Un enfoque constructivista para la enseñanza y aprendizaje de la histología

de la piel, en modalidad b-learning.

Luis Alberto Isea M.

Profesor invitado de la Cátedra de Histología y Embriología Normal.

Escuela de Medicina “Luis Razetti”.

Introducción

Como parte de la asignatura “Histología y Embriología Normal”, impartida a los estudiantes del primer año, de la Escuela de Medicina “Luis Razetti”, dentro de la unidad de Histología y Embriología de la Piel, se propone el desarrollo del concepto de queratinocito y su función. Durante esta unidad, se expone la estructura y organización microscópica de los componentes del tejido cutáneo, como los queratinocitos, melanocitos, y otras células residentes de dicho tejido, haciendo énfasis en sus características ultraestructurales, su disposición en capas y función. La piel es el órgano más extenso del organismo, reviste toda la superficie externa del individuo, y cumple importantes funciones sensoriales, inmunológicas, termorreguladoras, de protección, metabólicas, entre otras. Se encuentra constituida por 3 capas: epidermis, dermis e hipodermis. La primera de ellas, es la más externa, y contiene las 4 células fundamentales de la piel: el queratinocito, melanocito, célula de Langerhans y la célula de Merkel. El primero, es la célula más abundante, de origen ectodérmico, se origina en las capas más profundas de la epidermis, y mediante procesos de diferenciación sucesivos, va evolucionando hasta llegar a la capa más superficial, como una célula muerta, llena de la proteína fibrilar queratina, y así establecer la barrera cornea de la piel, este proceso se conoce como queratinización. Es fundamental para el estudiante de Medicina, conocer la morfofisiología de la piel, especialmente del queratinocito, ya que las alteraciones de su crecimiento y diferenciación, llevan a enfermedades benignas y malignas comunes en la población, que todo médico general debe ser capaz de identificar y comprender su mecanismo fisiopatológico, con la finalidad de llegar a un diagnóstico y un tratamiento oportuno.

Desde el presente año lectivo, la asignatura Histología y Embriología Normal, se imparte en una modalidad semipresencial, caracterizada por 4 horas académicas presenciales, distribuidas en 2 días a la semana, de carácter teórico-práctico, distribuyendo los alumnos en diferentes grupos de trabajo, quedando un docente encargado de una sección de 25 estudiantes aproximadamente. Al mismo tiempo, dichas clases se apoyan en un entorno virtual de aprendizaje tipo Moodle, versión 2.0, alojado en la plataforma web www.ciencias-fisiologicas.com, donde se

disponen de recursos y actividades que fomentan la adquisición de las capacidades y competencias planificadas para cada unidad de aprendizaje.

Para desarrollar el concepto que se nos plantea, proponemos estrategias participativas e interactivas, basadas en el enfoque constructivista, que promueven el aprendizaje activo del estudiante, y facilitan la adquisición de las competencias propuestas, seleccionando técnicas de discusión estructurada, sesiones de preguntas y respuestas, a nivel presencial, y resolución de casos clínicos, y foros de discusión, a nivel virtual.

El enfoque constructivista del aprendizaje.

Con la finalidad de integrar a nuestros estudiantes dentro de la sociedad del conocimiento y de la información, en constante cambio y evolución, la educación debe enfocarse hacia la formación de un alumno con capacidad de pensamiento crítico, participación activa y cooperativa, con capacidad de criticar, crear y producir intelectualmente. El enfoque constructivista plantea una vía por medio de la cual podemos alcanzar estos retos, mejorando la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, facilitando la adquisición de habilidades, destrezas y actitudes en nuestros alumnos.

Como plantea Martínez y Zea (2004), el constructivismo surge como una corriente epistemológica preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento humano, encontrando ideas constructivistas en el pensamiento de Vico, Kant, Marx y Darwin, que destacan que el conocimiento se construye activamente por el sujeto, y no es recibido de manera pasiva por el ambiente.

Estas ideas fueron desarrolladas posteriormente, por diferentes pensadores, los cuales centraron su estudio en el funcionamiento y el contenido de la mente (Piaget), la interacción social, sociocultural y socio histórica (Vygotsky), y la significación del aprendizaje, y la relación de la nueva información con la ya existente (Ausubel). Cada uno de ellos desarrolla su propia teoría de aprendizaje, sin embargo, como enuncia Martínez y Zea (2004), podemos extraer de cada uno postulados de origen constructivista, los cuales se basan en la construcción del conocimiento y están referidos a la existencia y prevalencia de procesos activos de construcción del conocimiento, en donde el sujeto da aportes cognitivos a sus procesos de conocer, él es quien construye con lo que le ofrece su entorno, poniendo en énfasis los mecanismos de influencia sociocultural (Vygotsky), o fundamentalmente intelectuales y endógenos (Piaget).

