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TENDENCIAS DE POLÍTICAS DE TRANSICIÓN EN LAS COMUNIDADES RURALES, INDÍGENAS Y DE FRONTERA EN VENEZUELA

Proyecto DEC/OEA Fundación Bernard Van Leer

Informe nacional de análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones. Caso Venezuela Julio 2008

Informe nacional de análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones. 2

Informe Nacional de Análisis de las Políticas Educativas sobre Primera Infancia referidas a

las Transiciones.

Luis Bravo Jáuregui Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Coordinador de la Línea de investigación Memoria educativa Venezolana, adscrita al Centro de Investigaciones de la

Escuela de Educación y al Doctorado de Humanidades de la Facultad de Humanidades y Educación de la UCV

Ileana Mendoza Directora Fundación Ensayos Para el Aprendizaje Permanente (FEPAP)

Coordinadora Proyecto Niños de la Amazonía (Venezuela), estudio OEA/FBvL

Elizabeth Segovia Asesora Fundación Ensayos Para el Aprendizaje Permanente (FEPAP)

Consultora Proyecto Niños de la Amazonía (Venezuela), estudio OEA/FBvL

I. Resumen

Se presenta una amplia panorámica del ambiente educativo, cultural y político en Venezuela alrededor de

los procesos de transición del la primera niñez a la escuela y de su circulación vertical por el sistema escolar

venezolano.

Producto de un detenido análisis de los principales documentos que dominan la vida política de la niñez y la

familia indígena que habita en zonas rurales de frontera y la consulta a informantes clave con amplia

experiencia en educación y promoción social.

Su principal resultado es la panorámica aludida, en términos de contribución para un necesario diálogo

institucional que facilite la acción conjunta de actores, oficiales y privados, nacionales e internacionales,

favorable al mejoramiento permanente de la calidad de vida de los pueblos indígenas. Todo ello sin olvidar

sus reivindicaciones culturales e históricas más sentidas.

I. Abstract

Presents a comprehensive look at the educational, cultural and political development that dominates in

Venezuela when is important the processes of the first transition from childhood to school and its vertical

movement by the school system.

Result of a thorough analysis of key documents about dominating political life of children and indigenous

family, living in rural border and consulting key informants with extensive experience in education and

social advancement.

Its main result is the aforementioned picture, in terms of contribution to improving the institutional dialogue

to facilitate joint action of different actors of Venezuelan political and pedagogical life. All this without

forgetting their cultural and historical claims more heartfelt.

I. Resumo

Ele apresenta uma abrangente olhar para o ambiente educacional, cultural e político na Venezuela sobre os

processos de a primeira passagem da infância para a escola e os seus movimentos verticais com a

venezuelana sistema escolar.

Resultado de uma análise exaustiva dos documentos-chave que domina a vida política de crianças e famílias

indígenas que vivem em zonas rurais e à consulta dos principais informantes fronteira com vasta experiência

no domínio da educação e promoção social.

Seu principal resultado foi a foto acima mencionado, em termos de contribuição para a melhoria do diálogo

institucional para facilitar a acção conjunta de agentes, funcionários e privados, nacionais e internacionais

permanentes para a melhoria da qualidade de vida dos povos indígenas. Tudo isto sem esquecer as suas

reivindicações culturais e históricas mais calorosas.


Contenido

I. Resumen

II. Presentación

1. Políticas, normativas e instancias referidas a la transición

1.1. Compromisos y regulaciones internacionales suscritos por la República Bolivariana

de Venezuela

1.2. Avances hacia la inclusión y equidad en la legislación nacional vigente

1.3. Instancias legislativas y organizativas implicadas en las políticas de transición

2. Avances y limitaciones en políticas públicas y programas de transición para la

primera infancia (0 a 8 años) en comunidades indígenas, rurales y de frontera

2.1. Trabajo y participación de la familia

2.2. Currículo-Planes de Implementación

3. Reflexiones Finales

4. Referencias Bibliográficas


II. Presentación

La idea principal es producir un balance razonable de las grandes tendencias reconocibles en

Venezuela respecto a la dimensión política de la transición familia-escuela-expresiones de la

educación inicial-sociedad, en comunidades rurales, indígenas y de fronteras, realizado con base en

un análisis de importantes documentos relativos a la transición y su marco de operación en la

realidad. Se aspira que este informe facilite la comparación con otros países, permita orientar un

estudio de casos sobre la fenomenología de la transición en comunidades indígenas, rurales y de

frontera y que pueda ser sustento para la eventual construcción de un observatorio de la vida

pública de la educación inicial en nuestro continente.

En tal sentido, un propósito asociado al informe se orienta a comprender la dinámica

sustancial de la educación de la primera infancia, pues se busca promover el tema de las

transiciones como una forma de focalizar la comprensión, en sucesivas aproximaciones, de la

dinámica esencial de la educación infantil temprana (0-8 años de edad) en Venezuela, como país

miembro de la OEA.

Se adelantan resultados de una investigación que apenas comienza, sobre el modo en que se

manifiesta la transición en la gestión y política de la educación venezolana en dos dimensiones del

concepto: por un lado, la transición como transferencia de los niños y niñas de su hogar/familia a un

ámbito limitado y con reglas distintas de convivencia, que no mejores ni peores, como es la

institución escolar o lo que haga sus veces y, luego, a su comunidad indígena, rural y de frontera.

El segundo, definido por la transición/transferencia de la primera infancia (0-8 años de edad) a lo

largo de dos niveles de escolaridad, según se define por la Constitución de la República Bolivariana

de Venezuela del año 1999 y la legislación vigente.

La información recabada fue sometida a un tratamiento analítico riguroso, para facilitar su

vaciado en una matriz de análisis de políticas que permita hacer evidentes los grandes rasgos de la

transición en la región, de acuerdo con las circunstancias particulares de cada país.


1. Políticas, normativas e instancias referidas a la transición

La educación de la niñez ha sido un problema de conocimiento que viene de lejos. También

lo ha sido el de la niñez indígena y las circunstancias físicas y espirituales que rodean su

incorporación a la sociedad de los mayores. Esa sociedad fundada sobre el supuesto de que

socializa mejor, quien mejor se educa. Y educa mejor quien tiene sólidos patrones de crianza en el

grupo familiar, los cuales le permiten aprovechar mejor las virtudes de la escolaridad. Eso sí, ello

ocurre cuando la escuela se basa en principios de equidad respecto a poblaciones postergadas por el

proceso civilizatorio occidental y los esquemas prácticos de desarrollo económico y social.

Algunos estudios realizados sobre los patrones de crianza de niños y niñas de los medios rural

e indígena (Escuela de Educación de la Universidad Metropolitana, 2005) y sobre las pautas de

crianza dominantes entre los pueblos indígenas de Venezuela (Amodio, 2005) indican que dichos

pueblos cuentan con criterios firmes respecto al modo de vida que se inculca a sus niños y niñas en

la familia o grupo social extendido; los problemas radican en las necesidades no satisfechas de

contar con servicios sociales culturalmente más apropiados …(Amodio, 2005). Esto indica la

posibilidad de que estudiar la transición hogar-escuela e incluso la transición entre los diversos

niveles y modalidades de la escolaridad, no sea capricho de académicos sino necesidad de contar

con imágenes claras del modo en que pueden hacer los arreglos para que la escolaridad sea mejor de

lo que es y ayude a disminuir la exclusión social de los grupos más vulnerables de nuestras

sociedades.

Cierto es que la investigación educativa no está muy desarrollada en el país, pero sería una

exageración inadmisible decir que no es posible reconocer al sujeto de este trabajo: la infancia

indígena que mora en las zonas rurales y de frontera que transita a la escuela. Una muestra de ello

es lo que se ha realizado bajo el amparo institucional de UNICEF y la academia venezolana (Li,

2006) para entender el modo en que se producen y reproducen los saberes y prácticas indígenas en

cuanto al nacimiento, la vida infantil y los procesos educativos. La investigación coordinada por

Enmanuel Amodio y la Asociación ASHA de Venezuela ofrece luces importantes respecto al modo

en que se produce la transición entre el espacio de vida familiar y el escolar, en los siguientes

términos:

El estudio demuestra la fuerte permanencia de las prácticas culturales propias de

cada pueblo indígena investigado, tanto por lo que se refiere a la relación entre los

padres y los hijos e hijas, como por lo procesos de socialización que permiten a los

niños y niñas tener una base importante para la futura identidad de adultos. Sin

embargo, en algunos casos, sobre todo en el caso de los pueblos con mayor

contacto con la sociedad nacional, la investigación identificó algunos ámbitos que

se han modificado en el transcurso del tiempo adoptando estilos de vida diferentes

a aquellos transmitidos por los ancianos y ancianas, sin mucha conciencia de sus

consecuencias en el desarrollo infantil; este es el caso, por ejemplo, de la

disminución de la práctica de la lactancia materna. Por otro lado, es evidente que

algunas de las prácticas tradicionales pueden no ser las más adecuadas en las

nuevas condiciones de existencia en que se encuentran los pueblos indígenas de

Venezuela. Por eso es necesaria la participación de los indígenas y sus

organizaciones en los asuntos que les concierne, incluyendo siempre y cada vez

más a mujeres, niños, niñas y adolescentes. (Li, 2006-junio).

Pese a los esfuerzos de implantación del Régimen Intercultural Bilingüe desde los años 70

(y aún antes si consideramos el papel de la iglesia, recopilación y desarrollo de la expresividad


indígena con fines educativos y pastorales) y la creación de un sin número de iniciativas para el

desarrollo y rescate de la lenguas más autóctonas. Sería excesivamente larga la relación de

resultados de investigación que muestran, en su mayoría, que el marco de conexión entre familia y

la institución escolar está dominado por la necesidad de fortalecer la expresividad autónoma y

autóctona. No obstante es posible visualizar una original tendencia a potenciar el rescate de

idiomas indígenas al borde de la extinción, como una forma típica de actividad dentro y fuera de la

iglesia. De ese modo no se trataría únicamente de reafirmar en la escuela el habla de la casa y del

grupo étnico, sino de impedir su olvido y convertir a los niños en promotores del rescate lingüístico.

