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Maestría en Estudios Sociales y Culturales

Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de La Pampa

Tesis de Maestría para optar al título de Magíster en

Estudios Sociales y Culturales

"Agencia indígena y formaciones provinciales de alteridad en

la construcción de EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en

La Pampa (2006-2015)"

Prof. José Ignacio Roca

Directora: Celia Claudia Salomón Tarquini

Co-directora: Silvia Hirsch

Octubre de 2017

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Resumen

En esta tesis abordo el proceso de implementación de la modalidad de Educación

Intercultural Bilingüe (EIB) en la provincia de La Pampa, entre los años 2006 y 2015. La

EIB involucra discursos y prácticas cuyo análisis permite realizar una interpretación sobre

categorías que trascienden el campo específico de la misma. En este sentido, la entiendo

como un “espacio” oportuno para indagar los sentidos que se construyen y ponen en juego

en torno a categorías como las de interculturalidad, indígenas, cultura y alteridad en La

Pampa. En este marco, puede observarse cómo sus protagonistas (los pueblos originarios

y el Estado provincial) instrumentan dichas categorías, a la vez que permite dar cuenta de

la relación que estos actores instrumentan en torno a discursos sobre la diversidad y

proyectos de construcción de ciudadanía e identidad provincial.

El objetivo general del trabajo es describir y analizar las prácticas culturales y

discursivas que el colectivo de militancia rankülche pone en juego respecto a su propia

identidad, lengua y cultura en relación al Estado provincial y otros actores sociales en el

marco del proceso de implementación de la EIB en La Pampa. A la vez que indagar cómo

influyen las políticas culturales y educativas pampeanas en la configuración de la

“cultura” e identidad ranquel. Y viceversa, cómo influye la “cultura”, historia y agencia

de los ranqueles en la configuración de una “pampeanidad”.

En este sentido, el marco teórico busca aportar al análisis de las relaciones entre

los distintos grupos que representan una alteridad cultural en La Pampa; en segundo

lugar, de las categorías de identidad y cultura desde las discusiones entre culturalismo-

constructivismo y multiculturalismo-interculturalidad; y, en tercer lugar, a la relación

entre los distintos niveles de estatalidad y configuraciones de alteridad instrumentadas

en esos contextos. Por otro lado, la metodología utilizada en esta investigación combina

enfoques cualitativos y cuantitativos. El primero fue aplicado a través del método

etnográfico, utilizando técnicas de observación participante y no participante, y análisis

de documentos. El enfoque cuantitativo, por otra parte, estuvo dirigido al análisis de

datos estadísticos, provenientes de los resultados arrojados por el Relevamiento de

Matrícula Indígena para la EIB realizado entre 2011 y 2012.

Palabras clave: interculturalidad, pampeanidad, educación, políticas indígenas e

indigenistas.

3

Dedicado a mi mamá, Cuca

4

Índice

Agradecimientos 6

Capítulo 1. Introducción 9

1.1. Presentación 9

1.2. Objetivos 13

1.3. Estado de la cuestión 14

1.4. Aspectos conceptuales y teóricos 23

1.5. Consideraciones metodológicas 30

1.6. Relevancia 32

1.7. Estructura del trabajo 33

Capítulo 2. Alteridades históricas, identidades políticas, subjetividades

afectivas

35

2.1. Ranquel como alteridad histórica 37

2.1.1. El Estado nacionalista, el territorio y los Otros internos 39

2.1.2. El rol del sistema educativo 42

2.1.3. Las diásporas. Origen de una clase desposeída 45

2.2. Ranquel como identidad política 46

2.2.1. Desarrollismo, política y conflictos sociales en los años de 1960 48

2.2.2. Los conflictos por la tierra 50

2.2.3. El Operativo Emilio Mitre 53

2.2.4. Se va gestando la militancia rankülche 54

2.3. Ranquel como subjetividad afectiva 58

2.4. Conclusiones del capítulo 62

Capítulo 3. La Educación Intercultural Bilingüe 63

3.1. La EIB en contexto latinoamericano 63

3.2. EIB en Argentina 66

3.3. EIB en la Pampa 69

3.3.1. Actores de la EIB pampeana 72

3.3.2. Acciones de la EIB pampeana 76

3.4. Conclusiones del capítulo 90

5

Capítulo 4: La visibilización indígena en La Pampa a través de la EIB 92

4.1. Censos indígenas 93

4.1.1. Censos y nacionalismo 93

4.1.2. Censos indígenas en Argentina y La Pampa 94

4.2. Relevamiento para la EIB en La Pampa 96

4.3. La visibilización indígena en el relevamiento para la EIB 101

4.3.1. Visibilización estadística 104

4.3.2. Visibilización espacial 110

4.4. Conclusiones del capítulo 113

Capítulo 5. EIB y Pampeanidad 116

5.1. Pampeanidad 116

5.2. ¿EIB para quién? Pampeanidad y alteridad 131

5.3. La EIB entre ranqueles y mapuches 135

5.4. Conclusiones del capítulo 140

Reflexiones Finales 142

Bibliografía 148

Fuentes 164

Anexos 166

6

Agradecimientos

Este trabajo es resultado de un recorrido académico, pero también de experiencias

de vida. Uno y otro camino fueron transitados junto a muchas personas sin las cuales

hubiera sido imposible sortear los obstáculos emocionales, cognitivos, económicos y

temporales que cualquier tesista conoce.

En primer lugar, agradezco a mi Directora Claudia Salomón Tarquini, quien me

acompañó constantemente, muy de cerca y siempre atenta, desde mi inserción en la

Universidad Nacional de La Pampa en el 2012. Y a mi Codirectora, Silvia Hirsch, cuya

experiencia en la temática le agregó a este trabajo un respaldo de excelencia, le agradezco

muy especialmente que haya aceptado participar.

A mis compañeras de investigación de la Facultad de Ciencias Humanas de la

UNLPam, Anabela Abbona, Elisabet Rollhauser, Caterina Muzalski, Leda García, María

Lanzillotta, Florencia Prina y Flavia Fiorucci. Por el apoyo, el intercambio y las cenas

compartidas. Y a Juan Pablo Bossa por la elaboración de los mapas.

Al equipo de la Secretaría de Investigación y Posgrado de la Facultad de Ciencias

Humanas de la UNLPam, por trabajar duro para mantener una Maestría de calidad en

nuestra Facultad, Paula Laguarda, Mariano Alfageme y María Isabel Glasman.

A la Secretaría de Investigación y Posgrado de la UNLPam, a través de la persona

de María Silvia Di Liscia. A la Secretaria de Cultura y Extensión Universitaria de la

UNLPam, Ana Rodríguez. Y a la UNLPam por el apoyo institucional para realizar esta

investigación.

A mis compañeras/os de cátedra de Fundamentos de Antropología de la Facultad

de Ciencias Humanas de la UNLPam, con quienes me fogueo en la actividad docente,

Carlos Kuz, Mirta Zink, Daniela Bassa y Julieta Soncini.

A todos los profesionales con quienes compartí una etapa de formación

inolvidable durante mi pasantía en el Museo Etnográfico “Juan B. Ambrosetti” de la UBA

entre el 2006 y el 2009. Vivian Spoliansky, Marisa Scarafoni, Mónica Berón, Juan Carlos

Radovich, Fernando Veneroso, Estela Pagani, Luz Funes, Gabriela Cardozo y Lucrecia

Greco.

A los docentes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA que me estimularon

y acompañaron durante mi formación en antropología social, Susana Margulies, Axel

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Lazzari, Claudia Briones, Diana Lenton, Carlos Reynoso y Morita Carrasco. Y a mis

queridos compañeros y amigos de aquella etapa en Buenos Aires, Agustín De Ormaechea,

Cynthia Pinsky, Gonzalo Iparraguirre y Nacho Tangredi. Y al Profesor de Historia e

investigador Nicolás Debernardi por la inspiración transmitida durante mis prácticas

docentes en Traslasierra, Córdoba.

Al equipo de la Modalidad de EIB del Ministerio de Educación de la Nación, con

quienes tuve la suerte de trabajar entre el 2011 y el 2013, Adriana Serrudo, Laura

Nowydwor y María Mérega.

A Pedro “Pocho” Steibel, mi primer entrevistado en el camino de la investigación,

a toda su familia y muy especialmente a Lili.

Un agradecimiento muy especial a todos los referentes del pueblo ranquel con

quienes trabajo desde el 2006. Siempre tuvieron una predisposición abierta y

particularmente afectuosa, Daniel Cabral y toda su familia, Nazareno Serraino, Carlos

Campú, Pedro Coria, Fermín Acuña, Mercedes Soria, Claudia Farías, Carlos Martínez,

María Inés Canhue. Y muy especialmente a Germán Canhue que, con su picardía paisana,

me enseñó mucho.

A mis colegas y amigos transfronterizos con quienes conviví, trabajé e

intercambié experiencias formativas hermosas, Gerardo Mora de Chile, Germán Díaz

Vela y Steven Schwartz de Venezuela y Dahil Melgar de México. Y a la querida colega

puntana, Celina Vacca.

A mis compañeros de la Secretaría de Cultura de la Pampa, Adriana Maggio, Dini

Calderón, Marcos Cenizo, Noemí Fiscella y Roberto Palomeque. Y del Archivo Histórico

Provincial, Guillermo López Castro, Oscar Folmer, Liliana Touceda, Roxana Meyer,

Estela Berdasco, Irene Siegenthaler, Virgina Del Campo, Francisco Datto, Lía Pera,

Vanina Hauser, Matilde Ruggero y Liliana Steibel. Que me apoyaron en la etapa final de

escritura de la tesis, en un momento personalmente difícil y en el que tocaba poner todo

en la gestión.

Al Dr. Sergio Orlandini por el profesional y afectuoso acompañamiento de

siempre. Y a Jesús Landazábal por enseñarme un camino de auto cuidado que me hizo

tanto bien, en el momento justo.

A mi madrina Marita Otálora, a quien debo mis primeros contactos con los

ranqueles, en mi niñez, cuando me llevaba a Colonia Emilio Mitre, viajes que dejaron

imágenes que no se borrarán nunca de mi memoria.

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A mis amigos de la infancia, del corazón y de la música que me bancaron siempre,

Martín Galdín, Javier Festa, Damián Alcala, Sebastián Domínguez, Sonia Urigüen, Sofía

Santa María, Micaela Basso, Caio Vasallo, los Kuatikos, Sofía Herrera y Pablo Dasso.

A mi familia por ayudarme a construir una raíz fuerte. Mi papá Raúl Roca, mis

hermanos Santiago, Diego y Guillermina Roca. Pero muy especialmente a mi mamá,

Edith “Cuca” Vivona, la persona que más estuvo cuando hubo que estar, siempre. Vos me

dejaste las mejores armas, vos me enseñaste el valor de estudiar. Donde sea que estés,

espero que puedas darte el gusto de leer este trabajo que esperaste como nadie.

9

Capítulo 1

Introducción

1.1. Presentación

En esta tesis abordo el proceso de construcción de la Educación Intercultural

Bilingüe (EIB) en la provincia de La Pampa entre los años 2006 y 2015. Pero, vale

advertir de entrada, no se trata de una tesis específica sobre EIB, en el sentido de realizar

un análisis programático o buscar una definición de la misma. Hablo de ella porque

involucra discursos y prácticas cuyo análisis permite realizar una interpretación sobre

categorías más amplias, como las referidas a “lo indígena”, “lo culturalmente diverso” y a

la de “interculturalidad”. En este sentido, sugeriré, parafraseando una máxima de la

antropología clásica, que “la EIB es buena para pensar”. Dado que la EIB se impulsa

desde las bases indígena/indigenistas,1 pero a la vez se trata de una política educativa

oficial, permite observar cómo estos actores (los pueblos originarios y el Estado

provincial) instrumentan dichas categorías; es decir, dar cuenta de una relación entre los

discursos sobre la diversidad y los proyectos de construcción de ciudadanía e identidad

provincial.

La investigación que da origen a esta tesis se enmarcó dentro del proyecto

“Configuraciones culturales en La Pampa (1882-1991). Tramas simbólicas, identidades y

alteridades en la construcción de un espacio regional marginal” desarrollado en el

Instituto de Estudios Socio-Históricos de la Facultad de Ciencias Humanas de la

Universidad Nacional de La Pampa. Dicho proyecto se propuso abordar las

configuraciones culturales producidas en La Pampa desde finales del siglo XIX hasta el

presente, atendiendo a los procesos simbólicos mediante los cuales se construyen

elaboraciones identitarias y tramas de sentido que dieran lugar a diversas nociones de

“pampeanidad”. Entre otras, una de las líneas de investigación del proyecto abordó la

agencia de los pueblos indígenas en territorio pampeano y sus experiencias de

1 Siguiendo lo propuesto por Lenton (2010), en este trabajo entendemos por “políticas indigenistas” a

todas aquellas políticas motorizadas desde el estado y dirigidas a los pueblos indígenas, ya sean

tendientes a reconocer o negar sus derechos. En este sentido, el concepto se diferencia del de “política

indígena”, el cual refiere a la “política de representación y estrategias de participación y/o

autonomización de las organizaciones de militancia y/o colectivos de pertenencia de los Pueblos

Originarios”, es decir, las políticas impulsados por ellos y para sí mismos (Lenton 2010: 6).

10

comunalización y territorialización, construcción de sentidos de pertenencia,

subjetivación y representaciones, así como las políticas de in/visibilización estatales

dirigidas a ellos.

Esta investigación realiza un abordaje histórico, y por lo tanto reconoce distintos

procesos e hitos que configuraron el escenario actual, abarcando desde el período de las

políticas nacionalistas del siglo XIX, hasta la inauguración de nuevos marcos legislativos

a favor de los pueblos indígenas en la década de 1980 o con la reforma constitucional

argentina de 1994. Sin embargo, el trabajo se circunscribe al período comprendido entre

2006 y 2015. En el 2006 la EIB se incluye como una de las ocho modalidades del sistema

educativo nacional, después de instancias de participación y debate de referentes

indígenas de todo el país en la redacción de la Ley de Educación Nº 26.206. A partir de

entonces comenzó el proceso de gestionar y aplicar la EIB en La Pampa (al igual que en

el resto del país), con una continuidad que se vio interrumpida con el cambio de gestión

del Gobierno nacional en diciembre de 2015. Respecto a la delimitación espacial, el

abordaje está dirigido al ámbito de la provincia de La Pampa, aunque también se

analizarán fuentes e instancias de nivel nacional que guarden una relación directa con los

procesos provinciales. No es mi intención caer en “provincianismos”. Si bien los

ranqueles como pueblo originario son preexistentes a las provincias y su ubicación

trasciende sus límites aún en la actualidad (existen comunidades ranqueles en San Luis,

Mendoza, Buenos Aires)2 mi problema de investigación está planteado desde una

perspectiva de la antropología del Estado. En este sentido, la dinámica que investigo se

encuentra condicionada por las políticas indigenistas del Estado provincial. Volveré sobre

esto en los aspectos conceptuales y teóricos.

Los actores involucrados en este trabajo comprenden a representantes de la

academia universitaria y del gobierno provincial, especialmente del área educativa

(investigadores, funcionarios, directivos, docentes, no docentes y alumnos), pero el

2 Cuando hablo de “comunidades indígenas” me refiero, en primer lugar, a la forma de vida en la que

varias familias emparentadas se agrupan en un barrio o pueblo y comparten diferentes aspectos de la vida

cotidiana (trabajos, visitas, socialización, militancia político-partidaria o pertenencia a alguna iglesia, por

ejemplo). Por otro lado, la categoría de “comunidad” adquiere otro sentido cuando es reconocida

oficialmente por el Estado. En este caso, las comunidades obtienen una personería jurídica inscripta en un

Registro Nacional de Comunidades Indígenas (RENACI), administrado por el Instituto Nacional de

Asuntos Indígenas (INAI). La personería jurídica permite gestionar diferentes proyectos por vías legales,

como la solicitud de becas educativas o los reclamos territoriales, entre otras cosas. En La Pampa, hay

comunidades ranqueles y mapuche que no tienen ni están interesadas en tramitar una personería jurídica,

otras que están en proceso de hacerlo, y otras que la obtuvieron. Sin embargo, utilizaré el término

“comunidad” indistintamente, sin especificar a cuál de los tres casos me refiero, a no ser que sea

necesario.

11

énfasis está puesto en el grupo de personas autoidentificadas como rankülches,

políticamente activas en el marco de la militancia indígena en La Pampa en las últimas

tres décadas, e involucradas con la construcción de la EIB provincial.3 Como se demostró

en diversos trabajos, los ranqueles, pueblo originario de la región que hoy comprende las

provincias de La Pampa y parte de San Luis, Córdoba y Buenos Aires, fueron víctimas de

una política nacionalista que los llevó al borde de la desaparición física. Sobre la historia

de los ranqueles volveremos en el capítulo 2. Pero lo que interesa mencionar aquí es que,

luego de más de medio siglo de silencio, la identidad ranquel volvió a emerger en La

Pampa, en ocasiones rebautizados como rankülches.4 Actualmente este movimiento se

vehiculiza en la agencia de los referentes indígenas, pero también en espacios vinculados

con la academia y la política cultural del Gobierno provincial. Y se caracteriza, entre otras

cosas, por la organización de familias en comunidades, la reconstrucción y práctica de

ceremonias tradicionales, gestiones por la restitución de tierras, intervención en la gestión

del patrimonio arqueológico, reconstrucción y enseñanza de la lengua y la participación

en eventos académicos (Canhue 1998; Lazzari 2007).

A raíz de estas acciones, la militancia rankülche logró ocupar espacios decisivos

en la toma de decisiones de las políticas indigenistas provinciales. Por esta razón, algo que

merece ser destacado es que la distinción entre rankülche y Estado en el escenario

abordado, es difusa. A diferencia de otros casos (vg. grupos indígenas chaqueños), en La

Pampa es difícil hablar de la relación “Estado” e “indígenas” como si fueran dos grupos

claramente delimitados y homogéneos. Muchos de los rankülche trabajan en organismos

del Estado así como el Estado realiza en gran medida una apropiación de “lo rankülche”

como forma de propaganda cultural y discurso folklorista de una supuesta identidad

provincial “autóctona”. Retomaré esta idea en el capítulo 5. La participación estatal de los

rankülche puede ejemplificarse con el protagonismo que tuvieron en la elaboración de la

3 Centro la atención en los rankülche debido a que es el colectivo “culturalmente diferente” que más

participación tiene en la implementación de la EIB pampeana, por los motivos que se verán más

claramente a lo largo de la tesis. Preguntarme por ese rol es uno de los objetivos de este trabajo, lo cual

me lleva a prestar atención a las prácticas (o ausencia de ellas) de otros colectivos que representen una

alteridad cultural en la provincia, cuestión que trataré en el capítulo 5.

4 Siguiendo los usos que algunos referentes indígenas le dan, Lazzari (2007) propone utilizar el término

“ranquel” para referirse al sujeto histórico de siglos XVIII y XIX; y el término “rankülche” para referirse

al sujeto actual, autoidentificado como tal en tanto descendiente del pueblo ranquel. Esta es una distinción

que solía utilizar, y trató de incorporar, el lonko Germán Canhué. En el ámbito de la militancia indígena,

también suelen utilizarse otros términos como “mamülche”, “rankel”, “rankül” y “ranquelino”.

Actualmente, observo que las comunidades ranqueles utilizan los términos de manera indistinta. De la

misma manera, en esta tesis utilizaré los términos “ranquel” y “rankülche” de forma indistinta. Cuando

utilice otro término será a modo de cita directa o indirecta de los discursos de los mismos rankülches.

12

nueva Ley de Educación Provincial en 2009 (Ferreyra y Gatica 2011) y en la del

anteproyecto de Ley Provincial de Patrimonio Arqueológico y Paleontológico entre el

2013 y el 2015 (Colombato y Roca 2015), entre otras cosas. Del mismo modo, la

incipiente modalidad de EIB de la Subsecretaría de Educación de la provincia cuenta con

un miembro rankülche como único referente y el Ministerio de Bienestar Social creó en

2010 el Consejo Provincial del Aborigen (CPA), cuyas reuniones periódicas se realizan

con la participación de miembros de las comunidades. Por esta razón, hay que hacer una

salvedad cuando hablamos de “discursos oficiales” y llamar la atención al hecho de que,

en algunos casos, esos discursos fueron elaborados junto a los rankülche. Como veremos,

del mismo modo que los rankülche no pueden ser tomados como una entidad cosificada y

homogénea, el “Estado” también debe ser problematizado como una complejidad

heterogénea (Abrams 1988). Considero que esto le da relevancia a la presente

investigación dado que constituye un caso particular en comparación con otros procesos

de reemergencia étnica en el país. Por otro lado, esto tampoco significa que los rankülche

posean un poder de decisión incuestionable en las políticas indigenistas del Estado

provincial, ni que, por el contrario, acepten pasivamente todo lo propuesto por él. Su

participación, si bien activa, no deja de estar enmarcada en un “campo de negociación”

(Conklin y Graham 1995) conflictivo cuyos límites se han ido fijando históricamente.

Reconstruir el escenario de ese campo de negociación, observar cómo se lleva a cabo,

quiénes son los protagonistas y qué nociones respecto a “lo indígena” se instrumentan, es

parte de esta investigación. Sobre este punto volveremos en el capítulo 5.

Como mencioné anteriormente, considero que el proceso de implementación de la

EIB constituye un espacio discursivo y práctico donde se están poniendo en juego

diversas nociones vinculadas a las categorías de interculturalidad, indígenas, cultura y

alteridad. Por lo tanto, representa un ámbito oportuno para indagar en los significados

construidos (tanto por las mismas comunidades como por los agentes estatales e

investigadores) en torno a estas nociones. Por ejemplo, las discusiones acerca de los

contenidos que debería articular la EIB (el diseño curricular) ponen de manifiesto lo que

las comunidades consideran que debería ser transmitido como significado de la “cultura

ranquel” en la provincia. Por otro lado, si, como dice la Ley de Educación Provincial Nº

2.511, la EIB es una perspectiva pedagógica que apunta a la articulación de la educación

común con las pautas culturales, historia, cosmovisión e identidad de los Pueblos

Indígenas y las poblaciones culturalmente diferentes, mi indagación explora interrogantes

como: ¿quiénes serían los indígenas y/o culturalmente diferentes en La Pampa?, ¿cómo se

13

llega a definirlos, en comparación a qué identidad hegemónica y qué representaciones se

construyen en torno a ellos?, ¿específicamente a qué se refiere la Ley con categorías como

“pauta cultural”, “cosmovisión” e “identidad”? Y, ¿cómo se daría esa articulación entre la

educación común y las culturas diversas?

Parto del supuesto de que en la citada Ley, así como en gran parte de los discursos

de sentido común, académico y de la militancia indígena/indigenista, se habla de un sujeto

indígena reificado, es decir, desde una perspectiva culturalista. Pero al mismo tiempo y de

modo inverso (como trataré de demostrar) pueden constatarse otros tipos de prácticas y

discursos que se presentan como procesos conflictivos de definición de la identidad,

instancias en las que el universo de significaciones sobre “lo indígena” se (re)inventa, es

decir, perspectivas constructivistas. En esta tesis me propongo indagar cómo operan una y

otra perspectiva. Es decir, ¿qué nociones culturalistas y cuáles constructivistas se

manifiestan en el escenario planteado? Trataré de demostrar que los rankülche proponen

un doble planteo y ambas lógicas operan aquí.

1.2. Objetivos

El objetivo general del trabajo es describir y analizar las prácticas culturales y

discursivas que el colectivo de militancia rankülche pone en juego respecto a su propia

identidad, lengua y cultura en relación al Estado provincial y otros actores sociales en el

marco del proceso de implementación de la EIB en La Pampa entre el 2006 y el 2015.

Entre los objetivos específicos me interesa:

- Identificar a los actores implicados en el proceso de implementación de la EIB en La

Pampa.

- Describir y analizar las experiencias desarrolladas para la EIB entre el 2006 y el 2015.

- Dar cuenta de conflictos, relaciones de poder y disputas en torno a la definición e

implementación de la EIB entre el colectivo de militancia rankülche, agencias y

funcionarios estatales y otros grupos indígenas y/o que representen una alteridad cultural

en la provincia.

- Analizar cómo el relevamiento de matrícula para la EIB del 2011-2012, permitió la

identificación de estudiantes indígenas, y el aumento de la visibilización de la presencia

indígena en la provincia en comparación a los dispositivos censales utilizados por el

Estado.

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- Aportar información y datos que sean de utilidad para la instrumentación de la EIB en

La Pampa y para la militancia indígena en general.

- Indagar cómo influyen las políticas culturales y educativas pampeanas, incluida la

EIB, en la configuración de la “cultura” e identidad ranquel. Y viceversa, cómo influye

la “cultura”, historia y agencia de los ranqueles en la configuración de una

“pampeanidad”.

1.3. Estado de la cuestión

Los procesos históricos protagonizados por el pueblo ranquel han sido abordados

en diversos trabajos académicos (Fernández 1998; Tamagnini y Pérez Zavala 2002; Tapia

2015; Villar y Jiménez 2002; entre otros). Sin embargo, en función de mi tema y periodo

de análisis, vale la pena destacar tres tesis recientemente publicadas que abordan al

pueblo ranquel de La Pampa.5

La primera de ellas es la de Salomón Tarquini (2010). En este trabajo la autora se

propone analizar las características que adoptó la incorporación subordinada de indígenas

y sus descendientes a partir de las campañas militares de 1878-79 en el Territorio

Nacional de La Pampa Central (1884-1952), luego Provincia Eva Perón (1952-1955) y

por último Provincia de La Pampa (1955 en adelante) siguiéndolos en sus distintos

itinerarios migratorios y en los ciclos de integración urbana (particularmente en Santa

Rosa, primero capital territorial y luego provincial) hasta 1976. El amplio período

cronológico de esta tesis permite dar cuenta de los cambios experimentados por el pueblo

ranquel desde una perspectiva principalmente historiográfica. Se caracteriza la

organización social y ocupación geográfica de las sociedades indígenas pampeanas de

mediados de siglo XIX, así como las políticas estatales dirigidas a ellos, en particular la

desarticulación sufrida a partir de las campañas militares de 1878-1885. Luego da cuenta

de la instalación de algunos grupos en zonas del oeste pampeano, en pueblos como

Victorica y General Acha, en las colonias pastoriles “Los Puelches” y “Emilio Mitre”, o

en fracciones de tierra como el llamado “Lote 21”. Finalmente, aborda los ciclos de

migración experimentados desde la década de 1940 hasta la instalación de grupos

5 De acuerdo al planteo de mi problema de investigación, me limito a mencionar trabajos que

circunscriben su análisis a la provincia de La Pampa. En otro caso, valdría considerar la tesis de Celina

Vacca (2015), donde analiza los discursos y políticas oficiales que circulaban en San Luis, sobre los

ranqueles, en la segunda mitad del siglo XIX, atendiendo a las nociones de aboriginalidad presentes en

función de una determinada formación provincial de alteridad.

15

familiares en la ciudad de Santa Rosa en la década de 1970. Este último período será de

especial importancia para nuestra investigación dado que corresponde con el momento en

que comienza a configurarse la organización política de la militancia rankülche rural-

urbana que más tarde tendría un protagonismo central en la implementación de la EIB.

La segunda tesis de importancia para el periodo que nos interesa es la de Lazzari

(2010). El argumento principal de este trabajo es que en el proceso de reemergencia

rankülche el mismo grupo recurre a criterios y estrategias contradictorias que acaban por

producir un efecto inverso al buscado, es decir, la configuración de un sujeto indígena que

“se fantasmiza y fetichiza dando lugar a la emergencia de autonomías no identitarias”

(2010: 4). En este trabajo el autor repasa varios de los hitos relacionados tanto con la

invisibilización como con la reemergencia ranquel en La Pampa, desde fines del siglo

XIX hasta el presente. Por ejemplo, observa cómo operaron los instrumentos de

reconocimiento estadístico en los censos de 1895, 1966 y 2001. Analiza la fundación y

población de la Colonia Agrícola Pastoril Emilio Mitre y los discursos oficiales sobre los

indígenas en la década de 1950, en pleno proceso de provincialización y en el marco de la

construcción de un discurso hegemónico sobre la “pampeanidad”. Repasa algunos de los

episodios ocurridos desde 1960 relacionados con “el origen del retorno” de los ranqueles,

como por ejemplo las disputas por las tierras en la Colonia Emilio Mitre donde intervino

el presidente de facto Agustín Lanusse, el operativo de diagnóstico social y “desarrollo

comunitario” aplicado por el gobierno militar provincial en 1969 bautizado Operativo

Colonia Mitre. Asimismo, analiza críticamente otras acciones gubernamentales como el

informe elaborado por el antropólogo Rodolfo Casamiquela en 1973 sobre la misma

colonia, el estudio de etnopsiquiatría llevado a cabo por Pagés Larraya en 1982, la

creación de un mercado para el comercio de las artesanías ranqueles a fines de la misma

década y la restitución de los restos del cacique Mariano Rosas desde el Museo de La

Plata en 2001. Finalmente, prestaremos especial atención al análisis que Lazzari realiza

sobre los procesos de reconstrucción de la lengua ranquel. Por ejemplo, en relación al

curso de lengua impulsado por el gobierno desde 1998 y el rol que éste tuvo en la

construcción de una EIB pampeana.

Un tercer trabajo, es la tesis doctoral de Daniela Bassa (2013). Allí, la autora se

propone repasar las representaciones, discursos y prácticas que distintos colectivos

sociales de trayectoria intelectual y/o política en la provincia, instrumentan en la búsqueda

de la definición de una “identidad pampeana”. Esos colectivos son: la Asociación

Pampeana de Escritores (APE), la Fundación Chadileuvú (FUCHAD), las asociaciones

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tradicionalistas y las comunidades indígenas ranqueles. Bassa observa que las

representaciones de “pampeanidad” difieren según el colectivo social que se considere, lo

cual no dejaría de estar atravesado por relaciones de poder, en el sentido que cada grupo

buscará imponer sus propias significaciones identitarias. A la vez, en el proceso de

investigación, observa una fuerte relación entre las representaciones identitarias y los

componentes que conforman el patrimonio y la tradición en la provincia. Para el caso de

las comunidades ranqueles, la autora remarca el rol del componente étnico como

configurante de su identidad. Y propone analizar cómo se completa la construcción de

esta identidad con el agregado de la “marca provincial”, la pertenencia de clase social y la

referencia a un pasado colectivo asociado a territorios y lugares sagrados, lengua e hitos

políticos que son reconocidos como patrimonio cultural pampeano pero apropiados por

las comunidades como herramientas de reivindicación. La aparición de nuevos marcos

legales a favor del Derecho Indígena, así como diversas acciones de “reparación” por

parte del Estado provincial (como la repatriación de los restos de Mariano Rosas desde el

Museo de La Plata hasta Leuvucó en el 2001, y el traslado de los restos del Cacique

Gregorio Yancamil desde el cementerio local a la plaza central de Victorica en el 2006),

habrían contribuido a darle mayor difusión a la problemática indígena, logrando un mayor

involucramiento de parte de la población pampeana en general. En este sentido, Bassa

señala cómo las comunidades lograron una consolidación institucional y política,

logrando articular acciones con diversos sectores políticos, culturales y educativos como

la Universidad Nacional de La Pampa, la Secretaría de Cultura provincial, equipos de

arqueología y ONGs, entre otros. El trabajo también alude, en la misma tónica que

Lazzari (2007 y 2010), a las actitudes de “sospecha” que aparecen ante la reemergencia de

pueblos considerados extintos, como es el caso de los ranqueles, por falta de “marcas de

identidad” esencializadas, como la lengua, vestimenta o por habitar en espacios urbanos.

Finalmente, la autora llega a la conclusión que la adscripción como “pampeanos”

(entendiendo a La Pampa como entidad política-administrativa) no es un elemento

relevante en la conformación de la identidad de los ranqueles (como sí lo sería la

adscripción a lo nacional) más que como factor de residencia y diferenciador de pueblos

indígenas de otras provincias.

La reemergencia de pueblos originarios es un proceso que viene ocurriendo en

todo el continente latinoamericano durante las últimas cuatro décadas. Por lo tanto,

existen numerosos trabajos académicos que dan cuenta de la construcción de una EIB

acompañando dichos procesos (véase por ejemplo López y Küper 1999 que realizan un

17

balance global de todo el continente y Yáñez Cossio 1988 para los países de la región

andina). Sin embargo, en lo que respecta específicamente a nuestro país, cabe mencionar

dos trabajos: la compilación de experiencias de Cipolloni (2004) y la compilación

elaborada por Hirsch y Serrudo (2010).

El primero de ellos expone un conjunto de experiencias en Educación Intercultural

y Bilingüe que fueron reunidas a partir de una convocatoria realizada desde el Ministerio

de Educación de la Nación junto al PROEIB Andes (Programa de Formación en

Educación Intercultural y Bilingüe para los países andinos) a escuelas y organizaciones

educativas de todo el país. El trabajo da cuenta de una gran variabilidad en las

experiencias, tanto en lo referido a las provincias dónde se realizan, como en los distintos

niveles, modalidades y ciclos educativos, según los ámbitos (rurales o urbanos) o según el

grado de desarrollo que tienen. En el texto se evidencia que la mayor cantidad de

experiencias (recibidas a partir de la convocatoria) se desarrollan en la región del noreste

argentino (un 38%), sobre todo en las provincias de Chaco y Formosa, seguidas de la

región sur y centro (ambas con un 21%), el NOA (18%) y cuyo (2%). Según el ámbito, se

puede observar que la mayoría se dan en el rural (53%), en relación al urbano (44%) o al

urbano-rural (3%). En lo referido a los pueblos indígenas representados, se observa que el

pueblo wichí es el que aparece más presente entre las experiencias, seguido por los

pueblos mapuche y toba, y en menor medida por los pueblos mocoví, kolla, mbya

guaraní, pilagá y huarpe. En cuanto a las lenguas, las más presentes son el wichí, el toba y

el mapuzungun, seguidas en menor medida por el quechua/aymara, mocoví,

guaraní/mbya, pilagá, huarpe, chorote y chulupí.6 En relación a la modalidad, niveles y

ciclos se observa mayor cantidad de experiencias en el nivel inicial y en los primeros dos

ciclos de la EGB. Finalmente, el trabajo presenta algunas de las cuestiones problemáticas

que se dan de forma más recurrente en las experiencias de EIB: dificultades para

encontrar estrategias pedagógicas adecuadas para el abordaje de la interculturalidad en la

escuela; la construcción de una pedagogía adecuada a las particularidades de cada

contexto en relación a dos aspectos centrales, la capacitación docente y el trabajo con

material didáctico adecuado; la falta de un cuerpo normativo claro sobre la forma de

implementar proyectos de educación intercultural y bilingüe; y la relación con las familias

y el grado de protagonismo de las comunidades.