Para Carretero (1993), citado por Díaz Barriga (2002), el constructivismo es:

Es la idea que mantiene que el individuo – tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos – no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la postura constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con que instrumentos realiza esa construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Como plantea Díaz Barriga (2002), dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

- De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad a resolver

- De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto

Para Coll (1990), citado por Martínez y Zea (2004), la idea fundamental del constructivismo, es que el alumno es constructor de sus propios procesos de aprendizaje a partir de sus conocimientos previos, sus experiencias y la ayuda de la enseñanza mediada por el docente.

Como hemos descrito, la postura constructivista en la educación se nutre de los aportes de las distintas corrientes psicológicas, como el enfoque psicogenético de Piaget, la teoría ausubeliana de asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural de Vygotsky, así como de algunas teorías instruccionales.

Describiremos brevemente el papel del docente, alumno y la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje para cada una de estas teorías, al considerarlas pieza fundamental de este enfoque.

Como plantea Delval (2001), Piaget, por medio de su teoría psicogenética, examinó como se van formando los conocimientos y como cambian, cuales son los procesos que tienen lugar en el sujeto que se conoce para que adquiera nuevos conocimientos, ocupándose, sobre todo, de estudiar la forma en que se organizan los conocimientos. Compartía algunas ideas con en el enfoque racionalista de Kant, sin embargo, estudiando la formación de conocimientos en los niños, llego a la conclusión de que las formas que sirven para organizar los conocimientos no son innatas, sino que se van adquiriendo a lo largo de la vida.

Martínez y Zea (2004), consideran los siguientes principios como los más importantes para su aplicación educativa:

- Énfasis en la autoestructuración - Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual - Modelo de equilibración: generación de conflictos cognitivos y

reestructuración conceptual - Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto

Según dicha teoría, el alumno es un constructor de esquemas y estructuras operatorias, las cuales están en constante equilibrio y desequilibrio, mientras entran en contacto con nueva información. El docente, es un facilitador del aprendizaje y del desarrollo, siendo la enseñanza fundamentalmente indirecta, por descubrimiento, y el aprendizaje determinado por el nivel de desarrollo intelectual.

Para la teoría cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje significativo se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos, de forma no arbitraria, influenciado por el interés y la motivación del alumno. A medida que se produce la interacción y se dota de significado a una nueva idea, aparece un nuevo producto más estable y relevante, potente y explicativo, que servirá de base para nuevos aprendizajes. Este aprendizaje significativo produce una retención más duradera de la información, facilita la adquisición de nuevos conocimientos y es activo y personal, ya que la significación del aprendizaje depende de los recursos cognitivos y motivaciones del estudiante. Para llevarse a cabo, necesitamos una actitud favorable por parte del alumno, un material con significatividad lógica y psicológica, capaz de ser relacionado con la estructura cognitiva, e ideas de anclaje en el sujeto que permitan esta interacción. Este aprendizaje se facilita mediante puentes cognitivos, estimulados por técnicas como las analogías, mapas conceptuales, organizadores previos, entre otros.

El aprendizaje esta mediado por componentes afectivos de importancia, jugando un papel clave la motivación del estudiante, disposición para aprender. Los estudiantes aprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención, por lo tanto debemos plantear estrategias de enseñanza y aprendizaje vinculadas a los intereses del estudiante, que los involucren y comprometan con el proceso de construcción del aprendizaje.

Como plantea Martínez y Zea (2004), según esta teoría, el alumno es un procesador activo de la información, el docente es un organizador de la información, tendiendo pautas cognitivas, promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje. La enseñanza depende de la inducción de conocimientos significativos, estrategias y habilidades cognitivas.