El antropólogo Paul Oldham adelantó una importante

investigación para su tesis doctoral en la Universidad de

Londres, sobre el comportamiento educativo de los Piaroa

agrupados en el doblamiento Churuata Don Ramón y otros

poblamientos al sur de Puerto Ayacucho, capital del Estado

Amazonas. También hizo esfuerzos de primera mano para la

creación de ORPIA (Organización de Pueblos Indígenas del

Amazonas) mientras estudiaba formas educativas en los Piaroa

distintas al modelo occidental, encontrando la existencia de una

suerte de sistema educativo gradual que partía desde ritos

iniciáticos en la primera infancia hasta la afirmación personal de

los adultos en el sistema de distribución del poder dentro del

grupo y de la geografía. que influye (Oldham, Paul

http://www.cesagen.lancs.ac.uk/staff/oldham.htm). Este

fenómeno acercaba los sistemas de aprendizaje tradicionales a la

mecánica de actividad del sistema educativo occidental,

facilitando el establecimiento de puentes culturales para hacer

menos penosa y más eficiente la transición de los niños piaroa a

la escuela venezolana de corte occidental.

Más recientemente y liderada por UNICEF, en sociedad

con ORPIA, se ha desarrollado un experiencia sumamente enriquecedora que permite encontrar

caminos para una transición a la escuela de la primera niñez, más eficiente y respetuosa de la

identidad ancestral de los pueblos indígenas. Tal cual se reseña en la siguiente referencia editada:

ESCUELA HUOTTÖJA. NIÑOS Y NIÑAS HUOTTÖJA DE 1ER GRADO EN

LA ESCUELA GAVILÁN. PUERTO AYACUCHO, febrero 2007 -

El pueblo huottöja de Venezuela, también conocido como el pueblo piaroa, es un

grupo indígena que se ubica principalmente entre los Estados Bolívar y Amazonas.

Es de los pocos o únicos pueblos indígenas del Estado Amazonas que además de

dedicarse tradicionalmente a la caza, pesca y recolección, tienen un importante

desarrollo en materia agrícola. En general, es gente orgullosa de su cultura. Hablan

su idioma dentro y fuera de las comunidades y sólo aprenden el idioma castellano

una vez que se escolarizan.

La Organización Regional de los Pueblos Indígenas de Amazonas (ORPIA) ha

expresado que la forma en la que se ha venido implementado la educación formal

entre los pueblos indígenas del Amazonas, por sus inadecuados métodos y

contenidos ha traído como consecuencia generaciones de personas que por un lado

dejan de participar en los espacios de transmisión del conocimiento tradicional, y

por el otro no llegan a adquirir adecuadamente los saberes requeridos para la vida

en relación con la sociedad occidental (…)

En el 2006, UNICEF Venezuela decidió apoyar la iniciativa de transformar la

escuela huottöja a través del trabajo con los maestros. En los espacios de formación

se reflexiona sobre los contenidos de la enseñanza, los cuales deben estar

Programa radial indígena

© UNICEF/VE07/Markisz

Varios productores de radio

jóvenes encabezados por Yhoen,

de 17 años (en primer plano),

transmiten el programa cultural

"Ouliwou" por Radio Fe y Alegría

en la aldea de Guajira, en

Venezuela.

Portal UNICEF.

http://www.unicef.org/venezuela/s

panish/media_9624.htm, bajado el

06-04-08.

http://www.cesagen.lancs.ac.uk/staff/oldham.htm

http://www.unicef.org/venezuela/spanish/media_9624.htm



contextualizados para que tengan sentido para los maestros y para los niños y

niñas. También, reflexionan sobre las prácticas pedagógicas, intentando que sean

respetuosas y enaltecedoras de las capacidades de los niños y niñas y que permitan

hacer de los maestros y maestras facilitadores de la construcción de los saberes de

los propios alumnos y alumnas (…).

Después del primer curso, los maestros manifestaron con agrado que los niños les

entienden mejor en clases, que están más entusiasmados con las actividades. La

lectura y la escritura son dimensiones primordiales para la adquisición y

construcción de otros conocimientos, en el marco de la vida escolar y académica.

La transformación escolar comienza a darse gracias al apoyo de expertos que

invitan a reflexionar temas y prácticas novedosas, y al intercambio permanente

entre los maestros sobre sus propias prácticas en el aula.

Li. Kun (2007) UNICEF/ PUERTO AYACUCHO, febrero 2007 Niños y niñas

Huottöja de 1er grado en la escuela Gavilán.

http://www.unicef.org/venezuela/spanish/media_8018.htm, bajado el 06-04-08

Muchas experiencias podrían ser relatadas para destacar la idea sobre la existencia de una

masa crítica de investigación que hace viable, en términos de arranque, el sustento científico de

cualquier iniciativa tendente a mejorar las condiciones espirituales de la incorporación de los

menores de ocho años, indígenas habitantes en zonas rurales de frontera, así como su circulación

vertical exitosa por el sistema educativo escolar instalado. Por supuesto, sin olvidar la necesidad de

seguir indagando y creando fórmulas para superar la exclusión escolar según las aspiraciones de los

venezolanos desde siempre.

La sociedad venezolana, en su conjunto, vive tiempos de transición histórica. Marcados

fuertemente por el proceso constituyente que precedió la aprobación de una nueva constitución y

luego por una confrontación pública muy marcada por las posibilidades de interpretación del texto

constitucional, cuyo clímax fue la Reforma Constitucional propuesta por el Presidente de la

República en el año 2007, negada en el referendo popular de diciembre de ese mismo año. Ese

largo proceso de nueve años ha tenido unos ejes dinámicos muy articulados a la población objetivo

de nuestro estudio: la reversión de la exclusión social y la construcción de una sociedad de

inspiración socialista. Proceso de avances y retrocesos, accidentado, muy marcado por algo que

define con mucha claridad el tipo de entorno humano en que se mueve la doble transición que

ocupa nuestro interés investigativo, como es la idea y pretensión mejorar drásticamente la posición

de las capas más pobres y marginadas de la sociedad (indígenas y afro venezolanos, ruralidad de

fronteras, entre otras tantas); mediante el empoderamiento de las masas y la acción de Estado por

intermedio de políticas formalmente inspiradas en el principio de equidad. Se le otorga

reconocimiento formal al excluido, dinero, fórmulas de organización social respaldadas por un

Estado muy poderoso y una ideología según la cual la pobreza es una cualidad estimable, en

oposición a los sectores sociales tradicionalmente beneficiarios de la estructura social vigente. A un

ritmo posiblemente más lento en el plano de los hechos que en el de las aspiraciones, pero que

induce el empoderamiento sistemático de las masas tradicionalmente excluidas y a la afirmación

positiva como guía de la gestión y la política pública para los sectores populares. Lo cual impone

límites que son definitivamente los que marcan las condiciones sociales dentro de las cuales se

produce la doble transición que nos preocupa y ocupa: de la casa a la escuela y de ella a la

comunidad y la que ocurre cuando se produce la prosecución inter-niveles básicos dentro del

sistema escolar instalado. Transición que se produce dentro de un entorno social impregnado de

precariedad como es el que signa la dinámica vital de los individuos y colectivos que compone la

población indígena, rural y de frontera en Venezuela y pese al la importante expansión de la renta

petrolera ocurrida después del año 2003.



1.1. Compromisos y regulaciones internacionales suscritos por la República

Bolivariana de Venezuela

El Estado Venezolano ha asumido diversos compromisos socio-educativos con la comunidad

internacional, todos ellos inspirados jurídicamente en la Declaración Universal de los Derechos

Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, instrumentos ambos vinculantes que

estipulan normas inherentes a la dignidad y el valor de cada persona sin distinción de raza, idioma,

religión y nacionalidad.

Tras la aceptación de tales obligaciones, los diferentes gobiernos nacionales de turno han

ratificado la posición del país de proteger y asegurar los derechos de niños y niñas como seres

humanos que requieren cuidado y protección especiales. Asimismo, se reconoce al Estado como

principal responsable de este compromiso ante el mundo, mediante su interacción con infinidad de

organismos internacionales (interestatales o no) privados y públicos, que hacen vida en el país,

contribuyendo a la construcción de una educación incluyente, desde muy plurales ópticas y con

niveles distintos de profundidad.

En este sentido, las agendas gubernamentales han refrendado diversas iniciativas para la

construcción de acuerdos interinstitucionales, a fin de brindarle prioridad a la educación y favorecer

a los sectores más desposeídos de la población. Es así como Venezuela adopta en 1990 la

Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos (EPT) realizada en Jomtien (Tailandia) que

cristalizaría diez años más tarde en el Marco de Acción de Dakar, bajo una serie de derechos

indivisibles encaminados a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y

adultos, resumidos en un conjunto de seis objetivos, de los cuales el primero está referido

precisamente a la atención y educación de la infancia:

1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente

de los niños más vulnerables y desfavorecidos.

2. Velar porque, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas, los niños que se

encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una

enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

3. Velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos

mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparación para la vida

diaria.

4. Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en

particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la

educación básica y la educación permanente.

5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año

2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular

garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad,

con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados.

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más

elevados, a fin de conseguir para todos los resultados de aprendizajes reconocidos y mesurables,

especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida

diaria.

Por otra parte, en ocasión de la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas celebrada

también en el año 2000, Venezuela asumió los Objetivos de Desarrollo el Milenio aprobados en el

citado evento con el propósito de reducir la pobreza y mejorar la vida de las personas, realizando


esfuerzos importantes para, al menos en el plano formal, crear la sensación de que el país asume sus

compromisos internacionales:

Representantes de todos los pueblos del mundo se reunieron en Nueva York, en

septiembre de 2000, en el marco de la «Cumbre del Milenio», y establecieron en

esa reunión un ambicioso compromiso para mejorar las condiciones sociales de

vida de casi la mitad de la población mundial que vive en condiciones de pobreza

(2.800 millones de personas viven con menos de 2 US$ diarios. Este compromiso

tomó el nombre y la forma de Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y

recogió las preocupaciones originadas en las diferentes conferencias

internacionales realizadas durante la década de los noventa, constituyendo una

agenda ambiciosa para reducir la pobreza y algunas de sus causas o

manifestaciones más graves en todo el mundo… (República Bolivariana de

Venezuela - Naciones Unidas Venezuela, 2004. 3).