6 Nótese la ausencia total del pueblo ranquel, así como de su lengua. Ni siquiera se registra la provincia de

La Pampa en este trabajo, que representa una síntesis del estado de situación de la EIB a nivel nacional.

18

Por su parte, la compilación de Hirsch y Serrudo (2010), reúne trabajos sobre

diversas problemáticas vinculadas con la EIB en provincias argentinas, con protagonistas

indígenas tales como los pueblos wichí, qom, chorotes, tapietes, guaraníes, mapuche y los

mbyá. Se abordan ejes referidos a etnicidad, interculturalidad y políticas educativas,

procesos de cambio generados por la EIB y lenguas indígenas en prácticas escolares.

Estos trabajos representan una referencia necesaria para contextualizar mi investigación y

compararla con otros casos de nivel provincial. En este sentido, espero que mi tesis aporte

al conjunto de investigaciones a nivel nacional en cuanto suma un trabajo sobre EIB en la

provincia de La Pampa y con el pueblo rankülche, caso apenas abordado.

Por otro lado, existen trabajos que abordan específicamente procesos provinciales

de EIB, como los de Mariela Rodríguez y Marcela Alaniz (2015) para Santa Cruz, o los

de Ana Carolina Hecht (2013) para la región del noroeste argentino (NEA). Es oportuno

tenerlos en cuenta para comparar algunas similitudes y diferencias con mi tema. Por

ejemplo, considerando también la tesis doctoral de Mariela Rodríguez (2010), se puede

observar que el caso santacruceño reúne varias características en común con el caso

pampeano. Ambos refieren a provincias patagónicas provincializadas en la década de

1950, donde se aplicaron políticas indigenistas asimilacionistas, acompañadas de procesos

de urbanización de las comunidades y negación de su identidad. Y donde se dieron

procesos de reemergencia étnica a partir de la década de 1980, cuya militancia también se

está librando (en parte) en el campo de la EIB y la participación en el manejo del

patrimonio arqueológico, al mismo tiempo que los gobiernos provinciales construyen

sentidos patrimonializantes sobre el pasado indígena de la región.

Rodríguez y Alaniz (2015), explican que al momento de la creación de la

modalidad de EIB de la provincia de Santa Cruz, en el año 2010, las estadísticas

educativas indicaban una matrícula indígena casi inexistente (similar a lo ocurrido en La

Pampa, como veremos en el capítulo 4). En este sentido, las autoras se proponen dar

cuenta de cuáles son los desafíos que tiene la EIB en una provincia que niega la presencia

indígena. Entre las consideraciones del trabajo, hay una que llama particularmente mi

atención, dado que se relaciona con un aspecto central de mi problema: la relación entre el

componente “intercultural” y el “bilingüe” en la aplicación de la EIB por parte del Estado

y de los pueblos indígenas. Según señalan, en Santa Cruz, el foco de la EIB está puesto

más en la interculturalidad que en el bilingüismo; mientras que en La Pampa observo lo

contrario, como veremos más adelante. En el proyecto de “revitalización – recuperación”

lingüística de Santa Cruz, la lengua en sí misma no es el eje central. Más bien, la lengua

19

es entendida como parte de un proceso más amplio de fortalecimiento identitario; como

un elemento

“que no sólo permite reflexionar sobre los sentidos de pertenencia, las auto-adscripciones

y las adscripciones impuestas, sino también sobre la continuidad entre el pasado y el

presente. De este modo, habilita reflexiones sobre la continuidad de los legados coloniales

(Mignolo 1999) y el impacto que éstos han tenido en la transmisión intergeneracional, en

la memoria, en los silencios y en los olvidos y, dado que también moviliza sentimientos y

acciones, permite reflexionar sobre la afectividad, la agencia y la política” (Rodríguez y

Alaniz 2015: 10).

Por otro lado, y considerando otras similitudes que enriquecen la comparación,

puede observarse cómo en ambas provincias, el Estado contrata a una persona hablante de

lengua indígena como consultora (Dora Manchado en Santa Cruz) o maestro de lengua

(Daniel Cabral en La Pampa). En ambas provincias, la lingüista Ana Fernández Garay

tuvo roles importantes acompañando los procesos de revitalización lingüística, ya sea

como investigadora o como consultora, interviniendo en experiencias del armado

gramatical de la lengua. Y en ambas provincias, la gestión de la EIB se concentra en torno

a un pueblo que representa una supuesta pertenencia ancestral al territorio (el tehuelche en

Santa Cruz, y el ranquel en La Pampa), dejando en un segundo plano al pueblo mapuche

que representaría una supuesta foraneidad chilena, problemática que será retomada en el

capítulo 5.

Para el caso de provincias del NEA, en uno de sus últimos trabajos, Ana Carolina

Hecht, junto a Mariana Schmidt (2016), compilan un conjunto de artículos de distintos

autores que abordan experiencias de EIB en todo el país. En el mismo, se proponen

reflexionar respecto a los usos de la interculturalidad, alertar sobre la reproducción del

statu quo que estos usos puede conllevar, así como sobre el peligro de reducir la

interculturalidad a lo educativo, lingüístico y/o pedagógico. En este sentido, se proponen

“profundizar en la importancia de no reducir la política educativa intercultural a una

política lingüística, de enseñanza o recuperación de las lenguas indígenas [sino que, más

bien] la interculturalidad debe rebasar las políticas educativas, evitando quedar abreviada

a lo indígena, lo rural y lo folklórico […] Se hace necesario, por tanto, una concepción

política de la interculturalidad, ligada a la lucha por otros derechos que le son

concomitantes, superando la mera declaración de reconocimiento o tolerancia” (Hecht y

Schmidt 2016: 14).

A partir de estas consideraciones teóricas y políticas, las autoras centran la mirada

de esta compilación en el rol de los maestros, entendidos como agentes clave del sistema

educativo, no ajenos a los procesos históricos y relaciones de poder que se juegan en las

20

instituciones. Con este objetivo, además de abordar algunos casos de la zona sur y centro

del país, el texto presenta experiencias de provincias del NEA y NOA como Misiones,

Santiago del Estero, Chaco, Salta y Formosa. En el artículo correspondiente a las

compiladoras, “La capacitación de auxiliares bilingües en el Chaco salteño”, las mismas

presentan algunos debates en torno a la formación docente y rol de los auxiliares bilingües

(en los casos de los pueblos chorote y wichí), como resultado de una investigación

colectiva desarrollada entre el 2001 y el 2013 en el marco de la Comisión de Educación

del Centro de Documentación, Capacitación y Asesoramiento a Pueblos Indígenas

(CEDCAPI).

En las regiones del NEA y NOA se evidencia un camino recorrido con mayor

experiencia en EIB, en comparación a la región pampeana-patagónica. Como mencioné

anteriormente, Cipolloni (2004), plantea que la mayor cantidad de experiencias (recibidas

a partir de la convocatoria del programa del Ministerio de Educación de la Nación y el

PROEIB) se desarrollaron en la región del noreste argentino (un 38%), sobre todo en las

provincias de Chaco y Formosa, seguidas de la región sur y centro (con un 21%). A su

vez, Hecht y Schmidt (2016) señalan que el 63,4% de las unidades educativas del país que

cuentan con un 80% de matrícula indígena, se concentran en Chaco, Formosa, Jujuy y

Salta. Tal vez esto pueda deberse al contexto indígena y sociolingüístico que caracteriza a

la región. A diferencia de otras provincias patagónicas cuya relación con la población

indígena de sus territorios guarda muchas similitudes con los procesos experimentados en

La Pampa, la situación de los pueblos indígenas en las provincias del NEA y NOA es

muy diferente en varios aspectos. Allí, el grado de asimilación con la sociedad dominante

es mucho menor. De este modo, los pueblos indígenas (como el wichí, qom y chorote,

entre otros) mantienen vigentes muchas de sus prácticas culturales tradicionales, como los

sistemas de organización social y parental, cosmovisión y lengua.

En lo referido a Educación Intercultural Bilingüe en la provincia de La Pampa,

podemos mencionar la tesis de Licenciatura de Natalia Muguiro (2012). En dicho trabajo

la autora se propone indagar acerca del abordaje de la interculturalidad en la realidad

educativa de la provincia de La Pampa. Las preguntas que plantea giran en torno a

algunos de los principales conceptos y prácticas, así como al contexto, vinculados a la

EIB. Por ejemplo, ¿qué es interculturalidad y cuál es su importancia en la educación?,

¿Por qué se está implementando una educación intercultural y cuáles son sus fines?,

¿Cómo se aborda la interculturalidad en los diseños curriculares?, ¿Qué es la EIB y

cuáles son las concepciones subyacentes sobre lengua, conocimiento y cultura?, ¿Cuál es

21

el marco normativo nacional y provincial sobre el cual se legitima la EIB? Para responder

a estas preguntas, la autora aborda un corpus documental compuesto por diseños

curriculares nacionales y provinciales vigentes en el sistema educativo y diversos marcos

normativos como la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) y la Ley de Educación

Provincial Nº 2.511 (2009), entre otros. Esta tesis constituye uno de los primeros

antecedentes en la investigación sobre EIB en La Pampa y su aporte es de gran valor, aún

más considerando que la investigación derivó en el desarrollo de nuevas TIC´s que

podrían ser de gran utilidad en el trabajo de aula.

Otro trabajo que vale considerar, es el de Ferreyra y Gatica (2011).7 En este texto

los autores se proponen analizar la relación entre el Estado pampeano, el sistema

educativo y los pueblos originarios de la provincia, desde la reforma de la Constitución

Nacional de 1994. La atención se dirige al reconocimiento de los derechos de los pueblos

originarios, particularmente en lo que refiere a la incorporación de la EIB a partir de la

reforma de la Ley Provincial de Educación de La Pampa. La relevancia del trabajo se basa

en las fuentes que utiliza, todas de carácter jurídico-legislativas, como por ejemplo la Ley

Nacional de Educación Nº 26.206 del año 2006; Ley Provincial de Educación Nº 1.682

del año 1996 y Ley Provincial de Educación Nº 2.511 del año 2009. Pero, a mi entender,

lo más valioso es que los autores, por medio del trabajo de campo y aplicando una

descripción densa, acompañaron de cerca el proceso en el que el pueblo ranquel participa

de las discusiones parlamentarias para el armado de la Ley Provincial N° 2.511. En este

sentido, lograron revisar el Anteproyecto del Poder Ejecutivo Provincial Nº 57/08 y

compararlo con la propuesta del Consejo Educativo Autónomo del Pueblo Indígena

(CEAPI) de La Pampa. Seguidamente analizan el Acta en la que la Comisión

correspondiente de la Cámara de Diputados de La Pampa presenta el proyecto del CEAPI

(de cuya reunión transcriben material auditivo), así como el Diario de Sesiones del 13 de

Agosto de 2009. El trabajo de Ferreyra y Gatica será retomado en el capítulo 3.

Otra importante línea temática vinculada con la EIB es la de los estudios sobre

lenguas nativas. Respecto a las investigaciones sobre la lengua ranquel, un antecedente

sustancial es el trabajo de Ana Fernández Garay (1988), quien, entre 1983 y 1986, realizó

un diagnóstico lingüístico en la provincia, observando “una pérdida casi total del mapuche

ranquelino” (1988: 5). Para esta época, la investigadora registró, de un total de 73

7 Corresponde al trabajo final que Ferreyra y Gatica presentaron como alumnos para el Seminario de

Historia Indígena Regional, a cargo de las profesoras Mirta Zink y Claudia Salomón Tarquini, del

Profesorado en Historia de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa.

22

entrevistados ranqueles de la Colonia Emilio Mitre, cinco hablantes bilingües coordinados

de ranquel y español (6,85%), siete bilingües subordinados (9,59%), 10 bilingües

incipientes (13,70%) y 47 monolingües de español (64,38%). El 5,48% restante no fue

evaluado por no ofrecerse a contestar la encuesta. Asimismo, la autora señala que la

mayoría de los encuestados no manifestó una valoración positiva hacia la lengua ranquel,

siendo solo un 30% quienes la defendieron. Las causas del reducido uso de la lengua han

sido ya explicadas por esta y otras/os autoras/es. Las políticas indigenistas de fines del

siglo XIX y primera mitad del XX por parte del Estado argentino hacia el pueblo ranquel

no se limitaron al exterminio físico del grupo, sino que también articularon prácticas

destinadas a desaparecer su estructura social y universo simbólico cultural.8 La opresión

sufrida por los ranqueles puede ser entendida como la principal causa de desaparición de

su lengua. Aún las consideradas causas auto deliberadas, como el llamado “suicidio de

lengua”, las actitudes y representaciones negativas hacia la lengua o los deseos de

asimilarse a las culturas occidentales hegemónicas pueden ser entendidas en este contexto

de subordinación. Sin embargo, en el marco de los procesos de reemergencia étnica

ocurrido en las últimas décadas, se puede apreciar una ligera revitalización de la lengua.

Tanto Fernández Garay (1988), como Canhue (1998), señalan el aislamiento de la

Colonia Emilio Mitre y el relativo grado de cohesión que allí pudieron mantener las

familias, como uno de los factores que permitió la supervivencia de la lengua a lo largo

del siglo XX. De hecho, la mayor parte de hablantes bilingües que la investigadora

identifica entre 1983 y 1986 se encontraban allí y lograron transmitirla a generaciones

futuras hasta el día de hoy. De este modo, a partir de la reciente reivindicación ranquel en

la provincia, nace también el interés por la reutilización de la lengua y comienzan a

realizarse trabajos de recuperación y escritura junto a los hablantes actuales, como

veremos en el capítulo 3. En un reciente trabajo, Claudio Montecino (2015) realiza un

nuevo relevamiento a fines de determinar cambios en el número de hablantes y en las

actitudes de los ranqueles hacia su lengua, comparando sus resultados con los arrojados

por Fernández Garay en 1988. Las cifras que obtiene son: 1,96% de hablantes fluidos de

ranquel, 9,80% de bilingües subordinados, 17,64% de bilingües incipientes y 70,6% de

monolingües en español. Contrastando ambos trabajos se observa que la situación de

8 Son cada vez más las voces que acuerdan en interpretar como un genocidio lo perpetrado por el estado

argentino para con el pueblo ranquel y otros pueblos originarios. Al respecto se encuentran argumentos en

Del Río (2003) y Carrasco y Briones (1996), entre otros. Y para un detalle pormenorizado de estas

prácticas estatales véase Mases (2002).

23

pérdida de la lengua se mantiene constante y que en la actualidad es aún menor el número

de hablantes eficientes del ranquel. Sin embargo, el autor subraya el significativo cambio

que se manifiesta en cuanto a las actitudes y representaciones de los rankülche hacia su

lengua. Mientras que en la década de 1980 la mayoría de ellos manifestaba una

representación negativa, en la actualidad, señala Montecino, la actitud positiva, el interés

por defender la lengua y cultura ranqueles así como la intención de revitalizarlas, han

aumentado considerablemente. Este nuevo panorama se condice con lo mencionado

anteriormente y no puede más que ser interpretado en el marco de los actuales procesos

de reemergencia étnica experimentados en La Pampa las últimas décadas y que podrían

resultar en una importante revitalización de la lengua ranquel en el futuro.

1.4. Aspectos conceptuales y teóricos

Como ya fue mencionado, en esta tesis entiendo a la EIB como un espacio

discursivo y práctico oportuno para indagar los sentidos que se construyen en torno a las

categorías de interculturalidad, indígenas, cultura y alteridad en La Pampa. En este

sentido, el marco teórico busca aportar al análisis de: en primer lugar, las relaciones

entre los distintos grupos que representan una alteridad cultural en La Pampa; en

segundo lugar, las categorías de identidad y cultura desde las discusiones entre

culturalismo-constructivismo y multiculturalismo-interculturalidad, y la superación

buscada por el concepto de “configuraciones culturales”; en tercer lugar, la delimitación

de un escenario pampeano en términos de lo que Conklin y Graham (1995) llamaron

middle ground y en Latinoamérica fuera traducido como “campos de negociación”; y

por último, la relación entre los distintos niveles de estatalidad y las construcciones de

alteridad instrumentadas en esos contextos.

La alteridad ha sido objeto de preocupación de la filosofía y el psicoanálisis. Pero

fue tal vez desde la antropología y sociología donde se revisó críticamente su aplicación

política. La categoría de alteridad implica, por definición, una relación. Hay alteridad

porque hay un sujeto que se relaciona con algún otro que se percibe como ajeno y

extraño. Según Krotz (1987), la pregunta por la alteridad ha estado siempre presente en la

humanidad, dado que los distintos grupos de personas siempre tuvieron encuentros

(fortuitos o no) entre sí. Generalmente las relaciones de alteridad implican adoptar una

actitud etnocéntrica frente al otro, dado que se lo interpreta en función de las categorías

culturales propias en lugar de las suyas. Y esto puede resultar en una relación de

24

dominación. En primer lugar, porque desde el momento en que un grupo asume el rol de

poder llamar al otro como tal, como el extraño o el ajeno, se dificulta la posibilidad de

pensarlo como un igual. En segundo lugar, porque al desconocer la posibilidad de que el

otro posea formas diferentes, se las invalida, deslegitima y/o directamente prohíbe en

cualquiera de sus manifestaciones (hasta en las normas y leyes que determinan

directamente la vida de las personas). Ahora bien, las nociones de “alteridad cultural”

varían en su significado según en qué noción de “cultura” se encuadren. Como diversos

autores han mencionado desde el campo disciplinar de la antropología y/o los estudios

culturales, el concepto de cultura, lejos de tener un significado definido, ha sido uno de

los conceptos que más discusiones y variantes trajo dentro de las ciencias sociales a lo

largo del siglo XX.9

Susan Wright (1998) analiza los usos del término e identifica lo que llama la vieja

y la nueva noción de cultura. Las viejas nociones se caracterizan por entender a la cultura

como una entidad de pequeña escala; con un conjunto definido de características,

inmutable y en permanente equilibrio y con un sistema de significados compartido por

todos sus miembros respecto a lo que sería lo “auténticamente” propio. Y las nuevas

nociones, por el contrario, conciben a las culturas como dinámicas, fluidas y construidas

situacionalmente. Es factible pensar que, a pesar de que la autora no la llama de este

modo, la vieja noción de cultura se enmarca dentro de lo que otros autores han

caracterizado como tendencias culturalistas. A su vez podemos plantear que, al hablar de

nuevas ideas de cultura, está refiriéndose a las mismas nociones que otros autores han

enmarcado dentro de las corrientes constructivistas (Grimson 2011). Aquello que, para

una perspectiva culturalista, aparecería como una cultura auténtica, sería, según las

nuevas ideas de cultura, una ideología hegemónica, resultado de una construcción

conflictiva entre miembros de una misma comunidad. Es decir, para las nuevas nociones,

la cultura no sería un conjunto homogéneo y definido de rasgos cuyos significados

estarían claros para todos sus miembros; sino más bien un “proceso activo de

construcción de significado y de disputa sobre la definición, incluyendo la de sí misma”

(Wright 1998: 132).

El concepto de configuración cultural es propuesto por el antropólogo Alejandro

Grimson (2011), con el objetivo de superar esta dicotomía clásica entre esencialismos y

constructivismos y así abordar “lo cultural” como un espacio de entrecruzamiento entre

9 Para un repaso histórico de los distintos significados del concepto de cultura véase Cuche (2004).

25

discursos, significaciones, identidades, poder, hegemonía, subjetividad e imaginarios.

Para esta perspectiva, más que rasgos e individuos, se busca conocer y conceptualizar

espacios y regímenes de sentido, y prestar especial atención a componentes como

heterogeneidad, conflictividad, desigualdad, historicidad y poder. Estas discusiones

aportan el marco para interpretar la instrumentación que los rankülche hacen de su

identidad, a veces de manera netamente esencialista, o esencialista pero con fines

estratégicos, y en otras ocasiones como un proceso creativo de construcción. Así, permite

entender “lo ranquel” no ya como “La cultura ranquel”, sino como una configuración

cultural dinámica, compleja y heterogénea. Por todo lo dicho, en esta tesis la categoría de

“cultura” se utiliza con cierta precaución y por lo tanto aparecerá entre comillas o en

cursivas, o bien reemplazada por la categoría de “configuración cultural”.

Esta dicotomía basada en las diferentes nociones del concepto de cultura, según se

la entienda desde una perspectiva esencialista y ahistórica, o dinámica y conflictiva, se

corresponde, respectivamente, con la discusión teórica entre las categorías de

multiculturalismo e interculturalidad. En la década de 1960 surge el concepto de

multiculturalismo relacionado a la diversidad de culturas, lenguas o religiones presentes

en un determinado espacio social. En países como Estados Unidos y Canadá, el término

aparece vinculado a reclamos por derechos civiles y demandas jurídicas de grupos

minoritarios constituyéndose como política oficial en, por ejemplo, el ámbito de la

educación. Mientras que en América Latina, “multiculturalidad” y conceptos distintos

pero directamente asociados como “pluralismo cultural”, “transculturación” o “hibridez”,

aparecen como categorías descriptivas, referidas a la composición social heterogénea del

continente. En este sentido, es importante destacar la diferencia entre ambos términos.

“Multiculturalidad” es un hecho social; describe una situación en la que conviven

múltiples colectivos culturales. “Multiculturalismo” refiere a una acción; se trata de

políticas en el ámbito del derecho articuladas en torno a un contexto social multicultural.

El multiculturalismo aparece en un primer momento como idea progresista y

emancipadora, abogando por el respeto y la tolerancia a la diferencia. Sin embargo, las

posteriores críticas condensadas en el concepto de “interculturalidad” van a revelar otras

aristas del concepto. El multiculturalismo se construye sobre una idea esencialista,

reduccionista y liberal de la identidad (perspectiva “culturalista” de la cultura). Los

sujetos portan cultura (como si fuese una cosa) en el ámbito de su libertad privada, la

misma que les permite ejercer el libre consumo en el mercado. En este sentido, la

particularidad cultural de un sujeto, al igual que la situación de desigualdad en que pueda

26

estar situado, no pertenecen al ámbito de lo político, sino a una libertad individual que

debe ser respetada. Así, al no abordar la relación entre cultura, política e historia, y al

soslayar el carácter procesual, dinámico y conflictivo que tienen las relaciones entre

culturas, el concepto esconde una lógica reproductora de las desigualdades sociales y

encubre el lugar de privilegio que ocupan las culturas dominantes. De hecho, para

Grimson (2011), el paradigma posmoderno y su modelo multiculturalista fueron

funcionales al neoliberalismo y contribuyeron a profundizar la desigualdad en el mundo.

El autor advierte que el “fundamentalismo cultural” facilita la reproducción de una

xenofobia basada en las diferencias culturales. En este sentido, el multiculturalismo,

abrazando un falso discurso de igualdad social, reconoce la diversidad y el derecho a la

diferencia, pero no incluye el reconocimiento de las desigualdades dadas a partir de esas

diferencias.

El concepto de interculturalidad supera al de multiculturalismo en un sentido

teórico y político. La interculturalidad se propone una agenda política de transformación.

Piensa a la cultura y a la diversidad como productos de la historia, el poder y la ideología.

Mientras que la multiculturalidad se limita al reconocimiento del “otro”, la

interculturalidad va más allá dando cuenta de las relaciones de poder en que se

desenvuelve históricamente ese “otro”. Una política educativa multicultural corre el

riesgo de alentar estereotipos de “otros” folclorizados y descontextualizados de los

procesos políticos que los situaron en relaciones de desigualdad. Una política educativa

intercultural, por el contrario, se preocupará por dar cuenta de esta situación y revertirla.

Buscará alentar el intercambio entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente

diversas partiendo del reconocimiento de las asimetrías sociales entre ellas y planteando

una integración igualitaria de sus diferencias.

En este sentido, el concepto de interculturalidad no solo forma parte de la agenda

y definición misma de la EIB, sino que además resulta fundamental para entender un

escenario atravesado por relaciones de poder entre diversos grupos en constante cambio e

intercambio mutuo. Autores como Catherine Walsh (2006 y 2010) y Eduardo Restrepo

(Restrepo 2004; Restrepo y Walsh 2010), entre otros, desarrollan el concepto de

Interculturalidad en el marco de los llamados Estudios Culturales Latinoamericanos

(Szurmuk y Mc Kee Irwin 2009). Para Walsh por ejemplo

“…mientras que el multiculturalismo sustenta la producción y administración de la

diferencia dentro del orden nacional volviéndola funcional a la expansión del

neoliberalismo, la interculturalidad (…) apunta a cambios radicales a este orden. La meta

27

no es simplemente reconocer, tolerar ni tampoco incorporar lo diferente dentro de la

matriz y estructuras establecidas. Más bien, es implosionar desde la diferencia en las

estructuras coloniales del poder, del saber y del ser (…) abriendo la posibilidad para la

descolonización y la edificación de sociedades más equitativas y justas. Por eso, la

interculturalidad y la decolonialidad deben ser entendidos como procesos enlazados en

una lucha continua (…) dirigida a enfrentar y desestabilizar las construcciones e

imaginarios de nación y de América “Latina” concebidos por las elites locales, la

academia y el occidente…” (Walsh 2006: 8-10).

Finalmente, retomaré los estudios de antropología del Estado para dar cuenta de

los distintos niveles de estatalidad (nacional, provincial, local) y su rol en la configuración

de relaciones de alteridad. Estos estudios consideran a los Estados como formaciones

socialmente construidas que ocupan un rol activo en los procesos de reemergencia étnica

articulados en contextos globales, nacionales (Abrams 1988; Alonso 1994; Briones 2005;

Segato 2007) y provinciales (Cañuqueo et al. 2005; Escolar 2005, Lazzari 2007). Por otro

lado, se entiende que esta relación no es unidireccional. Si bien los sectores de poder

ejercen una fuerte influencia a la hora de configurar las identidades nacionales, según De

la Cadena y Starn (2009), los Estados no gobiernan sobre una población-objeto pasiva y

sin capacidad de respuesta. Los pueblos indígenas “actúan” (ya sea apoyando o

resistiendo), es decir que tienen la capacidad tanto de afrontar el hecho de ser

categorizados por otros como de redefinir las identidades impuestas. Bidaseca et al.

(2008) entienden la relación entre el Estado y los pueblos indígenas como resultado de un

doble vínculo. Este, por un lado, involucra una lógica policial, cuya tendencia es

normalizar la irrupción de subjetividades indígenas y otorgarles un sentido dentro de un

orden social determinado. Por el otro, una lógica política que, representada en la agencia

indígena, es capaz de cuestionar esos sentidos articulados hegemónicamente. Como

veremos, ambas lógicas se evidencian en el caso que analizamos. Un estado “policial”

que busca intervenir y significar las prácticas y discursos de los rankülches, otorgándoles

un lugar en el escenario provincial. Y a los mismos sujetos articulando una agencia de

militancia indígena. Siguiendo a Briones (2007) entendemos por “agencia”10

la capacidad

estratégica que las personas tienen para poner en juego la construcción de una

subjetividad propia (subjetivación) en el marco de las tensiones provocadas por los

condicionamientos sociales en que se encuentran situadas (sujeción), dando lugar así a la

10

Briones retoma el concepto de “agencia” de la teoría de estructuración de Giddens (1995), aunque aquí

me interesa utilizar la conceptualización de Briones más pertinente a la especificidad de mi tema de

estudio.

28

posibilidad de participar activamente en procesos de transformación y disputas de poder;

es decir, como creadoras de historia y no solamente predeterminadas por ella.

Diversos autores han planteado la necesidad de analizar los Estados como

resultado de procesos históricos en los cuales operan dispositivos de territorialización,

espacialización y temporalización vinculados a la elaboración de identidades y sentidos de

pertenencia (vg. Abrams 1988; Alonso 1994; Brow 1990; Corrigan y Sayer 1985; entre

otros). En el marco de los llamados Estudios Culturales, por ejemplo, Grossberg (1992),

señala que en una formación social, las maquinarias de diferenciación y territorialización

estructuran sistemas de identificación y pertenencia a partir de la producción de sistemas

de diferencias. Estas precisiones han sido retomadas en la Argentina por Claudia Briones

(2005), quien coordinó un equipo de investigación que se dedicó a analizar las

formaciones provinciales de diversidad y las geografías estatales de inclusión y exclusión.

En esta línea de análisis, Briones toma el concepto de Formaciones Nacionales de

Alteridad de Rita Segato. Dice Segato: “La formaciones nacionales de alteridad no son

otra cosa que representaciones hegemónicas de nación que producen realidades” (2007:

29). Con esto, la autora refiere a la otrificación, racialización y etnicización que se pone

en juego durante la construcción de los Estados nacionales, en el marco de procesos

históricos particulares, y que forman el paisaje geográfico y humano de cada país. Este

paisaje, a su vez, suele verse reflejado en el arte, literatura, cine y demás producciones

culturales de esa determinada nación. Estas “formaciones nacionales” producen y

organizan su propia alteridad interna desde las lógicas de las élites dominantes y el

Estado, pero siendo a su vez apropiadas (la lógica contradictoria del juego de dominación-

consenso de la hegemonía) por la “cultura” de esa nación y por lo tanto por sus mismos

ciudadanos.

Entonces, volviendo a Briones, la autora destaca que, si bien las fronteras

nacionales y provinciales han sido una construcción, impuestas arbitrariamente y dejando,

en muchos casos, a un mismo pueblo indígena separado de uno u otro lado (se ve un

ejemplo claro entre los ranqueles de La Pampa y San Luis), su materialidad también es

innegable y las dinámicas de las relaciones al interior de las provincias han ido perfilando

formaciones provinciales de alteridad, es decir, economías políticas específicas de

producción de diversidad cultural. En este sentido, Briones señala que

“… en tanto dispositivos de territorialización de soberanías correspondientes a distintos

niveles de estatalidad, las fronteras tienen capacidad performativa en lo que hace a

inscribir subjetividades ciudadanas. Para explorar por ende la materialidad de sus

29

efectos substancializadores y diferenciadores, todo marco explicativo requiere no sólo

temporalizar sino también espacializar las prácticas que las estructuran y que

quedan por ellas estructuradas” (2005: 9. Las negritas son mías).

De esta última cita se desprende la necesidad de espacializar una práctica

diferenciadora (la agencia indígena ranquel), en el marco de una frontera provincial.

Agencia que a su vez se encuentra en gran medida configurada por un componente de

“provincialidad”, como veremos a lo largo del trabajo. Dicho de otro modo, si bien fueron

o son (o tal vez intentan ser), el mismo pueblo, no es lo mismo el movimiento rankülche

en La Pampa que en San Luis. Hay dos Estados provinciales en relación con uno y otro,

configurando contextos distintos. Así, dice Briones

“…los estados provinciales también operan como instancias fundamentales de

articulación que generan representaciones localizadas sobre el estado-como-idea y sobre

la política, administrando a su vez sus propias formaciones locales de alteridad para

especificarse en relación a “la identidad nacional” desde formas neuquinas, salteñas,

chubutenses, etc. de “ser argentinos”. En términos de efectos, son precisamente estos

niveles los que permiten explicar variaciones en la organización y demandas de un mismo

pueblo indígena según las distintas provincias en que se encuentra, así como semejanzas

entre organizaciones y reclamos de distintos pueblos indígenas que forman parte de una

misma provincia. Y en este sentido es que decíamos que, a pesar de su arbitrariedad, las

fronteras estatales, tanto federales cuanto provinciales, portan su propia materialidad”

(2005: 17).

Siguiendo este marco teórico, espacializo e historizo las prácticas de los ranqueles

dentro de las fronteras de la provincia de La Pampa. Mi atención pasa por ver cuál es la

relación entre los elementos de “pampeanidad” (gobierno, fronteras, historia, identidad

hegemónica) y los pueblos indígenas de su territorio. De hecho, la EIB es una política

educativa oficial y como tal puede ser entendida como una instancia productora de

sentidos respecto, no solo a las identidades que representan una alteridad en la provincia,

sino también, y por oposición a las anteriores, a una supuesta identidad pampeana

hegemónica. Además, este planteo permite indagar aspectos tales como, ¿por qué un

mismo pueblo (el ranquel), varía en su organización y realidad socioeconómica en dos

provincias distintas?, o, a la inversa, si las provincias condicionan tanto la agencia

indígena, ¿por qué en una misma provincia, dos pueblos distintos (el ranquel y el

mapuche) tienen realidades completamente distintas? ¿Qué significa esto en La Pampa?

Pero una pregunta central, sería: ¿por qué cuando se habla de “los indígenas pampeanos”

y cuando el Gobierno los convoca a definir una EIB, la participación central la tienen los

30

ranqueles en relación a algunas comunidades mapuche que existen en la provincia, u otros

grupos?

1.5. Consideraciones metodológicas

La metodología utilizada en esta investigación combina enfoques cualitativos y

cuantitativos. El primero fue aplicado a través del método etnográfico, utilizando técnicas

de observación participante y no participante, y análisis de documentos. Para Taylor y

Bogdan la metodología cualitativa es un “modo de encarar el mundo empírico” que

refiere a “la investigación que produce datos descriptivos, las propias palabras de las

personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (Taylor y Bogdan 1987: 20).

Según estos autores la metodología cualitativa se caracteriza por ser inductiva, humanista

y abordar el escenario y las personas desde una perspectiva holística. A su vez, los

investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las

personas que estudian, tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia

de ellas mismas, revisan sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones y ven a

todas las perspectivas como igualmente valiosas, ofreciendo, de esta manera, un espacio

para la voz de quienes generalmente no son escuchados. Del mismo modo, todos los

escenarios y personas son dignos de estudio. El enfoque cualitativo da énfasis a la validez

en su investigación, ya que al permanecer próximo al mundo empírico garantiza un ajuste

entre los datos y lo que las personas realmente dicen y hacen. Finalmente, para estos

autores, la metodología cualitativa es un arte, ya que es flexible y el investigador es un

artífice permanentemente alentado a crear su propio método (Taylor y Bogdan 1987).