Finalmente, la teoría sociocultural de Vygotsky, postula que somos seres eminentemente sociales, y nuestras funciones mentales superiores se adquieren mediante interacción social, son mediadas culturalmente. Las funciones aparecen primero en el contexto social, para luego irse internalizando, haciendo especial énfasis en la aparición del lenguaje. Al mismo tiempo postula los niveles de desarrollo evolutivo, el desarrollo real, que posee el individuo, y la zona de desarrollo próximo, entendida como la distancia entre el nivel real del desarrollo, identificado por la capacidad de resolver un problema de forma individual, y el nivel de desarrollo potencial, alcanzado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Para Vygotsky la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, este despierta una serie de procesos evolutivos internos, capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se internalizan estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño, convirtiéndose en su zona de desarrollo real.

Como podemos evidenciar, para Vygotsky, nuestra experiencia social es lo que posibilita el aprendizaje, mientras más rica y frecuente sea esta interacción, nuestro conocimiento será más amplio.

Para Martínez y Zea (2004), según esta teoría, el alumno efectúa la apropiación o reconstrucción de saberes culturales. El docente, juega un papel clave de mediación, permitiendo el transito del alumno a través de su zona de desarrollo próximo. La enseñanza aparece por la transmisión de funciones psicológicas y saberes mediante la interacción dentro de la zona de desarrollo próximo, y el aprendizaje surge a partir de la interiorización y apropiación de estas funciones o procesos.

Una vez expuestos estas 3 teorías que sirven de base para el enfoque constructivista, podemos resumir la concepción del aprendizaje, para este enfoque, en 3 ideas:

- El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje - La función del docente es guiar y unir los procesos de construcción

colectivo culturalmente organizado - La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboración

La finalidad última del constructivismo es desarrollar en el aluno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, aprender a aprender.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje constructivistas.

Volviendo al tema de nuestra exposición, hemos planteado una serie de estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje, orientadas a promover el aprendizaje del concepto de queratinocito y su función, desde un enfoque constructivista, tanto en una modalidad presencial como virtual. Para Martínez y Zea (2004), las estrategias de enseñanza basadas en un enfoque constructivista, son todos aquellos procedimientos que el docente y el alumno utilizan para la construcción conjunta del aprendizaje significativo.

Como enuncian, Martínez y Zea (2004), y Koohang (2009), el uso de las estrategias de enseñanza constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:

- El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje - El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirse

en esta tarea - El alumno relaciona información nueva con los conocimientos previos, lo

cual es esencial para la construcción del conocimiento - Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se

establecen relaciones con otras áreas - El alumno da un significado a las informaciones que recibe - La actividad constructivista del alumno, se aplica a contenidos que ya están

elaborados previamente, es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construcción a nivel social.

- Se necesita un apoyo, para establecer el andamiaje que ayuda a construir conocimientos

- El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo, que la construcción del alumno se aproxime a la que considera como conocimiento verdadero

- El proceso de construcción del conocimiento ocurre en un contexto individual y mediante la negociación, colaboración y experiencias sociales.

- Las situaciones y ambientes de aprendizaje, el contenido y las tareas, deben ser relevantes, realísticas, autenticas, y representar las complejidades naturales del “mundo real”.

- Se debe promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo, con la finalidad de exponer al aprendiz a puntos de vista alternativos.

Según Díaz Barriga (2002), citado por Martínez y Zea (2004), las estrategias incluyen resúmenes, organizadores previos, ilustraciones, organizadores gráficos, objetivos, entre otras, y pueden ser clasificadas de acuerdo al proceso cognitivo

que estimulan, y al momento de su presentación en una secuencia de aprendizaje (inicio, desarrollo, cierre).

Actividades presenciales.

En nuestro caso en particular, para la modalidad presencial, se propone como estrategia fundamental, una discusión guiada, la cual, Cooper (1990), citado por Martínez y Zea (2004), la define como “un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumno hablan acerca de un tema determinado”. En la aplicación de esta estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusión el docente puede ir desarrollando y compartiendo con los otros, información previa que no poseían.

Siguiendo las 3 fases propuestas para toda actividad instruccional (inicio, desarrollo y cierre), proponemos para la fase de inicio, el uso de organizadores previos, definidos por Ontoria (2001), como conceptos, o ideas iniciales presentados como marco de referencia de los nuevos conceptos y nuevas relaciones, que se convierten en puentes cognitivos entre los nuevos contenidos y la estructura cognitiva de alumno. Entendiendo que las estrategias de inicio tienen como función preparar y alertar al alumno en relación con el qué y cómo va a aprender, ubicarlo en el contexto conceptual apropiado y generar expectativas adecuadas.

