PROYECTO DEC/ OEA – BERNARD VAN LEER: TENDENCIAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN EN LAS COMUNIDADES RURALES, INDÍGENAS

Y DE FRONTERA ESTUDIO CUALITATIVO CASO COLOMBIA

Coordinadora caso Colombia:

Sara Victoria Alvarado

Equipo de trabajo:

Martha Cecilia Suárez J.

Diana Pedraza Patricia Reyes

Primer informe de avance Estudio de caso Transiciones- OEA –Van Leer Contiene:

1. Instrumentos para recolección de información 2. Informe preliminar de contexto

Instrumentos para la recolección de información Para la comprensión del proceso de transición que hacen los niños y niñas del hogar a centro de educativo inicial y de éste a la primaria, se trabajará con una metodología de corte cualitativo, en el que la recolección de la información se realizará a través de observación de contextos y eventos, conversatorios-talleres lúdicos para los niños y niñas; y entrevistas semiestructuradas y grupos focales con padres, madres, cuidadores, docentes y líderes de la comunidad. El estudio de caso se desarrollará con seis familias Embera Chamí del Resguardo Cañamomo Lomaprieta en el municipio de Riosucio en Caldas por su condición de población indígena, su situación de ruralidad, organización comunitaria y facilidades de acceso. Se indagará sobre los sentidos que tienen las transiciones del hogar, al preescolar y de éste al primero para los niños/as, los padres de familia, las maestras, los directivos docentes, líderes comunitarios y para la institución educativa. En el caso de los hogares se tendrá en cuenta el tamaño y la composición de la familia, el número de hijos y personas a cargo, el tipo de familia, la diferencia de edades entre los hijos, el nivel socioeconómico, el nivel educativo, los conocimientos, las actitudes, las expectativas sobre el desempeño de los niños y niñas, las pautas de crianza y la valoración social que tengan de la educación.

Con las instituciones educativas se trabajará alrededor de lo que la institución educativa se ha planteado sobre el tema, se explorará si tiene conciencia sobre los procesos de transición y si ha desarrollado estrategias institucionales o ha formulado una directriz institucional explicita e intencional para el manejo de las transiciones que facilite el proceso de cambio para todos los actores y si ello ha incidido en la capacidad de los niños/as para aprender a aprender para la vida que exigen las sociedades contemporáneas. En este documento presentamos las guías de trabajo para la realización de entrevistas y grupos focales, las guías de observación y la propuesta de talleres- conversatorios con los niños y niñas.

Guía de Talleres- conversatorio con niños y niñas:

Grupo Número Propuesta de abordaje

0 a 3 años

2 Observación y juego. Conversación con madres, padres y cuidadores/as y educadores/as.

4 a 5 años

2 Dibujar y narrar el primer día en el Jardín Infantil identificando qué fue más fácil y lo qué fue lo más difícil, lo que les gustó más, lo que menos les gustó y cómo se sintieron.

6 a 8 años

2 Dibujar y narrar qué expectativas tenían frente al proceso escolar cuando pasaron del preescolar a primero, tematizar qué fue más fácil, lo qué fue lo más difícil, lo que les gustó más, lo que menos les gustó y cómo se sintieron.

Guía de trabajo para orientar la discusión con directivos docentes

Con los directivos se explorará cómo experimentan las transiciones de los niños/as, cuáles son las problemáticas de los niños/as al vivenciar las transiciones, cuáles son las directrices del manejo de las transiciones y qué acciones se implementan para apoyar a los niños/as en su capacidad de aprender a aprender al asumir positivamente sus transiciones. En lo posible se invitará a participar a rectores/as, Coordinadores de media, de la básica primaria, de preescolar y transición, el coordinador académico y encargados de atención psicosocial.

¿Cómo experimentan las transiciones de los niños/as?

¿Cuáles son las problemáticas que enfrentan el niño/a en la transición del hogar al preescolar y de éste a primero?

¿Cuáles han sido las directrices de la institución para facilitar las transiciones?

¿Cuáles son los argumentos que sustentan que la institución no tenga directrices explicitas en cuanto al manejo de las transiciones?