El método etnográfico implica además un ejercicio de reflexión sobre el contexto

de la práctica investigativa. En el marco de los Estudios Culturales se da una importancia

fundamental al contexto. En efecto, Grosberg define los Estudios Culturales desde su

práctica, entendida ésta como “un intento riguroso de contextualizar el trabajo intelectual

y político”; de hecho, el contexto, dirá el autor, va a definir su objeto y su práctica

(Grossberg 2009: 28). Para los Estudios Culturales el contextualismo radical es una

máxima metodológica. Ésta implica, además, contextualizar la práctica del investigador,

es decir, considerar su subjetividad y la relación construida con el grupo con el que

trabaja. En sentido similar, Guber (2001) utiliza el concepto de “reflexividad”. Para la

autora, el objetivo del trabajo de campo es reunir información que permita formular

problemáticas teóricas, reconstruir la organización y lógica propias de los grupos sociales

31

y reformular el propio modelo teórico. Ahora bien, en este marco, Guber sostiene que los

datos de campo provienen principalmente de la relación entre el investigador y los

sujetos de estudio, antes que de supuestos hechos sociales objetivos. En este sentido,

el único conocimiento posible está encerrado en esta relación […] Para que el

investigador pueda describir la vida social que estudia incorporando la perspectiva de sus

miembros, es necesario someter a continuo análisis –algunos dirán “vigilancia”– las tres

reflexividades que están permanentemente en juego en el trabajo de campo: la

reflexividad del investigador en tanto que miembro de una sociedad o una cultura; la

reflexividad del investigador en tanto que investigador, con su perspectiva, sus

interlocutores académicos, sus habitus disciplinarios y su epistemocentrismo; y las

reflexividades de la población en estudio (Guber 2001: 19).

Las técnicas utilizadas para esta investigación estuvieron enmarcadas en las

actividades del trabajo de campo y en el análisis de fuentes. Con respecto al primero, se

realizaron observaciones en contextos de gestión sobre la EIB (capacitaciones a docentes

y talleres organizados por la modalidad de EIB de la provincia, encuentros organizados

por el Consejo de Lonkos o comunidades ranqueles y jornadas académicas). Asimismo,

se realizaron observaciones en establecimientos educativos, en el marco del relevamiento

de matrícula indígena para la EIB entre agosto de 2011 hasta diciembre de 2012. Esta

constituye una de las instancias más ricas de observación participante, dado que implicó

compartir jornadas completas de viajes junto al referente de la Modalidad de EIB

provincial y con los referentes de comunidades indígenas de las zonas visitadas,

momentos en los que se pudieron realizar entrevistas. Por otro lado, entre las fuentes

utilizadas se encuentran documentos producidos en las actividades mencionadas como

actas, resúmenes de los talleres y capacitaciones docentes, proyectos y notas elaboradas

por los referentes ranqueles y selección de fuentes históricas reunidas por miembros de

comunidades para trabajar en las capacitaciones. Asimismo, se cuenta con materiales

didácticos sobre EIB elaborados en escuelas del oeste provincial. Estos documentos serán

descriptos en el capítulo 3 y analizados en el capítulo 5.11

Entre las fuentes inéditas cabe

destacar los resultados del relevamiento para la EIB, así como otras estadísticas previas

provenientes de los RAE 2011y 2012 (Relevamiento Anual de Escuelas de la Dirección

de Estadística de la Subsecretaría de Coordinación de Educación de La Pampa). Estos

datos estadísticos serán descriptos en el capítulo 4. Finalmente, entre las fuentes editas

11

Cabe mencionar que las fuentes utilizadas corresponden a las que efectivamente pude identificar y

recolectar, y de ningún modo agotan el total de materiales que las comunidades ranqueles, o el área de

educación provincial, pudieron haber producido en la provincia en las últimas décadas.

32

pueden mencionarse al conjunto de leyes nacionales y provinciales referidas a EIB, así

como algunos documentos publicados por la Subsecretaría de Educación de La Pampa.

El enfoque cuantitativo, por otra parte, estuvo dirigido al análisis de datos

estadísticos, provenientes de los resultados arrojados por el relevamiento de matrícula

indígena para la EIB realizado entre 2011 y 2012, al que me referiré específicamente en el

capítulo 4. La estadística es la ciencia que obtiene información a partir del análisis de

datos numéricos cuyos sentidos dependen de un determinado contexto. Éstos son

alcanzados mediante métodos de obtención de datos que deben ser explicitados en la

investigación, como por ejemplo, en el caso de este proyecto, el diseño de muestras

censales (Moore 1995). Más específicamente, mi análisis se dirige a observar cómo se

construyeron esos datos en el transcurso del relevamiento y qué significados aportan en el

marco de los procesos de revisibilización ranquel.12

1.6. Relevancia

Considero que la relevancia de esta tesis está dada por varios motivos. En primer

lugar, y como mencionamos en el punto 1.3., son muy pocos los trabajos que abordan, o

al menos mencionan, la implementación de la EIB en La Pampa. Por otro lado, y en

comparación a otros casos similares en la Argentina donde pueden observarse pueblos

indígenas luchando por esta modalidad, el caso rankülche posee la particularidad de la

ambigüedad que fuera mencionada antes. En La Pampa, la agencia indígena y la estatal se

articulan de tal modo que constituyen un problema que obliga a revisar los marcos

teóricos que abordan a “los pueblos indígenas” como si fueran un grupo claramente

delimitado respecto del resto de la sociedad. En este caso no está claro dónde termina “lo

pampeano” y empieza “lo ranquel”.13

Otro aspecto significativo es que se hará una puesta

12

Abordo el análisis estadístico teniendo en cuenta que la construcción de las cifras no son ingenuas, que

no solo refieren a la población de estudio sino también a quién lo realiza. En las últimas décadas, la

historiografía argentina a presentado desarrollos importantes sobre el análisis de la construcción de las

estadísticas por parte de los organismos oficiales en distintos períodos. Estos estudios indagan en torno a

las concepciones sobre las poblaciones bajo estudio y los mecanismos burocráticos que hacen posible los

relevamientos, observando cómo los dispositivos estatales piensan la nación y sus habitantes y cómo las

estadísticas hablan más de sus intereses que de la población que “miden”. Véase, por ejemplo, Otero

(1998), autor que retomaré en el capítulo 4.

13 Me refiero a cómo están imbricadas la “cultura” ranquel y la “cultura” pampeana. Puede observarse en

reiteradas ocasiones cómo ciudadanos pampeanos, que no se reconocen como ranqueles, incorporan a sus

modos de vida elementos simbólicos ranqueles: desde asistentes a los cursos de lengua ranquel, como

veremos en el capítulo 3, cazadores o amantes de la naturaleza que reconocen toponimias y utilizan

nombres ranqueles para sus campos o mascotas, hasta comerciantes que hacen lo propio llamando a sus

productos o locales con nombres ranqueles buscando una suerte de marketing en términos de un

33

en valor de una información inédita y de importancia política para la militancia indígena

provincial: los resultados del relevamiento de matrícula indígena realizado en el marco

del Mapeo de Información Socioeducativa y Sociolingüística para la EIB impulsado por

la modalidad de EIB del Ministerio de Educación de la Nación. Por último, esperamos

que esta tesis aporte elementos para la construcción crítica de la EIB pampeana. Creo que

la EIB, en tanto política educativa destinada a los grupos “culturalmente diferentes”, tiene

mucho potencial para transformar una historia marcada por la desigualdad social. En este

sentido, uno de los propósitos es aportar herramientas a la experiencia de personas cuyas

trayectorias familiares vienen siendo condicionadas por sus roles históricos de

subalternidad. Es decir, sujetos cuyas familias están desposeídas de su propia historia, y

por lo tanto de su propia identidad y así obligados a ocupar lugares de marginalidad en la

sociedad pampeana. Podría, tal vez, revertirse este proceso si se aprovecha el espacio de

la EIB para revisar la historia provincial indígena desde una perspectiva más politizada y

participativa, antes que folclorizada y culturalista.

1.7. Estructura del trabajo

En el capítulo 2 realizo un abordaje histórico del pueblo ranquel, partiendo de

consideraciones etnohistóricas generales del siglo XVIII hasta la reemergencia

experimentada en la actualidad. El capítulo está dividido en tres incisos que se

corresponden con formas de categorizar tres momentos distintos del derrotero ranquel:

el “ranquel como alteridad histórica”, para referirme a la etapa de siglos XVIII, XIX y

principios del XX, caracterizada por el paradigma nacionalista que concebía al ranquel

como un sujeto “incomodo” que se trató de invisibilizar; el “ranquel como identidad

política”, para referirme al contexto que, caracterizado por el surgimiento de nuevos

marcos legales y reconocimientos estatales a favor de los derechos indígenas, promueve

la reemergencia de colectivos que instrumentan su identidad indígena como estrategia

regionalismo específico. Lo mismo sucede con el Estado. En primer lugar, el escudo provincial contiene

la imagen de un ranquel. Los discursos oficiales, particularmente los de las áreas de cultura, refieren

constantemente a una épica de la historia ranquel como parte de una historia oficial e “identidad”

pampeana. Por otro lado, muchas personas autoadscriptas como ranqueles son empleados o agentes del

Estado, a la vez que muchos agentes del Estado, aun sin reconocerse como descendientes o pertenecientes

al pueblo ranquel, igualmente se identifican con este como parte de una “identidad pampeana”, lo cual

puede interpretarse en términos de una configuración cultural ranquel-pampeana como mencioné en el

marco teórico. Por otro lado, el universo simbólico indígena, su historia, “cultura” y referentes épicos,

están presentes en la producción literaria pampeana clásica desde sus inicios (véase por ejemplo García

2013). Esta relación será tratada en el capítulo 5.

34

política; y el “ranquel como subjetividad afectiva”, para referirme al momento actual en

el que la identidad ranquel otorga un marco de contención, no solo política, económica

y social, sino también afectiva, para muchas personas que se acercan al movimiento de

reemergencia rankülche en la búsqueda de la reconstrucción de sus trayectorias

familiares y sentidos de pertenencia colectivos.

El capítulo 3 está dedicado a la EIB. En primer lugar, realizo un breve repaso de

la implementación de la modalidad en el contexto latinoamericano y nacional para,

finalmente, centrarme en el caso de La Pampa. Comienzo por analizar la participación

ranquel en las instancias de debate legislativo que dieron lugar a la Ley Provincial de

Educación N° 2.511, dentro de la cual se incluye el capítulo correspondiente a EIB.

Luego de presentar actores e instituciones que, a mi entender, tienen un rol protagónico

en la gestión de la modalidad en La Pampa, detallo algunas de las principales acciones

que vienen siendo desarrolladas en la provincia.

En el capítulo 4 me centro en la visibilización indígena en la provincia que cobró

forma como resultado del relevamiento de matrícula indígena para la EIB. En primer

lugar, presento algunas consideraciones generales e históricas respecto a los dispositivos

censales dirigidos a población indígena que se instrumentaron en el país y en La Pampa.

Luego de presentar los resultados estadísticos del relevamiento, realizo una puesta en

valor de los mismos de dos formas distintas: comparándolos con los datos oficiales

previos referidos a la matrícula indígena en el sistema educativo pampeano, y

“espacializando” los resultados del relevamiento en el mapa de la provincia.

En el capítulo 5, veremos cómo a través de la implementación de la EIB, se puede

dar cuenta de algunas de las formas de participación política de las comunidades

indígenas, su relación con el Estado provincial y nacional, y divisiones internas entre

ellas. Particularmente en lo referido a la relación entre comunidades indígenas y el Estado

provincial, realizo un análisis de cómo influyeron las políticas culturales pampeanas en la

configuración de la “cultura” ranquel y el rol que se otorgó a esta última en los procesos

de construcción de una “pampeanidad”. Finalmente, presento observaciones de campo

que inducen a reflexiones respecto al modo en que las mismas comunidades conciben su

cultura, lengua e identidad en el marco de la implementación de la EIB en la provincia.

35

Capítulo 2

Alteridades históricas, identidades políticas,

subjetividades afectivas

¿Quiénes fueron los ranqueles?, ¿quiénes son hoy los rankülche? Son preguntas

enunciadas tanto desde la academia como desde la sociedad en general. Existen diversas

posturas respecto al origen de los ranqueles. En general hay cierto consenso en que este

pueblo aparece como resultado de un (relativamente) rápido proceso de etnogénesis, a

mediados del siglo XVIII, bajo el cacicazgo de Yanquetruz asentado en la zona del

caldenal o mamull mapu de la región pampeana central.14

La historia de este pueblo se

ha instaurado como un relato construido principalmente desde voces foráneas al grupo.

Existe un abundante acervo sobre historia ranquel elaborado por militares, novelistas e

investigadores académicos y/o no académicos.15

Mientras, permanece pendiente

analizar cuál es la historia escrita por ellos mismos. En este sentido existen una serie de

trabajos que ofrecen versiones e interpretaciones distintas a las planteadas por el relato

occidental.16

Según Salomón Tarquini (2010), se conocía como ranqueles a los grupos

indígenas que desde el último tercio del siglo XVIII habitaban y controlaban la zona

comprendida por el nordeste de la pampa centro-oriental, noroeste y centro de la llanura

bonaerense y sur de las actuales provincias de Santa Fe, Córdoba y San Luis, región que a

su vez era conocida como el Mamüll Mapu (País del Monte). Para ese entonces, el pueblo

ranquel formaba parte de una extensa red de sociedades indígenas interconectadas entre sí

a través de relaciones económicas y políticas a lo largo y ancho de la geografía

comprendida por la araucanía transcordillerana, la región pampeana y norte de la

Patagonia. Si bien los ranqueles mantenían su autonomía política desde el siglo XVIII,

14

Sobre la etnogénesis ranquel y su historia entre los siglos XVIII y XIX se sugiere revisar, por ejemplo,

Fernández (1998), Villar y Jiménez (2000, 2002 y 2003), Tapia (2015) y Pérez Zavala (2014), entre otros.

15 Para un análisis de esta producción véase García (2013).

16 Confederación Ranquel (2010), Dentoni Yankamil (2006), Poncela (1942) y Correa (2016), entre otros.

Por otro lado, la investigadora Anabela Abbona, se encuentra trabajando en las producciones ranqueles

(escritas y acciones en el marco de su militancia) que dan cuenta de las formas en que ellos mismos

interpretan y presentan su historia. Véase por ejemplo Abbona 2015 y 2016.

36

esta situación comenzó a cambiar gradualmente en las primeras décadas del siglo XIX,

cuando el gobierno argentino dejó de considerarlos como una nación soberana

(perspectiva heredada del contexto colonial) y comenzó a aplicar políticas más

confrontativas.

No forma parte de los objetivos de esta tesis aportar a las discusiones

historiográficas sobre el origen de los ranqueles, pero entendiendo que toda situación

social es resultado de un proceso histórico, sí me interesa dar cuenta de los hechos del

siglo XX que configuraron la reemergencia ranquel actual. Cuando se repasa la historia

de la relación entre los ranqueles y el Estado argentino desde fines del siglo XIX hasta

la actualidad, pueden observarse distintos momentos en los cuales se identifican

principalmente tres situaciones diferenciadas. La primera, desde la finalización de la

“Conquista del Desierto” (1878-1885) hasta la década de 1960, en el que la aplicación

de una receta nacionalista tendió a invisibilizar y negar la existencia del grupo. Un

segundo período de 1963 a 1980, donde comienzan a darse las primeras

reivindicaciones públicas de ranquelidad y estrategias de lucha política. Y un tercer

período, desde la década del 80 hasta la actualidad, en el que se da un nuevo marco

legislativo y cultural que reconoce la preexistencia indígena dentro del Estado y

favorece la reemergencia rankülche.

Al primero de estos momentos, lo caractericé en términos del “ranquel como

alteridad histórica”. Rita Segato (2007) denomina “alteridades históricas” a los perfiles

humanos que surgen dentro de los procesos de formaciones nacionales de alteridad. Es

decir, procesos de otrificación, etnización y racialización que establecen condiciones de

existencia diferenciales para los distintos tipos de “otros internos” que se reconocen

parte de la sociedad sobre la cual un determinado estado nación extiende su soberanía

(Briones 2005). Así, en la primera de estas etapas, abordo al sujeto ranquel como una

alteridad histórica “incómoda” que el proyecto nacionalista trató de invisibilizar y

asimilar.

Al segundo momento, lo llamo “ranquel como identidad política”, retomando los

estudios que dan cuenta de las “políticas de la identidad” surgidas a partir de la década

de 1980 como estrategias performativas de inclusión basada en las identidades (Briones

2005; Butler 2002; Spivak 1987). En esta etapa, vemos al ranquel instrumentando una

identidad política que comienza a posicionarse en el espacio público, medios de

comunicación y como agente negociador ante el Estado.

37

Para finalmente derivar en la reemergencia actual, caracterizada en términos del

“ranquel como subjetividad afectiva”, donde encontramos un sujeto ranquel/pampeano

que manifiesta, además de una instrumentación política de la identidad, un anclaje

afectivo desde el cual aporta sentidos a su experiencia y “estar” en el mundo. En esta

tercera etapa es donde se concentra el problema de la tesis y la veremos caracterizada

por un contexto indigenista que, desde la década de 1980, y más particularmente desde

1994, dio lugar a un conjunto de marcos legislativos y políticas estatales que

favorecieron la reemergencia ranquel.

2.1. Ranquel como alteridad histórica

Para la década de 1870, una vez finalizada la guerra contra el Paraguay, la

estrategia del gobierno nacional contra las poblaciones indígenas internas se tornó más

ofensiva y la presencia militar en las fronteras se intensificó. En este contexto, los

ranqueles optaron por articular tratos pacíficos con el gobierno, aunque estos ya no serían

simétricos ni completamente respetados por el incipiente Estado argentino. Finalmente, el

Gobierno, cuyo proyecto nacionalista se basaba en la producción de primaria con el fin de

insertarse en el mercado capitalista mundial como país exportador, puso en marcha las

avanzadas militares sobre territorio ranquel conocidas como “campaña al desierto”. El

objetivo de esta estrategia fue tomar el control de las tierras ocupadas por los indígenas

con el fin de incorporarlas al sistema productivo agroganadero (Salomón Tarquini 2010).

Luego de este proceso, el destino de los ranqueles tuvo distintos desenlaces.

Muchos murieron en los enfrentamientos militares, otros fueron trasladados forzadamente

a trabajar en áreas rurales de las provincias de Tucumán y Misiones,17

o en la Capital

Federal donde también fueron llevados niños y mujeres como empleadas domésticas de

17

La trayectoria de José Gregorio Yankamil es representativa de esta etapa. Nacido entre 1820 y 1850,

Yankamil fue un importante líder guerrero entre los ranqueles. En 1878 una comitiva encabezada por él fue

engañada y masacrada por el ejército argentino en la “Matanza de Pozo del Cuadril”. Luego de permanecer

prisionero un tiempo fue liberado y se estableció en el oeste pampeano cerca al actual pueblo de Victorica.

Pero el 18 de agosto de 1882 Yankamil comandó las fuerzas ranqueles que se enfrentaron con el ejército

argentino en la llamada “Batalla de Cochicó”, muy cerca del actual pueblo de Puelén. En 1883 fue tomado

prisionero nuevamente y enviado a la Isla Martín García hasta 1886 cuando Rudencindo Roca solicita que

trasladen varios ranqueles a trabajar en sus ingenios del Territorio Nacional de Misiones. Y entre ellos fue

Yankamil. Existen versiones y documentación que relatan cómo Yankamil lidera una rebelión entre los

trabajadores del Ingenio en Misiones y logra escapar al Paraguay donde permanece por dos años hasta que

recibe un indulto, una porción de tierra en la región de Árbol Solo en el oeste pampeano y algunos bienes

por parte del Gobierno Nacional. Finalmente, Yankamil se instala en Victorica hasta que fallece con más de

100 años de edad entre 1931 y 1933. Sobre la historia de vida de Yankamil y la sublevación del ingenio en

Misiones véase Abbona (2013a) y Lenton (2017).

38

las familias porteñas acomodadas. Sin embargo, algunos grupos, varios de los cuales

habrían permanecido en las llamadas “reducciones” franciscanas del sur de Córdoba y

San Luis, habían oficiado como auxiliares del ejército y/o pactado con el Estado, lograron

instalarse en pueblos como Victorica y General Acha. Pero también hubo quienes

lograron la adjudicación de tierras. Algunas familias obtuvieron chacras donde pudieron

radicarse y reorganizarse socialmente (por ejemplo, las familias de Ramón Cabral, de

Ramón Tripailao, de Manuel Ferreira Pichihuincá y de Luis Baigorrita) y además se dio

paso a la creación de colonias agrícola pastoriles, con población mayoritariamente

indígena, tales como Emilio Mitre y Los Puelches (Salomón Tarquini 2010). El caso de la

Colonia Emilio Mitre nos interesará especialmente.18

Los ranqueles instalados allí

encontraron un espacio donde permanecer en comunidad y mantener un sentido colectivo

como grupo. Durante la primera mitad del siglo XX, esta adscripción identitaria se

mantuvo latente y silenciosa. Este período se caracterizó por la aplicación de lo que

Lazzari (2007) llamó dispositivos de desvanecimiento del ranquel, es decir, políticas

estatales asimilacionistas y nacionalistas cuyo objetivo fue borrar la cultura ranquel para

incorporarlos como ciudadanos argentinos. Para dar cuenta de estos dispositivos, en los

próximos dos apartados planteo algunas consideraciones teóricas acerca de la relación del

Estado nacional con el pueblo ranquel, así como aspectos históricos sobre el rol que tuvo

el sistema educativo oficial, respectivamente.

18

La Colonia Emilio Mitre está ubicada en el actual departamento Chalileo, en el centro-oeste de la

Provincia de La Pampa. Fue fundada en el año 1900 bajo el rótulo de “Colonia Agrícola Pastoril”, a partir de

las concesiones realizadas por el Gobierno nacional a las familias ranqueles de Ramón Cabral y Santos

Morales y ocupa una superficie de 80.000 hectáreas distribuidas en 128 lotes de 625 hectáreas cada uno,

repartidos con títulos precarios de ocupación. Entre las actividades económicas de la zona, destacan el

comercio de artesanías y la ganadería caprina y ovina; y en algunos casos vacuna y en menor medida de

equinos y mulas entre los mejor posicionados. Las primeras viviendas fueron construidas con paja, ramas,

barro y chapas con pisos de tierra. Según la clasificación socioeconómica de Comerci (2008), Emilio Mitre

se ubica en lo que la autora identifica como el espacio pastoril de la provincia. Si bien existen algunas

diferencias que permiten hablar de subregiones (Comerci 2005 y 2008) el clima es entre árido y semiárido y

las precipitaciones anuales están muy por debajo de la media anual de la provincia (entre 200 y 400 mm).

Predominan los cordones arenosos, las mesetas residuales y los médanos. En estas condiciones, la

disponibilidad de agua es muy baja; además de las escasas precipitaciones, debe tenerse en cuenta la

imposibilidad de contar con napas de agua de buena calidad. Según la autora son estas dificultades naturales,

en parte, las que transformaron al oeste pampeano en un área que permanece aún hoy al margen de los

sistemas socio-económicos dinámicos y de mayor desarrollo relativo.

39

2.1.1. El Estado nacionalista, el territorio y los Otros internos

Parekh (2000) denomina Estados nacionalistas a aquellos países en los que el

Estado precede a la nación, y trata de formarla. Podemos pensar a la Argentina como

ejemplo si consideramos que, en su territorio, antes del siglo XIX, no existía una nación,

sino muchas (una diversidad de pueblos originarios, inmigrantes, criollos, etc.) y donde

primero se funda un estado que luego buscaría definir una identidad nacional unificada.

En estos casos, “el estado concientemente moldea a sus ciudadanos de acuerdo con un

modelo específico de nacionalidad y sigue un programa nacionalista sistemático” (Parekh

2000: 104). El plan nacionalista se propone crear una unidad cultural homogénea,

profundamente ligada a un territorio específico y donde sus miembros compartan un

sentimiento de pertenencia en común. De esta manera,

“…el estado moderno socialmente abstracto requiere individuos socialmente abstractos

como su contraparte necesaria. El estado moderno elimina características individuales

contingentes como status social, étnico, regional, religioso y otras identidades y

circunstancias económicas, y se define de la manera más despojada posible como un

agente autodeterminante capaz de elección y voluntad” (Parekh 2000: 96).

Según Corrigan y Sayer, los dispositivos nacionalistas suelen verse acompañados

de formas simbólicas que les resulten funcionales. Un proyecto de nación suele

argumentarse sobre programas específicos respecto a quién se es o quién se quiere ser. De

esta forma,

“… la regulación moral es coextensiva con la formación del estado, y las formas estatales

están siempre animadas y legitimadas por un particular ethos moral. Centralmente, las

agencias estatales tratan de dar una expresión unificada a lo que en realidad son

multifacéticas y diferentes experiencias históricas de grupos dentro de la sociedad,

negando su particularidad” (Corrigan & Sayer 1985: 4).19

En la primera mitad del siglo XX el Estado argentino negó la particularidad

identitaria de los ranqueles, negó su presencia en los censos oficiales, desarticuló sus

lazos familiares y en numerosos caso los encarceló y sometió a trabajos forzados, al

tiempo que se preocupó por formarlos como un nuevo sujeto moral funcional al proyecto

de construcción de ciudadanía, disciplinándolos como pastores, induciendo recetas

educativas que no incluían su lengua ni sus tradiciones, entre otros dispositivos de

dominación (Del Río 2003; Salomón Tarquini 2008).

19

“Moral regulation is coextensive with state formation, and state forms are always animated and

legitimated by a particular moral ethos. Centrally, state agencies attempt to give unitary and unifying

expression to what are in reality multifaceted and differential historical experiences of groups within

society, denying their particularity”.

40

Según Parekh, “en el estado moderno el territorio goza de un significado moral,

político y ontológico sin precedentes. Es la base material del estado que lo distingue de

sus vecinos y marca sus límites” (Parekh 2000: 93). De manera similar, para Alonso

(1994), las formas modernas del estado dependen de una racionalización del espacio

(estrategia de espacialización). En este sentido, la autora se pregunta qué políticas

estatales están implicadas en la radicación de grupos étnicos subordinados en relación a

los espacios de producción, distribución y consumo.20

Planteando la misma pregunta para

el caso de la Colonia Pastoril Emilio Mitre en relación al Estado argentino podemos

aventurar algunas reflexiones. Fue fundada por el poder ejecutivo nacional en 1900 como

un espacio donde “asimilar a los últimos ‘remanentes de las viejas tribus’ a través de la

introducción de nuevas actividades productivas, formas de organización social y valores,

destacándose el énfasis en lo agrícola, la sedentarización, la individualización y la

educación” (Lazzari 2007: 100). Pero fue emplazada vale agregar en uno de los

espacios marginales de la provincia, lejos de las principales rutas de circulación de trabajo

y personas, en una zona desértica y estéril.

El planteo de Corrigan y Sayer según el cual las políticas de estado deben ser

pensadas a su vez como formas culturales,21

nos ayuda a articular la observación previa

con aspectos relacionados a lo identitario, representacional y simbólico. En este sentido,

es factible pensar que la Colonia Pastoril Emilio Mitre fue creada en base a

representaciones funcionales al proyecto nacional(ista). En este caso, representaciones

respecto a los lugares que los indígenas deberían ocupar en la estructura social, espacial y

simbólica de la provincia. Es para tener en cuenta que lo puesto en juego, en el momento

de su fundación, es un espacio conflictivo para el Estado en términos de la tensión

homogeneización nacional/particularismos étnicos,22

ya que se trata de un lugar cargado

de, podríamos decir, “significado indígena”. El Estado argentino construyó un espacio en

20

“Moderns forms of state surveillance and control of populations as well as of capitalist organization

and work discipline have depended on the homogenizing, rationalizing, and partitioning of space”

(Alonso 1994: 382). “How are dominant and subordinated ethnic subjects differentially situated in

relation to spaces of production, distribution, and consumption, and what state policies and practices are

implicated in the politics of ethnic location?” (1994: 393).

21 “… state formation itself is cultural revolution (…) The repertoire of activities and institutions

conventionally identified as ´The State` are cultural forms, and cultural forms, moreover, of particular

centrality to bourgeois civilization” (Corrigan & Sayer 1985: 3).

22 “Nationalism is partly an effect of the totalizing and homogenizing projects of state formation (…) In

contrast to nationalism, ethnicity is partly an effect of the particularizing projects of state formation” (Alonso

1994: 391).

41

función de sus intereses nacionalistas. Emilio Mitre fue una mensura donde ubicar

ranqueles desindianizados para ser formados como criollos pastores. Carrasco y Briones

lo confirman al sostener que las figuras utilizadas para la radicación de los grupos

indígenas “estaban destinadas a efectivizar prácticas sedentarias, que se veían

estrechamente vinculadas a la posibilidad de ´civilizar´ a los contingentes nativos

mediante el inculcamiento de hábitos de trabajo productivo y escolarización” (Carrasco y

Briones 1996: 15). Así, para Lazzari

“… este acto jurídico [la fundación de la colonia] constituye otro mecanismo ambivalente

de reconocimiento. Al considerarse como pastoril y no indígena (figura que estaba

contemplada en la legislación) significaba que los Ranqueles, objeto de esa política de

colonización, eran colocados en un doble vínculo de borramiento que se sostenía, por una

parte, en la tipificación de los beneficiarios como colonos cuya aboriginalidad no era

subrayada y, por la otra, en la entrega de tierras fuera de un régimen de reserva y a título

individual y precario (permisionadas)” (Lazzari 2007:100).

Podemos pensar entonces a la Colonia Mitre como un espacio de disciplinamiento

estatal, pero que paralelamente jugó un rol contrario a los intereses del Estado. Decimos

disciplinamiento porque en este caso se hace explícita la voluntad del Estado de construir

ciertas “formas de ser”. Rose, con su categoría de genealogía de las subjetividades,

entiende esta relación como un “intento de inculcar cierta relación consigo mismo por

medio de transformaciones de las mentalidades o lo que podríamos denominar técnicas

intelectuales: lectura, memoria, escritura, etc. (…) [y de] las corporalidades o técnicas

corporales” (Rose 2003: 229). Así, al construir una colonia pastoril (en la que además se

incluyeron agentes evangelizadores y educativos) se trata de promover un modelo

económico y cultural que involucraría una relación específica de los sujetos con formas de

producción en términos de la lógica de mercado de la sociedad dominante y de manera

distinta a sus formas tradicionales. Por otro lado, decimos que tuvo un efecto inverso

porque los ranqueles instalados allí encontraron un espacio donde permanecer en contacto

colectivo y así reproducir generacionalmente sus representaciones de mismidad como

grupo particular dentro de la sociedad nacional. A pesar de los dispositivos de

disciplinamiento operados por el Estado en la primera mitad del siglo XX, este

sentimiento de identidad se mantuvo latente y silencioso hasta que en 1963 estalló, como

veremos en el punto 2.2.

42

2.1.2. El rol del sistema educativo.

Bajo esta misma lógica nacionalista operó el sistema educativo oficial en relación

a las poblaciones indígenas del Territorio Nacional de La Pampa. Planteado en términos

de una relación de alteridad, la llamada “Generación del 80” se preocupó por definir un

“nosotros” caracterizado como una nación blanca, europea y civilizada, diferenciada de

los diversos grupos étnicos presentes, los “otros”. Este proyecto identitario incluyó la

definición de una “Cultura Nacional” y qué mejor que el ámbito educativo como

dispositivo de formación cultural, moral y cívica. Como menciona Rollhauser, “la Ley N°

1420 de Educación Común sancionada en 1884, dejó establecida su “misión civilizadora”

y homogeneizadora con el solapado propósito del acceso igualitario a la educación” (en

prensa: 2). La educación tuvo un rol fundamental en este proceso por ser un dispositivo de

transmisión masiva de valores, lengua y conocimientos. Como aparato de formación

cultural y política, el proyecto educativo estatal decimonónico, fuertemente marcado por

el paradigma evolucionista, buscó civilizar a las poblaciones indígenas que se

encontrarían, desde esta óptica, en un nivel de barbarie o salvajismo. Estas políticas, lejos

de reconocer la cultura, lengua y necesidades particulares de los diversos grupos del

territorio, buscó, por medio de la educación, instrumentar un borramiento de su identidad

a fin de convertirlos en “argentinos”, asimilarlos a la cultura criolla e incorporarlos como

ciudadanos (subalternos) al Estado nación. De esta manera, la educación cumplió un rol

fundamental en mitigar la diversidad étnica que representaba una resistencia a la

homogeneización cultural que se pretendía instalar. A la vez, funcionó como discurso

legitimador del nuevo orden jurídico, administrativo y político que el Estado instauró en

los territorios otrora ocupados por las poblaciones indígenas, como vehículo de

transmisión de los valores liberales, capitalistas e ilustrados funcionales al proyecto. Es

decir, no solo operó como dispositivo de formación cultural, sino también como

dispositivo de control estatal.

La educación propia de los ranqueles a fines del siglo XIX y principios del XX se

desarrollaba a partir del vínculo familiar, mediante el contacto directo con su entorno

inmediato y por las narraciones que los mayores contaban a los jóvenes y niños, que no

solo representaban momentos de socialización sino que también contenían enseñanzas

morales. Con la educación primaria obligatoria llegaron muchos cambios en los

contenidos de enseñanza (leer, escribir, cálculos matemáticos, etc.) (Lazzari, Roca y

Vacca 2016).

43

Afortunadamente contamos con un trabajo que da cuenta del rol de la educación

en el caso específico de la Colonia Emilio Mitre. María de los Ángeles Lanzillotta (2011),

se propone un análisis del rol de los maestros en el Territorio Nacional de La Pampa entre

los años 1910 y 1930. Para ello recurre a los escritos del Maestro Manuel Lorenzo Jarrín,

nacido en Galicia, quien llegó a la localidad de Victorica en el año 1900 con el título de

bachiller.23

Jarrín impartió clases a niños ranqueles en Colonia Emilio Mitre entre 1913 y

1918. Antes de llegar a la Colonia, Jarrín tuvo una postura nacionalista. Su discurso

representaba el paradigma pedagógico de la época, evolucionista e higienista, según el

cual los indígenas eran vistos como “salvajes” que debían ser educados. Entre sus notas

podían leerse afirmaciones tales como:

“…En la misma forma o en otra que el maestro crea más conveniente, continuaremos la

narración del cuento, entrando en el tópico “Higiene”, haciendo notar que el indio malo

era delgado y enfermizo a causa de que nunca se preocupaba de su aseo y limpieza

personal, pues andaba siempre sucio, lleno de tierra e inmundicia en la cara, las orejas,

etc,…” (Lanzillotta 2011: 21-22).

Sin embargo, este discurso fue matizado al entrar en contacto y compartir su vida

durante cinco años con los habitantes de la Colonia. A partir de entonces entiende la

“degradación de los indígenas” como resultado del contacto con la civilización y a la

educación como un medio para “regenerarlos socialmente” y cambiar sus hábitos morales

y laborales. Alejándose de explicaciones de tipo biologicistas y racistas, y a diferencia de

sus contemporáneos, Jarrín explica la situación de los indígenas como resultado de la

desigual situación social y política que venían atravesando, y se dedica a resaltar la

capacidad de aprendizaje de los niños de la comunidad. Sin embargo, aunque matiza el

discurso racista, el factor asimilacionista y civilizatorio de la educación no deja de estar

presente en las ideas del maestro, y bajo esta óptica propone la creación de una escuela-

internado en la Colonia.24

23

Jarrín dejó unas 400 notas periodísticas elaboradas entre 1924 y 1940, más de 500 fotografías y tres

cuadernos que van desde 1914 a 1915, en los que relata sus años vividos en Colonia Emilio Mitre. Dichos

materiales fueron analizados en el trabajo de Claudia Salomón Tarquini y María Lanzillotta (2011).