Procederemos a exponer de manera clara los objetivos de la discusión, cual es nuestro propósito, y así activar y favorecer la compartición del conocimiento previo pertinente que sirva al aprendizaje de los nuevos contenidos. Iniciamos la discusión, utilizando la técnica de la pregunta, en este caso, preguntas de apertura, que permitan motivar el interés de los estudiantes, focalizar su atención y activar los procesos mentales. Solicitamos a los estudiantes su participación sobre lo que ellos saben del tema. Animando a todos a participar activamente en la discusión.

Por ejemplo, podemos comenzar enunciando:

“HNuestro objetivo fundamental es comprender el concepto del queratinocito, su estructura y función, como componente clave del tejido cutáneo. Al finalizar esta discusión, estarán en capacidad de identificar los elementos ultraestructurales del queratinocito, su relación con otros componentes epidérmicos y su función dentro del tejido cutáneoH

Para comenzar con esta discusión participativa, propongo que todos pensemos en nuestros conocimientos acerca de la piel.

¿Qué me puedes decir acerca de la piel?

¿Has oído hablar acerca de las capas o células de la piel?

¿Qué piensan ustedes acerca de la función protectora de la piel, es importante?, entre otras preguntas”.

En la fase de desarrollo, buscamos que el alumno mejore la atención y detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.

Continuando dentro de la discusión, debemos promover un dialogo entre todos los estudiantes, realizar preguntas abiertas, que estimulen el pensamiento de alto nivel, y faciliten la vinculación de diferentes áreas del conocimiento. Al mismo tiempo, apoyaremos la discusión mediante la visualización de preparados histológicos de piel delgada y piel gruesa al microscopio óptico, que le permitirán identificar directamente, de forma individual, las características ultraestructurales del queratinocito, su ubicación dentro de la epidermis, y su relación con las otras células residentes.

“Observen el preparado histológico que se les presenta a cada uno en sus microscopios. ¿Qué características pueden identificar en el queratinocito? Interpreten la posible relación entre dichas características y la función protectora de la piel. Por qué hay mayor número de queratinocitos en la piel gruesa que en la piel delgada? Qué relación puedes establecer entre las características ultraestructurales del queratinocito y la de otros epitelios corporales?”

En la fase se cierre se busca que el alumno forme una visión sintética, integradora e incluso crítica del tema. Proponemos utilizar la técnica de la pregunta, la cual en este caso, permite verificar la compresión de lo aprendido, estimular la transferencia y promover la metacognición. Por ejemplo “En síntesis, menciona las características ultraestructurales del queratinocito; Como lograste relacionar dichas características con la función protectora de la epidermis?”

Igualmente durante el cierre de la actividad, se propone la realización de un mapa conceptual, que contemple el concepto, características ultraestructurales y función del queratinocito. Al respecto, Novak, citado por Ontoria (2001), define el mapa conceptual como un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados incluidos en una estructura de proposiciones. Proporciona un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica. El mapa conceptual es una técnica que proyecta de manera práctica la teoría del aprendizaje de Ausubel, ya que concuerda con un modelo de educación centrado en el alumno y no en el profesor, que atiende al desarrollo de destrezas y no solo la repetición memorística, y permite el desarrollo armónico de todas las

dimensiones de la persona, ya que el protagonismo se centra en el alumno, la aceptación de sus aportes, el trabajo en equipo y las habilidades sociales. Permiten mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha habido una auténtica reorganización cognitiva.

Al mismo tiempo, son instrumentos para negociar significados, que fomentan la participación grupal, el compromiso y la cooperación, permite a los estudiantes compartir, dialogar o discutir acerca de diferentes significados. Para Ontoria (2001), el mapa conceptual hace realidad la frase de “aprender a aprender”, porque con su práctica el alumno participa de forma activa en su propio aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo y utilizándolo como técnica de estudio de cualquier materia.

No hay un mapa conceptual único, definitivo e inequívoco, en su elaboración el individuo pone de manifiesto sus conceptos previos, el nivel de jerarquización de los mismos, según la importancia que establezca entre ellos, y el nivel de inclusión que perciba en dichos conceptos.

Para la aplicación de esta estrategia de aprendizaje, se dividirá a los estudiantes en pequeños grupos de trabajo, pidiéndole a cada uno que elabore un mapa conceptual en relación al postulado antes señalado. Finalmente, cada grupo explicara su mapa, y llevaremos a cabo una última sesión de preguntas y respuestas, con la finalidad de crear, en conjunto, docente y alumnos, un mapa conceptual grupal, y así llegar a la construcción del conocimiento compartido.