¿Cuales han sido las acciones de la escuela para prepararse para facilitar las transiciones? y ¿Cómo ha incidido ello en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

¿Cuáles han sido las acciones de los maestros para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones y cómo ha incidido ello en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

¿Cuáles han sido las acciones de las familias para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones y cómo ha incidido ello en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

Guía de trabajo para orientar la discusión con docentes El propósito es el de explorar cómo experimentan los docentes las transiciones de los niños/as, cuáles son las problemáticas al vivenciar las transiciones y cuáles son las acciones para apoyar a los niños/as en su capacidad de aprender a aprender al asumir positivamente sus transiciones.

¿Cómo experimentan las transiciones de los niños/as?

¿Cuáles son las problemáticas que enfrentan el niño/a en la transición del hogar al preescolar?

¿Cuáles son las problemáticas que enfrenta el niño/a en la transición del preescolar al grado primero de primaria?

¿Cuáles han sido las acciones de los maestros para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones?

¿Cómo han incidido en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

¿Cuáles han sido las acciones de las familias para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones y cómo han incidido en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

Guía de trabajo para orientar la discusión con padres y madres de familia El propósito con padres y madres de familia es el de explorar cómo experimentan las transiciones de los niños/as, cuáles son las problemáticas de los niños/as al vivenciar las transiciones y cuáles son las acciones implementadas para apoyar a los niños/as en su capacidad de aprender a aprender al asumir positivamente sus transiciones.

¿Cómo experimentan las transiciones de los niños/as?

¿Cuáles son las problemáticas que enfrentan el niño/a en la transición del hogar al preescolar?

¿Cuáles son las problemáticas que enfrenta el niño/a en la transición del preescolar al grado primero de primaria?

¿Cuáles han sido las acciones de las familias para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones?

¿Cómo han incidido en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

Guía de trabajo con líderes de la comunidad:

Con los líderes de la comunidad se explorará la visión que tienen sobre las transiciones de los niños/as, sobre las problemáticas de los niños/as al vivenciar las transiciones, las directrices del manejo de éstas y las acciones que se implementan para apoyar a los niños/as en sus procesos de transiciones.

¿Cómo experimentan las transiciones de los niños/as?

¿Cuáles son las problemáticas que enfrentan el niño/a en la transición del hogar al preescolar y de este al grado primero?

¿Cuáles han sido las acciones de la comunidad para apoyar a los niños/as en sus transiciones?

¿Cómo han incidido en el desarrollo de su comunidad?

GUIAS DE OBSERVACIÓN

El instrumento de observación tiene como finalidad establecer los aspectos sobre los que se hará énfasis en el estudio de caso relacionado con las transiciones educativas de los niños a su primera experiencia institucional, al preescolar y de éste a la escuela primaria.

Objetivos de la observación

Explorar las situaciones en las que se puedan evidenciar situaciones relacionadas con las transiciones escolares de niños y niñas de la comunidad Embera Chamí del resguardo Cañamomo Lomaprieta EN Riosucio – Caldas. Estas observaciones permitirán reunir información para interpretar los hallazgos del estudio de caso recolectados a través de entrevistas a profundidad y grupos focales.

Tipo de observación

Es importante clarificar el tipo de observación que será posible de realizar tomando en cuenta el carácter y temporalidad de la observación, corresponde al denominado no-participante en la que el investigador es ajeno al grupo, solicita autorización para permanecer en él, y observar los hechos que requiere. Esta observación permitirá "explorar" los hechos o fenómenos del estudio de caso que permitan precisar resultados. Esta observación se hará de acuerdo con un plan en el que se han establecido variables, objetivos y procedimientos de observación.

Se utilizarán Fichas de Campo, diagramas, cámaras de fotografía y vídeo grabadoras para la recolección de las observaciones.

La ficha de observación de los diferentes escenarios y actores se hará en los siguientes formatos:

a. Observación en hogares

Lugar donde se realiza la observación: Hogar

Nombre del informante o informantes:

Fecha: Inicio: Finalización:

Investigador/a:

Aspecto a observar Tema Descripción de la observación.

Ambientes Características generales del hogar

Distribución de espacios en el hogar.

Espacios dispuestos para los niños/niñas

Relaciones: comunicación, diálogos, demostraciones afectivas.

De los padres con el niño- niña

Con otros adultos

De niño/a con otros niños/as

Actividades: situaciones relacionadas con el ingreso del niño/a al centro educativo.

Salida para el Centro educativo

Regreso del Centro educativo.