24 “En el proyecto de internado que elevé […] abarca la educación social del niño indígena y de su familia,

la instrucción amplia utilitaria y practica y la educación racional para que el pampa en vez de ser un paria en

su tierra fuese un ciudadano útil, capaz de respetar y ser respetado por su dignidad y sus sentimientos y por

su laboriosidad, hoy como entonces en grados inferiores porque a nuestros indios en vez de rodeárseles de

medios estimulativos a la vida civilizada, se les rodeo de desierto, se les atropelló con las mayores

injusticias, se les denigró por todos los medios y considerándoselés seres inferiores se les abandonó a su

propia suerte, allá muy lejos de los centros urbanos donde el alcohol embrutecedor es el compañero de todas

las expansiones y el mediador de todos los negocios, en los que siempre el indio lleva la tajada peor o el

hueso limpio. La Capital 25-08-1922” (Lanzillotta 2011: 28).

44

La Escuela de Emilio Mitre fue creada entre 1909 y 1910, y durante la primera

mitad de siglo XX cumplió el rol que se propuso impartiendo educación oficial

castellanizante a gran cantidad de niños ranqueles. Para esta etapa son representativos los

relatos de quien años más tarde tendría un rol fundamental en la implementación de la

EIB pampeana. Daniel Cabral, hablante bilingüe de lengua ranquel y castellano, fue

nombrado maestro de lengua por el Ministerio de Educación de La Pampa en 1996. Desde

entonces realiza un intenso trabajo, tanto en ámbitos del sistema educativo oficial como

por fuera de él, enseñando la lengua, capacitando docentes y reivindicando los derechos

culturales del pueblo ranquel. En sus presentaciones públicas Daniel suele relatar su

experiencia en la escuela de Emilio Mitre. Según me transmitió en comunicación personal

(así como lo ha hecho en reiteradas oportunidades públicamente), Daniel recuerda que fue

sometido a castigos físicos (ser golpeado con un puntero u obligado a arrodillarse sobre

granos de maíz) cuando se le pedía que nombre determinadas palabras en castellano pero

él respondía en lengua ranquel (le pedían que diga “mamá” y él decía “ñuque”; o papá y

él decía “chao”).25

No sería hasta la década de 1980, y un poco más adelante con los primeros

esbozos de EIB, que este paradigma empezaría a cambiar.

25

Daniel Cabral nació en agosto de 1939 en la Colonia Emilio Mitre. Es hijo de Luisa Carripilón y José

Cabral. Su abuelo paterno, Raimundo Cabral es descendiente de las tribus de Ramón Cabral “El platero”.

Su bisabuela, Rosita Rosas, tiene cercanos vínculos de parentesco con el Cacique Mariano Rosas. Durante

tres años estudió en la escuela de la Colonia, a la que llegó hablando el ranquel y aprendió el español

obligadamente. Se crió con Juana Cabral de Carripilón y Ambrosio Carripilón. Juana era la hablante más

eficiente de la comunidad. Mientras Juana vivió, Daniel escuchaba la lengua diariamente y podía

mantener una conversación y contar historias. Así, comenzó a difundir la lengua y contribuyó de manera

significativa a su revitalización. Fue consultante de la lengua ranquel durante el registro y documentación

de material lingüístico realizado por Ana Fernández Garay desde 1983 hasta 1998, lo que dio como

resultado distintos libros y artículos, como: Testimonios de los últimos ranqueles (Fernández Garay

2002); Ranquel-Español; Español-Ranquel, Diccionario de una variedad mapuche de la pampa

argentina (Fernández Garay 2001). Colaboró para la elaboración del libro Apuntes para un Vocabulario

Rankül-Español/Español-Rankül (Carlassare 2005). Participó en diversos encuentros vinculados a la EIB.

Entre el 2010 y el 2012, trabajó en el Proyecto de Extensión Universitaria “Lengua Ranquel, Patrimonio

de la Provincia de La Pampa, su enseñanza y mantenimiento”, que elaboró el Manual de Enseñanza de

Lengua Ranquel. Participó en el Proyecto de Extensión Universitaria “Nuevos caminos para la EIB: hacia

el rescate de las voces ranqueles desde el libro a las nuevas tecnologías”. Asimismo, como artesano

trabaja la madera y el cuero, y participa en los encuentros de artesanos realizados en distintos puntos de la

provincia. En el 2015 Daniel fue postulado por el Instituto de Lingüística y el Instituto de Estudios Socio-

históricos de la UNLPam para la convocatoria del “Premio Testimonio”, y lo ganó en la categoría de

educación, que el Gobierno de la Provincia de La Pampa ofrece a figuras destacadas

(https://sitio.lapampa.edu.ar/index.php/component/zoo/item/daniel-cabral).

45

2.1.3. Las diásporas. Origen de una clase urbana desposeída.

Hasta la segunda mitad de la década de 1940, el oeste pampeano contaba con

abundantes recursos faunísticos; el río Chadileuvú corría con caudal y los habitantes de la

Colonia Emilio Mitre y alrededores realizaban variadas actividades económicas,

culturales y recreativas (Canhue 1998). A partir de entonces comenzó a darse una fuerte

baja del caudal del río a causa de sequías naturales y la construcción de represas en la

provincia de Mendoza,26

provocando una intensa desertificación del área con la

consecuente pérdida de recursos naturales y empleos. Este hecho, sumado al aumento del

control estatal y privado sobre el espacio (por ejemplo, la instalación de instituciones

cuyas normativas regulaban o prohibían actividades de subsistencia como la caza; o el

cercamiento de campos dificultando el acceso al agua, leña y pastos para el ganado),

fueron las principales causas que indujeron la migración de gran parte de los habitantes

del oeste pampeano con destino hacia otras zonas rurales o centros urbanos (Salomón

Tarquini 2010). A partir de entonces, los descendientes de ranqueles de los departamentos

del oeste y sur provincial, comienzan un ciclo de movilidad territorial mayormente

motivado por la búsqueda de empleo. En diversas zonas rurales de La Pampa y provincias

vecinas como Mendoza y Neuquén, se incorporaron a una dinámica de ciclos laborales

estacionales y temporales como peones rurales (trabajadores de la vendimia, esquiladores,

bolseros, troperos, alambradores y hacheros), y en localidades como Santa Isabel,

Victorica, Telén, General Acha, General Pico y Santa Rosa, se ubicaron en los barrios

periféricos como fleteros, jornaleros, changarines y trabajadoras de servicio doméstico

para el caso de las mujeres (Rollhauser 2013). En el caso de Santa Rosa, la ciudad que

mayor afluencia de descendientes de ranqueles absorbió, uno de los principales espacios

de instalación indígena fue el barrio conocido como “El Salitral”. Ubicado al borde de la

laguna Don Tomás, este asentamiento existía ya desde la década de 1930 y poseía

características de extrema precariedad, asimilándose a lo que hoy llamaríamos “villas

miserias”. En la década de 1960 se implementa un plan de erradicación de “El Salitral” y

la mayoría de sus habitantes, así como otros migrantes ranqueles que siguieron llegando a

Santa Rosa en las décadas de 1950, 1960 y 1970, se instalan en barrios como Zona Norte,

Peñi Ruca, Villa Parque, Villa Germinal, Mataderos, y partes de Villa Santillán (Salomón

Tarquini 2010). De esta manera, fue configurándose un grupo social que poco a poco fue

asimilándose a la sociedad santaroseña general, pero sin dejar de ocupar los lugares más

26

En 1948 se inaugura en Mendoza el Dique El Nihuil, conjunto de obras de represamiento que retienen

el caudal del sistema Atuel-Chadileuvú para riego en jurisdicción mendocina.

46

extremos de marginalidad. Si bien, mediante los lazos familiares de reciprocidad, el

sentimiento de pertenencia e identidad indígena en común se mantuvo latente en gran

parte de esta población urbana, con el paso del tiempo y en el marco de la asimilación

subalternizada a la sociedad santaroseña, esta pertenencia se fue perdiendo. Mientras

tanto, para los ojos de la sociedad hegemónica, los descendientes de ranqueles instalados

en las ciudades aparecían como grupos caracterizados más por su condición de clase

social antes que étnica. Todo este proceso, generó que gran parte de los ranqueles fueran

configurándose como un grupo social desposeído, no solo económica y socialmente, sino

también simbólicamente, dado que después de décadas de sucesivos filtros de negación e

invisibilización, fueron perdiendo el hilo de su propia historia e identidad.

Lo antedicho se refiere a un panorama general y no quita que, a lo largo del siglo

XX, hayan dejado de existir individuos o grupos resistentes que reivindicaron su identidad

indígena, como veremos en el inciso siguiente. Sin embargo, esta reivindicación comenzó

a volverse socialmente más importante a partir de la década de 1990.

2.2. Ranquel como identidad política

A pesar de lo agresivo de las políticas nacionalistas, en la segunda mitad del siglo

XX la identidad ranquel reemergió. En otra oportunidad (Roca 2008 y 2012) sostuve que

un antecedente significativo en la historia de la reivindicación rankülche, puede situarse

en los episodios dados entre 1963 y 1972 en torno a una disputa por tierras en la Colonia

Emilio Mitre.27

En aquel entonces, varios habitantes de la colonia, hijos y nietos de las

familias ranqueles radicadas allí desde 1899, fueron amenazados de desalojo por parte de

vecinos criollos que enarbolando un discurso desarrollista pretendían algunas parcelas,

consideradas fiscales por el Gobierno Provincial.28

Inicialmente los lotes fueron asignados

a familias ranqueles, la mayoría sin escriturar. Recién en 1913 se entregaron con escritura

26 lotes (de un total de 108 entregados en concesión), aunque un porcentaje importante de

27

El investigador José Carlos Depetris menciona este episodio como un punto de inflexión a partir del cual

comienza a revisibilizarse la presencia ranquel en la provincia. Dice: “Acá no había rankeles hasta el ´63. En

esa época se inició un reclamo por las tierras en la Colonia Mitre y se generó una situación en la que algunos

rankeles fueron a prisión. Intervino Fernández Acevedo, un periodista que tenía un diario propio, que

empezó a defender a algunos indios de Mitre y el tema llegó a la prensa nacional. Ese proceso duró hasta el

´72 cuando el gobierno nacional le entregó los títulos de propiedad de la Colonia Mitre a los rankeles que los

solicitaban” (Depetris en Endere y Curtoni 2006: 77).

28 No sería la primera ni la última vez que sucede. Los acaparamientos de tierras por parte de particulares

externos a la Colonia Emilio Mitre fueron una constante durante todo el siglo XX (Salomón Tarquini

2010).

47

los mismos pasó a manos de pobladores no indígenas rápidamente. Ya desde 1910

existieron en la Colonia actores no indígenas que por medio de diferentes estrategias

intentaron obtener tierras de forma gratuita. La mayoría de las veces recurrían a acciones

ilegales que iban desde esperar a que los pobladores indígenas escrituraran para

comprarles la tierra a precios muy reducidos, hasta hacer aparecer como concesionarios a

personas con diferentes nombres, ya que no se podía tener más de un lote con el mismo

nombre (Salomón Tarquini 2010).

En el episodio ocurrido entre 1963 y 1972, un abogado de la capital provincial,

Pedro Fernández Acevedo,29 se comprometió con la defensa de los paisanos y encontró

que algunos de ellos mantenían una firme postura argumentando su legítimo derecho a

las tierras como descendientes de las familias ranqueles que las obtuvieron a principios

del siglo XX. A partir de entonces, la adscripción a la identidad indígena como

estrategia de defensa de las tierras fue la principal herramienta de lucha. El caso cobró

notoriedad pública a través de medios provinciales y nacionales, obligando a intervenir

a ambos niveles de gobierno. Así, cualquier manifestación de atributos que

reconfirmaban la pertenencia étnica de los protagonistas sería bienvenida. A raíz de este

episodio algunos actores clave, como Ambrosio Carripilón, Ataliva Canhue, Ceferino

Morales, Adolfo Rosas, Daniel Cabral y Germán Canhue, entre otros, comenzaron a

reivindicar públicamente su identidad ranquel, exhortando a sus vecinos a que también

lo hicieran. Desde mi punto de vista, este episodio guarda una relación directa con el

movimiento que años más tarde daría como resultado las primeras asociaciones y

comunidades rankülche en la década de 1990 y la militancia actual que se encuentra

trabajando en la implementación de la EIB. Dada su importancia, me detendré en este

proceso en los ítems 2.2.1 a 2.2.3.

29

Pedro Fernández Acevedo nació en General Acha en 1899 y falleció en Buenos Aires en 1981. Fue

abogado y periodista, y participó enérgicamente a favor de la causa provincialista en La Pampa. A lo largo

de su vida desarrolló una activa militancia política. De extracción principalmente radical, su lucha por la

autonomía provincial lo llevó a trabajar con distintos grupos políticos y a un acercamiento estrecho con la

población rural del interior de La Pampa. Como periodista fundó el diario Gobierno Propio. El corpus de

documentos que acopió, y permanece bajo custodia de su familia, es un reflejo de su activa y variada vida

profesional. Dicho fondo está compuesto por recortes periodísticos, publicaciones sobre la autonomía

provincial, notas, cartografía y correspondencia con los ranqueles de Emilio Mitre, entre otras cosas. El

material puede consultarse en http://www.humanas.unlpam.edu.ar/wordpress/eib/

48

2.2.1. Desarrollismo, política y conflictos sociales en los años de 1960

A fines de la década de 1960, el país atravesaba un clima de conmoción política.

En 1966, tuvo lugar el golpe de Estado que derrocó el gobierno democrático del

presidente Illia y las fuerzas armadas se hicieron cargo de las instituciones estatales. La

llegada de la "Revolución Argentina" (1966-1973) significó la implantación de lo que O'

Donnell (1996) llamó el "Estado Burocrático Autoritario". Este se planteó como objetivos

fundamentales reimplantar el orden en la sociedad civil por medio del enfrentamiento a la

“amenaza comunista interna” y la “subordinación” del sector popular, así como

normalizar la economía y resolver el estancamiento económico que atravesaba el país. En

este marco, una de las principales premisas giró en torno a la implementación de un

modelo desarrollista que inhibía la participación política popular a favor de la

intervención de grupos de poder representados en las empresas privadas, la iglesia y los

sindicatos. Se puso en marcha un plan racional de ordenamiento económico que

necesitaría primero un disciplinamiento social en todas sus esferas. En este sentido, se

buscó incorporar a la vida civil valores militares como los de orden, autoridad,

responsabilidad y disciplina (Calveiro 2005). Sin embargo, el clima de conmoción

política no cesó, y en ese marco pueden comprenderse las acciones emprendidas por los

ranqueles y las políticas estatales subsiguientes, inspiradas en el desarrollismo.30

Según sostiene Lenton (2004), el desarrollismo31

actuó como marco de las

propuestas de acción indigenista en la década de 1960. En líneas generales, durante esta

etapa las medidas emprendidas apuntaron a acciones y pedidos asistencialistas o

reparaciones de daños de casos puntuales. No se planificó cómo resolver

sistemáticamente el “problema indígena” porque el desarrollismo no lo consideraba un

30

A mediados de 1969 se produjo una de las movilizaciones obrero estudiantiles más grandes de la historia

argentina, conocida como El Cordobazo. Para el mismo año comenzaron a organizarse en el norte argentino

los primeros grupos de guerrilla, y diversas huelgas y manifestaciones populares fueron reprimidas por el

gobierno. En mayo de 1970, Montoneros secuestró, juzgó y dio muerte al general Aramburu y para aquel

entonces otras formas de autoridad política buscaban erigirse contra el gobierno militar de facto. Agotados

los mandatos de Onganía y su sucesor Levingston por falta de soluciones ante los levantamientos populares,

el general Agustín Lanusse asumió la presidencia de facto en 1971, con el objetivo de comenzar una gradual

retirada militar y convocar a elecciones. En mayo de 1973 Lanusse entregó la presidencia a Héctor Cámpora

luego de un triunfo electoral, inaugurando así otro capítulo de la historia argentina.

31 Siguiendo a Altamirano (1998), el desarrollismo puede definirse como una tesis económica, donde el

estado actúa como el principal agente promotor y según la cual la noción de desarrollo está estrechamente

vinculada a la de progreso, entendido este último como mejoramiento gradual de la vida individual y

colectiva, relacionado con una idea de “justicia social”, con miras hacia el futuro y basado en los avances de

la ciencia y la técnica. Por otro lado, según este autor, a partir de la década de 1960 el desarrollismo fue de

interés para el ejército argentino con relación al tema de la seguridad continental. Así, el gobierno militar de

la “Revolución Argentina” desplegó una doctrina donde la asociación entre “desarrollo” y “seguridad” dio

lugar a un nuevo discurso, el de la modernización por vía autoritaria.

49

problema de alcance nacional. Desde la perspectiva desarrollista liberal, las desigualdades

no eran producto de causas estructurales, sino culturales. Por esta razón los indígenas

podrían y debían ser adaptados al desarrollo nacional, a la cultura y la tecnología

moderna. La principal contribución de estos pueblos a la nación devenía en su capacidad

de transformarse en mano de obra útil para aportar al progreso de la región. Al mismo

tiempo, como condiciones para el desarrollo, cobraron protagonismo los conceptos de

aculturación y participación.

Sin embargo, Lenton (2010) plantea que el golpe militar de 1966 modificó el

rumbo que hasta entonces había tenido la política indigenista nacional. Según la autora,

los pueblos indígenas pasaron de ser un grupo de interés político por su carácter clave

para el desarrollo, a constituirse en un objetivo de vigilancia en el marco de la Doctrina

de Seguridad Nacional. En primer lugar, porque a partir del surgimiento continental de

movimientos políticos basados en un “componente étnico” (el Katarismo, el Black

Panther Party en EEUU y el apoyo de Allende al movimiento Mapuche en Chile, por

ejemplo) la cultura comenzó a ser considerada como una entidad con atribuciones

potencialmente subversivas (Muzzopappa 2000). Y, en segundo lugar, porque muchos de

estos colectivos habitaban (y habitan) en zonas de frontera internacional (Lenton 2010).

Siguiendo a De Jong (2003), podemos decir que en el hiato comprendido entre la

década de 1940 y la de 1980, en el marco de las sucesivas dictaduras militares dadas en

este periodo, no se articularon políticas indigenistas estatales significativas, exceptuando

experiencias provinciales aisladas. Luego de los paradigmas excluyentes o

asimilacionistas (pero siempre evolucionistas y nacionalistas) de fines de siglo XIX, de

reparación histórica y cultural de los gobiernos radicales de principios de siglo XX, y de

construcción de ciudadanía en las poblaciones del interior del país de los primeros

gobiernos peronistas en la década de 1940, no fue hasta los años 1980 que se articuló una

política indigenista a nivel nacional. En este sentido, podemos entender el episodio que

nos ocupa entre 1963 y 1972 en la Colonia Emilio Mitre como un antecedente y/o

excepción de nivel local. Su análisis puede significar un aporte al estudio de las políticas

indigenistas estatales ocurridas en este interludio, particularmente durante el periodo

desarrollista de la década de 1960.

Zink et al. (2011) plantean que es importante tener en cuenta la situación en la que

se encontraba La Pampa para poder comprender las políticas estatales implementadas en

la provincia a partir de 1955. Según estas autoras, convertida en un estado autónomo del

gobierno central cuatro años atrás, La Pampa se encontraba en la tarea de "construir” una

50

nueva sociedad sobre la débil base del Territorio Nacional. Entre las necesidades

prioritarias se encontraban la falta de obras de infraestructura, la puesta en marcha de un

aparato administrativo-burocrático y dotar de servicios adecuados a los pueblos del

interior. Los funcionarios consideraban que la provincia era uno de los estados

postergados tanto política como económicamente. En este contexto, La Pampa se plegó a

la política del desarrollismo. Pese a que cada mandatario imprimió características

particulares a las medidas emprendidas, la preocupación fundamental en las agendas

gubernamentales radicó en la integración de la provincia con la región pampeana tanto

por medio de rutas, transporte o comunicación, como por la puesta en producción del

sector agrícola e hidroeléctrico en la zona ribereña de Colonia 25 de Mayo en el sudoeste

(Zink et al. 2011).

Aunque como sostienen Di Liscia et al. (2011), la situación poblacional de La

Pampa durante las décadas de 1960 y 1970 no sufrió grandes saltos cuantitativos, sí

experimentó importantes cambios desde un punto de vista cualitativo. Hay que tener en

cuenta que la conversión del territorio en provincia resultó un factor fundamental en toda

una serie de transformaciones económicas, políticas y sociales que había iniciado el

peronismo y que continuó el desarrollismo.

Hacia fines de la década de 1960 y principios de la siguiente aparecieron signos de

descontento social, no solo a nivel nacional, sino también en la provincia. En la región

surgieron diferentes agrupaciones políticas, como la llamada "nueva izquierda", con el

apoyo de diversos sectores.32

En este contexto, entre mediados de la década de 1960 y

principios de 1970 se visibilizaron en la provincia de La Pampa los conflictos por las

tierras de la zona de Colonia Emilio Mitre.

2.2.2. Los conflictos por la tierra33

Desde 1963 fue recurrente el intento de vecinos externos a Emilio Mitre por

desalojar algunos de sus pobladores y adjudicarse chacras en la Colonia. En consecuencia,

la prensa local comenzó a publicar artículos denunciando los hechos y culpando

32

En este marco se produjo la huelga de los obreros de Salinas Grandes, una industria salinera

perteneciente a la empresa CIBASA S.A., ubicada en las cercanías de la localidad de Macachín. La

creciente movilización se profundizó en el año 1973 con el reclamo de los estudiantes universitarios por

la nacionalización de la Universidad de La Pampa (Zink et al. 2011).

33 En un trabajo junto a Anabela Abbona desarrollamos en profundidad los incidentes en Emilio Mitre

entre 1966 y 1973 y la puesta en marcha del Operativo Mitre (Roca y Abbona 2013). También puede

encontrarse un análisis de estos episodios en la tesis doctoral de Axel Lazzari (2010).

51

explícitamente al Gobierno Provincial, tanto al constitucional anterior al golpe como al

posterior de facto. Recién en 1968 se observa un primer acercamiento al problema cuando

el Gobernador Guozden visitó Emilio Mitre y escuchó los reclamos de varios pobladores.

Pero fue en marzo de 1969 cuando se concretó el desalojo de la familia Morales y la

situación tuvo una mayor difusión pública.34

En aquel año, Juan Pedro Fiorda,35

con el

apoyo de la Dirección de Tierras y el estudio jurídico de quien fuera Gobernador de la

provincia antes del golpe de Estado, Ismael Amit,36

recibió una concesión de 3.125

hectáreas, es decir 5 chacras de 625 hectáreas que eran habitadas desde hacía décadas por

Ceferino Morales, Pedro Páez, Ataliva Canhue, Pantaleón Peralta y Ambrosio Carripilón.

Según se menciona en los diversos documentos, las concesiones a Fiorda fueron

realizadas en base a un sistema de puntajes incorporado por las autoridades provinciales,

según el cual los distintos pretendientes a tierras fiscales competían de acuerdo a los

bienes económicos que poseían para invertir. En función de estos capitales se estipulaba

la cantidad de puntos y por lo tanto quiénes serían más aptos para ocupar una chacra,

independientemente del tiempo de permanencia en las mismas. Este sistema, como

argumentó Acevedo en defensa de los paisanos, dejaba en desventaja a quienes se

encontraban en una posición económica más desfavorable. Además, la situación a favor

de Fiorda quedó oficialmente reconocida en el Decreto Nº 945/66, publicado en el marco

de la ley Nº 277 de 1962, según el cual el poder ejecutivo estaría facultado a otorgar

permisos de ocupación en Colonia Emilio Mitre por un periodo de cinco años. Este

Decreto tenía potestad sobre tierras pertenecientes a la provincia y si bien la Colonia

Emilio Mitre había sido fundada por un Decreto presidencial sobre tierras fiscales del

Estado Federal, luego de la provincialización del Territorio de La Pampa en 1951, las

tierras fiscales que no fueron escrituradas a título individual pasaron al dominio

provincial, como fue el caso de Emilio Mitre (Lazzari 2010).

34

Notas del Diario La Arena del 27/9/68 y 5/3/69.

35 Fiorda era un reconocido vecino y ex intendente municipal de la localidad de Victorica, situada a unos

100 km de Emilio Mitre.

36 Ismael Amit fue Gobernador de La Pampa en dos oportunidades (1960-1962 y 1963-1966). Este dirigente

radical, quien primero había sido interventor nacional de La Pampa en 1958, pertenecía a una de las dos

líneas en las que se había dividido el radicalismo unos años antes, la Unión Cívica Radical Intransigente

(UCRI), cuyo líder a nivel nacional era Arturo Frondizi. Durante las dos gestiones, Amit llevó adelante una

política alineada al paradigma desarrollista, inspirándose en nociones como las de progreso y modernización

(Zink et al. 2011).

52

Los primeros meses de 1969 fueron los momentos de mayor conflicto. A

mediados de febrero de ese año Fiorda ingresó en la chacra de Ataliva Canhue y comenzó

a perforar un pozo y alambrar.37

El 4 de marzo de 1969 se concretó el desalojo de la

familia Morales con la policía y el juez de paz de Emilio Mitre. Estas personas fueron

trasladadas por la fuerza y detenidas en un edificio en construcción de la Colonia.

A partir de entonces la prensa provincial comenzó a publicar periódicamente

artículos que denunciaban el episodio, mientras que el abogado Fernández Acevedo

comenzó un intenso reclamo ante las instancias judiciales. Acevedo había mantenido

además una discusión pública donde culpaba al Gobernador Amit por el despojo

cometido contra los habitantes de Emilio Mitre. En el mismo año el caso se publicó en la

revista Siete Días, de alcance nacional. Iba tomando forma un escándalo público que

forzó al Gobierno provincial a comprometerse en el asunto.

A su vez, la situación apremiante de los paisanos los llevó a movilizarse, y lejos de

adoptar una posición pasiva y aguardar la asistencia del gobierno, fueron ellos quienes

llamaron su atención. Si el gobierno intervino porque salió a la luz el conflicto que

atravesaba la colonia, hay que destacar que dicha visibilización se produjo como

consecuencia de la agencia impulsada por sus habitantes. En efecto, ellos articularon una

hábil estrategia de comunicación con Fernández Acevedo vía correspondencia y

telegramas, entre la Colonia y la capital provincial. Por otro lado, tampoco se quedaron

expectantes, sino que comenzaron a viajar periódicamente a Santa Rosa. Desde allí

demandaron audiencias con las autoridades provinciales y organizaron junto a Fernández

Acevedo la difusión a través de los medios periodísticos.

Finalmente, a raíz de la intensa difusión y la defensa articulada con Acevedo, los

desalojos no llegaron a formalizarse. La familia Morales regresó a su casa y la concesión

a Fiorda quedó sin efecto, estudiándose la posibilidad de compensarlo con tierras en otra

área.38

Los argumentos que esgrimieron el abogado y sus defendidos se basaron

principalmente en tres ejes: sostener la ilegalidad de los desalojos por la ausencia de

intervención del Fiscal de Estado de la provincia, ya que al tratarse de tierras públicas el

mismo debía intervenir; alegar que el decreto 945/66 que disponía los desalojos estaría

fuera de norma legal por no haber sido publicado oficialmente y sería por lo tanto inválido

y, por último, una constante reivindicación étnica de los pobladores. Esto último los

37

Nota del diario La Arena del 5/3/69.

38 Nota del diario La Arena del 19/6/69.

53

posicionaría como legítimos dueños de esas tierras, considerando la disposición del

Gobierno Nacional de donar las tierras de Colonia Emilio Mitre a familias ranqueles en el

año 1900 como mencionamos anteriormente. Las fuentes nos sugieren que este conflicto

fue uno de los principales motivadores del Operativo Mitre, una intervención realizada

por el gobierno provincial meses más tarde. Evidentemente el “ruido” llamó la atención y

obligó al gobierno, quien ya no pudo hacer caso omiso de los demás problemas que

afectaban el lugar, a tomar cartas en el asunto.

2.2.3. El Operativo Emilio Mitre

Como resultado de las movilizaciones y los reclamos públicos, el Gobierno

provincial inició un programa de acciones que denominó “Operativo Colonia Emilio

Mitre”. En este marco, las autoridades encargadas del programa elaboraron un documento

que detalla la planificación y organización del plan titulado La Pampa, Operativo Colonia

Emilio Mitre, 1969 (tomo 1 y anexo).39

El Operativo Mitre implementó una serie de

acciones coordinadas, tanto para la realización de un diagnóstico socio-económico de la

zona, como para la ejecución de un plan de desarrollo integral. Todo ello con el objetivo

de satisfacer las necesidades inmediatas de los pobladores.

El proyecto se gestionó y coordinó desde el Ministerio de Bienestar Social del

Gobierno de la provincia de La Pampa y pretendía resolver problemas referentes a los

siguientes ítems: tierras, agua, situación socioeconómica, educación, comercio, vialidad,

migraciones, construcción de un centro cívico en Árbol Solo, comunicaciones, salud,

vivienda, policía, petróleo, fuentes de trabajo y asistencia espiritual.

Como mencioné anteriormente, los pobladores involucrados en los conflictos

finalmente permanecieron en sus chacras. La mayoría recibió la escrituración de las

tierras en 1972 con la visita de Lanusse (Roca 2008; Lazzari 2010; Roca y Abbona 2013),

aunque dos de ellos quedaron excluidos de este beneficio (La Arena 12/8/72). En 1973,

cuando se llamó a elecciones y el peronismo volvió a gobernar en el país y la provincia, el

Operativo fue interrumpido. Como mencionamos en Roca y Abbona (2013), los

resultados parecen haber sido bastante pobres en comparación con las aspiraciones

iniciales, y los paisanos, lejos de adoptar una actitud pasiva, los reclamaron.

39

Un ejemplar original de este documento se encuentra en el Archivo Histórico Provincial “Prof.

Fernando Araoz” en Santa Rosa, La Pampa.

54

2.2.4. Se va gestando la militancia rankülche.

A inicios del capítulo 2 propuse abordar la historia ranquel de La Pampa en tres

etapas. En esta segunda etapa apreciamos el momento en que la reivindicación indígena

en la provincia cobra vida como resultado de la agencia planificada por un grupo de

pobladores de Emilio Mitre. Ellos, junto a su abogado defensor, se dan cuenta que su

identidad ranquel ya no sería un “adorno folklórico” del pasado pampeano, sino un

instrumento de empoderación política. Este proceso puede ser entendido tanto desde la

categoría de “identidades políticas” de Segato, como desde la de “esencialismo

estratégico” de Spivak, que retomaré con más detalle en el capítulo 5. Del mismo modo,

Rachel Sieder (2004) menciona que en el multiculturalismo iniciado en los 80 muchos

actores indígenas han esencializado estratégicamente su identidad como forma de

promover sus demandas. Reivindicar la etnicidad de los pobladores de la colonia en la

disputa de 1963-72 fue una de las estrategias principales de la defensa, y representa un

antecedente en la provincia, ya que esta “esencialización estratégica” comenzó a darse con

más fuerza en la última década. En este sentido, es oportuna la afirmación de Alonso

respecto a que “junto con clase, género, edad y orientación sexual, la etnicidad es una de

las dimensiones de identidad claves para la construcción y negociación del status y, por lo

tanto, del poder en las sociedades estatales” (Alonso 1994: 391)40

.

El abordaje que Sieder hace del multiculturalismo entendido como política pública

desde el Estado (y en la misma línea del marco teórico que vengo utilizando), encuentra

un antecedente directo en el caso que estamos analizando. Para Sieder, el

multiculturalismo en América Latina evidenció avances en el “reconocimiento del

derecho a la diferencia, particularmente en cuanto al reconocimiento legal de tales

derechos” (Sieder 2004: 1). Por otra parte, la autora reconoce dos tendencias que estarían

dándose hacia el futuro: “la judicialización de los reclamos en contra de la discriminación

y en pro del reconocimiento de la diferencia y los derechos autonómicos por parte de los

movimientos sociales mediante un uso estratégico del derecho; y, segundo, las políticas

de acción afirmativa para favorecer a grupos históricamente excluidos” (2004: 1). La

disputa que nos interesa, protagonizada entre pobladores de Emilio Mitre, los

pretendientes a las tierras y el Estado provincial, se caracterizó por la participación activa

de un cuarto actor, el abogado Fernández Acevedo. Lo que el abogado precisamente hizo

40

“Along with class, gender, age, and sexual orientation, ethnicity is one of the dimensions of identity

key for the construction and negotiation of status and, hence, of power in state societies” (Alonso 1994:

391).

55

fue utilizar el Derecho para frenar las amenazas de desalojo a los pobladores de Emilio

Mitre, al mismo tiempo que comenzó una campaña de acción afirmativa que los medios

periodísticos acompañaron con intensa difusión. Paralelamente los pobladores

amenazados comenzaron a reivindicar su identidad indígena como forma de legitimar su

derecho a las tierras. Esta relación, que en principio podría ser entendida de forma

paternalista, cobra otro sentido cuando en entrevistas realizadas un protagonista de aquel

episodio nos relata que la reivindicación ranquel de los 60 no fue tanto una sugerencia del

abogado Fernández Acevedo, sino que más bien venía dándose por parte de un grupo de

paisanos que hoy suelen ser considerados como los primeros líderes del resurgimiento

rankülche del siglo XX, como es el caso de Ambrosio Carripilón, Ceferino Morales y

Ataliva Canhue, entre otros (Germán Canhue, comunicación personal). Esta observación

es interesante en términos de la agentividad del grupo, no ya como sujetos pasivos

adaptados a una nueva tendencia, sino más bien como constructores activos de esta nueva

coyuntura. En todo caso, podemos pensar que el abogado supo leer lo que estaba

ocurriendo y así acompañarlos desde su papel como especialista en Derecho.

Es interesante observar en este caso el efecto que produjo la imagen legitimada

que el discurso hegemónico les devolvió a los sujetos ante su reivindicación étnica. Para

reclamar su derecho a las tierras, los pobladores de Emilio Mitre comenzaron a manifestar

a todas voces que ellos son ranqueles y que Emilio Mitre es de los ranqueles. La

respuesta de la sociedad fue positiva y esa afirmación aprobada. Los periódicos locales

comenzaron a publicar notas semanalmente en las que no sólo se hablaba de “colonos” o

“pobladores”, sino explícitamente de “ranqueles”, “rankules”, “indios” o “aborígenes”.