Cada uno de los ODM, concebidos todos como un programa, han sido propuestos para ser

alcanzados hasta el año 2015 inclusive. Son los siguientes:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

2. Lograr la enseñanza primaria universal.

3. promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.

4. Reducir la mortalidad infantil.

5. Mejorar la salud materna.

6. Combatir el VIH/Sida, el paludismo y otras enfermedades.

7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.

8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.

Pero es el proyecto Renovemos la Escuela Básica, Rural, Indígena y de Frontera (OEA-

MECD, 2002), la manifestación de voluntad política más importante que se conozca respecto a la

promoción de las condiciones materiales y espirituales para mejorar la transición de la familia a la

escuela y la circulación vertical de los niños y niñas indígenas a lo largo de la escolaridad en las

zonas rurales y de fronteras. Se trata de un proyecto “apoyado por distintas organizaciones

multilaterales, entre ellas, el Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la

Organización de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

(OEA-MECD, 2002) que busca construir desde no hace menos de catorce años una opción de

escolaridad favorecedora del respeto a las necesidades educativas del medio rural y de frontera.

Esto en términos muy parecidos, a lo que pudieran ser las cualidades ideales de un entorno cultural

donde la transición de los niños y niñas entre los 0 y 8 años de edad sea constitucionalmente

razonable.

El documento aludido es un tesoro de información para quien esté interesado en la

sociopolítica y la pedagogía de la transición, principalmente en lo concerniente a los métodos y

técnicas favorecedoras de la integración comunitaria. Destaca a todo lo largo de su contenido, no

sólo el qué sino el cómo para el desarrollo de la integración comunidad escuela, “(…) destacando la

misión de la escuela como centro dinamizador de los sectores rurales, indígena y de frontera para

que propicie y lidere la acción globalizadora dentro de procesos de transformación…( OEA-

MECD, 2002, p.11) Mucho más podría decirse de este documento y sus virtudes para situar y

administrar la relación escuela-familia-comunidad, pero baste únicamente resaltar su adecuación a

los propósitos de lo que hacemos, en términos de contar con información de primera mano respecto

a cómo se despliegan en el terreno las intenciones de origen nacional e internacional para impulsar

una mejor integración escuela-comunidad, fenómeno que es el sustrato mismo por donde circula la

transición de la niñez entre la unidad familiar y la escuela.


Al examinar -sin embargo- los informes de seguimiento realizados para identificar los

progresos sobre los acuerdos y compromisos internacionales asumidos por Venezuela, se detecta

que a pesar de su gran riqueza en recursos naturales, se le considera el único país suramericano que

no cumplirá para el 2015 el objetivo de reducir a la mitad la pobreza extrema o crítica ni el hambre,

de seguir como van los indicadores de las metas del milenio, lo cual le ha merecido la calificación

de “país de alta prioridad”, por tener bloqueado el progreso hacia tales aspectos. Es así como, por

ejemplo, el porcentaje de hogares ubicados en municipios de población indígena, identificados en

situación de pobreza extrema, está por encima del promedio de toda Venezuela (40,5% en 2001),

aunque la brecha parece venir reduciéndose desde 1990 (entonces en 65%).

En otro orden de ideas, cuando se revisan los indicadores de exclusión social, si bien es

posible apreciar una evidente mayor escolarización de niños y niñas a nivel de Educación Inicial y

ello -por supuesto- constituye una mejoría importante durante los últimos diez años, la asistencia

escolar en los municipios indígenas aún no es satisfactoria respecto al promedio nacional. Moreno

(2008) señala que ello se debe al efecto “embudo” del sistema escolar: más secciones en los grados

inferiores que en los superiores., problema que califica de dramático en los municipios indígenas y

dato revelador de la inequidad en el acceso, pues hace improbable la culminación de los estudios

posteriores. A ello se le incorpora un agravante adicional: las tasas de analfabetismo en la población

infantil indígena (aunque ha disminuido proporcionalmente durante la última década, existe una

brecha diferencial de 26 puntos en las tasas de analfabetismo entre población indígena y el

promedio nacional).

Más allá de las cifras, los datos aportados permiten afirmar que la exclusión social persiste en

Venezuela. Superar las diferencias étnico-raciales mediante la formulación y puesta en marcha de

políticas pertinentes para la cobertura de programas de atención y educación a la primera infancia

indígena, rural y de fronteras es una de las acciones prioritarias a emprender para solventar la

deuda social con estas minorías que han sido víctimas de la discriminación racial y la segregación

geográfica y socio-cultural.

Lo anterior permite concluir que, a pesar del incremento matricular, los esfuerzos

emprendidos hasta el momento presente han resultado insuficientes, por lo cual se precisa una

mayor inversión y financiación en educación para mejorar la calidad y brindarle pertinencia, con

políticas gubernamentales adecuadas que realmente hagan frente a la exclusión. En tal sentido, el

análisis de los datos recabados y el procesamiento de estadísticas oficiales incluidas en el primer

informe elaborado por el equipo venezolano sobre el proyecto OEA/FBvL, hacen posible afirmar la

existencia de una fuerte correlación entre pobreza y etnia, ya que mientras los índices de extrema

pobreza parecen haber disminuido significativamente durante la última década en los pueblos

indígenas, se mantiene aún la brecha entre los hogares de esta población debido a su lejana

ubicación de los centros urbanos, lo cual restringe el acceso a los servicios básicos, exponiéndolos a

condiciones de pobreza y exclusión. Tal situación empeora en el caso de zonas de frontera y

territorios ocupados por población indígena y rinde mucho más vulnerable el desarrollo integral de

estos pueblos.


1.2. Avances hacia la inclusión y equidad en la legislación nacional vigente

Ciertamente que cuesta identificar la transición como pauta de conocimiento y comprensión

del modo en que se ha desarrollado la legislación venezolana. Sin embargo, sí es posible reconocer

en la historia reciente de la transformación normativo-legal del país una especial atención al

desarrollo formal de las condiciones materiales y espirituales que rodean la transición hogar-

escuela, así como de la prosecución por los distintos niveles del sistema escolar.

La República Bolivariana de Venezuela ha desarrollado una plataforma legal para la

inclusión y la equidad social, al avanzar hacia el reconocimiento de la diversidad cultural mediante

la instauración de mecanismos institucionales específicos dirigidos a tal fin. La nación ha sido

calificada recientemente de multiétnica y pluricultural, admitiéndose con ello la deuda histórica

sostenida durante siglos con las etnias indígenas tradicionalmente segregadas y discriminadas.

Tales avances se gestaron en las conquistas del proceso constituyente de 1999 que precedió la

aprobación de la Constitución de ese mismo año, de cuyo texto se comentaría satisfactoria y

orgullosamente lo siguiente: “…Es la primera vez en la historia republicana que el movimiento

indígena es reconocido políticamente como Movimiento Social. Es la primera vez que se incluye un

Capítulo sobre los derechos Históricos de los Pueblos Indígenas” (Asamblea Nacional/Comisión

Permanente de Pueblos Indígenas/Parlamento Indígena de América/Consejo Nacional Indio de

Venezuela, 2006, 25-26)

Como ya se ha sugerido, esta Constitución es el gran instrumento legislativo para la

consagración e irrupción de un actor que ha demostrado durante largo tiempo gran vitalidad para

ampliar su capacidad de influir decisivamente en la vida política del país. Que no sólo demuestra

capacidad para reconocer la importancia de la Constitución sino de interpretarla de acuerdo con los

intereses de la población (mayoritariamente rural y de frontera), que lo explica como grupo de

interés dentro y fuera de la Asamblea Nacional. Cosa que se expresa con mucha fuerza en el

detenido análisis del contenido histórico realizado desde una perspectiva indígena, de las

principales constituciones que hemos tenido desde 1811 hasta la última de 1999 respecto a la cual

con inocultable satisfacción refieren lo siguiente “Es la primera vez en la historia republicana que el

movimiento indígena es reconocido políticamente como Movimiento Social. Es la primer a vez que

se incluye un Capitulo sobre los Derechos Hist6ricos de los Pueblos Indígenas

Efectivamente, durante el proceso constituyente que precedió a la aprobación de la

Constitución, el tema indígena y de fronteras tuvo mucha relevancia. El centro de la polémica se

centraba en la presunta extraterritorialidad de las aspiraciones de una minoría. Se dijo que los

indígenas aspiraban a una suerte de soberanía y propiedad exclusiva de una parte del país, que por

ser frontera tenía una importancia geopolítica de primer orden. No obstante los resultados fueron

los que fueron en el papel, según se ha podido ver, la Carta Magna de 1999 representa un apreciable

avance en eso que genéricamente puede denominarse derechos indígenas.

Se establece el uso oficial de los idiomas indígenas, lo cual supone que la transición hogar-

escuela puede ser formalmente en el idioma que comunica al niño con sus parientes y comunidad

indígena más inmediata, según lo establece la Carta Magna: Artículo 9 °. El idioma oficial es el

castellano. Los idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos indígenas y deben ser

respetados en todo el territorio de la República, por constituir patrimonio cultural de la Nación y de

la humanidad (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).


Respecto a ello es necesario reconocer una abundante documentación sobre la existencia y

desarrollo de un Régimen de Educación Bilingüe, así como también de un sistema de vigilancia

protagonizado por la ONG Provea (PROVEA, 2003) que anualmente pulsa el estado de los derechos

revidas de las definiciones constitucionales, resaltado sus progresos y atrasos, sirva como ejemplo

la siguiente referencia donde se pone de manifiesto la operación real del régimen de Educación

Intercultural Bilingüe que si bien ya existía en los sustantivo antes de 1999, se potencia

enormemente a raíz de la sanción popular de la Constitución de 1999.