Comunicación usos del lenguaje

Uso de la lengua materna

Expresiones más comunes utilizadas con el niño/niña.

Otros que el observador considere relevantes

b. Observación en Centros de Cuidado

Lugar donde se realiza la observación: Centro de Cuidado

Nombre del informante o informantes:

Fecha: Inicio: Finalización:

Investigador/a:

Aspecto a observar Tema Descripción de la observación.

Ambientes Características generales del Centro

Distribución de espacios.

Espacios dispuestos para los niños/niñas

Relaciones: comunicación, diálogos, demostraciones afectivas.

De los docentes/cuidadores con el niño- niña

De los docentes con los padres de familia o acudientes

De los docentes con otros docentes

De niño/a con otros niños/as

Actividades: situaciones relacionadas con el ingreso del niño/a al centro educativo.

Llegada al Centro educativo

Salida del Centro educativo.

Comunicación usos del lenguaje

Uso de la lengua materna

Expresiones más comunes utilizadas con el niño/niña.

Otros que el observador considere relevantes

c. Observación en Preescolar

Lugar donde se realiza la observación: Preescolar

Nombre del informante o informantes:

Fecha: Inicio: Finalización:

Investigador/a:

Aspecto a observar Tema Descripción de la observación.

Ambientes Características generales del Jardín Infantil

Distribución de espacios.

Espacios dispuestos para los niños/niñas

Relaciones: comunicación, diálogos, demostraciones afectivas.

De los docentes con el niño- niña

De los docentes con los padres de familia o acudientes

De los docentes con otros docentes (del mismo nivel o de niveles superiores)

De los docentes con Directivos escolares

De niño/a con otros niños/as

Actividades: situaciones relacionadas con el niño/a en el centro educativo.

Llegada al Jardín Infantil

Actividades Escolares

Salida del Jardín Infantil

Características del Centro Educativo

Orientación pedagógica

Rol del docente

Rutinas de organización témporo espacial de las actividades

Materiales didácticos

El juego

Comunicación usos del lenguaje

Uso de la lengua materna

Expresiones más comunes utilizadas con el niño/niña.

Otros que el observador considere relevantes

d. Observación en Primaria

Lugar donde se realiza la observación: Primaria

Nombre del informante o informantes:

Fecha: Inicio: Finalización:

Investigador/a:

Aspecto a observar Tema Descripción de la observación.

Ambientes Características generales de la Primaria

Distribución de espacios.

Espacios dispuestos para los niños/niñas

Relaciones: comunicación, diálogos, demostraciones afectivas.

De los docentes con el niño- niña

De los docentes con los padres de familia o acudientes

De los docentes con otros docentes (del mismo nivel o de niveles superiores)

De los docentes con Directivos escolares

De niño/a con otros niños/as

Actividades: situaciones relacionadas con el niño/a en el centro educativo.

Llegada al Jardín Infantil

Actividades de acogida, rituales.

Salida del Jardín Infantil

Características del Centro Educativo

Orientación pedagógica

Rol del docente

Rutinas de organización témporo espacial de las actividades

Materiales didácticos

El juego

Comunicación usos del lenguaje

Uso de la lengua materna

Expresiones más comunes utilizadas con el niño/niña.

Otros que el observador considere relevantes

Comparación de ambientes hogar- preescolar-escuela (Cuadro tomado de Rocío Abello 2007 con algunas adaptaciones para los fines del estudio)

Aspectos a observar HOGAR PREESCOLAR

ESCUELA

Relación niños(as) adultos

Número de niños por adulto

Formas de aprendizaje

Relación de autoridad

Relación aprendizaje/contexto

Respuesta a los intereses del niño/niña

Participación en las acciones y rituales

Énfasis en procesos o resultados

Uso de la lengua materna

Comunicación: usos del lenguaje

CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO “Sembramos opciones de vida digna a través del arte y la tradición en nuestra comunidad;

danzas, música y canto componen la armonía de la vida cotidiana; el agua en nuestras cascadas y el viento en los cerros inspiran flautas, cuerdas, maracas y tambores; manos

creadoras dan forma a la naturaleza: maderas, barros, figuras y cestas expresan nuestras voces y engalanan el arte de nuestro pueblo; llenamos de motivos a la humanidad para

que sueñe, piense, ame, siembre y construya de manera colectiva su Plan de Vida”. Resguardo indígena Cañamomo Lomaprieta