Pero el reconocimiento no se limitó al ámbito de lo local. Las insistencias del abogado

Acevedo fueron oídas en los periódicos de nivel nacional y así, en 1969, la revista 7 Días

Ilustrados publica en cuatro páginas y a todo color una nota titulada “Expulsión a los

indios Ranqueles” (ver Anexo N° 1). Y más aún, el reconocimiento no se limitó a lo

periodístico, sino que halló una respuesta política cuando en 1972 el presidente de facto

Agustín Lanusse atiende la comitiva de Emilio Mitre en un acto público en Santa Rosa y

ordena a funcionarios provinciales que les preparen las escrituras de sus tierras. ¿Cómo

repercutió esto en los pobladores de Mitre? En las entrevistas realizadas con motivo de

una investigación específica (Roca 2008), me relatan que el encuentro con Lanusse

provocó un cambio de actitud en algunos de los paisanos. Por ejemplo, Ambrosio

Carripilón, quien toda su vida habría reivindicado su identidad ranquel, comenzó a llevar

esta manifestación a un nivel más público. Pareciera ser que, para Carripilón, la

56

aprobación del máximo jefe nacional fue suficiente para animarlo a reclamar una

autoridad basada en su etnicidad.41

Distinto pero similar fue el caso de uno de los más importantes protagonistas de la

reemergencia ranquel, Germán Canhue. Cuando la revista 7 Días publicó el caso, él vivía

en Buenos Aires, y encontrarse con la publicación le produjo un efecto que cambiaría su

vida para siempre y lo motivaría a retornar a La Pampa y comenzar la organización de la

primera asociación indígena en la provincia (ver Anexo N° 2).42

La palabra de Lanusse y la nota de la revista 7 Días actuaron como una suerte de

aprobación. Ya no habría dudas: los ranqueles existen y además cuentan con el apoyo del

máximo Lonko Blanco43

y gran parte de la sociedad. Así, asistimos a un momento en el

que ser ranquel, a diferencia de lo que venía sucediendo desde principio de siglo,

comienza a verse legitimado por el discurso hegemónico (estatal y social). Es de esperar

que la postura tomada por el Estado en este sentido ejerza una gran influencia en lo que

las personas involucradas sientan de sí mismas. Cuando en la primera mitad del siglo XX

ser ranquel era algo indeseable para el proyecto nacionalista (parafraseando a Segato

podríamos decir: una alteridad histórica incómoda), quienes adscribían a tal identidad se

ocultaron y enseñaron a sus hijos y nietos a no hablar su lengua sino castellano, a ser

católicos y “parecerse al blanco”. A partir de los 60 y hasta la actualidad, el Estado

“aprueba” la identidad ranquel, como consecuencia, un grupo de personas comienza a

reconocerse como tal abiertamente. Sin duda el peso superyoico44

de la mirada estatal

puede hacer sentir a las personas más o menos parte de algo mayor, más o menos

integradas o más o menos marginadas en una sociedad. Como plantean Corrigan y Sayer,

el Estado tiende a dar la aprobación oficial a ciertas clasificaciones sociales

fundamentales, como son la edad o el género, pero tiende a suprimir las que traspasen los

límites de lo convencional (como puede ser un tercer género o la etnicidad) y esto “tiene

consecuencias culturales enormes y acumulativas; consecuencias en cómo la gente se

41

Notas del diario La Arena del 17/06/1972, 29/07/1972, 12/08/1972 y 21/08/1972.

42

En Roca 2008 publico las entrevistas donde Daniel Cabral y Germán Canhué relatan estas experiencias.

43 Lonko es una palabra que en chedungun significa “cabeza” y se utiliza para referirse a los líderes dentro

del movimiento ranquel.

44 Superyó es un término del psicoanálisis Freudiano. Junto al Yo y el Ello compone el aparato psíquico.

El Superyó representaría para Freud los aspectos morales, éticos y normativos provenientes del entorno

social y cultural, y se relacionaría con la internalización de la figura paterna en la resolución del complejo

de Edipo (Freud 1984).

57

identifica (en muchos casos, tiene que identificarse) a sí misma y su lugar en el mundo”

(Corrigan y Sayer 1985: 4).45

Ciertamente, la movilización tuvo importantes consecuencias, pues todo este

proceso derivó, por ejemplo, en el regreso de Germán Canhue a La Pampa y el inicio de

la reorganización política del pueblo rankülche.46

El reconocimiento étnico no se limitó a

lo simbólico porque tuvo efectos concretos en la vida de las personas, al resultar, por

ejemplo, en la escrituración de algunas parcelas de tierra. Esta revalorización promovió

un sentimiento compartido de colectividad y la creación de redes sociales que ofrecieron

un marco de pertenencia afectiva a personas que viven aisladas en tierras estériles o en los

espacios marginales (físicos y sociales) de las ciudades; personas que a partir de esta

celebración socialmente reconocida de su historia, se capitalizaron.

Desde mi punto de vista, este episodio puede ser considerado como el inicio de la

militancia rankülche moderna en La Pampa. Más tarde, entrada la década de 1990, y en el

marco internacional y nacional de reconocimiento jurídico al derecho indígena, los

protagonistas más activos de la reivindicación ranquel, comenzarían un proceso de

organización política en asociaciones, comunidades y participación en diversos espacios

políticos que configuran el escenario de la militancia indígena actual.

45

“State activities more or less forcibly ´encourage` some whilst suppressing, marginalizing, eroding,

undermining others (…) Fundamental social classifications, like age and gender, are enshrined in law,

embedded in institutions, routinized in administrative procedures and symbolized in rituals of state.

Certain forms of activity are given the official seal of approval, others are situated beyond the pale. This

has cumulative, and enormous, cultural consequences; consequences for how people identify (in many

cases, have to identify) themselves and their ‘place’ in the world” (Corrigan & Sayer 1985: 4).

46 Germán Canhue nació en mayo de 1932 en un paraje denominado “Chacras de Butaloo” a 10kms de la

localidad de Santa Isabel. Su abuela materna fue hija de Ramón Cabral “El Platero”. Su Tío, Ataliva

Canhue, fue uno de los protagonistas activos de los episodios dados entre 1966 y 1973. En su vida adulta,

luego de años de recorrido como marino mercante y una larga estancia en Buenos Aires, Germán regresó a

La Pampa y asumió diversas responsabilidades relacionadas con la militancia e investigación indígena: en

1990 crea y preside la Organización Aborigen “Mariano Rosas”, fue uno de los impulsores de la FICAR

(Federación India del Centro de la Argentina), integrante del AIRA (Asociación India de la República

Argentina), miembro del Consejo de Lonkos Ranquel y del Consejo Provincial del Aborigen de La Pampa,

y de la Confederación Rankul del Centro de Argentina. Mantuvo vínculos con diversas Universidades

Nacionales de la Argentina participando en congresos, jornadas, disertaciones, publicaciones y cátedras

libres. Asimismo, asistió a congresos internacionales en Canadá, Estados Unidos, Colombia y México.

Algunas de las disertaciones de Canhue fueron publicadas. Colaboró en la producción de documentales,

participó en la comisión indígena de debate por la nueva Ley Nacional de Educación y en los talleres de

capacitación para docentes e idóneos de la modalidad de EIB de la Subsecretaria de Educación del Gobierno

de La Pampa. Falleció el 7 de octubre de 2011 en la ciudad de Olavarría mientras asistía a las Terceras

Jornadas de Antropología del Centro en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del

Centro de la provincia de Buenos Aires. Para más información, véase Abbona (2016), donde la autora

reconstruye la tarea intelectual de Canhue.

58

2.3. Ranquel como subjetividad afectiva

Actualmente, la mayor parte del pueblo rankülche vive en las provincias de La

Pampa, San Luis y Córdoba, pero también muchas familias y personas residen en diversas

zonas del país, como la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y las provincias de Buenos

Aires, Santa Fe, Mendoza y Tucumán. Los rankülches habitan tanto en zonas rurales

como urbanas. En La Pampa, la población rural se concentra en la región noroeste de la

provincia, en pueblos como Santa Isabel y Telén, en la Colonia Emilio Mitre, Algarrobo

del Águila, Victorica y en las zonas aledañas. En el sur de San Luis, se ha instalado un

asentamiento rural planificado llamado “Pueblo Nación Ranquel”. Los rankülches que

aún viven en el campo habitan en “puestos” (espacio que reúne las casas, los corrales y

los molinos) ubicados en chacras propias o de un patrón, y la mayor parte de la vida diaria

transcurre fuera de la casa, en un área semicubierta que suele llamarse “enramada”. Se

dedican a las faenas de campo (alambradores, molineros, hacheros y cuidadores de

caballos). En menor medida hay quienes poseen tierra y animales propios (chivos y vacas)

para el consumo personal y la venta. En algunos casos el ingreso familiar suele

completarse enviando un integrante a las cosechas de frutas, como la uva, a las provincias

vecinas como Mendoza.

En cuanto a la población rankülche urbana de La Pampa, la mayoría se encuentra

distribuida en las ciudades del norte (Parera, Realicó y General Pico), del centro (Santa

Rosa y Toay), y en algunas del sur y el este (General Acha y Miguel Riglos). Como

vimos en el punto 2.1.3., en Santa Rosa, los rankülches provenientes del campo se fueron

instalando en zonas específicas, dando lugar a barrios que actualmente concentran a la

gran mayoría de los descendientes y/o pertenecientes al pueblo rankülche. En estos

barrios se instalaron en casas prediseñadas modularmente, sin embargo muchos se las

arreglaron para reproducir algunos modos tradicionales de vida, como montar

“enramadas” y tener huertas en el poco espacio de patio posible, o, en algunos casos,

animales de granja pequeños (gallinas o algún chivo) (Lazzari, Roca y Vacca 2016).

La mayoría de los rankülche que habitan zonas urbanas trabajan como empleados

públicos (policías, enfermeros, administrativos) o en el sector de servicios (comercios,

bancos, escuelas o se desempeñan en oficios como mecánicos, carpinteros, albañiles,

choferes, empleadas domésticas, cocineras). Algunos se dedican a la elaboración y venta

de artesanías (en textiles y en cuero). Muchos llevan una vida comunitaria. Por lo general,

estas comunidades están integradas por familias emparentadas que se agrupan en un

barrio o pueblo y comparten diferentes aspectos de la vida cotidiana. El movimiento

59

actual de organización indígena ha permitido que muchos rankülche que viven aislados

entre sí, lleguen a conocerse entre parientes y entablen relaciones con nuevos amigos.

Muchas veces los lazos comunitarios toman la forma oficial de “comunidades

indígenas”. En este sentido especial, se trata de una personería jurídica reconocida por ley

e inscripta en un registro nacional (RENACI) administrado por el Instituto Nacional de

Asuntos Indígenas (INAI). La personería jurídica permite gestionar diferentes proyectos

por vías legales, como la solicitud de becas educativas o los reclamos territoriales, entre

otras cosas. Aunque es difícil hablar de una cifra exacta, dado que están en un proceso de

organización constante, actualmente en La Pampa hay alrededor de 32 comunidades

rankülche (y sola una mapuche), entre las que poseen o tramitan su personería jurídica y

las que no lo han hecho. La organización política actual de los rankülche sigue varias

pautas tradicionales. Por ejemplo, cuentan con la figura de un cacique gobernador general,

cargo ocupado por Carlos Campú. La autoridad de este cargo se basa en poseer

conocimientos de la lengua y la cultura y en alguna medida también, en el hecho de tener

su residencia en el campo. Por otro lado, el órgano propio de autogobierno de los

rankülche es el Consejo de Lonkos cuya sede central se encuentra en Santa Rosa y reúne a

la mayoría de los lonkos de las diversas comunidades del interior provincial. Finalmente,

el vínculo con las autoridades provinciales se canaliza, desde 2013, por medio del

Consejo Provincial del Aborigen (CPA), dependiente del Ministerio de Desarrollo Social

del Gobierno de la provincia.

Así, la organización de comunidades y diversos espacios vinculados con la

reemergencia ranquel,47

como la participación en espacios académicos o la publicación

propia de textos, la exposición y venta de artesanías y el deseo y acciones tendientes a la

reconstrucción de una espiritualidad, cultura e identidad propia, son prácticas que

vienen no solo visibilizándolos, sino aportando al marco de contención afectiva, social y

política para muchas personas. Algunos de los habitantes de los barrios marginales de

las ciudades, descendientes de ranqueles (sin necesariamente sentirse pertenecientes),

encuentran en esa identidad elementos para mitigar la marginalidad, no solo desde lo

económico (por ejemplo a través de las becas para estudiantes indígenas), sino también

desde lo social y afectivo; dicho de otro modo, encuentran un sentido de pertenencia.

47

Como el Centro Cultural Jila Campú en Victorica, el Centro Cultural ranquel-mapuche dirigido por

Juana Vila en Toay, el Centro de Interpretación de la Cultura Originaria Ranquel (CICOR), dirigido por

María Inés Canuhé, lonko de la comunidad Willi Antú en la zona del bajo Giulani al sur de Santa Rosa,

entre otros.

60

Por otro lado, esta “subjetividad afectiva” traducida en “identidad política”,

habilita al logro político. En este sentido, el acceso y titularización a tierras es uno de

los aspectos más demandados, y en La Pampa se han obtenido algunos resultados. En el

pueblo de Quehue una comunidad obtuvo en comodato tierras municipales para la

crianza de animales. En Parera también se accedió a una parcela de tierra municipal. En

Victorica otra comunidad consiguió seis hectáreas con título de propiedad. Pero el más

importante de todos esos procesos es el relevamiento de tierras (ReTeCI) que se realizó

en el oeste pampeano bajo los auspicios de la Ley Nacional de Relevamiento de

Territorios Indígenas N° 26.160, y en el marco del cual una comunidad logro el titulo

comunitario de las tierras que ocupan. Otro de los logros políticos de los rankülche son

los relacionados con el de la “reparación histórica”. En este sentido, una de las más

importante reparaciones fue la restitución del cráneo de Panguithruz Gner (Mariano

Rosas) desde el Museo de Ciencias Naturales de La Plata a Leuvucó, el 23 de junio de

2001. Esto marco un hito fundamental en la reemergencia ranquel.48

Según Lazzari

(2010), entre los rankülches este hecho tuvo un impacto emocional y político de gran

envergadura. Significó volver a creer en la posibilidad de organizarse nuevamente como

un pueblo.

Ana Ramos (2010) trabaja el componente de la afectividad entre la comunidad

mapuche-tehuelche de la Colonia Cushamen en Chubut. Para ella, las reflexiones sobre

el linaje y la memoria colectiva de los antepasados del grupo, subrayan los componentes

afectivos de las trayectorias sociales. “A través de genealogías y cantos familiares, ellos

recuerdan cómo y por quién “han sido formados” y, en este gesto, el linaje pasa a ser

también el lugar social de los afectos, las lealtades y los compromisos” (Ramos 2010:

18). Del mismo modo entiendo a la afectividad como un elemento central en la

48

Mariano Rosas fue un importante cacique ranquel de Leuvucó. Su nombre natal fue Pangithruz Gner (el

zorro cazador de leones). Nació hacia 1818 y su padre fue el cacique Painé. En 1838 Panguithruz fue

tomado prisionero y remitido a Buenos Aires bajo disposición del Gobernador Juan Manuel de Rosas. Fue

trasladado a Santos Lugares como prisionero, pero con el tiempo el gobernador Rosas le tomó afecto. Lo

hizo bautizar, dándole su apellido, y procuró enseñarle el castellano y los principales trabajos del campo.

Panguithruz se fugó de Buenos Aires y regresó a Leuvucó. Cuando murió su padre, Painé, en julio de 1847,

lo sucedió en el cacicazgo su otro hijo Calvaiñ. Pero este falleció en enero de 1858 y Panguithruz fue

elegido como cacique principal. Cumplió este rol hasta 1877 cuando murió a causa de problemas en su

salud, en un contexto crítico para los ranqueles ya que estaban siendo hostigados por las fuerzas militares

nacionales. Lo sucedió en el cargo su hermano Epumer. Los restos de Mariano Rosas yacían en Leuvucó de

acuerdo a las costumbres ranqueles. Sin embargo, fueron desenterrados de su lugar original por Eduardo

Racedo luego de la llamada “conquista del desierto”. El Coronel le entregó el cráneo a Estanislao Zeballos,

quien lo donó en 1889 al Museo de Ciencias Naturales de La Plata donde se registró con un número para ser

exhibido y analizado. Allí permaneció hasta su restitución a Leuvucó y al pueblo rankülche en 2001

(Fragmento extraído y resumido de Los rankülche sobre la huella de Mansilla. Desde la voz de

descendientes rankülche, Confederación Ranquel 2010: 268-270).

61

configuración de la identidad rankulche actual. Uno de los momentos donde más se

evidencia es el de los 23 de junio en Leuvucó, ocasión en que la mayoría de las

comunidades pampeanas, y otras provenientes de San Luis, Córdoba y Mendoza, se

reúnen para celebrar el solsticio de invierno, el comienzo del nuevo ciclo o we tripantu.

Allí se enciende un fuego que dura toda la noche y se baila el choique purrum (danza

del ñandú) y la danza de la fertilidad. Los participantes de la celebración se reúnen en

torno al rewe (lugar sagrado) y se colocan ofrendas. El motivo de la reunión no está

marcado por una agenda sino por las ganas de juntarse y festejar su espiritualidad. El we

tripantu es religioso porque moviliza aspectos emocionales en las personas. Es una

ocasión en la cual se reúnen y conversan sobre sus historias familiares reforzando así el

sentimiento de unión y sentido de pertenencia colectiva. Es común ver a las personas

sentadas durante horas al lado del fuego, tomando mate y buscando lazos de parentesco

entre sí. Los niños también están presentes. Al oír las conversaciones nacen deseos de

aprender más sobre la historia y la lengua. A su vez, este momento está muy vinculado

con la naturaleza. Se prenden fuegos y se purifica la ropa y los instrumentos con el

humo. Se pasa la noche bajo las estrellas y al clarear se recibe el sol con la ceremonia.

En reiteradas ocasiones en las que pude asistir, observé a muchas de las personas muy

emocionadas, abrazándose los unos a los otros, en el momento final de la ceremonia al

amanecer. No buscan copiar lo trascurrido hace 150 años atrás, sino vivenciar esta

ceremonia de acuerdo a las pautas culturales propias, pero en función a lo que los

rankülche son en el presente, un pueblo que está reconstruyéndose.

En uno de los we tripantu la machi Ana María Domínguez expresó:

“Hoy estamos vacíos de espiritualidad. El día que ustedes quieran venir a una ceremonia

(están invitados), porque estamos caminando juntos el camino; queremos que el espacio

donde hacemos la ceremonia lo respeten, que traten de sentir la presencia de Dios ahí.

Nosotros plantamos un rewe, que es como embellecer un espacio, plantar un altar como

dirían los católicos, un altar donde nos presentamos ante Vuta Chao. Él se va a hacer

presente hacia el lado del este, un espacio donde encendemos nuestro fuego sagrado,

donde presentamos todos los elementos que han cumplido un rol durante el año, ese

alimento que nos ha dado la tierra. Damos gracias pero también pedimos que nos de

fuerzas espirituales para seguir adelante, para tener sabiduría, para criar a nuestros hijos,

para atender a los ancianos, para recuperar un poco también nuestra cultura y, sobre todo,

para que no nos dejemos invadir por la codicia, que aquí en la ciudad es fácil

contaminarse de un montón de vicios, ¿no es cierto? Eso es lo que hacemos nosotros

cuando estamos reunidos. Yo, hermanos, tengo estas experiencias que contarles. Así ha

llegado el mensajero del pueblo ranquelino a mí. Que Vuta Chao esté con ustedes” (Ana

María Domínguez, citado en Lazzari, Roca y Vacca 2016).

62

2.4. Conclusiones del capítulo

El capítulo introdujo un abordaje histórico. Comencé con algunas

consideraciones generales sobre la etnogénesis del pueblo ranquel, para luego

sistematizar la historia de los ranqueles de La Pampa en tres etapas diferentes.

La primera de esas etapas, titulada “ranquel como alteridad histórica”, se ubica

desde la finalización de la “Conquista del Desierto” (1878-1885) hasta la década de

1960, y estuvo caracterizada por las políticas nacionalistas, evolucionistas y

civilizatorias, que tendieron a negar la presencia indígena en el territorio de La Pampa

asimilándolo a la sociedad dominante. En este sentido, me detuve en el rol que el

sistema educativo tuvo como dispositivo civilizador, así como en la posterior migración

que la población ranquel realizó hacia los centros urbanos de La Pampa a partir de la

década de 1940, asimilándose a la sociedad dominante como una clase social

“desindianizada” y marginal.

La segunda etapa, “ranquel como identidad política”, aborda los procesos de

reivindicación de la identidad ranquel que comienzan a darse a partir de la década de

1960 en el oeste pampeano en el marco de una disputa por tierras en Colonia Emilio

Mitre. Luego de presentar el contexto político y social caracterizado por políticas

desarrollistas y el gobierno militar de facto iniciado en 1966, analizo como un grupo de

ranqueles, en alianza con un abogado defensor y con la connivencia de los medios de

comunicación, instrumentan su identidad como estrategia de lucha política y

argumentación de su legítimo derecho a las tierras en disputa. Me detengo en estos

episodios porque los entiendo como antecedentes directos que configurarían dos

décadas más tarde a la actual organización política del pueblo ranquel en La Pampa.

Finalmente, en la etapa titulada “ranquel como subjetividad afectiva” presenté

algunas características del contexto de reemergencia actual, donde encontramos un

sujeto ranquel socioeconómicamente marginado que encuentra en su identidad, no solo

un modo de instrumentación política, sino también un marco de contención afectiva que

aporta sentidos a su experiencia de “estar en el mundo” y un sentido de pertenencia

colectivo.

En el capítulo siguiente, profundizaremos en la última de estas etapas,

dedicándolo específicamente a las acciones de la EIB instrumentadas por el pueblo

ranquel en La Pampa.

63

Capítulo 3

La Educación Intercultural Bilingüe

3.1. La EIB en contexto latinoamericano49

La reemergencia del pueblo ranquel en La Pampa no es un hecho aislado sino que

forma parte de un proceso más amplio que viene dándose en todo el continente

latinoamericano los últimos 30 años. Estos procesos se vieron acompañados de avances

en materia de derechos humanos, cívicos, económicos, etc. relacionados a los pueblos

indígenas, dando lugar a un nuevo campo con especificidad propia dentro de los marcos

legislativos: el “derecho indígena” (Briones 2005; Carrasco y Briones 1996; Lenton

2010). En el marco de este proceso se comenzó a tener en cuenta también el derecho a

una educación intercultural y bilingüe. Para Walsh, “no es extraño que uno de los

espacios centrales de esta lucha sea la educación, como institución política, social y

cultural: el espacio de construcción y reproducción de valores, actitudes e identidades y

del poder histórico-hegemónico del Estado” (Walsh 2010: 79).

Hirsch y Serrudo (2010), mencionan que según Yáñez Cossio (1988) la historia de

la educación indígena en América Latina siguió algunas de estas cuatro características:

castellanización, transicional, bilingüe bicultural y bilingüe intercultural. Castellanización

es la que más se dio hasta el momento. Está ligada al proyecto colonial asimilacionista y

homogeneizador de incorporación y cambio de las sociedades indígenas a las pautas

occidentales. Muy vinculado a los procesos de construcción de los Estados nacionales a

fines del XIX y principios del XX. El ejemplo pampeano (y argentino en general) en este

sentido es representativo. Como se mencionó en el punto 2.1.2., el sistema educativo

argentino tuvo un rol protagónico en la negación de las culturas y lenguas indígenas y la

consecuente búsqueda de su asimilación al proyecto nacional. Por otro lado, la etapa

transicional se habría dado principalmente en México y los países andinos y consistió en

49

No hace muchos años que diversos pueblos y organizaciones indígenas comenzaron a referirse al

continente latinoamericano como Abya Yala, expresión proveniente de los cuna de Panamá que significa

“tierra en plena madurez”. Esta forma de enunciación es entendida por varios autores como una estrategia

retórica para posicionarse en contra de la raíz colonial y occidentalizante del término “América Latina”

acuñado desde los centros europeos del poder colonial en la región, como forma de diferenciarse del

mundo anglosajón (Walsh 2006).

64

utilizar lenguas, cultura y maestros indígenas como “traductores”, pero también en

función de un proyecto de asimilación. El modelo bilingüe-bicultural de fines de los 60 e

inicios de los 70 comienza a promocionar el respeto hacia las otras culturas pero aún

desde un abordaje etnocéntrico, dado que los currículos y didácticas siguen siendo

creados desde los centros urbanos no indígenas. Por último, el modelo bilingüe

intercultural de fines de los 70 e inicios de los 80 es el que, como mencione más arriba,

está siendo promovido desde las luchas indígenas.

Hirsch y Serrudo (2010) problematizan las nociones de “interculturalidad” e

“EIB”. Siguiendo a Walsh, las autoras plantean que, si bien “EIB” es el término

mayormente utilizado por diversos actores para referirse a los modelos alternativos de

educación que abordan la diversidad cultural, el factor intercultural, en el sentido estricto

del término, aún no es aplicado estrictamente. De este modo, y siguiendo la

sistematización de Yáñez Cossio (1988), podría pensarse que el modelo bilingüe-

bicultural es el que para Walsh (2010) sigue operando hoy en día en la mayoría de los

países latinoamericanos, a pesar que se hable de una educación (supuestamente)

intercultural. La autora plantea que “dentro de la EIB, lo “intercultural” ha sido entendido

principalmente en términos lingüísticos y con una sola direccionalidad: desde la lengua

indígena hacia la lengua “nacional”. Y es esta direccionalidad la que le da un sentido de

transición: lo “intercultural” es entendido como el relacionamiento que los alumnos

indígenas deben tener con la sociedad dominante y no viceversa” (Walsh 2010: 81-82). Y,

de este modo, los procesos de estudio y aprendizaje inter-epistémicos, aún estarían lejos

de concretarse en Latinoamérica. Veamos cómo la autora explica esta situación.

Uno de los hitos más importantes relacionados con la EIB está situado en las

reformas constitucionales y educativas que ocurrieron en la década de 1990. En ese

entonces, el reconocimiento del carácter pluricultural de la población latinoamericana se

tradujo en las reformas constitucionales de varios países, dando inicio a una nueva fase

que Walsh (2010) denomina como “constitucionalismo multicultural”. Algo que vale la

pena destacar es la importancia que tuvieron en esta etapa los marcos normativos

referidos a pueblos indígenas provenientes de organismos internacionales. Es decir, el

auge multicultural no se dio aisladamente y de forma simultánea en cada país, sino que

respondió a lo que Briones (2005) caracteriza como un proceso globalizante y

transnacional de juridización del derecho indígena a la diferencia cultural. El Convenio

169 de la OIT de 1989, el borrador de la Declaración Universal de los Derechos Indígenas

65

de las Naciones Unidas de 1994 y la Declaración Americana de la OEA, son solo algunos

ejemplos.

En los 90, en Latinoamérica, al mismo tiempo que comenzó a prestarse atención a

la diversidad étnica-cultural y sus derechos, también comenzó a hablarse de

“interculturalidad”. La importancia dada al término desde entonces es un resultado de la

lucha de movimientos étnicos y/o de minorías culturales, pero según señala Walsh, esta

tendencia “puede ser vista, a la vez, desde otra perspectiva: la que la liga a los diseños

globales del poder, el capital y el mercado” (Walsh 2010: 76). Así, para esta autora hay

dos tipos de interculturalidad, una “que es funcional al sistema dominante, y otra

concebida como proyecto político de descolonización, transformación y creación” (Walsh

2010: 76).

La interculturalidad forma parte del proyecto de promover relaciones igualitarias

entre distintos grupos étnicos y culturales, pero al ser un término tan amplio puede recaer

en sentidos difusos. Es por esto que Walsh (2010) insiste en distinguir entre distintos tipos

de interculturalidad. “Interculturalidad relacional” existe en Latinoamérica desde el inicio

de su poblamiento; es decir, contacto e intercambio entre culturas distintas. Por otro lado

podemos hablar de una interculturalidad que la autora llama “funcional”, aquella que

promoviendo el diálogo, la tolerancia y el respeto busca la inclusión de la diversidad

cultural en el orden social ya establecido quedando de esta manera cómoda al modelo

neoliberal (más consumidores con mayor diversidad de gustos y hábitos, y con libertad

para consumir).50

Al respecto dice la autora

“Esto forma parte de lo que varios autores han definido como “la nueva lógica

multicultural del capitalismo global”, una lógica que reconoce la diferencia, sustentando

su producción y administración dentro del orden nacional, neutralizándola y vaciándola de

su significado efectivo, volviéndola funcional a este orden (…) En este sentido, el

reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural se convierten en una nueva estrategia

de dominación, que apunta no a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias,

sino al control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de

impulsar los imperativos económicos del modelo (neoliberalizado) de acumulación

capitalista, ahora “incluyendo” a los grupos históricamente excluidos en su interior (…) la

ola de re-formas educativas y constitucionales de los 90 -las cuales reconocen el carácter

multiétnico y plurilingüístico de los países e introducen políticas específicas para los

indígenas y afrodescendientes- son parte de esta lógica multiculturalista y funcional”

(2010: 78).

50

Entiendo que lo que Walsh llama aquí “interculturalidad funcional” se condice con lo que en el marco

teórico definí como “multiculturalismo”.

66

Pero distinto es hablar de “interculturalidad crítica”. Esta no parte de la diversidad

cultural existente sino más bien de la desigualdad al interior de ella. Es decir, “de un

reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz

colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y “blanqueados” en la cima

y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores” (Walsh 2010: 78).

Esta interculturalidad, dice la autora, no existe per se, sino que debe ser buscada, activada

y construida desde las bases de los grupos subalternizados. Debe asumirse como acción y

proyecto político, social y epistémico (de conocimientos y saberes) que apunten a cambiar

la base de las estructuras que reproducen la desigualdad y racialización, y uno de los

ámbitos donde esa lucha se está llevando a cabo es el de la educación.

3.2. EIB en Argentina

¿Cómo se abordó la alteridad en la educación argentina? Como mencioné en el

apartado 2.1.2., hasta poco después de la primera mitad de siglo XX, el sistema educativo

argentino no solo no reconoció la diversidad cultural presente en las aulas, sino que

además buscó homogeneizarla en un determinado “tipo cultural” que debería asimilarse al

proyecto de construcción de la nacionalidad argentina. Esta postura, vigente desde fines

del siglo XIX y caracterizada por tendencias castellanizantes, civilizatorias y

asimilacionistas de la alteridad cultural, encubría formas de racismo evolucionista dado

que el “tipo cultural” buscado estaría representado por la cultura blanca, europea y criolla,

supuestamente más racional, en detrimento de las culturas indígenas y mestizas,

implícitamente menos preparadas cognitivamente para el aprendizaje.

No fue hasta la década de 1980 que este modelo comenzó a cambiar. En un

principio se desarrollaron proyectos bilingüe-biculturales con el objetivo de integrar

algunas de las lenguas y culturas indígenas del territorio nacional, aunque sin profundizar

en su contexto histórico y sociopolítico. Y pronto comienzan a implementarse

experiencias interculturales bilingües, con un compromiso político más fuerte en cuanto a

reconocimiento y participación de los grupos culturalmente diversos. De hecho, la EIB en

Argentina (como en todo el continente) surge a partir de las demandas de los pueblos

originarios, cuya relación con el sistema educativo argentino venía siendo configurada por

los paradigmas mencionados, tendientes a la homogeneización cultural y construcción de

una identidad nacional unificada.

67

Pese a lo avasallador de estas políticas operando por casi un siglo entero, aún hoy

Argentina es un país multilingüe y pluriétnico. Messineo y Cúneo (2008) sostienen que en

el territorio nacional se hablan al menos unas veinte lenguas de inmigración europea y

asiática, y trece lenguas indígenas además del español. Con el retorno de la democracia, a

principios de los 80, el Estado comienza a aceptar la existencia de esta diversidad. Al

mismo tiempo, como mencione en el apartado anterior, aparecen marcos legales

internacionales a favor de los pueblos indígenas que poco a poco van siendo ratificados a

nivel nacional y provinciales. En este contexto, los pueblos comienzan a organizarse y a

reclamar por derechos vinculados a su cultura, tierras y lengua. Dentro de esta agenda

aparece la EIB. Con las reformas incorporadas por la Ley Federal de Educación Nº

24.195 de 1993, el Ministerio de Educación comienza a prestar atención a los territorios

con población indígena. La descentralización propuesta por estas reformas llevó a cada

provincia a direccionar de manera más autónoma sus propios currículos y políticas de

acuerdo a sus características regionales, y así algunas de las provincias con mayor

población indígena como Formosa o Chaco comenzaron a fortalecer e institucionalizar las

experiencias de EIB que venían ensayando (Hirsch y Serrudo 2010). En 1994 se reforma

la Constitución Nacional Argentina. A partir de entonces estos derechos, incluidos los

educativos, quedan oficialmente reconocidos. El Artículo 75, inciso 17, reconoce la

preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas del territorio, así como su derecho

a una educación bilingüe e intercultural. En 1995 se aprobó, por Ley N° 24.544, la

“Constitución del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y

el Caribe”. En 1997, la Ley N° 24.874 adoptó el “Decenio Internacional de las

Poblaciones Indígenas del Mundo”. En el 2000, se ratificó el Convenio 169 de la

Organización Internacional del Trabajo (OIT) por la Ley N° 24.071, entrando en vigencia

el 3 de julio del 2001. El Convenio expresa, en los artículos 26 y 27, que deberán tomarse

medidas para garantizar la modalidad de EIB en todos los niveles educativos, con

participación de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas que

respondan a sus necesidades particulares, incluyendo en el currículo sus conocimientos,

técnicas y sistemas de valores. A partir del 2003, el Instituto Nacional de Asuntos

Indígenas (INAI), creado en 1985 por Ley Nacional N° 23.302 y reglamentada en 1989,

comienza a intensificar sus funciones. En aquel año, el INAI impulsa el “Programa de

Apoyo a la Educación Intercultural Aborigen”.