El citado documento legal, tal como lo aprecian

PROVEA y otras ONGs dedicadas al tema de los

derechos humanos, no sólo representa un progreso

importante en materia del idioma dentro la cual se

produce la transición hogar medio escolar, sino que crea

todo un entramado de disposiciones generales y

articulado que enmarcan con mucha precisión el deber

ser de los derechos humanos reconocidos, como marco

de operación la transición que se produce cuando los

niños van a la escuela y cuando circulan o no

verticalmente por el sistema escolar instalado. No

obstante, es en el articulado sobre los derechos culturales

y educativos donde se abre todo un horizonte de

posibilidades para la ampliación y resguardo de los

derechos de los sectores nacionales peor ubicados en la

estructura social vigente, tal es le caso de la población

indígena que vive en las zonas rurales de frontera.

Sin embargo, el más importante de los derechos

humanos que pauta la Constitución respecto a niños y

niñas con edades entre 0 a 8 años que son el grueso de

quienes teniendo la condición de indígenas y habitando

zonas calificables como no urbanas localizadas en los

espacios nacionales de fronteras, es uno referido a dos

artículos que establecen la obligatoriedad de la

educación, de las personas para recibirla y del Estado a

ofrecerla sin excusas, cosa que colorea todo el entramado

jurídico y político del país, en lo que refiere al derecho

humano a toda la educación de calidad posible, sin

discriminación alguna.

Artículo 103°

Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en

igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de

sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus

niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las

instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el

Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones

de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá

instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,

permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual

atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes

se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas

para su incorporación y permanencia en el sistema educativo (…)

Ilustaración correspondiente a

TITULO III. De los derechos humanos y

garantías, y de los deberes > Capítulo VIII.

De los derechos de los pueblos indígenas

Artículo 121

Gobierno Bolivariano de Venezuela.

Ministerio del Poder Popular para la

Ciencia y la Tecnología (2007)

PORTAL CONSTITUCIÓN

http://www.constitucion.ve/

Constitución Ilustrada. Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela

Publicada en Gaceta Oficial del jueves

30 de diciembre de 1999, N° 36.860

http://www.constitucion.ve/constitucion_il

ustrada_es/jsp/detail.jsp?key=detail&id=21

2, bajada el 21-03-08


Esos derechos humanos que marcan la vida política del país en materia educativa, de acuerdo

con su presencia o ausencia en la Constitución, se expresan además en prescripciones

constitucionales muy precisas referidas al tema de este documento. Cuestión que bien vale la pena

considerar detenidamente, pues según la opinión de las ONGs y los principales organismos

internacionales que operan en el país, es el anclaje sustantivo de toda la discusión sociopolítica que

se levanta a nivel nacional a partir de del reconocimiento histórico de que los indígenas cuentan y

son visibles, principalmente los que habitan en las zonas periurbanas y rurales, y, más aún, quienes

se desenvuelven en los espacios de trastornado equilibrio geopolítico como lo son las fronteras de

este país.

Respecto a los pueblos indígenas la Constitución consagra una prioridad más que centenaria,

que fue la preocupación y ocupación del Estado y las Iglesias de mucha implantación en el país: la

inclusión respetuosa y responsable de los indígenas a al modo de desarrollo dominante en el país.

Tanto como interés plasmado de la carta fundacional de la nación venezolana como expresión de un

mentalidad que ha venido haciéndose dominante como es la idea de que los derechos indígenas

limitación sus necesidades de preservación más que con los reclamos de soberanía territorial que se

expresan en los derechos de las mayorías. Cuestión que ha tendido sus detractores pero que no ha

podido impedir su presencia importante en la constitución y en los mecanismos que la sociopolítica

dominante ha ingeniado para difundir sus buenos propósitos para con los excluidos. Tal cual se

nuestra tanto en la letra de la constitución como en la propaganda del ejecutivo tendente a masificar

el apoyo a la Constitución que no sustenta la nacionalidad sino que es la marca distintiva de un

proyecto político hegemónico, según se expresa en las imágenes y textos mostrados.

No obstante, es necesario considerar que la Constitución que ciertamente consolida una

tendencia histórica muy saludable si se la piensa desde la perspectiva de los derechos particulares

de los indígenas, abre una zona gris, en tanto que pauta una limitación para el término pueblo, que

puede limitar a la acción de los organismos nacionales e internacionales que remitan sus

definiciones operacionales a las definiciones del derecho humano internacional.

Artículo 126°

Los pueblos indígenas, como culturas de raíces ancestrales, forman parte de la

Nación, del Estado y del pueblo venezolano como único, soberano e indivisible. De

conformidad con esta Constitución tienen el deber de salvaguardar la integridad y

la soberanía nacional.

El término pueblo no podrá interpretarse en esta Constitución en el sentido que se

le da en el derecho internacional.

Pese a la prevención señalada, es posible reconocer que la constitución y la dinámica

legislativa y política que ella enmarca operan positivamente hacia el crecimiento de una realidad

favorable a la población objeto de este estudio. Lo mismo ocurre con la dimensión de ruralidad que

pauta la Constitución de 1999:

Capítulo IX

De los Derechos Ambientales

Artículo 127°

Es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener el ambiente en

beneficio de sí misma y del mundo futuro. Toda persona tiene derecho individual y

colectivamente a disfrutar de una vida y de un ambiente seguro, sano y

ecológicamente equilibrado. El Estado protegerá el ambiente, la diversidad

biológica, los recursos genéticos, los procesos ecológicos, los parques nacionales y

monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica. El genoma

de los seres vivos no podrá ser patentado, y la ley que se refiera a los principios

bioéticos regulará la materia.


Es una obligación fundamental del Estado, con la activa participación de la

sociedad, garantizar que la población se desenvuelva en un ambiente libre de

contaminación, en donde el aire, el agua, los suelos, las costas, el clima, la capa de

ozono, las especies vivas, sean especialmente protegidos, de conformidad con la

ley (…)

Lo mismo se puede apreciar en el texto correspondiente a fronteras que en este apartado se

reproduce, según el cual las regiones fronterizas pasan a ser espacios especiales dentro de la

geografía nacional y las políticas públicas:

Título II

Del Espacio Geográfico y de la División Política

Capítulo I

Del Territorio y demás Espacios Geográficos

Artículo 15°

El Estado tiene la obligación de establecer una política integral en los espacios

fronterizos terrestres, insulares y marítimos, preservando la integridad territorial, la

soberanía, la seguridad, la defensa, la identidad nacional, la diversidad y el

ambiente, de acuerdo con el desarrollo cultural, económico, social y la integración.

Atendiendo a la naturaleza propia de cada región fronteriza a través de

asignaciones económicas especiales, una ley orgánica de fronteras determinará las

obligaciones y objetivos de esta responsabilidad.

Otro documento importante de

carácter normativo-legal para efectos del

presente estudio lo constituye la

denominada Ley Orgánica de Pueblos y

Comunidades Indígenas (LOPCI),

canalizada bajo la tutela del ministerio del

Poder popular para los pueblos Indígenas.

Como ya se ha expresado anteriormente, las

disposiciones transitorias de la Constitución

del año 1999 le imponen al Estado la tarea

de producir nuevas leyes en el ámbito de la

educación y la organización social, pero a

casi diez años de su aprobación es casi la

única la legislación asociada a los derechos

indígenas que fue propuesta, discutida y

aprobada a plena y total satisfacción de

quienes representan los intereses de esa

comunidad, principalmente de quienes

moran en zonas rurales y de fronteras.

Un análisis realizado a la LOPCI

aprobada por la Asamblea Nacional el 8 de

diciembre de 2005 (desde una perspectiva

que potencia la necesidad de reconocer lo

que favorece o desfavorece al transición

hogar-comunidad-escuela y la circulación

vertical de los menores de 8 años por el

sistema escolar establecido) permite

concluir que hay noticias muy auspiciosas

en el plano de formal. La principal de las

AVANCES LEGISLATIVOS MAS SIGNIFICA TIVOS

LEYES Y ARTÍULOS PARA LOS PUEBLOS INDÍGENAS

EN LA LEGISLACIÓN VIGENTE

(Desde el año 1999 hasta mayo de 2006)

Artículos en las leyes con incidencia en los Pueblos Indígenas:

-Ley Sobre Materiales y Desechos Peligrosos -Ley Especial

que crea el Distrito de Alto Apure - Ley Nacional de la

Juventud - Ley de los Consejos Locales de Planificación

Pública - Ley de los Consejos Estadales de Planificaci6n

Publica - Ley de Semillas y Material para la Reproducción

Animal e Insumos Biológicos - Ley de Reforma Parcial del

Decreto con Fuerza de Ley de Marinas y Actividades Conexas

- Ley Orgánica de Seguridad de la Nación - Ley Orgánica del

Sistema de Seguridad Social - Ley de Extranjería y Migraci6n

-Ley Orgánica de la Defensoría del Pueblo -Ley de

Responsabilidad en Radio y Televisión - Ley del Régimen

Prestacional de Vivienda y hábitat -Ley Orgánica del Poder

Público Municipal - Ley de Reforma Parcial del Decreto N°

1.534 con rango y fuerza de Ley Orgánica de Turismo - Ley

de Reforma de la Ley Orgánica de Prevención - Condiciones y

Medio Ambiente de Trabajo - Ley de Reforma Parcial del

Decreto de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e

Innovación- Ley Orgánica para la Planificación y Gestión de

la Ordenación del Territorio - Ley de Servicios Sociales - Ley

de Reforma Parcial de la Ley Orgánica Sobre Sustancias

Estupefacientes y Psicotrópicas - (Ley de los Consejos

Comunales - Ley de Identificación - Ley de Registro Publico y

Notariado - Ley Orgánica para la Conservación del Ambiente -

Ley de Protección a la Víctima, Testigos y demás sujetos

procesales.