Actividades virtuales.

Como consideramos previamente, la asignatura Histología y Embriología Normal, se dicta en modalidad semipresencial, apoyada en un entorno virtual de aprendizaje Moodle 2.0. Al respecto, debemos considerar que el constructivismo ha empezado a dictar pauta dentro de los modelos de diseño instruccional aplicados al e-learning, en las últimas dos décadas.

Koohang (2009), define al e-learning como la educación transmitida a través de medios electrónicos. La educación virtual presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivista, ya que es un sistema abierto, guiado por el interés, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocados.

El diseño de actividades de enseñanza en la red, debe cumplir con este enfoque constructivista, recordando el papel activo del alumno en la construcción de significados, la importancia de la interacción social en el aprendizaje y la solución de problemas en contextos auténticos o reales. Palmer, citado por Sultan (2011), nos indica que los recursos de e-learning pueden promover el aprendizaje y el

pensamiento crítico, la habilidad para hacer conexiones entre diferentes conceptos, y disminuir la brecha entre el conocimiento práctico y teórico.

Los entornos virtuales facilitan los procesos de interacción social, venciendo las barreras geográficas, espacio-temporales, entre los individuos. Estos pueden comunicarse mediante herramientas sincrónicas, como los chats, o videoconferencias, o asincrónicas, como los foros de discusión, o la mensajería interna. Los alumnos pueden contestar preguntas, resolver problemas y realizar actividades de forma grupal.

Igualmente, la educación virtual puede ofrecer a los estudiantes la posibilidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real, mediante el uso de simulaciones, o el planteamiento de problemas teorico-practicos, promoviendo la exploración de información relevante, la participación con sus compañeros, y la búsqueda de una solución al mismo.

Considerando que vamos a aplicar el programa instruccional dentro de una modalidad b-learning, debemos garantizar que los contenidos que vayamos a presentar dentro de nuestro programa no se repitan entre las 2 modalidades: presencial y virtual, por lo tanto los recursos expuestos en la plataforma virtual servirán como complemento a lo visto previamente durante la discusión en el salón de clases. Con la finalidad de apoyar ambas modalidades, estas tendrán el mismo porcentaje de evaluación dentro de la nota final de la unidad curricular, 50% cada una.

Estamos tratando de sustituir una parte importante del programa curricular, la correlación clínica de los conceptos histológicos y fisiológicos, de la modalidad presencial a la modalidad virtual, por lo tanto estas discusiones se llevaran a cabo de forma exclusiva en el aula virtual, con la finalidad de evitar la sobrecarga de trabajo a los tutores.

Proponemos la discusión respecto a situaciones de la vida real, promoviendo la exploración, la aplicación de la experiencia previa y el conocimiento adquirido durante la unidad, la reflexión de su aprendizaje, con la finalidad de resolver el problema planteado. Fomentaremos el trabajo en equipo, con la finalidad de permitir la interacción horizontal entre los participantes, trabajando de manera colaborativa para llegar a la construcción del conocimiento. Durante este proceso, el tutor juega un papel de seguimiento, motivación y retroalimentación, sin prestar una ayuda específica y directa al estudiante, permitiéndole ser libre en el proceso de búsqueda de la información y resolución del problema, alentándolo a la comunicación con sus compañeros en caso de presentarse algún problema.

Es de destacar que la plataforma Moodle, www.ciencias-fisiologicas.com, basa su diseño en la metodología PACIE, en la cual se establecen diferentes bloques, que determinan los diferentes procesos administrativos y operativos dentro del aula virtual. A lo largo del aula se mantiene una imagen corporativa, y se ha diseñado con la finalidad de ofrecer una interfaz externa e interna amigable para el usuario.

El aula posee un bloque 0 (PACIE), el cual contiene una sección de Información, exponiendo los datos generales del curso, el tutor y el proceso de evaluación; una sección de comunicación, representada por una “Cartelera en línea”, donde exponemos la información relevante a medida que avanza el curso; y finalmente, una sección de interacción, representada por 2 foros, la “Cafetería Interactiva” y “El taller de apoyo”, donde los estudiantes pueden interactuar entre sí, y discutir temas de interés, relacionados o no, con los procesos académicos en el aula.