Desde entonces en todo el territorio argentino vienen ensayándose diversos

programas y experiencias, primero aisladas e impulsadas por los mismos pueblos

68

indígenas y más tarde como políticas oficiales del Estado. En el 2004 el Ministerio de

Educación de la Nación lanza el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe,

con un matiz de tipo compensatorio (una de las tareas principales fue otorgar becas a

alumnos indígenas de nivel medio). Finalmente, en el 2006, la EIB se incluye como una

de las ocho modalidades del sistema educativo después de incorporar instancias de

participación y consulta de comunidades de todo el país en la redacción de la Ley de

Educación Nacional Nº 26.206 (en adelante LEN). En esa oportunidad, los representantes

indígenas plantean la necesidad de garantizar una participación activa en el seguimiento

de la Ley y en la gestión de políticas sobre EIB. Como resultado se conformó el Consejo

Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) a nivel nacional y provincial.51

Esto

marcó un hito importante. A partir de entonces la EIB es reconocida como política

educativa oficial y su matiz compensatorio cambió hacia uno de tipo más coyuntural

(revisión de currículos y formación de docentes e idóneos especializados en la modalidad

con mayor participación de las comunidades). En este marco, en el 2006 se conformó un

equipo técnico de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, dependiente de la

Dirección Nacional de Gestión Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, bajo

la dirección de la antropóloga Adriana Serrudo. Esta estructura se mantuvo hasta el

cambio de gestión en diciembre de 2015, momento a partir del cual se comienzan a

reestructurar varios ministerios, incluido el de educación. Pero el análisis de esta etapa

queda pendiente para futuros trabajos.

Para el referente de EIB de La Pampa el paso de “programa” a “modalidad” no fue

positivo para los pueblos indígenas. Según su opinión, al entrar como modalidad se vieron

obligados a responder de manera más rígida a las estructuras estatales, mientras que como

programa los CEAPI tenían más independencia. Al respecto, menciona

“Nos sacaron presupuesto y nos acotaron el campo de acción. Porque lo que no previó la

Ley Nacional fue un presupuesto para pagar a los idóneos. Y después las provincias

adhieren, pero sigue sin aparecer el verdadero recurso genuino que serían los idóneos

51

El CEAPI surge en el 2006 a partir de esta convocatoria que realiza el Ministerio de Educación de La

Nación a referentes indígenas de todo el país, para debatir la nueva Ley de Educación Nacional. A partir

de entonces, el CEAPI quedó planteado como una comisión de seguimiento de la Ley, con representantes

nacionales por cada provincia, lo cual se formalizó en septiembre de 2007 cuando se firma el primer acta

constitutiva con principios, finalidades y objetivos. A su vez en cada provincia, los pueblos indígenas

establecieron un CEAPI provincial para cumplir el mismo objetivo de seguimiento pero en relación a las

leyes de educación provinciales. En el caso de La Pampa, los ranqueles establecieron que cada Lonko o

líder de comunidad sea el representante por el CEAPI provincial. Para más detalles véase la página

http://www.ceapi.info/

69

nombrados con cargos estables. Nación y provincia nunca se pusieron de acuerdo en

quien debería financiar la creación de cargos, la ley está, pero nunca se reglamentó”.52

3.3. EIB en La Pampa

Como señalé anteriormente, la introducción formal de la EIB en La Pampa

comenzó el 13 de agosto de 2009 cuando se sancionó la Ley Provincial de Educación N°

2.511, la cual incluye dos artículos específicos sobre la modalidad. Por “formal” me

refiero al reconocimiento oficial del Estado, en base a un marco legal específico, y con el

objetivo de la consecuente implementación sistemática en el sistema educativo. Además,

me permite diferenciar de aquellas experiencias “no formales” que me interesa repasar

como precursoras valiosas de la EIB pampeana. Es decir, aquellas experiencias

pedagógicas que abordan la diversidad cultural y vienen siendo realizadas desde hace

años, como proyectos institucionales o áulicos dentro de los establecimientos educativos,

a veces por iniciativa de las comunidades indígenas cercanas, y/o como resultado de las

inquietudes de docentes y alumnos. En el punto 3.3.2. veremos algunas de ellas.

En el 2006, referentes rankülche ya habían participado de las comisiones de

debate para la redacción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN), donde

contribuyeron a la redacción del artículo sobre Educación Intercultural Bilingüe.53

El

proceso legal en La Pampa continuó en el 2008. En aquel año, se realizó el 1º Foro de

Educación Intercultural Bilingüe en la localidad de Santa Isabel, donde se compartieron

algunas experiencias “no formales” de EIB de la provincia. Aquel encuentro sentó

precedentes importantes. En primer lugar, el pueblo ranquel acordó que Nazareno

Serraino los representaría como referente provincial de EIB, cargo que se formalizaría en

la órbita estatal en el 2012 (ver Anexo N° 3). En segundo lugar, se conformó el CEAPI

provincial. Y por último, surge la propuesta de acompañar el debate en torno a la

modificación de la Ley de Educación Nº 1.682, a partir del Anteproyecto de Ley Nº 57/08

realizado por un equipo técnico del Ministerio de Educación provincial (Ferreyra y Gatica

2011). Dicho debate comenzaría a darse en la “Comisión de Legislación General, Cultura,

Educación y Asuntos Municipales” de la Cámara de Diputados de La Pampa, para lo cual

se estableció una comisión específica que incluiría a los representantes del CEAPI

52

Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017. Las negritas son mías. 53

El participante por el pueblo ranquel en esa oportunidad, fue Germán Canhue. Puede revisarse la

propuesta de los referentes indígenas para el anteproyecto de Ley en

http://www.ceapi.info/index.php/sobre-el-ceapi/

70

provincial.54

Así en 2009, se realiza una reunión en la que participan representantes

ranqueles55

y tienen la posibilidad de incorporar observaciones para la modificatoria de la

Ley de Educación Provincial. Según habría expresado uno de ellos en esta reunión, los

marcos legales que existen con el objetivo de proteger los derechos de los pueblos

indígenas, no se estarían cumpliendo, y por esa razón decidieron comenzar a intervenir

más directamente en las decisiones parlamentarias.

Las observaciones aportadas por los rankülche se basaron, según el registro de

Ferreyra y Gatica (2011), básicamente en tres ejes: que la EIB forma parte de una

corriente de revisionismo histórico56

y de preservación y respeto de los pueblos

originarios a nivel latinoamericano; que la EIB es un derecho reconocido por diferentes

tratados internacionales, convenciones, leyes nacionales e incluso la Carta Magna con su

reforma en el año 1994. Es decir que tiene un sustento legal y jurídico nacional e

internacional; y que responde a un contexto actual que pone en duda a la identidad

nacional como una unidad homogénea, y comienza a contemplar el carácter pluricultural

de la Argentina. Asimismo, según los autores, a diferencia de la Ley Provincial anterior,

N° 1.682, caracterizada por tendencias neoliberales,57

la Ley de Educación Provincial Nº

2.511 se enmarca en el contexto establecido por la LEN, caracterizado por un nuevo

paradigma que entiende a la educación como un derecho, y como política de Estado.

Además que implica la aceptación de tratados internacionales que promueven el respeto a

la diversidad cultural y a la defensa de los derechos humanos, como el Convenio 169 de

la OIT. En este sentido plantean

54

La comisión de debate para la modificación de la Ley Provincial de Educación quedó establecida por

Patricia Lavin (Presidenta) y Adrián Peppino (Vicepresidente). Juan Carlos Vittone, Mariana Baudino, Luis

Cervellini, Mariano Fernández, Sandra Fonseca, Martín Berhongaray, Josefina Díaz y Claudia Giorgis,

como diputados/as provinciales. María Inés Canhue, Germán Canhue, Diana Oliva y Fermín Acuña como

representantes del CEAPI-La Pampa y el pueblo ranquel (Ferreyra y Gatica 2011).

55 En relación a algunas de mis preguntas iniciales, volcadas en los objetivos específicos, es interesante notar

que para Ferreyra y Gatica, ya desde su primera presentación en la reunión de comisión, la tendencia de los

delegados ranqueles fue “…adscribirse la representación como único pueblo indígena de la provincia”

(2011: 27), problema que retomaré en el capítulo 5.

56 Los autores se refieren a “revisionismo histórico” de manera genérica, como forma de revisar las

formas en que en el pasado se ha relacionado la sociedad dominante con los pueblos indígenas, pero no

usan el término en el sentido específico de los debates en el campo historiográfico argentino.

57 Estas tendencias conciben a la educación más como un gasto que como una inversión o un derecho

humano fundamental cuya responsabilidad es del Estado. Según los autores, a partir del escenario político

nacional iniciado en 2003, comienza a considerarse al Estado como garante y regulador de la vida social, lo

cual se refleja, por ejemplo, en que la Ley de Financiamiento Educativo sancionada en el año 2005, fija a

través del Presupuesto Nacional la disposición del 6% del Producto Bruto Interno destinado a educación, el

mayor porcentaje de la historia nacional, al menos hasta el 2011.

71

“Este cambio en la perspectiva educativa es de gran importancia debido a que: primero, se

reconoce la preexistencia de las poblaciones originarias; segundo, se generan ámbitos de

participación y tomas de decisiones propios de las comunidades; tercero, implica un

diálogo cultural que inevitablemente cuestiona la Historia Nacional desde sus comienzos,

y a la vez el papel del Estado-Nación en la Argentina, y los sectores sociales partícipes en

la historia. También es de destacar que la incorporación de una educación que sea más

inclusiva, democrática y que genere igualdad de oportunidades no es concesión del Estado

ni del gobierno de turno, sino más bien de una lucha y resistencias de las comunidades

indígenas que de manera organizada buscaron nuevos canales de participación y

resistencia, como lo es la vía jurídico-legal (Ferreyra y Gatica 2011: 23-24).

Los artículos 80 y 81, del capítulo XII “Educación Intercultural Bilingüe” de la

Ley Provincial N° 2.511, finalmente quedaron redactados de la siguiente manera:

Art. 80: “La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del Sistema Educativo

responsable de impulsar una perspectiva pedagógica en articulación con la educación

común, que contribuya a rescatar y fortalecer las pautas culturales, la historia, la

cosmovisión e identidad, propiciando el diálogo enriquecedor en conocimientos y valores

entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes. El

Estado garantizará esta modalidad, con el fin de rescatar la lengua, a las instituciones

educativas que lo soliciten y que registren matrícula escolar indígena, a medida que se

cuente con personal capacitado”.

Art. 81: “La Educación Intercultural Bilingüe tiene como objetivos y funciones:

a) Aportar propuestas curriculares para una perspectiva intercultural democrática

impulsando relaciones igualitarias entre personas y grupos que participan de universos

culturales diferentes, teniendo en vista la construcción de una sociedad inclusiva;

b) Formular proyectos de mejoramiento y fortalecimiento de las instituciones y los

programas de todos los niveles educativos, articulándose organizadamente con las

respectivas Direcciones de Nivel, en el marco de políticas provinciales que integren las

particularidades y diversidades de sus habitantes y sus culturas, propiciando el respeto a la

diversidad y promoviendo la comunicación y el diálogo entre grupos culturales diversos;

c) Plantear articulaciones de las instituciones y los programas de formación específica

constituyendo a las escuelas como espacios de socialización;

d) Diseñar y desarrollar propuestas pedagógicas y organizativas que atiendan a preparar a

todos los integrantes del Sistema Educativo de la Provincia en el respeto, el

reconocimiento mutuo y la igualdad en un marco de aceptación de las diferencias

culturales, étnicas, de origen, religiosas entre otras, para el completo cumplimiento de los

objetivos de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior;

e) Incentivar la formación de espacios de investigación en Educación Intercultural con la

participación de las Universidades Nacionales, Consejos Educativos de Pueblos

Indígenas, los Centros de Investigación Educativa, los Institutos de Formación Docente y

otros organismos y organizaciones interesadas para el diseño de propuestas curriculares,

materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica; y

f) Propiciar la elaboración de proyectos educativos institucionales referidos a valores,

conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales propios de los pueblos

indígenas.

72

Aunque muchas de las propuestas del CEAPI provincial planteadas en las

instancias de debate quedaron afuera y, si bien, más allá de lo discursivo, la

implementación plena de la EIB está aún lejos de concretarse, acuerdo con Ferreyra y

Gatica en que esta nueva Ley representó un gran avance. En primer lugar, en relación al

reconocimiento estatal de la diversidad cultural; y por otro lado, en lo referido al derecho

indígena, en el sentido que garantiza la participación de las comunidades en diversas

instancias de gestión educativa, como por ejemplo en la elaboración de los proyectos

curriculares, la formación de espacios de investigación y la capacitación docente.

Veamos a continuación algunos de los canales y estructuras institucionales que le

dan soporte a la EIB en La Pampa. Así como algunas de sus acciones, para lo cual,

primero, repasaremos los antecedentes previos de experiencias “no formales”.

3.3.1. Actores de la EIB pampeana.

La modalidad de EIB (MEIB) en La Pampa, depende de la Dirección de

Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, de la Subsecretaría de Coordinación de

Educación del Ministerio de Educación del Gobierno provincial. Hasta el 2015, la

modalidad contaba con una sola persona, el referente de EIB entrevistado, Nazareno

Serraino, de la comunidad ranquel “Rosa Moreno Mariqueo” de Victorica. Y hasta ese

mismo año la MEIB no tenía espacio físico ni presupuesto específico asignado de la

partida de educación.58

Serraino es referente provincial de la EIB desde el 2008 (cargo

formalizado en el 2012), y es responsable de coordinar capacitaciones para docentes de

todos los niveles y cualquier acción referida a la EIB, así como de definir proyectos

institucionales, coordinar la gestión de las becas entre las comunidades, mantener

actualizado el relevamiento de matrícula indígena y articular con la modalidad nacional.

La MEIB pampeana se articula y financia directamente con el Programa de

Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER). Como su nombre lo indica, se trata de

un programa del Banco Mundial que financia diferentes aspectos vinculados a la

educación (conservación edilicia, mejoramiento de insumos y equipamiento, etc.) en el

ámbito rural. 59

En este sentido, que la EIB se financie a través de este programa está

58

En agosto de 2017, las autoridades de educación anuncian públicamente que se asignó un espacio físico

para el funcionamiento de la modalidad, en la Subsecretaría de Coordinación de Educación, y se contrató

a una persona más para formar parte del equipo técnico.

59 Para más información véase el siguiente sitio web http://projects.bancomundial.org/P070963/argentina-

rural-education-improvement-project-promer?lang=es&tab=overview

73

manifestando que, en alguna instancia de decisión política, existió el preconcepto (o

prejuicio) de que las poblaciones destinatarias de la modalidad (culturalmente diferentes

y/o indígenas) se encuentran en el campo, cuando en realidad la etnografía y los datos

estadísticos demuestran que no es así. Para el caso de La Pampa, por ejemplo, en el

capítulo 4 tendremos una noción sobre este punto al comparar los datos de matrícula

indígena que arrojó el relevamiento para la EIB. Tal vez, la articulación del PROMER

con la EIB tenga un sentido operativo, tal vez al momento de articular las políticas se

observaron las estadísticas de otros países o provincias (como Chaco y Formosa) donde

las poblaciones indígenas sí se encuentran mayormente en ámbitos rurales, pero el hecho

es que en La Pampa no se adapta de la mejor manera. Por ejemplo, Santa Isabel, que es la

localidad más urbanizada de la zona del oeste pampeano, con mayor cantidad de

descendientes y pertenecientes a comunidades indígenas, quedó fuera de la órbita de

financiamiento del PROMER, dado que según el censo del 2010 cuenta con 2.526

habitantes, y la cantidad que distingue el límite entre el ámbito rural del urbano es de

2.000 habitantes. Esto impidió utilizar fondos del PROMER, no solo para actividades

relacionadas con la EIB, sino también para implementar mejoras edilicias o de otro tipo.60

Esto no es un dato menor si prestamos atención a que el mismo censo del 2010, determinó

que el 85,9% de la población indígena de La Pampa vive en áreas urbanas, como veremos

en el inciso 4.1.

Otro de los espacios estatales desde donde se coordinan acciones de EIB, así como

políticas indigenistas en general, es el Consejo Provincial del Aborigen (CPA),

dependiente del Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de La Pampa. Según su

misión institucional, el CPA cumple la función de brindar atención y apoyo a las

comunidades indígenas desde el Estado provincial, y ejercer de nexo entre ellas y el

Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI). El CPA se conforma por tres

representantes de comunidades indígenas inscriptas en el Registro Nacional de

Comunidades Indígenas (Re.Na.C.I) del I.N.A.I., y por representantes del Ministerio de

Salud, Ministerio de Educación, Secretaría de Cultura, Ministerio de Gobierno y Justicia,

Ministerio de la Producción, Ministerio de Desarrollo Territorial, Subsecretaría de

Descentralización Territorial y Secretaría de Derechos Humanos, del Gobierno de La

60

Comunicación personal del Director del PROMER de La Pampa. Si bien traté de coordinar una

entrevista con él, no fue posible realizarla.

74

Pampa. Su funcionamiento se realiza con una modalidad de reuniones por comisión,

reuniones plenarias y reuniones ejecutivas.61

Por la diversidad de acciones que ha realizado en conjunto con el pueblo ranquel,

no puede dejar de mencionarse a la Universidad Nacional de La Pampa, principalmente a

través de la Facultad de Ciencias Humanas, como uno de los espacios desde donde se han

desarrollado encuentros, materiales didácticos, asesoramientos y contenidos curriculares

para la EIB pampeana. Según Salomón Tarquini (2015), las líneas de investigación

dedicadas a los pueblos indígenas en la Universidad de La Pampa, cobraron mucha fuerza

desde el Instituto de Estudios Socio Históricos (IESH) de la Facultad de Ciencias

Humanas, desde la década de 1990 en adelante. La autora realiza un repaso histórico de

los diferentes actores y áreas de la Universidad abocados al tema, previo a la

conformación del IESH, desde la década de 1970 hasta el presente, así como de las

producciones, eventos y actividades de extensión que vienen siendo realizadas los últimos

años entre académicas/os y comunidades ranqueles. En una línea similar, el trabajo de

Abbona (2015), rescata el itinerario, producciones y actividades de Germán Canhue,

presentándolo como un “productor cultural”, en el marco de sus diálogos (y/o

discusiones) con la academia y otros espacios no indígenas.

De este modo, las comunidades ranqueles tienen participación en cuatro espacios

estratégicos (no indígenas, y vinculados al Estado y la Universidad), desde los cuales

logran articular diversas estrategias políticas y culturales, muchas de ellas relacionadas

con la EIB: la modalidad de EIB del Ministerio de Educación provincial, el Consejo

Provincial del Aborigen del Ministerio de Desarrollo Social provincial, la modalidad de

EIB del Ministerio de Educación Nacional, a través del CEAPI nacional y la Universidad

Nacional de La Pampa. Por otro lado, existen los espacios propiamente indígenas, no

estatales, desde los cuales también se articulan la gran mayoría de las estrategias políticas

en general, y relacionadas con la EIB en particular. Uno de los más importantes, ya

mencionado en el inciso 2.3. es el Consejo de Lonkos Ranquel de La Pampa, el cual reúne

a líderes de comunidades de la provincia, quienes, como mencioné anteriormente,

cumplen la función de representar al CEAPI provincial.

Ahora bien, a modo de repaso y para dar cuenta de cómo se viene desarrollando la

EIB en La Pampa, tomemos la palabra de una representante del CEAPI del pueblo

61

Para más información sobre el CPA, véase el siguiente sitio web

http://www.mbs.lapampa.gov.ar/consejo-provincial-del-aborigen.html

75

ranquel. En mayo de 2014, se realizaron las Primeras Jornadas en Homenaje a Germán

Canuhé en la Universidad Nacional de La Pampa, organizadas conjuntamente por

comunidades ranqueles y el Instituto de Estudios Socio-Históricos de la Facultad de

Ciencias Humanas. En aquella oportunidad, la representante del CEAPI nacional, Diana

Oliva, presentó una ponencia de cuyo registro en audio rescato el material que sigue.62

En

su disertación, la ponente presentó “propuestas de Educación Intercultural Bilingüe para

La Pampa” a partir de la lectura de un texto que tituló “Evaluación y planificación de la

Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en La Pampa”, el cual, según explicó, fue

presentado ante el Ministerio de Educación de La Nación en el año 2013. Este texto

representaba una síntesis de todo lo actuado en la provincia en materia de EIB desde el

2009, señalando avances y dificultades, desde el punto de vista de su autora. Según

explicó, en aquel año, el momento en que los ranqueles pidieron que se actualizara la Ley

Provincial de Educación en consonancia con su homónima nacional, representó el primer

paso de apertura que permitió “sentar juntos” a las comunidades, al Ministerio de

Educación de la provincia y a investigadores, para pensar el desarrollo de la EIB en la

provincia. En ese marco, y a partir de entonces, Oliva rescata muchas acciones, tales

como el otorgamiento de becas, la producción de material audiovisual y fuertes debates

(sic) de cómo llegar a los distintos niveles educativos. Algo que remarcó enfáticamente,

es que, para lograr una plena implementación de la EIB en La Pampa, debería

reglamentarse el capítulo respectivo de la Ley Provincial 2.511, porque de esa forma las

comunidades (su expresión fue “nosotros”) podrían acceder a un presupuesto específico

para la instalación de la EIB. Una vez reglamentada la Ley, Oliva remarcó la importancia

de elaborar una agenda de trabajo que apunte, no solamente al idioma, sino también al

rescate de “la cultura”, lo cual debería involucrar a varias asignaturas en todos los niveles

educativos. Señaló la necesidad de formalizar, institucionalizar y sistematizar la

modalidad de EIB en el sistema educativo pampeano, “para que todo el trabajo que viene

haciendo el pueblo ranquel tenga una continuidad, pueda ordenarse y transmitirse de

manera concreta y con acciones claras y adaptadas a cada nivel”.63

Se refirió también al

62

En el encuentro Diana Oliva se presentó como Profesora de Artes en Danza, docente de nivel

secundario, lonko de la comunidad indígena “Eusebia Farías” de Miguel Riglos. Asesora del anteproyecto

de Ley de Educación Provincial N° 2.511, en lo referido a la modalidad de Educación Intercultural

Bilingüe. Referente del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) a nivel nacional,

donde cumple funciones de asesora y articula políticas públicas en Educación Intercultural Bilingüe con

la modalidad de EIB del Ministerio de Educación de La Pampa y de la Nación.

63 Registro de audio de Diana Oliva en las Primeras Jornadas en Homenaje a Germán Canuhe, mayo de

2014.

76

relevamiento de matrícula indígena realizado entre 2011 y 2012 y, tal como veremos en el

capítulo 4, sostuvo que

“Siempre que se visite cualquier escuela en la provincia, se podrán encontrar muchos más

alumnos indígenas de los que figuran en las estadísticas. Por eso solicitamos al área de

estadística de educación que se instrumenten nuevas formas de visibilizar esa matrícula,

porque todavía siguen quedando afuera estudiantes que se están reencontrando con su

identidad colectiva. La cantidad de estudiantes que figuran oficialmente según las

estadísticas es mucho menor a la realidad. La sugerencia es consultar a las comunidades

permanentemente para que puedan chequear con las familias”.64

Una figura que merece mención aparte es la de Daniel Cabral, dado el rol que

tuvo en sentar precedentes para la EIB pampeana (al igual que lo merecerían Germán

Canhue, Ataliva Canhue, Ambrosio Carripilón, Ceferino Morales y otros, si este trabajo

tratara específicamente de la reorganización política del pueblo ranquel en el siglo XX).

Su biografía fue mencionada en la página 44. La tarea de Daniel Cabral, su deseo de

transmitir los conocimientos heredados de sus padres, tíos y abuelos, y su disposición a

articular tareas con los investigadores académicos, colaboró a la conservación y

transmisión de la lengua ranquel para las siguientes generaciones. Su familia ya venía

trabajando en conjunto con la investigadora Ana Fernández Garay en el rescate de la

lengua, dado que las personas con las que se crió, Juana Cabral, Ambrosio Carripilón y

Claudia Cabral, entre otros, participaron del relevamiento lingüístico de los 80. Algunos

de los trabajos publicados como resultado de estas colaboraciones, así como el posterior

nombramiento de Daniel Cabral como el primer maestro oficial de lengua ranquel (en

tanto perteneciente a la órbita del Ministerio de Educación provincial), serán tratados en

el inciso siguiente.

3.3.2. Acciones de la EIB pampeana

Desde el momento en que se formaliza la EIB en La Pampa, hasta diciembre de

2015, se realizaron diversas acciones con el objetivo de implementar la modalidad.

Muchas estuvieron relacionadas con las instancias de capacitación docente. Asimismo,

las comunidades realizaron numerosas reuniones a partir de las cuales se elaboraron

documentos con los lineamientos, que según ellas, debería seguir la modalidad. Una de

las principales acciones de este período, fue el relevamiento de matrícula indígena en

establecimientos educativos de la provincia, el cual tendrá un análisis aparte en el

64

Registro de audio de Diana Oliva en las Primeras Jornadas en Homenaje a Germán Canuhe, mayo de

2014.

77

capítulo 4. Pero también existieron diversas acciones que se realizaron previamente al

periodo de análisis de esta tesis, y por su importancia como antecedentes directos de la

EIB pampeana actual, merecen ser mencionadas.65

a) Epu Duam

El Epu Duam (VV. AA. 1990), (“Dos Memorias”, en chedungun. Ver Anexo N°

4), es un material didáctico resultado de la investigación que los alumnos de sexto y

séptimo grado, junto a su Maestro de grado y Directora, de la Escuela Hogar N° 155 de

Colonia La Pastoril, realizaron sobre las poblaciones indígenas que habitaron la zona

entre 1815 y 1879.66

En la fiesta de fin de curso de 1988, el grupo de trabajo compartió

los resultados de la investigación con sus padres y vecinos; y en 1989 elaboraron el

material con la idea de que llegara a otras escuelas. El texto resultante, de elaboración

artesanal, tuvo en 1990 una impresión de 500 ejemplares a cargo del Ministerio de

Cultura y Educación de La Pampa.

La introducción resalta lo dificultoso que fue realizar la investigación, viéndose

obligados a viajar a Santa Rosa a buscar fuentes bibliográficas y a realizarla en horarios

nocturnos o durante fines de semanas de tal manera que “no interfiriera el curso normal

de los otros aspectos de los estudios primarios” (VV. AA. 1990: 1. Las negritas son

mías). Y en la misma introducción se lee

“Descubrimos que la región en que vivimos tenía una historia apasionante, que no se

encuentra en los manuales, pero que existe, es real, compone nuestra raíz más antigua

y firme, y entonces es necesario conocerla, para conocer mejor a nosotros mismos”

(VV. AA. 1990: 1. Las negritas son mías).

Estas palabras iniciales llevan a pensar que, aunque en 1989 no existiera una

línea pedagógica oficial de EIB, el material puede ser considerado como un antecedente

de la modalidad. Más que nada en lo referido al componente intercultural por sobre el

65

Cabe aclarar que la información volcada en este inciso de ningún modo agota el total de acciones de

EIB realizadas en la provincia. Seguramente muchas de ellas escaparon a mi pesquisa, sobre todo aquellas

experiencias impulsadas desde docentes o las mismas instituciones a lo largo y ancho de la provincia. Por

otro lado, tampoco agotan el rango temporal. El 2011 y 2012 son los años a los que más refiero por ser

algunos de los más activos en la materia. Pero por supuesto que muchas de las acciones mencionadas

aquí, así como otras nuevas, siguieron realizándose del 2015 en adelante, más allá del periodo de análisis

de esta tesis. No obstante, creo haber reunido información sobre las experiencias más representativas, a

modo de ofrecer un panorama general de las formas que adquiere la modalidad en la provincia.

66 La Pastoril se ubica en el Departamento Chalileo, lindante a la Colonia Emilio Mitre. Los alumnos

fueron Darío Alfonso, Aldo Baigorrita, Silvia Morán, Silvina Baigorrita, Viviana Salas, Lisandro

Hormaeche, Nazareno Ferreira, Roberto Ochoa, José Luis Alfonzo y María Antonia Becerra. El Maestro,

Carlos Jorge Hormaeche, y la Directora Celina Mauro. Se puede encontrar un ejemplar del Epu Duam en

el Archivo Histórico Provincial “Prof. F. Aráoz” de la Secretaría de Cultura de La Pampa.

78

lingüístico, dado que no aborda sistemáticamente la lengua (más que algunas palabras

aisladas) pero sí ofrece una revisión distinta de la historia oficial, incorporando el

aspecto indígena a la misma. Por otro lado, queda manifiesto que se experimentó como

un proyecto alternativo, innovador y crítico, considerando la posibilidad de que podría

interferir con el “curso normal” y que se trataba de información que “no se encuentra en

los manuales”. Evidentemente, estaba claro que se estaba planteando una mirada

disruptiva.

Como puede verse en el índice y algunas de sus páginas (ver Anexos N° 5 y 6),

el texto aborda historias de vida de líderes indígenas, la ascendencia de dos de los

alumnos participantes, con la entrevista a su abuela Marcelina Baigorrita, y relatos de la

“campaña al desierto”. Sin embargo (al margen del reconocimiento identitario de dos

alumnos y la incorporación de la entrevista), la mayoría de las fuentes utilizadas son las

mismas con las que se elaboró el relato hegemónico de la historia indígena (autores

como Zeballos 1878 o Mansilla 1967). Así, el discurso del Epu Duam, no abandona del

todo el relato civilizatorio y nacionalista, pero al mismo tiempo revaloriza el rol del

indígena, reconociendo ambas “dos memorias”, la criolla y la indígena, como parte de la

historia e identidad del lugar donde se ubica la Escuela. Según observé en una visita a la

Escuela de La Pastoril, aún en la actualidad los docentes y alumnos lo siguen utilizando

como material didáctico.

b) Curso de Lengua Ranquel

El Curso de Lengua Ranquel, organizado conjuntamente entre los rankülche y el

Gobierno provincial, fue tal vez la acción que hasta el momento tuvo mayor

organización y duración en el tiempo.67

En 1996, el Departamento de Educación del

Adulto y Enseñanza no Formal del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de

La Pampa nombró a Daniel Cabral como maestro idóneo de la lengua. El curso se

planteó con una modalidad de tipo “programa de maestro-aprendiz” (Grenoble y

Whaley 2006), en el cual Daniel ofició como “hablante” y Nazareno Serraino como

67

Existieron algunas experiencias promovidas por comunidades o referentes de forma independiente, sin

articulación con instancias estatales. Una de ellas fue el Curso de Lengua y Cultura ranquel ofrecido por

la lonka Juana Vila Rosas, de la localidad de Toay, cuya comunidad se auto define como ranquel-

mapuche. Otra experiencia fue el curso de lengua ofrecido por Martí García en el Centro Cultural Jila

Campú de la localidad de Victorica, a la que, según me relató el referente de EIB, asistían

mayoritariamente jóvenes no ranqueles del pueblo, interesados en la lengua.

79

“auxiliar docente”, ambos con cargos interinos.68

El curso se ofreció en Santa Isabel,

Victorica, Eduardo Castex, Puelén, Santa Rosa y, en los últimos años, comenzó a

extenderse a la provincia de San Luis. Con el tiempo, fue creciendo hasta nombrar otros

maestros oficiales de lengua en la provincia.69

La dinámica de trabajo del curso desde

sus inicios se basó fuertemente en lo escrito. ¿Qué significa este detalle teniendo en

cuenta que estamos ante una lengua “no estandarizada”, es decir, que no posee una

grafía y una gramática (Fernández Garay 1988)? ¿Estará relacionado con un deseo o

una necesidad de fijar, de establecer? ¿O tiene que ver con aspectos didácticos para

facilitar el aprendizaje? Lo interesante es que la grafía y gramática del ranquel, a raíz de

este curso, están en pleno proceso de invención, como veremos en el capítulo 5.

Es interesante observar cómo el curso ayudó a construir una imagen positiva de

orgullo hacia la lengua, pero no solo de parte de los miembros de las comunidades, sino

también de personas no ranqueles, dado que muchos pampeanos interesados lo

cursaron. Según el referente de EIB

“Porque son personas que estaban en la búsqueda de algo, de conectarse con algo más

vinculado a la tierra, al campo, a los tejidos, la cerámica… necesitan esa conexión. Yo

les decía, que por ahí no vamos a aprender a hablar fluida la lengua, pero vamos a

aprender de historia, de toponimia, de danzas, de música, ceremonias. Y van a poder

sumarse a cosas que hacemos los ranqueles, que son sencillas, pero que te dan como un

“toque”. Y lo necesitan porque en el fondo se sienten extranjeros, no se sienten

conectados acá”.70

Lazzari, observa algo similar. Dice el autor que

“… la mayoría de los alumnos de los Talleres no son ranqueles, ni buscan serlo. Los

alumnos no ranqueles también desean la lengua pero ya no como emblema identitario

étnico, sino como marca provincial, nacional, popular o americanista [a la vez que] ciertas

agencias del gobierno y la sociedad civil apostaron al taller porque ven en él un medio

para reconocer y hacer reconocer a los ranqueles pero también para verse a sí mismos

como gobierno y ciudadanos progresistas” (Lazzari 2006: 4-5).

68

Según me relató Serraino, ambos titularizaron sus cargos aproximadamente unos diez años después,

manteniéndolos hasta la actualidad.

69 Otros referentes del curso son Luis Dentoni Yankamil y el auxiliar docente Ronal Van Meegroot. Dentoni

pertenece a la comunidad “Gregorio Yankamil”, de la localidad de Victorica, y es bisnieto del Cacique José

Gregorio Yankamil. Esta pareja pedagógica llegó a dar el Curso de Lengua Ranquel en la provincia de San

Luis durante cuatro años.

70 Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017.

80

Este último autor dirige su mirada al Curso de Lengua con el objetivo de indagar

el rol que juega dentro del actual proceso de reconocimiento del pueblo ranquel. Las

observaciones del autor evidencian algunos de los dispositivos culturalistas que operan

desde los discursos hegemónicos del “pluralismo pampeano” (los espacios estatales

vinculados con la reemergencia rankülche en general, o el Curso de Lengua en particular,

como la Subsecretaría de Cultura, el Ministerio de Educación y la Universidad Nacional

de La Pampa, entre otros), y cómo estos dispositivos son apropiados por los mismos

rankülche. Dice Lazzari:

“El Taller es un programa “no formal” de enseñanza de la Lengua y Cultura Ranquel que

comenzó en 1998 tras ser autorizado por una disposición legal del Ministerio de

Educación de la provincia. El objetivo explícito de este Taller es - según la circular del

Ministerio que lo creó- enseñar la lengua y la cultura rankülche” [las negritas son

mías] (2006: 1).