RECIENTEMENTE SE APRUEBA EN NACIONES

UNIDAS'EL PROYECTO DE DECLARACION

AMERICANA SOBRE LOS DERECHOS DE LOS

PUEBLOS INDIGENAS. (Asamblea Nacional/Comisión

Permanente de Pueblos Indígenas/Parlamento Indígena de

América/Consejo Nacional Indio de Venezuela, 2006, 26-27).


cuales es la sanción de una política social que privilegia el dominio político y territorial de los

indígenas sobre zonas rurales y de frontera e incrementa la autodeterminación de las comunidades

sin desmedro de sus derechos a obtener privilegios en el tratamiento diferencial (discriminación

positiva) que puedan recibir del Estado Central. De ese modo, la transición del hogar a la escuela es

formalmente hogar-comunidad autogestionada a la escuela indígena. Se reducen así, por supuesto,

los obstáculos civilizatorios para una transición razonablemente respetuosa de los derechos y ahora

deberes de la niñez a asumir su identidad cultural originaria.

En la perspectiva que orientó el análisis a la LOPCI, se encuentran a todo lo largo de su

contenido adelantos notables que perfeccionan la idea de que el país debe asumir como prioridad el

cuidado desde el Estado a la vez que el desarrollo autónomo de las comunidades indígenas, en

consideración de factures muy sensibles para esta investigación. Tales como la ruralidad y las zonas

fronteras cuando se reconocen los derechos de los rublos indígenas en el título I y II de las

disposiciones fundamentales (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2005,

pp. 2-5). De igual modo se define la caracterización del deber ser de los espacios reservados para el

ejerció del nuevo poder indígena, profundamente impregnados de respeto y consideración de los

modos de vida de estas comunidades de venezolanos, así como de la protección del ambiente y el

desarrollo sustentable de los recursos naturales disponibles en esos territorios. Dos títulos se

consagran a tal propósito el TÍTULO II: DEL HÁBITAT Y TIERRAS DE LOS PUEBLOS Y

COMUNIDADES INDÍGENAS, AMBIENTE Y RECURSOS y NATURALES y el TÍTULO III: DE

LOS DERECHOS CIVILES Y POLÍTICOS (ASAMBLEA NACIONAL DE LA REPÚBLICA

BOLIVARIANA DE VENEZUELA, 2005, pp. 7-17 ) Pero es el título IV y V donde se encuentran

las definiciones más explicitas al marco de operación formal de la transferencia de los niños

menores de 8 años entre el hogar y la escuela la comunidad así como de la prosecución dentro del

tejido de instituciones que componen la educación nacional constitucionalmente sancionada.

Si la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (LOPCI) concreta en términos

legales un ambiente de transición muy mejorado respecto a lo que existía antes, mucho más podrá

decirse de la reciente creación del Ministerio del Poder Popular para los Pueblos Indígenas que

fue creado según Gaceta Oficial Nº 5.103 de fecha 28 de Diciembre de 2006 en la G.O.R.B.V. N°.

5.836 del 8 de enero de 2007. Se trató de una iniciativa unilateral de la Revolución Bolivariana que

mostró desde su inicio el carácter humanitario con el cual nace, a fin de de saldar la deuda

histórica acumulada con los pueblos y comunidades indígenas mancilladas por más de 500 años

(Ministerio del Poder Popular para los Pueblos Indígenas, 2008, p.5). Sustituye así al Instituto

Nacional de Pueblos Indígenas previsto en la LOPTI (Asamblea Nacional de la República

Bolivariana de Venezuela, 2005, p.p. 62-69) en el plano de lo formal, puesto que se sepa este

Instituto nunca se ha implantado.

De acuerdo con el análisis precedente, se puede afirmar que la evolución del proceso

constituyente y -de manera fundamental- la posterior aprobación de la constitución de 1999,

favorecieron la cristalización de una importante serie de instrumentos jurídicos que han permitido

afianzar los derechos de las minorías culturales, especialmente las indígenas:

Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNA).

Ley de demarcación y Garantía del hábitat y Tierra de los Pueblos Indígenas (2001).

Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (2001).

Ley de Diversidad Biológica (2000).

Ley aprobatoria de la convención para la eliminación del Racismo y la Discriminación.

Ley Aprobatoria del convenio 169 de la organización Internacional del trabajo sobre “Pueblos

Indígenas y Tribales en Países Independientes” (2001).


Ley aprobatoria del Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos

Indígenas de América Latina y el Caribe.

Ley de los consejos Locales de Planificación Pública (con representación indígena)

Ley Nacional de Juventud, cuyo contenido reconoce y garantiza a los jóvenes indígenas el

derecho a una educación propia, la promoción en integración laboral y productiva, así como un

desarrollo acorde a su realidad étnico-cultural, sus intereses y aspiraciones.

Decreto Presidencial Nro. 1.393 (2001) para la creación de la llamada Comisión Presidencial

para la atención de los Pueblos Indígenas.

Decreto presidencial Nro. 1.795 (2002), referido al uso de idiomas indígenas en planteles

educativos ubicados en habitaos indígenas.

Decreto presidencial Nro. 1796 (2002), orientado a la creación del Consejo Nacional de

educación Indígena.

Ahora bien, con el propósito de hacer efectivos los principios y disposiciones de la

constitución de 1999 y de materializar en obras los principales lineamientos de política presentes en

cada uno de los documentos normativos indicados anteriormente, el actual gobierno dispuso el plan

Nacional de Desarrollo Económico y social (2001-2007), fundamentado en la “… Participación

protagónica de todo el pueblo venezolano sin discriminación alguna…” (MPPP, 2001) y orientado

hacia el establecimiento de cinco tipos de equilibrio: internacional, político, económico, territorial y

social. Este último se propone corregir la carga de exclusión e injusticia para potenciar el desarrollo

pleno del ciudadano en el ejercicio de la democracia y determina como criterio de equidad la

igualdad en función de tres tipos de elementos: género, etnias y razas y -finalmente- clases sociales.

En tal sentido, la igualdad en función del género apunta hacia la eliminación de las prácticas

discriminatorias (individuales o sociales) entre hombres y mujeres, a fin de garantizarles el ejercicio

pleno de sus derechos ciudadanos bajo el principio de equidad. Por su parte, el segundo elemento

reconoce la diversidad multiétnica y pluricultural del pueblo venezolano, así como las

características de sus contextos, pueblos y comunidades. Conviene destacar que Venezuela ha

puesto en marcha desde el año 2000, el Plan estratégico Social (PES) que postula la

universalización de los derechos sociales con equidad, especialmente en las etnias indígenas y para

quienes contempla atención directa en materia de nutrición, vacunación y desarrollo de proyectos

integrales al indígena. Finalmente, la equidad en función del elemento clases sociales permite la

aproximación a políticas públicas tendentes a disminuir las inequidades en las condiciones de

calidad de vida y salud por pertenecer a algún sector de la población.

Bajo la premisa de brindar precisamente mayor equidad y justicia social, el país cuenta con un

instrumento articulador de la gestión pública en la materia: Lineamientos para una Política

Indigenista (MECD, 2000). Su propósito es convertir la política indigenista de tradición

asistencialista en otra de carácter participativo e intercultural, replanteándose para ello un nuevo

esquema de relaciones entre Estado-Pueblos Indígenas-Comunidades-Organizaciones.

No obstante, la implementación de los mecanismos institucionales para asegurar la inclusión

de los pueblos indígenas en los servicios socio-educativos aquí descritos, los esfuerzos realizados

han sido insuficientes según lo plantea el estudio titulado “Exclusión social y diversidad racial y

étnica en Venezuela: Temas claves y acciones prioritarias por una sociedad visiblemente más justa”

(Colmenares, 2004), ya que:

Las instituciones públicas encargadas de avanzar la participación de grupos

indígenas en el desarrollo local y nacional, necesitan ser fortalecidas en su

capacidad de planificación, implementación de acciones y políticas y de


articulación con los grupos indígenas locales, así como las organizaciones de base

de estas poblaciones (p, 6).

1.3. Instancias legislativas y organizativas implicadas en las políticas de

transición

Una vez aprobada la nueva constitución se inició en el país una fuerte discusión respecto a la

viabilidad de sus prescripciones y a la necesidad de una nueva estructura legislativa que refinara la

nueva imagen de país que se buscaba. Discusión animada por hechos fundamentales para la

comprensión de la dinámica básica de la confrontación política que ha caracterizado el período

1999-2007, donde los actores políticos representativos de las etnias del país nacional han alcanzado

una presencia nunca vista en otros períodos de la historia. Tal cual se pone de manifiesto en las

firmas que respaldan la Constitución de 1999, además del voto popular en referendo legislativo

donde destacan protagonistas fundamentales de la lucha histórica del momento para ampliación de

los derechos de la población indígena. Firmas que luego llegaron a ocupar posiciones cimeras en

los poderes ejecutivo y legislativo y en el liderazgo formal de los pueblos indígenas que moran las

zonas rurales y de fronteras.

Un elemento pertinente a destacar como instancia legislativa implicada en las políticas de

protección a la niñez, la constituye la Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y

Adolescentes (LOPNA); la cual establece que todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a

la supervivencia, el desarrollo, la protección especial y la participación, bajo el principio de

igualdad y no discriminación. Esto significa que los niños, niñas y adolescentes indígenas gozan de

estos derechos y especialmente a una educación que respete la identidad cultural propia, uso de su

idioma, acceso a los conocimientos generados por su pueblo y a programas de educación

intercultural bilingüe.

Basándose en la Convención de la Derechos de los Niños, la LOPNA y otras regulaciones especiales, se diseñaron los Consejos estadales y municipales de defensa de la niñez. En el caso de las Defensorìas de la niñez indígena, su implementación no ha tenido el éxito esperado porque no se ha tomado en cuenta las diferencias culturales de los

pueblos indígenas, sus lenguajes y sus modos de vida, las pautas culturales que dictan roles,

expectativas, conductas y espacios permitidos y prohibidos relacionadas con género, ciclos de vida

y estamentos

sociales y sociopolíticos.