El bloque que pretendemos desarrollar, “La piel”, constituye uno de los bloques académicos dentro de la plataforma, y está dividido en 4 secciones:

- La sección de exposición, donde vamos a presentar toda la información y recursos que el estudiante debe manejar, teniendo en consideración, que no debemos repetir lo que hayamos expuesto previamente en la clase presencial. En nuestro caso proponemos presentar un video relacionado con la histología de la piel, que demuestra la función de cada una de las células cutáneas. Un artículo en .pdf, relacionado con el enfoque semiológico de la exploración de la piel en un paciente, y finalmente una animación en formato flash, que permite ilustrar la función de las células de Langerhans como la primera línea de defensa inmunitaria cutánea.

- La sección de rebote, donde exponemos actividades de autocrítica, que permiten identificar si el estudiante ha cumplido su tarea de revisar los recursos previamente expuestos. Proponemos desarrollar una consulta, en la cual el estudiante deberá seleccionar dentro de una serie de opciones, cuál cree que es la célula encargada de la sensación táctil fina en la piel.

- La sección de construcción, busca generar la interacción entre los estudiantes, para esto proponemos un foro de discusión alrededor del siguiente planteamiento:

“A su consulta médica arriba un paciente masculino de 52 años de edad, trabajador de la construcción desde los 15 años, sin antecedentes clínicos de importancia, quien inicia enfermedad actual hace 3 años, caracterizado por una placa hiperpigmentada, circular, de bordes irregulares, de 2 x 2 cms, friable, de crecimiento progresivo. Al respecto, se le pide considerar el manejo clínico apropiado para este paciente, considerando los siguientes aspectos:

- Cuáles son las enfermedades más frecuentes de la piel? Como se pueden clasificar?

- Cuáles son las enfermedades más frecuentes que pueden surgir como consecuencia de la alteración morfofuncional del queratinocito?

- Considerando la sintomatología descrita, cual es el diagnóstico más probable del paciente? Realizarías algún examen paraclínico?

- Como esperarías encontrar la ultraestructura del queratinocito en este paciente?”

Se dividirán al total de alumnos, en 4 grupos separados, cada uno de los cuales deberá seleccionar una de las preguntas para responderla en el foro, y discutir con sus compañeros acerca de las respuestas planteadas. Dicha actividad tendrá un porcentaje de evaluación correspondiente al 50% de la nota de la unidad, la cual estará en relación con la pertinencia y capacidad de síntesis, ya que la longitud de su intervención no podrá superar las 8 líneas.

No se le otorgan recursos inmediatos para obtener la respuesta a dichas interrogantes. Se promueve la búsqueda de información por parte del estudiante, indicándole sitios web relevantes para buscar información médica basada en evidencia, promoviendo la exploración de los ambientes virtuales, y la interacción con sus compañeros mediante herramientas sincrónicas y asincrónicas, como el chat y la mensajería interna de la plataforma, para que vayan discutiendo vías de resolución del problema.

- Finalmente, la sección de comprobación, donde verificaremos si el estudiante ha desarrollado las habilidades, destrezas y actitudes que esperábamos. Se les indica a los estudiantes que deberán realizar una tarea, la cual se basa en un cuadro comparativo acerca de las características histológicas de las principales células cutáneas, y las diferencias entre la piel delgada y la piel gruesa. Dicha asignación deberá ser entregada en un formato .pdf, a más tardar la última semana del curso, de forma individual, mediante la plataforma virtual. Su porcentaje de evaluación corresponde al 50% de la nota de la unidad.

El aula virtual también tiene un bloque de cierre, al finalizar el curso, el cual estará conformado por una sección de negociación y retroalimentación, las cuales, se activaran al finalizar el curso virtual de Histología y Embriología Normal.

Referencias consultadas

1. Martínez, E., Zea., E. (2004). Estrategias de enseñanza basadas en un enfoque constructivista. Ciencias de la Educación. 2(24), 69-90

2. Koohang, A., Riley, L. (2009). E-learning and Constructivism: From theory to

application. Interdisciplinary Journal of E-learning and Learning Objects. 5 (6), 91-106

3. Delval, J. (2001). Hoy todos son constructivistas. Educere. 5(15). 353-359 4. Díaz Barriga, F., Hernández, G. (1999). Estrategias Docentes para un

Aprendizaje Significativo. México: Mc Graw Hill. 5. Ontoria, A. (2001). Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender.

Madrid: Narcea