Pero, ¿cómo puede enseñarse una “cultura”?, se pregunta Lazzari (2006). Como

veremos en el capítulo 5, aquí se pone en juego la relación entre la necesidad provincial

de construir una identidad propia y “los ranqueles” entendidos como símbolo de “las

raíces” de la región. El hecho que, como alerta Lazzari, el curso surja de una disposición

ministerial y que la mayoría de sus asistentes no sean ranqueles, llama la atención e invita

a pensar que la “cultura ranquel” interesa aquí en varios registros. Para los ranqueles se

presenta como la oportunidad de “hablar de la lengua como emblema político-cultural- y

la de hablar de la identidad político-cultural por fuera de la lengua” (Lazzari 2006: 4). Y

para los no ranqueles, como la oportunidad para hablar de La Pampa, en este caso de una

supuesta esencia definitoria de “lo pampeano”, las raíces pampeanas, y así, realizar una

exploración personal de la propia “pampeanidad”.

Finalmente, cabe destacar que el Curso de Lengua ofreció el marco a partir del

cual docentes, alumnos y la lingüista Ana Fernández Garay comenzaron a ocuparse en

la construcción de una gramática y grafía ranquel. Este trabajo daría como fruto la

publicación de textos que constituyen un primer insumo para la transmisión y enseñanza

del ranquel, como un diccionario (Fernández Garay 2001), una recopilación escrita y

fonográfica de testimonios (Fernández Garay 2002), y más recientemente, el Curso de

Ranquel (Cabral, Serraino y Díaz Fernández 2013).

c) Informes sobre acciones oficiales de EIB

81

Según un informe entregado por el referente de EIB a las autoridades provinciales

sobre las gestiones realizadas en el 2011,71

se efectuaron varias acciones que las

comunidades llaman “de sensibilización”. Estas generalmente consisten en charlas

destinadas a estudiantes de escuelas, colegios o institutos terciarios, o en plantear diversos

modos de trabajos prácticos o ejercicios que motiven la reflexión personal o colectiva

sobre los orígenes familiares. Algunos ejemplos del año en cuestión fueron los siguientes:

- En un colegio secundario de Victorica se organizó una charla dada por el investigador

Marcelo Valko72

a la que asistieron 500 estudiantes.

- Jornadas de Educación y Memoria, organizadas por la Subsecretaría de Educación

provincial. En Victorica se realizaron visitas guiadas al mausoleo de Panguitruz Nger en

Leuvucó, alcanzando la actividad a 200 alumnos y un taller de literatura Rankül.

- El 12 de octubre de 2011, el referente de EIB junto a la Lonko-CEAPI provincial de

Realicó, ofrecieron una charla conmemorando el día del respeto y la diversidad cultural,

en el colegio Secundario “Aguas Buenas” de la localidad de Hilario Lagos.

- En noviembre, se realizaron las Jornadas sobre la Memoria en General Acha. El equipo

de EIB fue invitado por la comunidad Panguitruz Nger y el Instituto de Formación

Docente de la localidad, a disertar sobre la memoria de los pueblos originarios.

- Capacitación en arte, cultura, cosmovisión, historia, geografía y lengua, en el Instituto

Tecnológico de Educación Superior de Victorica (sin financiamiento PROMER). Esta

capacitación tuvo siete encuentros, realizados cada quince días, los sábados por la

mañana. Los destinatarios fueron 30 alumnos y los encargados de dictarla fueron los

integrantes del equipo de la modalidad de EIB y miembros de la comunidad ranquel de

Victorica.

Por otro lado, existieron acciones vinculadas al desarrollo de los contenidos de la

EIB. En primer lugar, se realizó el encuentro Repensando la EIB en La Pampa, en el que

se reunieron 35 lonkos ranqueles, docentes y representantes del CEAPI nacional y

provincial, consensuando temas y contenidos para incluir en la modalidad. Según el

informe citado, dichos contenidos luego fueron tenidos en cuenta para las capacitaciones

que se verán más adelante. En segundo lugar, el referente de EIB fue convocado por el

71

“Informe sobre gestiones en Educación Intercultural Bilingüe 2011”. Autor: Nazareno Serraino. Para otras

acciones desarrolladas por el referente provincial de EIB, véase Serraino 2015.

72 Marcelo Valko es profesor universitario y psicólogo, y se dedica a la investigación antropológica en

relación al genocidio indígena. Junto al historiador Osvaldo Bayer milita la causa de “desmonumentalizar” a

Julio Argentino Roca y en ese sentido recorre el país dando charlas y conferencias.

82

área de desarrollo curricular de la Subsecretaría de Educación de La Pampa a fin de

participar en la elaboración de los fundamentos del documento marco del currículo de

nivel primario.

En otro orden, el informe menciona algunas acciones resultado de la articulación

con otras áreas. Con el área de medios del Gobierno de La Pampa se elaboraron siete

micros de videos, incluidos en el escritorio pampeano del programa “Conectar Igualdad”.

Los mismos se llaman Volil Witru Rankül (raíces del árbol ranquel) y tocan diferentes

temáticas. Estos materiales habrían sido luego incluidos en el escritorio de la Modalidad

Nacional de EIB. Asimismo, se coordinaron acciones con los responsables de becas para

estudiantes originarios de formación docente y colegios secundarios.

Con respecto a la participación de la modalidad de EIB provincial en encuentros

nacionales y regionales, el informe menciona: participación en la Regional Neuquén,

donde se trabajó en el fortalecimiento de las modalidades provinciales dentro de los

Ministerios; en el encuentro Nacional de Huerta Grande para evaluación del 2010 y

planificación de 2011; y participación en el encuentro de Educación Sexual Integral

Internacional realizado en Capital Federal. Además, en 2011 La Pampa fue sede de la

regional patagónica “Mesa Regional Sur Fortalecimiento Institucional de la Modalidad de

Educación Intercultural Bilingüe”, organizada por la MEIB nacional, donde se trabajo por

niveles educativos en la adecuación curricular. Finalmente, se participó en la regional de

EIB de evaluación 2011 y planificación 2012 realizada en Ushuaia.

Este informe, por último, menciona el otorgamiento de financiamiento de parte de

PROMER a escuelas que presentaron Proyectos Pedagógicos Institucionales (PPIs) sobre

EIB. Las escuelas fueron las siguientes: Escuela Hogar N° 157 “Padre José Durando” de

Puelén, Escuela Hogar N° 155 de La Pastoril y la Escuela Hogar N° 99 “Prof. Natalio

Fernández” de Santa Isabel. El financiamiento consistió en aportes de 5.000 pesos a cada

una para actividades de EIB.

Otra de las fuentes que permiten dar cuenta de actividades realizadas en el año

2012 es un documento elaborado por el referente de EIB llamado Nuke Rakiduam Kudau

(madres y docentes en acción). El mismo refiere a una mesa de trabajo, en la cual estuve

presente, dedicada al nivel educativo inicial, realizada en el mes de noviembre con

representantes de comunidades rankülche y el CEAPI provincial, idóneos, directivos y

docentes de nivel inicial, el referente provincial de EIB y el encargado del relevamiento

de matrícula indígena (tarea que en aquel momento tenía como consultor contratado). En

83

dicha oportunidad se acordaron acciones prioritarias para trabajar en el nivel,

sistematizadas según los siguientes temas y transcriptos textualmente:73

- Mesa de Deportes y juegos rankülches para jugar al aire libre y para el interior: se

trabajó en un relato histórico del pueblo ranquel, tratados de paz, verdades y falsedades

históricas y la necesidad cultural y política del pueblo Rankül de que los niños jueguen

nuestros juegos y sepan que son nuestro legado ancestral, comprometiendo a los docentes

del Nivel Inicial a enfatizar sobre la procedencia de los mismos. Se analizaron los

siguientes juegos: Nüvan kullin (cacerías de animales), alen kusen, lekaytun, palin o

chueca, carreras de animales o insectos sobre el cuero.

- Mesa canciones de cuna y para juegos aplicables al nivel: el documento menciona que

“las canciones se usaban en situaciones de mimo, de paz interior, conectando con el niño,

surgían espontáneamente cuando se realizaban acciones cotidianas (fogatas, en los

corrales, etc.). En la actualidad se puede rescatar esta cultura teniendo en cuenta el

conocimiento del niño indígena, armando canciones con los niños, en forma de cuento o

historia y traducirlas a la lengua Ranquel”. Se propone la construcción de instrumentos

musicales con los niños y jugar “buscando la posibilidad de crear música”.

- Mesa Bailes de la cultura Rankül: contextualizar las danzas. ¿A qué pueblo pertenecen?

¿En qué contexto se realizan? ¿Qué danzas se pueden hacer fuera de la ceremonia y

dentro de la ceremonia? Las danzas están basadas en la imitación a la naturaleza, por ende

su desarrollo y sentido debe ser en la misma y en la gente que porta estos saberes.

- Mesa Confección y ejecución de instrumentos musicales Rankülches. Lengua Rankül:

charlas en el marco del 12 de octubre sobre tradiciones, bailes, historia y memoria. Incluir

la temática en el PPI para trabajarlo en la institución durante todo el año. Presentar

temáticas ranquel en ferias de ciencias. Instrumentos, danza, valores y costumbres.

Pueblos originarios. Planificar en el área de música, con canciones en la lengua Rankül.

En lengua: poesías, cuentos, historias, tradiciones en ciencias sociales y naturales.

Confirmar, corroborar la fuente de toda información obtenida para trabajar. Incluir el

Himno Nacional Argentino en la lengua Rankül. Trabajar en el área de plástica con

diferentes materiales, los instrumentos de la comunidad, sus significados y funciones.

Promover que los niños construyan y elaboren con elementos naturales. Elaboración de

libros de cuentos, cancioneros, poesías por los mismos niños traducidas a la lengua

73

Documento acuerdo: ñuke rakiduam kudau (madres y docentes en acción). Santa Rosa La Pampa. 14

de noviembre de 2012. Subsecretaría de Educación, Ministerio de Cultura y Educación. Nazareno

Serraino.

84

ranquel a través de dibujos y la parte escrita ayudados por los docentes. Profundizar más

en el campo de aprendizaje con experiencias directas, a través de visitas guiadas a sitios

históricos y relacionados con las culturas originarias.

Finalmente, el documento resume una serie de acuerdos referidos a “Estrategias de

Trabajo desde una perspectiva intercultural bilingüe”. Las mismas consisten en

(transcripto textualmente):74

- EIB como política educativa: ver normativa vigente, Ley Nacional 26.206 (Art. 52, 53,

54), Ley Provincial 2.511 (Art. 80).

- Mapeo de la Matrícula Indígena.

- EIB como metodología de trabajo en el aula: presentar las culturas desde un enfoque

multicultural: comunidad y pueblo con colectividades de diversos orígenes. Presentar

identidad como una síntesis de varios aportes culturales (genealogía). Acercar la cultura

de los pueblos originarios desde la experiencia directa, el relato oral, la vida comunitaria,

interculturalidad en el aula, transversalidad de la EIB en todo el proyecto institucional.

Partir de lo cercano a lo lejano y ubicarse en tiempo y espacio. Los pueblos pueden

abordarse desde los distintos procesos históricos y actuales. Introducir a los niños/as en el

idioma a partir de nombres de la naturaleza, las personas, el calendario, los números, las

canciones y la literatura regional.

- Actos escolares: como un ritual institucional que debe incluir la historia de los pueblos

autóctonos: pueblo ranquel (24 de marzo, 2 de abril, 20 de junio, 25 de mayo, 9 de julio,

17 de agosto, 12 de octubre, 10 noviembre). Partir de un contexto provincial y cuál es la

realidad de pueblo con el que me contacto, sus necesidades, sus reclamos, sus logros, sus

acciones pendientes. Permanente consulta y acercamiento con las comunidades indígenas.

- Resignificación de Proyecto Pedagógico Institucional PPI desde una mirada

multicultural: confección y diseño del propio material curricular con la corroboración de

fuentes escritas y orales. Valoración del aporte de idóneos, ancianos, autoridades y

miembros de las comunidades indígenas a la vida del aula. El trabajo de rescate cultural

es un desafío para componer parejas pedagógicas con los miembros de las comunidades:

acordar, mediar, articular, construir. Comprender que la EIB se compone de un trabajo de

rescate y difusión de la cultura pero requiere de una política educativa, por parte de los

74

Documento acuerdo: ñuke rakiduam kudau (madres y docentes en acción). Santa Rosa La Pampa. 14

de noviembre de 2012. Subsecretaría de Educación, Ministerio de Cultura y Educación. Nazareno

Serraino.

85

docentes, los equipos de gestión directivos, los coordinadores, los referentes de la

modalidad, el Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas.

- Formación docente: los fututos docentes de nivel inicial, primarios, secundarios y en

artes están incluyendo este nuevo enfoque en el diseño y desarrollo curricular. El mayor

desafío es para aquellos docentes que se encuentran en ejercicio de investigar, acercarse y

entrar en contacto con aquellas comunidades y otros profesionales que han abordado

contenidos de EIB. Solicitar mayor capacitación y buscar otras fuentes y medios de

acercarse a la EIB.

Otro de los documentos consultados (Evaluación y Planificación de la Modalidad

de EIB. Agenda. Equipo provincial, referentes provinciales y CEAPI. Pueblo ranquel),

permite dar cuenta de algunos de los principales reclamos de las comunidades así como

del curso que las mismas pretendieron darle a la EIB entre el 2013 y el 2014. El

documento hace especial énfasis en la necesidad de reglamentar los capítulos

concernientes a la EIB de la Ley Provincial N° 2.511. En este sentido plantea una

propuesta de reglamentación elaborada por los representantes del CEAPI provincial y

nacional. Dicha propuesta sostiene que, para garantizar el funcionamiento de la

modalidad tal como plantea el artículo 80 de la Ley, es necesario:75

- La provisión de un espacio para el funcionamiento físico de la modalidad.

- La designación de un presupuesto provincial para destinar a las acciones referidas a la

EIB en la provincia de La Pampa.

- La creación de cargos para la conformación de un equipo de trabajo con técnicos,

docente e idóneo, con perfil en EIB, para la gestión e instalación provincial de la EIB en

todos los niveles de enseñanza. Podrán ocupar estos cargos personales de la

administración pública con este perfil, profesionales contratados y miembros de las

comunidades indígenas con trayectoria y perfil de EIB contratados. La designación de

tales perfiles será a través de concurso o antecedentes y/o la designación de los perfiles en

el marco de la normativa correspondiente.

- Publicación y realización de material didáctico para difundir a través de distintos medios

y formatos tecnológicos.

- La formación de profesionales de distintos niveles.

- Capacitar actualizando en los nuevos marcos teóricos a los técnicos, idóneos y docentes

que gestionen la modalidad de EIB en la provincia.

75

Se enumera textualmente del documento citado.

86

- Garantizar la participación del equipo de EIB a nivel provincial, a nivel nacional e

internacional.

- El facilitamiento de los trabajos de campo en terreno. Cronograma de viajes.

- La difusión de la modalidad como una innovación curricular jerarquizada y priorizada

como política educativa.

- La integración de este marco teórico en las carreras de formación docente.

-Ajustar todas las políticas provinciales a la modalidad de EIB nacional.

Y con respecto al artículo 81 de la Ley Provincial N° 2.511, proponen, siguiendo

respectivamente cada uno de sus incisos:

a) Esta acción requiere de la elaboración, recomendación y seguimiento de proyectos

escolares e institucionales anuales que cuenten con un proceso de instalación de esta

nueva modalidad de trabajo, para ello es necesario monitorear a las escuelas estableciendo

un diagnóstico sobre aquellas instituciones y niveles en los que se hayan desarrollado

alguna experiencia en EIB y fomentar el enraizamiento de proyectos en aquellas escuelas

homogéneas que aún no han abordado el curriculum desde una perspectiva multicultural y

multiétnica.

b) Esta acción llevada a la práctica es garantizar la integración de los Coordinadores y

Directores de Niveles a la Agenda de EIB Provincial para facilitar y dinamizar el vínculo,

la consulta previa e informada y dinamizar los proyectos y las propuestas para cada nivel.

c) ídem punto anterior.

d) Establecer recomendaciones y monitoreo a las carreras de formación docente.

e) ídem punto anterior. Financiar mediante líneas específicas proyectos de investigación

que permitan el rescate cultural de las expresiones indígenas en riesgo de extinción o para

fortalecer la expansión de aquellas que se encuentran en proceso de fortalecimiento y

expansión. Ej: idioma-tejidos-cerámica, etc.

Seguidamente, el documento propone una serie de acciones para cada año:

- Acción 2013: definición de un espacio físico y equipamiento de los mismos para el

funcionamiento de la Modalidad de EIB provincial, en la casa del Aborigen.

- Acción 2013: sugerencia de material bibliográfico para alfabetizar en EIB a los

profesionales que no cuentan con este marco teórico.

- Acción 2014: cronograma de viaje a las instituciones educativas de distintos niveles.

- Acción 2014: encuentro de articulación y definición de políticas sobre EIB por niveles.

87

- Acción 2014: propuesta de media jornada en las instituciones con antecedentes y

matrícula sobre EIB para instalar este enfoque educativo en el marco de la ley provincial.

- Acción 2014: revisar el sistema de relevamiento de la matrícula indígena y la selección

de becas secundarias: esta acción implicará establecer criterios elementales para mejorar

la técnica de relevamiento de la matrícula indígena en varios niveles. Esto implicará

articular con el Área de Estadística del MCE para elaborar un material más representativo

y recomendable en materia de EIB.76

- Acción 2014: proyecto de Foro de EIB provincial: ver instancias y posibilidades

alternativas.

- Acción 2014: actualizar los diseños curriculares de la Formación Docente: nivel inicial,

primario y de educación artística.

- Acción 2014: producción de material educativo: bibliográfico.

- Acción 2014: actualizar los programas universitarios que forman docentes para nivel

secundario.

d) Capacitaciones de EIB

Otras de las principales acciones que, entre el 2011 y 2012, la Subsecretaría de

Educación de La Pampa y el referente provincial de EIB impulsaron, fue la organización

de tres talleres de capacitación destinados a docentes e “idóneos”. Las mismas se

dividieron en los siguientes temas: “Capacitación en Historia y Geografía Rankül”,

“Capacitación en Arte, Cultura y Cosmovisión Rankül” y “Capacitación en Lengua y

Literatura Rankül”. Las tres instancias se caracterizaron por contar con la participación de

profesores universitarios en conjunto con los idóneos ranqueles. Estuvieron dirigidas a

quince personas pertenecientes al pueblo ranquel y quince docentes de distintos niveles, y

contaron con financiamiento del PROMER. En la primera y tercera capacitación, tuve la

oportunidad de asistir como observador y recopilar documentación. En la segunda no fue

posible asistir, por lo que a continuación desarrollo contenidos de las que efectivamente

pudieron ser observadas.

d). 1. Capacitación en Historia y Geografía Ranquel

Esta capacitación estuvo a cargo de la investigadora Claudia Salomón Tarquini y

el Lonko ranquel Germán Canuhé. Éste último expuso sobre temas tales como: la

76

Sobre este punto en particular tratará el capítulo 4.

88

preexistencia del pueblo ranquel al Estado argentino; el territorio ranquel y la crítica a la

noción de “desierto”; formas de ocupación ranquel (tolderías y rastrilladas); avance

económico y militar del Estado argentino sobre el territorio ranquel; aportes del pueblo

ranquel a partir de la revolución de mayo; los cacicazgos de Carripilún, Yanquetruz,

Painé, Pichuiñ, Baigorrita, Mariano Rosas, Ramón Cabral y sus relaciones con los

winkas;77

los ranqueles y la modernidad (uso actual de la tecnología entre los ranqueles);

Telén como lugar histórico; organización política y social del pueblo ranquel, la forma de

vida comunitaria; la cuestión de los tratados de paz con el Gobierno nacional y el trazado

de límites; diferencias y similitudes entre la cultura occidental y la cultura ranquel,

relación con el concepto de desarrollo capitalista; desarrollo comunitario indígena y del

pueblo ranquel en particular; Educación Intercultural Bilingüe, consideraciones sobre este

marco normativo y las luchas de los pueblos originarios para lograr su aprobación,

reglamentación y aplicación efectiva.

Por su parte, la exposición de Salomón Tarquini giró en torno a cuestiones tales

como: los ranqueles entre las campañas militares (década 1870) y la migración a las

ciudades (década 1970); las relaciones con los franciscanos (redes de relaciones en torno a

rescate de cautivos desde mediados del siglo XIX); las reducciones del sur de Córdoba;

los traslados forzados; la fundación de Emilio Mitre; los trabajos y la forma de vida en el

oeste pampeano; el método etnohistórico y las precauciones necesarias para trabajar con

documentos elaborados por winkas; la importancia de la triangulación de fuentes; y

marcos normativos sobre derechos indígenas a nivel nacional y provincial.

Luego se proyectó el Documental “El grito mudo de la tierra” y se plantearon

consignas para trabajos prácticos en grupo.

Como veremos en el capítulo 5, considero que la selección de fuentes por parte de

la académica y del referente ranquel, pone en evidencia distintos modos de abordar los

contenidos de la EIB y la construcción de relatos diferentes sobre la historia y la “cultura”

ranquel en función de intereses distintos (ver fuentes utilizadas en Anexo N° 7). Por

supuesto, esta diferencia responde al lugar desde dónde cada uno de ellos habló. En este

contexto se puso en juego un diálogo (podría decirse que intercultural) que logró el

intercambio de paradigmas y epistemes diferentes: la academia indigenista y el relato

indígena. Por otro lado, en esta capacitación tuve la oportunidad de registrar un episodio

77

Término con el que los ranqueles históricamente se refirieron a los criollos, “blancos” o no-indígenas.

89

que describiré en el capítulo 5 y, a mi entender, condensó un conjunto de significados

valiosos para interpretar disputas al interior del movimiento indígena.

d). 2. “Capacitación en lengua y literatura Rankül”.

Al igual que las anteriores, esta capacitación se dirigió a un grupo de referentes

ranqueles y docentes de distintos niveles. Estuvo a cargo del referente de EIB, Nazareno

Serraino, el hablante de chedungun Daniel Cabral y la lingüista Ana Fernández Garay. La

lingüista se ocupo de exponer acerca de aspectos gramaticales (sustantivos, artículos,

pronombres personales, interrogantes, verbos, adverbios) y fonéticos (construcción de

oraciones y enseñanza de vocablos). Nazareno Serraino expuso sobre trabajos publicados

referidos a literatura ranquel. La dinámica de trabajo consistió en escribir en un pizarrón

frases, palabras o diálogos que luego Daniel Cabral pronunciaba oralmente. Por ejemplo:

¿Chem müli pu ruka? (¿Qué hay dentro de la casa?).

Pu ruka müli ta iñ küme trewa (Dentro de la casa está mi buen perro).

¿Chem müli challa mu? (¿Qué hay dentro de la olla?).

Müli kovke (Hay torta frita).

Luego se trabajó en grupos, con ejercicios prácticos que consistían en traducir

palabras o completar frases con las conjugaciones verbales correctas.

e) Proyectos institucionales

Muchas escuelas y colegios de la provincia desarrollaron sus proyectos como

iniciativas propias e independientes de la Subsecretaría de Educación. Si bien no fue

posible reunir la totalidad de proyectos, a continuación presento a modo de ejemplo, la

experiencia perteneciente a la Escuela Hogar N° 157 “Padre José Durando” de la

localidad de Puelén, una de las más activas en proponer proyectos de EIB. La siguiente

información pudo registrarse a partir de una visita que realicé en la escuela.

La docente Marisa Kleiber, quien además se identifica como descendiente y

perteneciente al pueblo ranquel, propuso el proyecto “Construyendo la EIB en La

90

Pampa”. El mismo se definió junto a alumnos de sexto año del 3° ciclo, quienes también

se identifican como descendientes,78

a partir de la siguiente introducción:

“El pueblo Ranquel, pertenece a la antigua Nación Mamulche (gente de los

montes) habitantes desde tiempos inmemoriales, integrado por distintos pueblos, entre

ellos, los Chadiches (Gente del salitral), los Looches (gente del medanal), los Chicalches

(gente del jarillal), los Canhuelooches (gente del arcillal), los Ranculches (gente del

carrizal).

Se propusieron preguntas disparadoras tales como: forma de vida de los

rankülches; causas y consecuencias de su invisibilización; quiero saber la identidad de mi

pueblo y mi provincia; ¿conozco la etnia que predomina en mi pueblo y en mi provincia?

¿Quiénes son?; ¿Quiénes son los Ranqueles? ¿De dónde provienen?; ¿Cómo era su forma

de vida y costumbres?; ¿Existen actualmente?; ¿Soy descendiente?

Los objetivos planteados fueron: analizar y comprender diferentes formas de vida

y costumbres de los ranqueles; valorar su cultura; registrar hechos sociales; trabajar con

nuestra familia; adquirir estrategias de supervivencia; emitir opinión y reflexionar.

Se realizaron trabajos prácticos como identificar a los ranqueles en su territorio, en

un mapa de La provincia de La Pampa, ubicando Emilio Mitre y Puelches, y

departamentos como Loventué, Chalileo, Chicalcó, Limay Mahuida, Curacó y Puelén.

También se expuso en la radio escolar todo lo trabajado, espacio en el que, según me

comunicó la docente, los alumnos ranqueles realizaban programas en los que ponían en

práctica el chedungun.

3.4. Conclusiones del capítulo

En este capítulo comencé contextualizando la agencia ranquel dentro de procesos

políticos de reemergencia indígena que se están dando a nivel latinoamericano. En este

sentido, vimos que la EIB es uno de los espacios principales donde se plantean las

demandas indígenas. Sin embargo, observamos que la interculturalidad, en el sentido más

crítico y estricto del término, aún está lejos de aplicarse. Así, predominan los modelos

bilingüe-biculturales, donde lo “intercultural” es entendido principalmente en términos

lingüísticos y con una sola direccionalidad (desde la lengua indígena hacia las lenguas

nacionales) y, en este sentido, los procesos de intercambio crítico y aprendizaje inter-

epistémicos aún estarían lejos de concretarse en Latinoamérica, en Argentina y La Pampa.

78

Los alumnos participantes fueron Mónica Rojas, Sabrina Castro, Mauro Romero, Macarena Romero,

Maira Romero, Villarruel Rosa, Moyano Orlando, Peletay Francisco y Yanten Karen.

91

Luego, presenté un repaso de cómo fue formalizándose la EIB en Argentina.

Desde el inicio del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio

de Educación de la Nación en el 2004, hasta la incorporación de la EIB como una de las

ocho modalidades del sistema educativo con la sanción de la Ley de Educación Nacional

Nº 26.206 en el 2006. Vimos que estos procesos estuvieron acompañados por la

participación indígena (incluida la de los ranqueles de La Pampa), dando como resultado

la organización del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI), a nivel

nacional y provincial.

Seguidamente me detuve en la EIB pampeana. Primero, repasé algunos hechos

relacionados con la sanción de la Ley Provincial de Educación N° 2.511, la cual incluye

un capítulo específico sobre EIB. Concluimos que la incorporación de la EIB en los

marcos legislativos provinciales, no responde solamente a la homologación a la Ley

Nacional, sino también al resultado de la participación y reclamos de las comunidades

ranqueles de La Pampa. Seguidamente, presenté actores e instituciones que tienen un rol

protagónico en la gestión de la modalidad en La Pampa, entre las que se incluyen la

Subsecretaría de Educación de La Pampa, el Programa de Mejoramiento de la Educación

Rural (POMER), la Universidad Nacional de La Pampa, el Consejo Provincial del

Aborigen, el Consejo de Lonkos Ranquel, los representantes del CEAPI provincial y el

referente ranquel de la modalidad de EIB provincial.

Finalmente, detallé algunas de las principales acciones que vienen siendo

desarrolladas en la provincia. Después de repasar algunos antecedentes previos a la

inclusión formal de la EIB (pero no por eso menos importantes) destaqué algunas de las

principales acciones desarrolladas, tales como: el Curso de Lengua Ranquel organizado

por la Subsecretaría de Educación de La Pampa junto al hablante de lengua Daniel Cabral

y el referente de EIB Nazareno Serraino, y diversas acciones de difusión organizadas por

este último, entre las que se destacan las capacitaciones destinadas a docentes e idóneos.

En el capítulo siguiente, me concentraré en una de las acciones específicas

desarrolladas por la MEIB pampeana entre el 2011 y el 2012, el relevamiento de

matrícula indígena en establecimientos educativos de la provincia.

92

Capitulo 4

La visibilización indígena en La Pampa a través de la

EIB

Como mencioné en la introducción, en este trabajo abordo la EIB de tal manera

que me permita analizar otros aspectos que van más allá del campo específico de su

definición, aplicación o programa. Por ejemplo, en el capítulo 5 veremos cómo a través de

su implementación, se puede dar cuenta de algunas de las formas de participación política

de las comunidades indígenas y los discursos instrumentados en relación con el Estado

provincial, así como de algunas de sus divisiones internas. Del mismo modo, en este

capítulo me centraré en la visibilización de la población indígena en la provincia, que

resultó del relevamiento de matrícula indígena realizado en el marco del “Mapeo de

Información Socioeducativa y Sociolingüística” de la Modalidad de EIB del Ministerio de

Educación de la Nación, entre agosto del 2011 y diciembre del 2012. Desde mi punto de

vista, este diagnóstico, cuyo objetivo inicial estuvo vinculado al avance de la

implementación sistemática y oficial de la MEIB en todo el país, ayudó a saldar (en parte)

otra deuda histórica con el pueblo indígena de La Pampa: su visibilización estadística. Por

esa razón, resulta en una fuente inédita de enorme valor, no solo porque representa un

dato (supuestamente) objetivo de la presencia indígena, legitimada por el mismo

paradigma positivista que durante décadas los “hizo desaparecer”, sino también por la

aplicabilidad política que puede tener, tanto para el Estado como para las mismas

comunidades. Es por esa razón que decidí dedicarle un capítulo específico.

Este análisis aborda varios aspectos vinculados a la estadística. En primer lugar,

dar cuenta de la relación histórica entre esta ciencia (más específicamente los censos) y

los pueblos indígenas en Argentina y La Pampa. En segundo lugar, aquellas

consideraciones teóricas que reflexionan sobre la relación entre la construcción de cifras y

los intereses, significados y proyectos que subyacen a ella; o, en otras palabras, tener en

cuenta que la construcción de datos estadísticos nunca es inocente o neutral. Y en tercer

lugar, la espacialización de la presencia indígena; es decir, la objetivación de su

visibilización por medio de la ubicación especifica en el territorio de la provincia,

ayudando a responder a las preguntas de ¿cuántos? y ¿dónde?

93

4.1. Censos indígenas

4.1.1. Censos y nacionalismo

Según Otero (1998), los censos cumplieron un rol importante en la construcción

simbólica de representaciones respecto a la población que compone (o se pretendía que

componga) la nación argentina, particularmente desde mediados a fines de siglo XIX,

período en el que se instrumentó una política de construcción de la identidad nacional. Al

igual que el servicio militar obligatorio, la creación de retóricas patrióticas y el sistema

educativo formal, los censos pueden inscribirse dentro de un paradigma positivista

característico de la época, cuyo objetivo apuntaba a la medición y control poblacional con

el fin de elaborar políticas públicas funcionales al proyecto nacional. Los censos otorgan

información sobre los rasgos de la población que, a fin de cuentas, compone una nación.

Principalmente, uno de los efectos simbólicos que se buscó generar en esta etapa de la

historia fue el de la representación de una sociedad homogénea sobre la base de una

composición altamente heterogénea presente en el territorio argentino, tal como mencioné

en el inciso 2.1.2.

Al comparar los censos nacionales de fines del siglo XIX hasta mediados del siglo

XX, con el relevamiento para la EIB del 2011-2012, se ponen de manifiesto algunos

aspectos interesantes. Una premisa es que, mientras que en la etapa nacionalista la

población indígena buscó ser invisibilizada, a partir de la década de 1980 esta tendencia

se invierte y se comienza a dar cuenta de su presencia en la población argentina. Esto

ocurrió como resultado de la implementación de un nuevo paradigma de reconocimiento

de la pluralidad al interior de los Estados que tuvo un correlato a nivel legal, como ya fue

mencionado. Pero también se debió a la agencia de los mismos pueblos indígenas,

quienes reconociendo esta coyuntura favorable, comenzaron a implementar firmes

demandas en pos del reconocimiento de sus derechos (Goldberg 2007).

La desaparición física de los indígenas (por muertes, enfermedad y traslados

forzados) que provocaron las campañas militares de fines de siglo XIX, fue completada

por una “desaparición demográfica” manipulada en los relevamientos oficiales. En los

censos de 1869 y 1895, el criterio para abordar a la población indígena operaba bajo un

paradigma liberal, cuya lógica era subyugar los particularismos (raciales, culturales,

nacionales) bajo el único concepto englobante de ciudadanía (Otero 1998). Esta mirada

“legalista-civilizatoria”, en palabras de Otero, no utilizaba criterios antropológicos-

culturales. De esta forma, “indio” era todo aquel que viviera fuera de la órbita del Estado

94

y generalmente asociado al paisaje del desierto o “tierra adentro”: gauchos, montoneros,

entre otros. Reconocer la particularidad étnica y cultural de los indígenas y por lo tanto

dar lugar a la idea de que podrían ser pueblos soberanos, hubiera implicado “reconocer el

status jurídico de que eran naciones extranjeras [y así] hubiera puesto en duda la

apropiación del estado argentino de sus tierras” (Otero 1998: 134). En el censo de 1869, el

Primer Censo General de la República Argentina, que buscaba dar cumplimiento a lo

establecido en la Constitución Nacional de 1853, el cuestionario fue muy elemental y no

incorporó las preguntas relativas a “raza” o “color” de la población que sí contenían los

padrones del período colonial (Amadasi y Massé 2006).

Para el caso puntual de La Pampa, Lazzari (2007) analiza el censo de 1895 y

constata cómo el Gobierno tiende a invisibilizar la presencia indígena en la provincia.

Según el autor, esto no sería una simple omisión o error metodológico, ya que el

Gobierno decidió omitir la categoría “indios” en el relevamiento. De hecho, en la

publicación oficial puede leerse: “El resultado demuestra que en 1895 ya no quedan

indios salvajes en el Territorio Nacional de La Pampa pues los remanentes de viejas tribus

ya están sometidos y han sido contabilizados” (Publicación Oficial del Censo Territorial,

cit. en Lazzari 2007).

4.1.2. Censos indígenas en Argentina y La Pampa

Los censos de 1869 y 1895, como ya mencionamos, obviaron el componente

étnico de la población, englobado bajo el criterio único de “ciudadanos argentinos”. Esto

no fue inocente, sino funcional al proyecto de construcción de la nación que buscaba

homogenizar culturalmente a la población y por lo tanto invisibilizar los grupos diversos.