En el caso específico de la educación, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes creó en

2000 una Dirección de Educación Indígena. . Otros organismos y órganos del Estado están

involucrados en la planificación y ejecución de políticas hacia los pueblos indígenas o actúan en

regiones del territorio nacional habitadas principalmente por indígenas, como el Instituto Nacional

de Parques (INPARQUES), el Ministerio de Salud y Desarrollo Social, el Instituto Nacional de

Tierras (INTI), el Ministerio de Relaciones Exteriores, el Ministerio del Interior y Justicia, el

Ministerio de la Producción y el Comercio, el Ministerio de la Defensa, etc. Las gobernaciones de

las entidades federales con población indígena, han creado órganos regionales encargados de la

atención de los pueblos indígenas. Las municipalidades avanzan en la instauración de los Consejos

Locales de Planificación en los que se establece la participación de los pueblos.


Finalmente, interesa acotar que es la Asamblea Nacional, el Grupo Parlamentario Indígena

y la Comisión Permanente de Asuntos Indígenas la fuente más importante de legislación que se

detecta en Venezuela. Y es la Ley y la creación del Ministerio propio para este sector de la

población, los logros más importantes alcanzados.

2. Avances y limitaciones en políticas públicas y programas de transición

para la primera infancia (0 a 8 años) en comunidades indígenas, rurales y

de frontera

A la caída de la dictadura de Pérez Jiménez, el 23 de enero de 1958, la junta de Gobierno

declaró vigente la Constitución de 1953 y el 23 de enero de 1961, bajo la presidencia Rómulo

Betancourt se aprueba una nueva Constitución de fuerte acento social y lleno de compromisos para

el Estado en materia de educación y protección de la niñez, principalmente la que pertenece a los

estratos más débiles de la estructura social. De ese modo, se consagra una tendencia histórica a la

concentración en manos de Estado de la responsabilidad de educar y proteger a la niñez, desde las

más tempranas etapas de la vida, fenómeno que en la Constitución del año 1999, como ya se

indicara antes, se profundiza notablemente. Aunque es en el año 1998, bajo la presidencia del Dr.

Caldera y, en pleno apogeo de una de las más agudas crisis de renta petrolera que el país haya

conocido en su historia moderna, cuando se sanciona la Ley Orgánica para la Protección del Niño y

del Adolescente (LOPNA), cuyos aportes son innegables para el progreso de la infancia y de las

minorías indígenas:

Artículo 36. Derechos Culturales de las Minorías. Todos los niños y adolescentes

tienen derecho a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia

religión o creencias y a emplear su propio idioma, especialmente aquellos

pertenecientes a minorías éticas, religiosas, lingüísticas o indígenas.

Artículo 60. Educación de Niños y Adolescentes Indígenas. El Estado debe

garantizar a todos los niños y adolescentes indígenas regímenes, planes y

programas de educación que promuevan el respeto y la conservación de su propia

vida cultural, el empleo de su propio idioma y el acceso a los conocimientos

generados por su propio grupo o cultura. El Estado debe asegurar recursos

financieros suficientes que permitan cumplir con esta obligación. (LOPNA, 1998)

Ciertamente que la Constitución de 1961, consagró los derechos educativos sustantivos para

una transición, tal cual se aspira hoy en día, en el plano educativo escolar, pero se quedó corta

frente a las aspiraciones de reivindicación social de la población rural (campesina) e indígena.

Esto no ocurrió hasta la aprobación misma de la Constitución de 1999; produciendo un

germen de insatisfacción tal cual se expresa en afirmaciones como la siguiente: “Se siguió

discriminando. Sólo se consideró en un artículo de esta Constitución a los indígenas con el fin de

incorporarlos a la vida de la Naci6n en general y no para preservar su cultura, valores y tradiciones

como derechos originarios” (Asamblea Nacional/Comisión Permanente de Pueblos

Indígenas/Parlamento Indígena de América/Consejo Nacional Indio de Venezuela, 2006, 24).


Se tiene así definida una marca sustancial para este informe, pues existe un documento muy

importante donde se expresa muy bien que la transición es problema principal dentro de una pieza

maestra de la legislación que busca, desde la hegemonía política actual, consolidada la inclusión

social de una minoría que si bien históricamente estuvo relegada está en una franca tendencia a la

conquista de mejores espacios para la defensa de lo

conquistado y para ganar nuevos y mejores

espacios de inclusión política.

Ciertamente que en términos demográficos,

tal como se evidencia en el informe anterior sobre

análisis de la población indígena con los atributos

de ruralidad, y residencia en zona fronteriza, ella

no representa una proporción muy alta del conjunto

de los venezolanos y venezolanas. Pero no puede

decirse lo mismo en los espacios donde se dirimen

las diferencias a propósito de la toma y

sostenimiento del poder político nacional. En esa

dimensión de la vida política del país, el tema

indígena tiene una presencia política fundamental,

principalmente en los estados Zulia y Amazonas,

donde el componente indígena de la población

representa una proporción significativa de quienes

viven en las zonas rurales y de frontera. Además,

la polarización política que signa la historia

fundamental de este país a partir del año 1999, ha

resultado en una inusitada vitalidad de la

representación indígena en la Asamblea Nacional,

epicentro junto a la Presidencia de la República, del

quehacer institucional del Estado Venezolano.

En los actuales momentos, puede afirmarse

que el tema de las transiciones es parte fundamental

de lo que se discute dentro de la esfera pública de la

vida social venezolana. Sobre todo cuando se

potencia la idea de ir produciendo las bases para el

diálogo fructífero que necesitan los consensos

imprescindibles a fin de mejorar la calidad de vida

del venezolano pobre. Un caso por ejemplo, es el de

la búsqueda de consensos entre los organismos del

Estado y las organizaciones nacionales e

internacionales que se ocupan del bienestar de la

infancia en el mundo más desfavorecido por la

civilización actual.

Infinidad de referencias indican que la

polémica pública está dominada por el discurso del

propio Presidente de la República en sus frecuentes

apariciones en los medios, donde difícilmente deja

de reconocer que es prioridad de su gestión la

población indígena. Como una suerte de

INTRODUCCION

La lucha por los derechos Hist6ricos de los Pueblos

Indígenas es ancestral, ya que estos Pueblos

originarios, existían antes de la creaci6n de los

Estados Nacionales. Desde Guaicaipuro, hasta los

actuales momentos, ha sido una lucha de

resistencia, por ello el cambio de nombre para el 12

de octubre. Ya no queremos celebrar el oprobio, ya

no queremos celebrar la conquista y mucho menos

el genocidio de los pueblos indígenas del mundo.

Cristóbal Colon cruzó el Atlántico, y lo que vino

después trajo como consecuencia el engaño y los

males de la conquista y por supuesto con el

transcurso de los años, dejó la herencia hispana,

que hoy coexiste con la herencia africana y la

herencia indígena, pero ahora, queremos revitalizar

a la madre indígena y darle fuerza y

reconocimiento a todo el proceso de resistencia que

aun en nuestros tiempos, todavía continua.

Ahora, el 12 de octubre es para nosotros el Día de

la Resistencia Indígena, para reivindicar a nuestros

Pueblos Aborígenes que estuvieron tanto tiempo

ocultos. Todo ello, ha sido el camino por la

participaci6n, por el reconocimiento a la existencia,

hasta lograr el respeto y la inclusi6n para la

construcci6n de una Nación donde la

multiculturalidad y la interculturalidad sea el

puente preciso de tolerancia, la garantía de una

existencia conjunta con posibilidades para todas las

culturas.

Noelí Pocaterra, Presidenta de la asamblea

Nacional. Agosto, 2006.


compensación por el abandono sufrido a través de la

historia patria principalmente en los últimos cuarenta

años. Más o menos lo mismo puede decirse respecto a

la deuda social acumulada en materia de educación de

la niñez temprana y la población rural de fronteras. Son

temas presentes en la comunicación presidencial y en la

controversia que se anima a propósito del modelo de

país que se impulsa desde la cúpula de gobierno

nacional. Una muestra muy acabada de todo ello es el

siguiente fragmento de una de las más importantes

comunicaciones escritas que se ha producido desde la

presidencia, a propósito del tejido de compromisos que

tiene el país para el cumplimiento de las definiciones

de la Constitución Nacional de 1999:

El gobierno Revolucionario orienta su política

social hacia la igualdad y la inclusión social, así

como también a la promoción del respeto de los

derechos de aquellos sectores tradicionalmente

excluidos como los pueblos indígenas, la

población en situación de extrema pobreza, los

infantes y adolescentes, ancianos y mujeres,

sobre todo en condiciones de pobreza. Para el

logro de esta orientación de la política social el

gobierno Revolucionario ha puesto en marcha, a mediados del año 2003, la

ejecución de programas sociales de alcance masivo como son las «Misiones»,

dirigidas a educar, sanar y capacitar a los venezolanos, principalmente a aquellos

que habitan en las zonas pobres y de difícil acceso. En estas Misiones se alfabetiza

a la población y se les da la oportunidad de proseguir con sus estudios en todos los

niveles (…) ( Chávez Frías, 2004, p.7).

Voluntad de gobierno que independientemente de las reservas que puedan levantarse cuando

se analizan las pretenciones que hacen quienes adversan la forma de gobierno que determina el

Presidente de la República por intermedio de su discurso público, es posible reconocer que tiene

efectos favorables respecto a los temas que preocupan y ocupan el presente estudio. El discurso

persistentemente favorable a los requerimientos de una vida digna para la niñez indígena, que tiene

que salir de su grupo vital para entrar al espacio físico y cultural escuela, tiene consecuencias en la

gestión y la política pública que se observa en los documentos contactados. Valga lo que muestra

en la esfera de lo público el Ministro de Educación en un momento clave para las reivindicaciones

de la indianidad y la afrovenezolanidad que se propicia desde el discurso público de la hegemonía

social presente:

Ciudadanos, Ciudadanas

Presidente, Vicepresidente,

Secretario, Diputados y Diputadas

de la Asamblea Nacional

(…) Para mejorar la calidad de la educación de la población en el sector rural, se

realizaron los eventos: Jornada Nacional de Coordinadores de Educación Rural;

Jornada de Coordinadores del Proyecto Nacional Renovemos la Escuela Básica

Rural, Indígena y de Frontera; V Jornada de Acción Pedagógica y Cultural del

Docente Rural Venezolano; VII Festival Nacional Voz Magisterial; Taller La

Educación Agropecuaria, Ley de Tierras y Desarrollo Rural Sustentable; I Foro

Nacional de Educación Rural y Educación Inicial; I Foro Subregional Andino de

Viceministros de Educación; I Encuentro Regional de Educación Rural e Indígena;

Cartel de la Alcaldía Metropolitana de

Caracas y la Alcaldía de Libertador en el

diario Últimas Noticias, el 12 octubre de

2006, en ocasión de la declaratoria del día

de la resistencia indígena, antes día de la

raza o del descubrimiento.