Informe de gestión 2007

Los Embera constituyen uno de los grupos más importantes que habitan la región del Pacífico colombiano. Tradicionalmente se les ha considerado un grupo dentro de la familia lingüística Karibe, que hacen parte de la familia Chocó, las cuales la comprenden los Waunana y los Embera. El grupo Embera se ha ubicado en una gran extensión de territorio, que parte desde el sur occidente de Centro América y noroccidente de Sur América. En Colombia se encuentra desde la provincia del Darién en Panamá, pasando por los departamentos de Antioquia, Córdoba, Caldas, Chocó, Risaralda, Valle, Cauca y Nariño, hasta el Ecuador; radicados en los ríos como el Naya, Yurumangié, San Juan, Atrato y el Sijai1. Viven de la agricultura y en menor escala de la caza y la pesca. Pertenecen a la familia lingüística Chocó Cultura Los Chamí comparten la historia prehispánica y colonial de los Embera, caracterizada por su continua resistencia a las incursiones conquistadoras hasta el siglo XVII, cuando la mayoría de los pueblos huyeron hacia las selvas. En el proceso de asentamiento en su actual territorio, han estado en permanente contacto con poblaciones mestizas y afrocolombianos con las que comparten su área de ocupación, así como con otros actores de la sociedad mayoritaria que han configurado la dinámica social y económica de sus asentamientos. Durante las últimas décadas han enfrentado el problema de la reducción considerable de sus territorios debido a la expansión de la frontera agrícola así como el deterioro de sus suelos; estos fenómenos han propiciado transformaciones en su patrón de residencia y explotación del medio ambiente. Vivienda Este grupo se destaca por la dispersión de sus asentamientos ubicados sobre las cuencas de los ríos, en donde han desarrollado por cientos de años una cultura adaptada a los ecosistemas de selva húmeda tropical. Habitan en tambos rectangulares construidos en guadua, separados entre sí y ocupados por varias

1 Romero L. Fernando, (2000) ENTRE LOS EMBERA-CHAMI: aspectos educativos la oralidad y la escritura. Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia En: http://www.lacult.org/docc/oralidad_12_35-41-entre-los-embera-chami.pdf. Consultado en: noviembre 2007.

generaciones de una familia extensa. Actualmente los planes de vivienda impulsados por las entidades gubernamentales y religiosas, han propiciado la nucleación de sus asentamientos. Hoy en día son comunes las veredas conformadas por varias viviendas, una casa comunal -donde está el cepo- y una escuela. Organización Sociopolítica La parentela es la base de la organización social, está integrada por el padre, la madre, los hijos de la pareja y sus respectivas familias. La autoridad la ejerce el jefe de familia, generalmente una persona mayor. Su organización política recae en el cabildo, figura que a pesar de ser esencial para las relaciones externas de la comunidad, no ha desplazado el poder de las autoridades tradicionales para establecer formas de control social. Al igual que para los demás grupos Embera, el Jaibaná, hombre o mujer, tiene una función de gran importancia en el manejo de la vida mágico-religiosa del grupo. Las comunidades Chamí del departamento de Risaralda se encuentran organizadas al rededor del Consejo Regional Indígena de Risaralda -CRIR-, con cabildos mayores y cabildos locales. En el Valle del Cauca los Chamí han conformado sus cabildos bajo la coordinación de la Organización Indígena del Valle -Orivac-. Economía El sistema de producción se basa en la agricultura de selva tropical, en parcelas donde cultivan café, cacao, chontaduro, maíz, fríjol y caña de azúcar, entre otros productos. Además, practican la caza, la pesca, la recolección y en menor medida, la extracción de madera y oro. Resguardo Indígena Cañamomo y Lomaprieta El Resguardo está situado en las estribaciones de la cordillera occidental, al costado occidental de la vertiente del río Cauca; en lo que actualmente se denomina alto occidente del departamento de Caldas. La comunidad tiene una población de 21.074 habitantes según censo levantado por el cabildo en el año 2007. Su extensión es de 12.000 Ha; posee un clima templado en la parte alta y cálido en la parte baja, la temperatura varía entre los 14° y 28° C. Está comunicado con las capitales de Manizales, Pereira y Medellín, a través de las carreteras Panamericana y Troncal de Occidente. Está constituido por 32 comunidades, distribuidas entre el municipio de Riosucio y Supía. En Riosucio se encuentran ubicadas las comunidades de: Tumbabarreto, La Unión, Sipirra, Miraflores, Pulgarín, Amolador, Cañamomo, Jagual, Tabuyo, El Rodeo, La Tolda, La Rueda, Aguacatal, San Juan, Quiebralomo, El Palal, Panesso, Portachuelo, Planadas y la Iberia, cabecera del Resguardo. En Supía están situadas las comunidades de: Dosquebradas, San Pablo, Brasil,