II Encuentro de Educación Rural de los Países Andinos y de España; y II

Encuentro Nacional de Gobernadores Estudiantiles de Escuelas Rurales.

En concordancia con los derechos de los pueblos indígenas, consagrados en la

Constitución Bolivariana de Venezuela, en el contexto de la Venezuela multiétnica

y pluricultural:

Se creó el Consejo Nacional de Educación, Culturas e Idiomas Indígenas, mediante

el Decreto Presidencial N° 1.796 del 27 de mayo de 2002, como un órgano

consultivo para garantizar la participación de los pueblos indígenas en el diseño,

planificación y ejecución de las políticas educativas, culturales y lingüísticas.

Mediante el Decreto Presidencial N° 1.795 del 27 de mayo de 2002, se estableció

el uso obligatorio de los idiomas indígenas en todos los niveles y modalidades del

sistema educativo de planteles oficiales y privados ubicados en los hábitat

indígenas rurales y urbanos. (Istúriz, 2003, p. 6).

La amplia gama de iniciativas a las que se refiere el ministro manifiesten elocuentemente que

hay poca distancia entre la oferta del discurso público del Presidente y las acciones de la

institucionalidad educativa, sobre todo en lo que concierne a la línea política de empoderar las

culturas más enraizadas en las tradiciones fundantes de la nacionalidad como es del caso del

Decreto Presidencial N° 2028 que crea el Día de la Resistencia Indígena. Por su parte, el

actualmente denominado Sistema de Educación Bolivariana, impulsado y liderizado por el gobierno

nacional, parte del principio rector de la interculturalidad como base de la inclusión de todos los

pueblos indígenas, sin menoscabo de sus especificidades, ya que concibe la Educación Inicial

…Como primera etapa del Sistema de Educación Bolivariana…[dirigida a la]

atención integral del niño y la niña desde su gestación hasta cumplir los seis (6)

años, o cuando ingresen al primer grado de Educación Primaria, a través de la

atención convencional y no convencional, con la participación de la familia y la

comunidad. Comprende dos (2) niveles: maternal (o-3 años) y preescolar (3 a 6

años de edad, o cuando ingrese al Primer Grado de Educación Primaria). (Rauseo,

2006, p.2)

La transición es entendida como parte fundamental del sistema educativo, cuyos niveles se

trabajan bajo un enfoque integral globalizado que vincula la Educación Inicial con la Primaria, para

brindarle “continuidad y afianzamiento en ésta última a los vínculos afectivos que son la base de la

socialización y de la construcción del conocimiento” (ibid).

Otra muestra de esa correspondencia entre los anuncios y las iniciativas concretas para

fortalecer el orgullo de sentirse indígena que se impulsa desde el mundo público oficial y la cúpula

gubernamental se expresa nítidamente en esta referencia que describe el contenido de una Misión

impulsada por la Presidencia de la República como operativo tendente a compensar la deuda social

acumulada con la población que se asume como indígena 1 , misión que se constituye en el eje

1 MISION GUAICAIPURO

Área:

Pueblos y Comunidades Indígenas del País

Organismo(s) Ejecutor(es):

Ministerio del Ambiente y Recursos Naturales (MARN)

Objetivos: “En todas partes, donde haya un indio, ahí tiene que llegar la mano de la Misión

Guaicaipuro, en honor al gran Cacique.”

Hugo Rafael Chávez Frías. Aló Presidente 167

Nace el 12 de octubre 2003, en honor al pasado, al presente y al futuro para

restituir los derechos de los pueblos y comunidades indígenas del país. Objetivo General

Restituir los derechos de los Pueblos Indígenas de acuerdo a la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (Gobierno en Línea, 2008)


central del funcionamiento temprano del ministerio especialmente creado para alojar las políticas de

inclusión social para esta parte de la población tradicionalmente postergada en cuanto a sus

reivindicaciones aspiradas.

MINISTERIO PARA PUEBLOS INDÍGENAS RELANZARÁ MISIÓN

GUAICAIPURO

Todo esto para dar continuidad a la batalla que desde 1999 se lleva a cabo en todos

los ámbitos del país, con el fin de lograr el reconocimiento del carácter

pluricultural de la sociedad venezolana

Para lograr una gestión más directa con las comunidades indígenas del país, el

Ejecutivo Nacional tiene previsto relanzar la Misión Guaicaipuro el próximo 5 de

mayo desde La Esmeralda, municipio Alto Orinoco del estado Amazonas, así lo

anunció la ministra del Poder Popular para los Pueblos Indígenas, Nicia

Maldonado. (Agencia Bolivariana de Noticias-ABN-Minci, 2007)

2.2. Trabajo y participación de la familia

La noción de transición, independientemente de la perspectiva particular con que se vea,

conecta la familia y el grupo humano de adscripción con una institución la (Escuela-Sistema

escolar) especialmente instalada para impulsar la promoción social de quienes acceden a ella. En

las comunidades rurales y de frontera donde asisten niños y niñas indígenas, en Venezuela

principalmente desarrolladas por el estado en su mayoría y por la iniciativa de las iglesias

reconocidas por el Estado. Con patrones culturales y administrativos vinculados a las necesidades

de integración política y social de la nación. De modo, que existe de partida, una distancia entre la

realidad de origen de los niños y niñas menores de 8 años y el significado y representaciones que se

pueden atribuir a la institución escolar. Distancia que puede deberse a las diferencias en el modo en

que se produce y reproduce la existencia material en la familia y la comunidad inmediata, las del

mundo del trabajo y las exigencias particulares del tipo de símbolos y prácticas que ordenan la

cohesión familiar y sus relaciones con el ámbito social donde se produce la existencia individual y

colectiva.

En el documento Bases Sólidas, Atención y Educación de la Primera Infancia producido por

la UNESCO (2007) se destaca que el medio más eficiente para prestar apoyo al contexto familiar es

el trabajar directamente con los padres y uno de estos medios son los programas de visitas a

domicilio que brinda apoyo presencial directo a los padres. Sin embargo, también en él se afirma,

dado que son financieramente onerosos, que lo mejor es identificar por destinatarios a las familias

en situación de riesgo.

El rol pivotal que desempeñan los padres en moldear la vida de sus niños en la temprana

edad es el mejor criterio y una de las mejores maneras vías de llegar a las familias con algún grado

de disfuncionalidad que tienen niños pequeños. Se trata así, de llevarles los servicios a ellas, más

que esperar que ellas sean las que busquen ayuda en su comunidad. De esta manera, podrán tomar

conciencia de la importancia de la calidad del vínculo con sus hijos, que constituye una fortaleza

protectora frente a la adversidad que muchas veces genera la pobreza. ( Terán de Ruesta, 2008).

Hay un acto básico que concreta la transición: la asistencia de los menores a la Escuela por

decisión familiar e influencia de la normativa que organiza la sociedad en Estado. Y en las


comunidades vivas, de acuerdo a los testimonios recogidos en las entrevistas mencionadas en la

introducción, se produce de manera muy compleja y determinante en la vida escolar de las niñas y

niños, sobre todo, en lo que concierne a la permanencia y las distintas transiciones que deben

ocurrir por los distintos niveles de la Escuela venezolana; en las condiciones que pauta la

legislación vigente.

Entran los nuevos venezolanos a la escuela y aspiran a seguir en la escuela hasta lograr un

nivel adecuado de posibilidades de inserción social, fenómeno éste que depende más de las

oportunidades de educación que instala el Estado y otras agencias educativas de carácter nacional e

internacional que de la propia capacidad de empresa pedagógica de las comunidades representadas

en los distintos pueblos indígenas.

2.3. Currículo-Planes de Implementación

Según Regnault (2006), La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Venezuela surge de

una sostenida lucha de grupos de presión, indígenas e indigenistas, por la defensa de los derechos de

los diferentes pueblos. Su fase de gestación se produce entre 1968 y 1979, período en el cual se

trazaron lineamientos que luego servirían de inspiración para la implementación del Régimen de

Educación Intercultural Bilingüe.

Entre 1979-1983 este proyecto contó con un importante apoyo político, que se materializó

en 1979 mediante el Decreto Presidencial Nº 283. En esos años se realizó su diseño inicial, se

implementó en escuelas de nueve pueblos indígenas y se organizaron varios cursos dirigidos a

maestros indígenas. Este respaldo se sostuvo en diversos factores estructurales y coyunturales

presentes en el país como el apoyo político, la voluntad administrativa, la abundancia económica.

Sin embargo, otros asuntos atentaban contra el proyecto: escasas condiciones técnicas, poca

cantidad de maestros indígenas, desestimación de las necesidades de apoyo y materiales requeridos,

premura extrema en su implementación, creando contradicciones entre los tomadores de decisiones

y los técnicos responsables del proyecto. En 1999, como ya se ha mencionado, la EIB pasa a ser un

derecho constitucional y se convierte en una opción educativa válida para los pueblos indígenas,

con su incorporación en la nueva Constitución de Venezuela.

En este sentido, el reconocimiento constitucional de la Interculturalidad como característica

de los derechos específicos de la educación de los y para los pueblos indígenas (Art. 121) y el

asumirse el principio de igualdad de todas las culturas (Art. 100) ha quedado reflejado en la

propuesta curricular bajo tres formas: como subsistema educativo (derecho educativo específico de

los pueblos indígenas), como principio rector y –finalmente- como eje integrador del Currículo de

una educación Intercultural para todas y todos, y abre de esta manera el reto de definirla y

convertirla en praxis del Sistema Educativo Bolivariano Venezolano.

No obstante, estos avances jurídico-políticos no han sido suficientes para la operativización de

estos logros, diversas barreras continúan siendo un reto. De ahí la importancia de consolidarlos con

hechos, con acciones generadoras de impacto positivo hacia una sociedad multiétnica y

pluricultural.

En tal sentido, Mosonyi (2004), plantea que “Ninguna inserción armónica de los pueblos

indígenas en el marco de la educación oficial es viable, tal vez ni siquiera posible, si no se comienza

con la afirmación de que cada cultura posee necesariamente un sistema educativo propio” (p.5), el


cual se convierte en el punto de partida para el desarrollo de la interculturalidad en los sistemas

educativos. Sistema éste basado en el diálogo de saberes y concepciones del mundo.

Es por ello, que la Educación Propia aparece como condición para una Educación

Intercultural Bilingüe, dado que se reconoce que los pueblos indígenas tienen sus propias formas de

transmitir de una generación a otra sus diversos conocimientos de manera integral, a través de

diversos roles pedagógicos que van adquiriendo los miembros de su sociedad (familia, comunidad)

según y en atención a la etapa de la vida, en donde se asume como espacio de aprendizaje su

territorio entendido como el hábitat donde ha gestado y desarrollado su cultura y que es de vital

importancia para su reproducción y para garantizar la vivencia de éstos en el. De igual manera éste

proceso educativo tiene lugar durante de todo el tiempo y espacio, convirtiendo la cotidianidad en

tiempo para estudiar, lo que implica para los miembros de estas sociedades el de asumirse como

continuos maestros y sus destinatarios a estar en un constante proceso de aprendizaje. Esta

educación busca mantener en el tiempo sus modos de vida y de entender el mundo y preparándolos

para la vida en sociedad en un ambiente determinado.

A este respecto, el mismo Mosonyi (1998), plantea que:

La Educación Intercultural Bilingüe –conocida también bajo otras

denominaciones como Etnoeducación o Educación Bilingüe y Bicultural,

con muy pocas modalidades diferenciales– existe hasta cierto punto en

todos los países americanos, lo que a simple vista parece una conquista

notable del movimiento indígena y de sus numerosos aliados. Pero viendo

los hechos más de cerca, mucho de lo que se afirma en documentos y

papeles de trabajo tiene escasa correspondencia con la realidad, donde aún

predomina una educación de tipo urbano y occidentalizante, con mínima

presencia de la lengua nativa. (p. 4)

En los documentos que analizamos no hay referencias explícitas a la transición pero, sí hay

mucho del contexto que la explica en la realidad. Sobre todo en lo que se refiere a las implicaciones

curriculares y las condiciones de operación de los planes y programas que permitan una relación

sana entre la comunidad de origen de los alumnos y alumnas y la institución escolar.

No obstante, en las entrevistas realizadas, la experticia contactada habla con mucha precisión

de la transición. Se mencionan acciones del Estado y las instituciones privadas que se ocupan de

crear oportunidades de estudio de la población indígena (en su mayoría de origen rural y de

frontera), altamente influenciadas por la preocupación de cerrar los espacios culturales y físicos que

definen la distancia que objetivamente existe entre la familia las comunidades pobres y el desarrollo

real de la escolaridad. Es un problema vivo en las comunidades aquí referidas, para su experiencia

de investigación y académica, la escasa vinculación entre las pautas curriculares para el aprendizaje

y la formación para el trabajo y la vida que se aspira en las escuelas.

Por tales razones, los modos de habla diferenciados pueden ser el punto más álgido de los

inconvenientes de la transición necesaria de acuerdo a la Constitución y las leyes. Ante lo cual es

preciso que la intervención de las agencias nacionales e internacionales de promoción de la

escolaridad en el medio indígena, que lo es, en el caso venezolano, en su mayoría, rural y de

fronteras, tomar en cuenta una serie de factores como los siguientes:

1. Las notables diferencias que existen en la organización familiar entre los distintos pueblos

indígenas y grupos particulares. No obstante, los informantes del presente estudio reconocen


una importante presencia de los valores propios de la familia cristiana en la mayoría de

comunidades.

2. La preservación de la tradición se ha convertido en una ideología dominante que tiñe las

relaciones de las comunidades reales con la escuela y la sociedad externa. El liderazgo indígena

pesa mucho y es un interlocutor indispensable para el mejoramiento de la transición.

3. Las maestras y maestros forman parte del liderazgo indígena y constituyen un reducto

importante de la producción y reproducción del habla particular de los pueblos indígenas.

Cuestión que favorece la gestión y la política pública tendente al mejoramiento de la transición.

De igual modo, es posible detectar grados distintos de atractividad de la escuela para las

distintas comunidades, en unas se acepta a la escuela con más agrado y disposición que en otras.

4. Hay una alta penetración del discurso político favorable a la inclusión social por intermedio de

la escuela. Las comunidades tiende a aceptar a la escolaridad como parte del paquete de

reivindicaciones que la otra sociedad puede ofrecerles. Por supuesto ello depende del grado de

occidentalización y la ubicación geográfica de las comunidades, la presencia del Estado y las

comunidades religiosas, al menos en el caso del Amazonas.

5. Persiste la idea, profundamente arraigada en las comunidades, de que existe un déficit de

atención educativa para la niñez, pese a los esfuerzos realizados. De igual modo se aspiraría a

un currículo más flexible que el actual, donde salvando el régimen intercultural bilingüe, hace

muy poco espacio a las particularidades culturales, ni de la indigenidad, ni de la ruralidad y

mucho menos de la situación de frontera.

6. Se insiste mucho en la necesidad de que la presencia de las lenguas en la escuela a la que asisten

los niños siga siendo un mecanismo reproductor de la occidentalización, que tanto que lo que se

habla y se lee es extraño a las comunidades. Los mismos mensajes de siempre se hacen ahora

por intermedio de las lenguas indígenas. Que eso debe cambiar, parece ser una constante en el

liderazgo y experticia que quiere interpretar las necesidades más ingentes de los pueblos

indígenas que habitan las zonas rurales y frontera. Se propone cambiar el régimen cultural

bilingüe para que sea un mecanismo efecto de producción cultural del ser y parecer indígena. Si

la comunicación es en sí misma acción, ella debería ser de promoción de la identidad particular,

de cara al necesariamente justo diálogo intercultural que se quiere para el país.


3. Reflexiones Finales

De modo sumario, es posible afirmar que el tema de la educación de los niños y niñas que

habitan en zonas rurales y fronterizas es algo que importa. Que bien puede ser motivo de

transacciones beneficiosas para el país entre el Estado-gobierno, las comunidades, el liderazgo

indígenas representado en las propias comunidades y en la Asamblea Nacional y los organismos

internacionales (públicos y privados) interesados en inclusión social de la niñez indígena y el

equilibrio razonable entre la persona y el ambiente cultural de vida. No obstante es de señalar que

hay una distancia importante entre el tratamiento que recibe la transición en la documentación

analizada, más indirecta y de contexto, que las repetidas menciones a la transición y sus

circunstancias realizadas por los entrevistados. Verbalmente se dice mucho respecto a la

fenomenología de la transición de la niñez del hogar a la escuela, pero en la documentación el tema

prácticamente desaparece, sólo es visible de modo indirecto, al menos en la documentación

analizada.

De igual modo, se puede admitir que se ha avanzado mucho en Venezuela en materia de

legislación, legitimidad del liderazgo indígena y empoderamiento de esa población, pero queda

mucho por hacer en materia de escolarización temprana y creación de condiciones materiales y

espirituales para una sintonía razonable entre los patrones de crianza en el hogar y el grupo familiar

y la escolaridad de marcado acento occidental y occidentalizante. De igual modo, la prosecución

(circulación vertical en el sistema escolar instalado) no aparenta ser un logro notable de la gestión y

política pública contactada en esta investigación, principalmente debido a las condiciones de

precariedad dentro de las cuales todavía opera la escuela pública venezolana. Al menos la instalada

en las zonas rurales y de frontera.

Luce más clara en el discurso oficial, la voluntad de creación de condiciones favorables para

la transición entre el hogar y la escuela en las poblaciones indígenas, rurales y de fronteras, que la

definición de programas de desarrollo sustentable que lo permitan por intermedio de la gestión

autónoma de esas poblaciones. Se ha creado una legislación positiva, también se desarrollan

mecanismos de gobierno que fortalecen la presencia de lo indígena en el país político, pero falta el

acompañamiento de programas concretos para hacer cada vez menos dependientes a las

comunidades reales de la beneficencia del gobierno de turno. Notable excepción a tal aserto,

constante en las consultas realizadas, lo constituye el Decreto y Proyecto Renovemos la Escuela

Básica, Rural y de Frontera reseñado inicialmente en este documento. En tanto que apreciamos en

él un conjunto de propuestas para la acción que aparentemente resuelven buena parte de las

carencias originadas en la precariedad social y cultural que se dice campea en el medio rural y de

frontera.

Es precisamente en la velocidad diferencial entre el discurso de buena voluntad y las acciones

de desarrollo autónomo concretas, donde podrían confluir la cooperación internacional, publica o

privada y los actores que definen la vida organizada del país indígena. La existencia de la necesidad

de crear un modelo amigable de escuela indígena, adecuado a las condiciones de ruralidad y de

población de fronteras, así como a las variables de tipo étnico, que permitan definir una política de

largo aliento para la escolarización no excluyente. Es la principal recomendación que podemos

hacer para ayudar a definir los puentes que habrán de cruzarse e identificar en los hechos y actuar

en consecuencia, a fin de mejorar la transición de la primera edad indígena a la escuela, la que

tenemos y la que podríamos tener, si los actores, nacionales e internacionales, públicos y privados,

acuerdan concentrar su influencia en tan noble motivo por intermedio de proyectos flexibles pero

evaluables.


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