Tizamar, Bajo Sevilla, Alto Sevilla, Guamal, San Marcos, Santa Ana, Santa Cruz, San Cayetano y Cameguadua. Población Total

Municipio Nro de Familias Población por Municipio

Riosucio 4.430 14.281

Supía 2.004 6.793

Población Total 6.434 21.074

Población del Resguardo por el municipio de Riosucio

Comunidad Nro Familias Total por comunidad

Aguacatal 145 486 Amolador 57 190 Cañamomo 152 464 El Palal 101 302 El Rodeo 147 459 Jagual 66 241 La Iberia 245 802 La Rueda 50 195 La Tolda 72 229 La Unión 204 686 Miraflores 107 356 Panneso 183 600 Plandas 132 427 Portachuelo 256 831 Pulgarín 158 489 Quiebralomo 537 1.739 San Juan 135 411 Sipirra 946 3.056 Tabuyo 121 374 Tumbabarreto 616 1.944 Total 4.430 14.281

Población del Resguardo por el municipio de Supía

Comunidad Nro Familias Total por comunidad

Alto Sevilla 273 954

Bajo Sevilla 111 360

Cameguadua 112 364

Dosquebradas 174 639

El Brasil 126 411

Guamal 391 1.181

San Cayetano 155 529

San Marcos 54 176

San Pablo 182 739

Santa Ana 205 752

Santa Cruz 129 374

Tizamar 92 314

Total 2.004 6.793

Población del Resguardo discriminada por sexo en el municipio de Riosucio

Comunidad Hombres Mujeres Población Total

Aguacatal 245 241 486 Amolador 99 91 190 Cañamomo 237 227 464 El Palal 155 147 302 El Rodeo 209 250 459 Jagual 125 116 241 La Iberia 412 390 802 La Rueda 109 86 195 La Tolda 126 103 229 La Unión 334 352 686 Miraflores 185 171 356 Panesso 313 287 600 Planadas 213 214 427 Portachuelo 418 413 831 Pulgarín 256 233 489 Quiebralomo 819 920 1.739 San Juan 185 226 411 Sipirra 1.487 1.569 3.056 Tabuyo 183 191 374 Tumbabarreto 939 1005 1944 Total 7.049 7.232 14.281

Población del Resguardo discriminada por sexo en el municipio de Supía

Comunidad Hombres Mujeres Población Total

Alto Sevilla 479 475 954 Bajo Sevilla 177 183 360 Cameguadua 186 178 364 Dosquebradas 331 308 639 El Brasil 212 199 411 Guamal 558 623 1.181 San Cayetano 267 262 529 San Marcos 82 94 176 San Pablo 408 331 739 Santa Ana 335 417 752 Santa Cruz 177 197 374 Tizamar 139 175 314 Total 3.351 3.442 6.793

Bibliografía:

1. Giraldo, Aida M. et. al. (1995).Diagnóstico Ambiental Zona Indígena de Risaralda. Carder, Cabildo Mayor Unico de Risaralda

2. OIA (1990) Memorias del Simposio sobre Cultura Embera, V Congreso Colombiano de Antropología, Antioquia, Colombia,.

3. Perafán, Carlos César et.al. Sistemas Jurídicos Tucano, Chamí, Guambiano y Sikuani. Informe Final. Colciencias, Ican, Colcultura, Santa Fe de Bogotá,1996.

4. Romero L. Fernando, (2000) ENTRE LOS EMBERA-CHAMI: aspectos educativos la oralidad y la escritura. Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia En: http://www.lacult.org/docc/oralidad_12_35-41-entre-los-embera-chami.pdf. Consultado en: noviembre 2007.