En el censo de 1914, señala Otero (1998), se aplica por primera vez el criterio de la

autoadscripción, el cual, como veremos más adelante, es característico del contexto

favorable para los derechos indígenas, a partir de 1980. Sin embargo, en aquella

oportunidad, cuando aún había pasado poco tiempo de la persecución militar hacia los

indígenas, muchos de ellos escaparon a los censistas. En las provincias más antiguas

además no se incluyó el criterio indígena en los censos. El resultado fue una alta

invisibilización. Solo en los territorios nacionales recientemente incorporados a la órbita

del Estado luego de la conquista aparece población indígena, aunque en un número muy

bajo (Otero 1998). Ni el cuarto Censo Nacional de Población en 1947, ni los censos

nacionales de población de 1960, 1970, 1980 y 1991 incluyen el abordaje indígena en su

diseño. Sin embargo en la década de 1960 se dio una excepción cuando se instrumentó el

95

primer censo oficial, sistematizado y específicamente dirigido a la población indígena.

Durante el gobierno de Arturo Illia en 1963 se puso en marcha el proyecto del Censo

Indígena Nacional (CIN) (Amadasi y Massé 2006). Entre sus objetivos figuraba el de

“ubicar geográficamente las diferentes agrupaciones indígenas que pueblan nuestra

república, determinando en cada una de ellas sus características demográficas, al mismo

tiempo que los niveles de vida alcanzados por dicha población” (CIN, I, 1966-1967,

citado en Amadasi y Massé 2006: 4). Sin embargo, este censo quedó inconcluso con la

llegada de la llamada “Revolución Argentina” (1966-1973) que puso fin al gobierno de

Illia y por lo tanto a su financiación. Según el trabajo de la antropóloga Diana Lenton

(2004), en el que entrevistó a varios de sus encuestadores, habría quedado sin procesar el

89% de las encuestas, y sin publicar el 88% del material recogido, desconociéndose las

causas de tal omisión.79

Recién con el Censo Nacional del 2001 vuelve el abordaje indígena a la

estadística, después de 36 años. Este censo incluyó, en una primera etapa, una pregunta

para reconocer hogares con presencia indígena. En una segunda etapa, y tomando como

base lo recabado en 2001, se implementó en 2004 la Encuesta Complementaria de

Pueblos Indígenas (ECPI). El INDEC tuvo a cargo el diseño y organización, y las

Direcciones de Estadística Provinciales, la coordinación y ejecución. El relevamiento de

datos de la ECPI se llevó a cabo a partir de una muestra representativa de más de 58.000

hogares en los que al menos una persona se reconoció descendiente o perteneciente a un

pueblo indígena en el Censo de 2001. También participó el Instituto Nacional de Asuntos

Indígenas (INAI) en consonancia con el artículo 75 de la Constitución Argentina y el

Convenio 169 de la OIT, en las que se menciona el derecho a la participación indígena en

los asuntos que los atañen. Según la ECPI, existirían 10.149 rankülches distribuidos en el

país, 4.573 de los cuales se encontrarían en La Pampa. En el Censo de 2010 se volvió a

relevar y se estimó la existencia de 14.860 personas pertenecientes o descendientes del

pueblo rankülche en todo el país (INDEC 2012). Para la provincia de La Pampa el mismo

censo precisó una cantidad de 14.086 personas que se consideran descendientes y/o

pertenecientes a un pueblo indígena, lo cual constituye el 4,5% de la población total

provincial. Sobre ese número total, el 44,4% se reconoce rankülche, el 30,2% mapuche y

79

Enrique Palavecino fue uno de los antropólogos que participó de la planificación del primer Censo

Indígena Nacional como vicepresidente de la Comisión Ejecutiva en 1965. Además de lo mencionado por

Lenton (2004), puede encontrarse más información sobre la trayectoria de Palavecino y el contexto

académico antropológico de la época en Perazzi (2003) y Spoliansky, Roca y Scarafoni (2011).

96

el 8,7% pampa. A su vez, se determinó que el 85,9% de la población indígena de La

Pampa vive en áreas urbanas, y el resto en zonas rurales.

A partir de la ECPI, se comenzó a reflexionar sobre un problema metodológico de

difícil resolución con el que también nos enfrentamos en el relevamiento del 2011-2012

en La Pampa. El INDEC tuvo que abordar una situación compleja, dado que involucra

aspectos puramente subjetivos relacionados con la autoadscripción de los sujetos a una

determinada identidad. Es por esta razón, y según lo estipulado en el Convenio 169 de la

OIT previamente citado, que a partir de entonces se toma como máxima metodológica el

criterio de autoreconocimiento, cuya aplicación tampoco está exenta de dificultades

(Amadasi y Massé 2006). Goldberg (2007) señala que el criterio de autoreconocimiento o

autoadscripción ha sido internacionalmente consensuado como el más adecuado para la

“medición étnica”. Según la autora, “este criterio se basa en el concepto jurídico de libre

determinación descartando los elementos diacríticos o condicionamientos biológicos que

otrora definían la condición étnica para revalorizar la adscripción que realiza cada una de

las personas. En este sentido constituye el único criterio que respeta la dimensión

subjetiva de los encuestados y, por tanto, el menos etnocéntrico (…), [sin embargo] una

de las desventajas de este criterio radica en que actúa desconociendo el posible

ocultamiento de la identidad indígena utilizado como estrategia de protección contra los

abusos discriminatorios de la cultura dominante” (Goldberg 2007: 7). Problema con el

que, como veremos, también nos encontramos en La Pampa durante el relevamiento para

la EIB.

4.2. Relevamiento para la EIB en La Pampa

En el marco de las acciones realizadas por la MEIB de La Pampa, entre agosto de

2011 y diciembre de 2012, se llevó a cabo un relevamiento de campo en establecimientos

educativos de la provincia para el cual fui contratado como consultor. Este relevamiento

se enmarcó en el Mapeo de Información Socioeducativa y Sociolingüística para la EIB

impulsado por la MEIB nacional, y respondió a la necesidad de visibilizar la presencia

indígena en el sistema educativo.

La cuantificación de la matrícula indígena, desde los marcos legales, es un aspecto

que está más explícito en la Ley Provincial de Educación N° 2.511 de La Pampa, antes

que en la Nacional N° 26.206. En la primera se especifica que “El Estado garantizará esta

modalidad, con el fin de rescatar la lengua, a las instituciones educativas que lo

soliciten y que registren matrícula escolar indígena, a medida que se cuente con

97

personal capacitado” (Ley Provincial 2.511, Art. 80. Las negritas son mías). Mientras que

la Ley Nacional menciona de manera más general que

“El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de

Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la

multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del

país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como

atributo positivo de nuestra sociedad” (Ley Nacional 26.206, Art. 54. Las negritas y

subrayado son míos).

A nivel nacional se plantea que la EIB tiene que ser implementada en todas las

escuelas, y de esta manera deja abierta la posibilidad de promover una EIB

verdaderamente intercultural (más allá que en el texto de Ley figure el término

“multiculturalidad”), ya que al abarcar todas, se contempla la posibilidad de incluir

escuelas donde no necesariamente existe matrícula indígena. Mientras que en La Pampa,

la Ley especifica que debe implementarse solo en aquellas escuelas que lo soliciten y

registren matrícula indígena.80

Ahora bien, al margen de estas dos distintas formas de

abordar la implementación de la EIB, los objetivos del relevamiento en cuestión fueron

obtener datos que permitan una mayor visibilización de la matrícula indígena presente en

el sistema educativo; y, en segundo lugar, ampliar la información estadística previa,

surgida de los dispositivos de relevamiento ya existentes.

El relevamiento fue impulsado por la MEIB del Ministerio de Educación de La

Nación y, en nuestra provincia, se realizó con la colaboración de la Subsecretaría de

Educación de La Pampa. A su vez, contó con el financiamiento y coordinación del

Programa de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER). Se llevó a cabo en todo el

país y fue la primera vez (y hasta el momento la única) que una acción de este tipo era

realizada por la MEIB. El trabajo contó con la participación de diversos sectores

gubernamentales y civiles involucrados en la educación. Las sugerencias de los

representantes indígenas de la provincia y la colaboración del área de Estadística de

Educación provincial para acceder a la información de base existente, fueron centrales

para la determinación del muestreo a relevar. La Subsecretaría de Educación provincial y

80

Según la lonka Marisa Serraino, hermana del referente provincial de EIB, este detalle puede conllevar

el riesgo de producir una EIB cerrada para las comunidades ranqueles y de este modo promover el

segregamiento, cuando, desde su punto de vista, sería más adecuado que la EIB esté abierta a toda la

población de La Pampa, indígena o no indígena (Marisa Serraino, comunicación personal). Sin embargo,

la lonka María Inés Canhué, quien participó de la comisión de debate de la Ley provincial, me comunicó

que la oración “…las instituciones educativas que lo soliciten y que registren matrícula escolar indígena”

presente en la Ley provincial fue un pedido explícito de las comunidades. Su postura es que la EIB debe

comenzar circunscripta al ámbito propiamente indígena, de hecho promueve la creación de “escuelas

ranqueles” (María Inés Canhué, comunicación personal).

98

las Coordinaciones Educativas de Área se encargaron de la comunicación a los

establecimientos a través del envío de notas oficiales, las cuales proveyeron un marco de

legitimidad local decisivo para la realización del relevamiento. La gestión de PROMER

proporcionó los recursos para las salidas al campo, capacitaciones y reuniones. La

supervisión y acompañamiento del referente provincial de EIB y la predisposición de los

directivos, ayudaron a realizar con éxito el relevamiento.

Dado que la institucionalización formal de la EIB en La Pampa se encontraba aún

en un estado incipiente, la propuesta fue recibida con interés y curiosidad por las diversas

áreas involucradas. En algunos casos hubo poca participación de parte de los directores de

establecimientos, pero en menor medida y por motivos circunstanciales (viajes o

problemas de salud), y en el menor de los casos por falta de interés. Con el referente

provincial de EIB se entabló una relación positiva y se logró articular actividades y las

salidas al campo sin inconvenientes. Su rol fue decisivo para determinar el muestreo de

establecimientos a relevar y la metodología a aplicar. En algunos casos, sobre todo en la

zona oeste de la provincia, área de mayor concentración de población indígena, el

referente me acompañó en la actividad como guía y chofer. A su vez, existió siempre la

predisposición a invitarme, en mi rol de consultor, a otras actividades de la EIB

provincial, particularmente a las capacitaciones para docentes y miembros de las

comunidades indígenas que describí en el inciso 3.3.2. La participación en estos espacios

fue importante para recibir sugerencias respecto a los establecimientos a visitar y para

coordinar las visitas con los referentes indígenas en distintos puntos de la provincia.

El rol del Área de Estadística Educativa provincial fue igualmente importante. Al

permitirnos trabajar en sus oficinas, pudimos consultar la información estadística previa e

identificar aquellos establecimientos que declararon tener matrícula indígena, lo cual

ayudó a definir nuestro muestreo. El equipo de la MEIB Nacional asesoró y acompañó

durante el relevamiento, manteniendo una comunicación constante, ya se telefónicamente

o con la presencia de sus técnicos en la provincia. La relación con la Subsecretaría de

Educación provincial fue también positiva. Tuvo un rol decisivo notificando a los

establecimientos sobre las visitas y enviando las encuestas de sensibilización previa,

como veremos a continuación, lo cual reforzó el marco de legitimidad del trabajo y, por lo

tanto, la alta receptividad de los directivos.

La metodología propuesta por la MEIB se basó en la implementación de una

encuesta elaborada en cuadernillos previamente diseñados por el Ministerio de Educación

de la Nación (ver Anexo N° 8). La consigna fue coordinar una entrevista con alguna

99

autoridad del colegio, preferentemente directores o secretarios, docentes o auxiliares y, en

caso de tener conocimiento sobre la presencia de comunidades indígenas en la zona,

involucrar también a sus referentes. La encuesta exploró temas tales como: datos

estructurales y edilicios del establecimiento, contexto poblacional, matrícula del ciclo

lectivo (indígena y total), características sociolingüísticas de los alumnos, datos sobre el

personal docente y no docente (incluyendo el autoreconocido como indígena), el interés o

la factibilidad institucional de incorporar la EIB en el futuro, y experiencias de EIB,

formal o no formal, que vienen siendo efectuadas, entre otros. En el inciso referido a la

matrícula se indagó sobre la cantidad de alumnos indígenas. Toda esta información, como

mencioné, debería ser aportada por las autoridades entrevistadas. Pero en este punto

encontramos una primera dificultad, el sesgo que producirían las nominaciones externas.

La MEIB nacional, igualmente consciente de este problema y de las particularidades de

cada contexto en el interior del país, dejó abierta la posibilidad de que los equipos

provinciales elaborasen las estrategias que consideren más adecuadas; de este modo, junto

al referente provincial de EIB, buscamos otra manera de abordar la cuantificación de la

matrícula educativa indígena.

Son varios los trabajos que analizan los dispositivos estatales de “cuantificación

indígena”, enfatizando en su carácter particularmente esencialista (por ejemplo, Bidaseca

et. al. 2008; Boccara 2007). En efecto, en este relevamiento, nosotros mismos

participamos de una lógica multiculturalista cuyo objetivo era reconocer la presencia de

una “identidad culturalmente diversa” pero de una forma cosificada. Además, esta lógica

se veía reforzada por la participación de los directivos como los agentes encargados de

señalar quiénes eran o no indígenas. Como mostraré más adelante, en la mayoría de los

casos, su tendencia fue minimizar la presencia indígena, y cuando la reconocían, lo hacían

bajo criterios netamente esencialistas, ya sean biologicistas teniendo en cuenta “los

rasgos” o el color de piel, o culturalistas, guiándose por los apellidos. Ante esta situación,

con el referente de EIB elaboramos una estrategia para tratar de sortear estos sesgos.

Como mencioné en el capítulo 2, los procesos de negación y marginación que atravesaron

las poblaciones indígenas a lo largo del siglo XX en el territorio de La Pampa, produjeron

un resultado tal que hoy en día las autoadscripciones identitarias son un hecho social

altamente invisibilizado, y por tanto difícil de dimensionar (Salomón Tarquini 2010).

Teniendo en cuenta esto, el referente de EIB provincial propuso realizar un trabajo de

sensibilización previo a las visitas a los establecimientos. De este modo, se envió con dos

meses de anticipación, vía Subsecretaría de Educación provincial, una nota dirigida a cada

100

dirección de escuela, colegio o terciario. En dicha nota, se explicaron los objetivos de las

visitas que se realizarían, y se sugirió entregar a cada alumno un trabajo práctico para

realizar de manera anónima junto a sus familias, donde se lo exhortaba a reflexionar

respecto a su propio sentido de pertenencia e identidad. De esta manera, se buscó registrar

manifestaciones explícitas de reivindicación identitaria a partir de un criterio de

autoreconocimiento, evitando las nominaciones externas. Luego, los resultados fueron

recogidos en las visitas a los establecimientos, junto a la aplicación del instrumento de

relevamiento elaborado por la MEIB nacional. El trabajo práctico de sensibilización fue

relativamente sencillo y puede verse en el Anexo N° 9.

La metodología tuvo muy buena respuesta, tanto de parte de los directivos como

de los alumnos, y en las visitas a los establecimientos se pudo recoger un número

considerable de encuestas contestadas (ver Anexos N° 10 y 11). Durante el mes de enero

de 2013 se realizó el procesamiento de los datos relevados en el sistema de carga diseñado

por la DINIECE para sistematizar y estandarizar a nivel nacional la información obtenida.

El sistema de carga consistió en un software especialmente diseñado para el relevamiento

y una vez finalizada la subida de los datos, se enviaron a la Modalidad de EIB del

Ministerio de Educación de la Nación.

Vale la pena mencionar que en el transcurso del relevamiento se identificaron

otros grupos “culturalmente diversos”, cuya relación con el sistema educativo formal,

desde mi punto de vista, merece ser problematizada a fin de evaluar la posibilidad de

incorporarlos a la EIB. Algunos de estos grupos son: Christenvolk (menonitas), gitanos,

inmigrantes quechua hablantes y Ruso-Alemanes. Es factible considerar además que,

dadas las características de conexión comunicacional y movilidad internacional que

configuran el mundo actual, nuestra provincia pueda enriquecerse en el futuro con un

número cada vez mayor de poblaciones cultural y lingüísticamente diversas. Sobre este

punto volveremos en el apartado 5.2. Por otro lado, merece destacarse que entre los

resultados del relevamiento uno de los datos que se recabaron fue la identificación de

referentes, docentes y/o directivos interesados en la EIB.81

Esto permitió identificar

actores claves que más tarde fueron invitados a las capacitaciones y reuniones vinculadas

con la implementación de la modalidad.

81

Por ejemplo, algunos establecimientos que declararon haber realizado experiencias previas de EIB fueron:

el Colegio “Santa Inés” de Gral. Pico, el Centro Educativo Programa Especial N° 119 de Toay, el Colegio

Secundario para Jóvenes y Adultos de Santa Rosa y el Instituto Superior de Formación Docente “Escuela

Normal Superior” de Santa Rosa.

101

4.3. La visibilización indígena en el Relevamiento para la EIB

En este apartado el objetivo es poner en valor la visibilización indígena resultado

del relevamiento, a través de dos formas distintas. Una, es comparando con instrumentos

estadísticos previos y calculando la diferencia que hay con este relevamiento. Otra, es

ubicando los datos en el mapa para “espacializar” los porcentajes de matrícula indígena

según regiones de la provincia y relacionarlos con algunas consideraciones respecto a la

“territorialidad ranquel”. Pero, en primer lugar, presentaré los resultados de matrícula

indígena del relevamiento.

El resultado obtenido, si bien constituye una cifra aproximativa, puede

considerarse como estadísticamente significativo (y representativo del contexto provincial

en general), dado que el muestreo se elaboró de tal manera que abarcara todas las áreas

del sistema educativo provincial: por zona geográfica, por nivel educativo y por tipo de

gestión (privada o estatal). En este sentido, las cifras obtenidas pueden significar un

primer acercamiento para dimensionar la presencia de población indígena en el sistema

educativo pampeano. La muestra abarcó 70 establecimientos que en total sumaban una

matrícula de 13.301 alumnos. A cada uno de esos establecimientos se enviaron las

encuestas con la consigna de que sean repartidas al total de los alumnos. Si bien un

número mínimo de alumnos (no fue posible constatar cuántos) no contestaron la encuesta

por razones circunstanciales (por estar ausente o por decisión propia o familiar), en las

visitas a los establecimientos pudimos confirmar que la amplia mayoría de los alumnos

participó, dado que el proyecto fue impulsado institucionalmente por los directivos,

quienes dieron la consigna a los docentes de ciencias sociales para que trabajen

especialmente el tema y repartan las encuestas en cada aula y personalmente a cada

alumno presente. De este modo, recopilamos 1.309 encuestas en las que se manifestaba la

descendencia y/o pertenencia étnica a un pueblo indígena.82

Si se considera el total de

13.301 alumnos que componen la muestra y el resultado de 1.309 alumnos

autoreconocidos como indígenas, la investigación permite enunciar que para el año 2012

un 10% del alumnado relevado en el sistema educativo pampeano se consideraba

descendiente y/o perteneciente a un pueblo indígena. En la Tabla N° 1 pueden apreciarse

los resultados discriminados por localidad, institución y matrícula indígena por sobre el

total de matrícula general.

82

Si bien pudo observarse que la mayoría de las autoadscripciones fueron al pueblo ranquel, hubo casos

que se identificaron como indígenas pero sin especificar a cuál pueblo, casos que se identificaron como

mapuche, y muy pocos casos que se identificaron como guaraní, quechua o huarpe. El procesamiento

estadístico de estas diferencias no se realizó para esta tesis, quedando pendiente para un próximo trabajo.

102

Tabla N° 1 – Matrícula indígena sobre matrícula total por institución. Relevamiento

para la EIB 2011-2012

LOCALIDAD NOMBRE DE LA INSTITUCION MAT TOTAL

MAT Indígena

en Mapeo AÑO

Santa Isabel Ex UE N° 33 148 60 2011

Santa Isabel Escuela Hogar Nº 99 Alfredo Natalio Fernández 338 90 2011

Paraje Árbol Solo Escuela Hogar Nº 48 Provincia de Santa Cruz 23 14 2011

Colonia La Pastoril Escuela Hogar Nº 155 28 8 2011

Chos Malal Escuela N° 260 24 24 2011

Algarrobo del Águila Escuela Hogar N° 129 80 22 2011

Telén E.P.E.T. Nº 8 231 41 2011

Victorica Escuela de Adultos N° 7 87 7 2011

Victorica Escuela Provincial Félix Romero 201 3 2011

Victorica Escuela Provincial Agrotécnica "Florencio Peirone" 134 37 2011

Victorica Instituto San Juan Bosco (secundario) 294 5 2011

Victorica Instituto San Juan Bosco (primario) 327 47 2011

Victorica Instituto Tecnológico de Educación Superior 199 46 2011

Victorica Escuela Primaria Nacional N° 7 368 30 2011

Victorica Colegio Secundario (ex Unidad Educativa N° 31) 116 1 2011

Luan Toro Escuela Primaria N° 55 75 5 2011

Loventue Escuela Hogar N° 56 49 5 2011

Carro Quemado Escuela N° 159 34 2 2011

Jaguel del monte Escuela Hogar N° 19 Florián Oliver 30 10 2011

Puelén Escuela Hogar N° 157 Padre José Durando 121 80 2011

Realicó Escuela N° 34 239 102 2011

Realicó Escuela N° 222 223 27 2011

General Pico Colegio Secundario Educadores Pampeanos 314 18 2011

Parera Instituto Republica del Perú 248 22 2011

Parera Escuela N° 22 264 31 2011

Gral. Acha EPET N° 4 162 1 2011

Gral. Acha Escuela Normal Superior - IFD 97 5 2011

Gral. Acha Escuela Normal de Gral. Acha 421 2 2011

Santa Rosa Colegio Secundario (ex UE N° 3) 218 2 2011

Santa Rosa Escuela Agrotécnica 237 4 2011

Santa Rosa Polimodal Zona Norte 249 65 2011

Santa Rosa Unidad Educativa del 3º Ciclo Nº 9 366 8 2011

Eduardo Castex Colegio Manuel Belgrano Y Secc. Comercial Anexa 288 13 2011

Villa San Roque Escuela N° 58 9 4 2011

Puelches Escuela 102 (primario) 62 8 2011

Limay Mahuida Escuela N° 191 7 2 2011

Realicó Escuela Nº 249 225 18 2012

Realicó J.I.N. Nº 9 en Escuela Nº 249 59 7 2012

Realicó Escuela de Comercio 345 12 2012

Realicó Colegio Witralen 121 3 2012

Parera J.I.N. Nº 19 en Escuela Nº 22 81 24 2012

Miguel Riglos Instituto San Martin 171 20 2012

Miguel Riglos Escuela N° 91 233 23 2012

Miguel Riglos J.I.N. Nº 13 en Escuela Nº 91 58 14 2012

103

Gral. Pico J.I.N. Nº 8 en Escuela Nº 12 23 0 2012

Gral. Pico Colegio Santa Inés 90 0 2012

Gral. Pico Escuela Nº 26 587 27 2012

Gral. Pico Escuela Nº 64 183 0 2012

Gral. Pico Colegio Secundario Los Ranqueles 137 3 2012

Gral. Pico Escuela Normal Mixta Prov. de San Luis 720 19 2012

La Humada Escuela Hogar N° 88 201 49 2012

La Humada J.I.N. Nº 22 en Escuela Nº 88 24 3 2012

Santa Isabel J.I.N. Nº 22 en Escuela Nº 99 96 13 2012

Algarrobo del Águila J.I.N. Nº 22 en Escuela Nº 129 26 0 2012

Toay Centro Educativo Programa Especial N° 119 36 4 2012

Santa Rosa Colegio Secundario para jóvenes y adultos 139 7 2012

Santa Rosa Escuela N° 27 188 6 2012

Santa Rosa IFD Escuela Normal Superior 852 50 2012

Santa Rosa Centro Regional de Educación Artística - C.R.E.Ar 659 44 2012

Santa Rosa Instituto 1º de Mayo 329 19 2012

Santa Rosa Escuela Hogar Nº 114 Floreal Oliver 147 8 2012

Puelén J.I.N. Nº 12 en Escuela Nº 157 21 4 2012

Puelén Polimodal Puelén 76 27 2012

Victorica Secundario a Distancia para Jóvenes y Adultos 141 0 2012

Catriló Escuela Nº 10 400 30 2012

Uriburu Escuela Nº 24 146 0 2012

Guatraché Escuela Nº 113 102 11 2012

Guatraché Colegio Secundario (Ex UE Nº 21) 72 3 2012

Macachín Escuela Nº 220 212 9 2012

Macachín Colegio Secundario (Ex UE Nº 18) 90 1 2012

13.301 1309

Para las comunidades, la visibilización estadística de la matrícula educativa

indígena es sumamente importante. Según indica el referente provincial de EIB (Serraino

2015), cuando comenzó a cumplir su función en el 2008, los datos estadísticos oficiales

indicaban que en toda la provincia solo había 95 alumnos indígenas, y en el 2009 se

computaron 120. Para Serraino, este dato es fundamental para planificar una EIB. “No es

lo mismo pelear presupuesto para 95 o para 1300 alumnos”.83

El mejoramiento de los

dispositivos censales para visibilizar la presencia indígena en La Pampa, es un reclamo

constante de las comunidades. Como mencioné en el inciso 3.3.2., los representantes del

CEAPI provincial dejaron constancia de esto en un documento cuando instan a

“revisar el sistema de relevamiento de la matrícula indígena y la selección de becas

secundarias: esta acción implicará establecer criterios elementales para mejorar la técnica

de relevamiento de la matrícula indígena en varios niveles. Esto implicará articular con el

83

Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017.

104

Área de Estadística del MCE para elaborar un material más representativo y

recomendable en materia de EIB” (Evaluación y Planificación de la Modalidad de EIB.

Agenda. Equipo provincial, referentes provinciales y CEAPI. Pueblo ranquel. 2013-2014).

De este modo, queda manifiesta la importancia política que estos datos pueden

tener para la militancia indígena, y la pertinencia que adquieren en esta tesis,

considerando que forma parte de mis objetivos realizar un aporte a las comunidades.

4.3.1. Visibilización estadística

El RAE (Relevamiento Anual de Establecimientos Educativos) es un instrumento

estadístico elaborado por la DINIECE (Dirección Nacional de Información y Evaluación

de la Calidad Educativa) que se aplica anualmente en forma de cuestionario en los

establecimientos educativos de todas las provincias con el fin de recabar información

sobre el sistema educativo (matrícula de alumnos, personal docente, infraestructura, entre

otras cosas). En La Pampa, la encargada de aplicarlo es el Área de Estadística de la

Subsecretaría de Coordinación y Educación provincial. Uno de los incisos del RAE

plantea en forma de cuadro lo siguiente:

Alumnos de población indígena y/o hablantes de lenguas indígenas

NIVEL TOTAL VARONES

PRIMARIO

MEDIO/SECUNDARIO

POLIMODAL

A partir de este instrumento, la provincia cuenta con información estadística

diversa sobre los establecimientos educativos, incluyendo la referida a “matrícula

indígena”. Dado que el área de Estadística de Educación Provincial se mostró dispuesta a

colaborar con el relevamiento para la EIB, tuve la posibilidad de revisar los RAE

correspondientes a los 70 establecimientos que formaron el muestreo del relevamiento.

Hay que destacar que al RAE también lo contestan los directores de los establecimientos

o, según nos informaron en las visitas, muchas veces lo contesta personal administrativo o

docente. Además nos comentaron que esta pregunta suele ser ignorada o respondida en

base a supuestos previos sin hacer mayores indagaciones, más que nada por no saber

cómo resolverla.

105

A partir del acceso a los RAE tenemos para comparar dos datos estadísticos sobre

un mismo factor, pero de procedencia distinta. Del total de 70 establecimientos visitados

en el relevamiento para la EIB, contamos, por un lado, con la cantidad de alumnos

indígenas según lo computado en el RAE y, por otro lado, con la cantidad de alumnos

indígenas según lo contestado por los mismos alumnos junto a sus familias. La diferencia

es considerable, la cifra total que obtuvimos con el relevamiento es casi cuatro veces

mayor que la computada en el RAE según puede verse en la Tabla N° 2.

Tabla N° 2 – Comparación entre RAE y Relevamiento para la EIB

LOCALIDAD NOMBRE DE LA INSTITUCION MAT TOTAL

MAT

INDIGENA

EN RAE

MAT INDIGENA

EN

RELEVAMIENTO

Santa Isabel Ex UE N° 33 148 60 60

Santa Isabel Escuela Hogar Nº 99 Alfredo Natalio Fernandez 338 5 90

Paraje Arbol Solo Escuela Hogar Nº 48 Provincia de Santa Cruz 23 0 14

Colonia La Pastoril Escuela Hogar Nº 155 28 0 8

Chos Malal Escuela N° 260 24 28 24

Algarrobo del Aguila Escuela Hogar N° 129 80 0 22

Telen E.P.E.T. Nº 8 231 51 41

Victorica Escuela de Adultos N° 7 87 3 7

Victorica Escuela Provincial Felix Romero 201 7 3

Victorica

Escuela Provincial Agrotecnica "Florencio

Peirone" 134 18 37

Victorica Instituto San Juan Bosco (secundario) 294 4 5

Victorica Instituto San Juan Bosco (primario) 327 0 47

Victorica Instituto Tecnologico de Educacion Superior 199 41 46

Victorica Escuela Primaria Nacional N° 7 368 0 30

Victorica Colegio Secundario (ex Unidad Educativa N° 31) 116 2 1

Luan Toro Escuela Primaria N° 55 75 0 5

Loventue Escuela Hogar N° 56 49 0 5

Carro Quemado Escuela N° 159 34 0 2

Jaguel del monte Escuela Hogar N° 19 Florian Oliver 30 9 10

Puelen Escuela Hogar N° 157 Pdre. Jose Durando 121 0 80

Realico Escuela N° 34 239 0 102

Realico Escuela 222 223 0 27

General Pico Colegio Secundario Educadores Pampeanos 314 18 18

Parera Instituto Republica del Peru 248 3 22

Parera Escuela N° 22 264 16 31

Gral. Acha EPET N° 4 162 1 1

Gral. Acha

Escuela Normal Superior - IFD

97

5

5

Gral. Acha Escuela Normal de Gral. Acha 421 2 2

Santa Rosa Colegio Secundario (ex UE N° 3) 218 1 2

Santa Rosa Escuela Agrotécnica 237 1 4

106

Santa Rosa Polimodal Zona Norte 249 65 65

Santa Rosa Unidad Educativa del 3º Ciclo Nº 9 366 7 8

Eduardo Castex

Colegio Manuel Belgrano Y Secc. Comercial

Anexa 288 0 13

Villa San Roque Escuela N° 58 9 4 4

Puelches Escuela 102 (primario) 62 0 8

Limay Mahuida Escuela N° 191 7 2 2

Realicó Escuela Nº 249 225 0 18

Realicó J.I.N. Nº 9 en Escuela Nº 249 59 0 7

Realicó Escuela de Comercio 345 0 12

Realicó Colegio Witralen 121 0 3

Parera J.I.N. Nº 19 en Escuela Nº 22 81 0 24

Miguel Riglos Instituto San Martin 171 4 20

Miguel Riglos Escuela 91 233 7 23

Miguel Riglos J.I.N. Nº 13 en Escuela Nº 91 58 0 14

Gral. Pico J.I.N. Nº 8 en Escuela Nº 12 23 0 0

Gral. Pico Santa Ines 90 0 0

Gral. Pico Escuela Nº 26 587 0 27

Gral. Pico Escuela Nº 64 183 0 0

Gral. Pico Colegio Secundario Los Ranqueles 137 0 3

Gral. Pico Escuela Normal Mixta Prov de San Luis 720 0 19

La Humada Escuela Hogar N° 88 201 0 49

La Humada J.I.N. Nº 22 en Escuela Nº 88 24 0 3

Santa Isabel J.I.N. Nº 22 en Escuela Nº 99 96 0 13

Algarrobo del Aguila J.I.N. Nº 22 en Escuela Nº 129 26 0 0

Toay Centro Educativo Programa Especial N° 119 36 0 4

Santa Rosa Colegio Secundario para jovenes y adultos 139 2 7

Santa Rosa Escuela N° 27 188 0 6

Santa Rosa Instituto Superior de Formación Docente Escuela

Normal Superior 852 26 50

Santa Rosa Centro Regional de Educación Artística -

C.R.E.Ar 659 0 44

Santa Rosa Instituto 1º de Mayo 329 1 19

Santa Rosa Escuela Hogar Nº 114 Floreal Oliver 147 0 8

Puelen J.I.N. Nº 12 en Escuela Nº 157 21 0 4

Puelen Polimodal Puelen 76 0 27

Victorica Secundario a Distancia para Jóvenes y Adultos -

Ciclo Orientado de la Educación Secundaria 141 1 0

Catrilo Escuela Nº 10 400 0 30

Uriburu Escuela Nº 24 146 0 0

Guatrache Escuela Nº 113 102 0 11

Guatrache Colegio Secundario (Ex. UE Nº 21) 72 0 3

Macachin Escuela Nº 220 212 0 9

Macachin Colegio Secundario (Ex. UE Nº 18) 90 0 1

13.301 394 1.309

107

Como puede observarse, hubo casos dónde se dio lo inverso; es decir, que en el

RAE se declaren más indígenas y en el relevamiento menos. Esto pudo deberse a distintos

factores. Por un sesgo “positivo” de parte de los funcionarios, es decir, tendieron a

identificar más indígenas; o porque aquellos alumnos declarados en el RAE no

participaron de nuestro relevamiento. Hubo también casos donde el número en el RAE y

el relevamiento es el mismo. Esto se dio más que nada en instituciones con pocos

alumnos y donde la identificación y/o pertenencia a una comunidad es visible y

reconocida por los vecinos de la localidad. O bien probablemente, aunque no pude

constatarlo, porque los funcionarios usaron también un criterio de autoreconocimiento

para contestar el RAE. Más allá de estas excepciones se puede observar claramente que la

tendencia general sugiere que en el RAE se declararon muchos menos indígenas que en

las encuestas del relevamiento.

Hubo casos, como el de Realicó, donde el número aumentó considerablemente

debido a la presencia del lonko de la comunidad en el momento del relevamiento. En este

caso, no se implementaron las encuestas con los alumnos y la persona encargada de

señalar la cantidad de alumnos indígenas fue el mismo lonko, tendiendo a “adscribir” a la

mayor cantidad de alumnos posibles según el conocimiento de la historia local y/o

participación de sus familias en las comunidades.

Uno de los casos más emblemáticos fue el de La Humada. Esa localidad se

encuentra en una región del oeste pampeano donde se radicó gran cantidad de población

indígena a fines del siglo XIX y principios del XX.84

Sin embargo, en la actualidad no se

conocen comunidades indígenas organizadas ni manifestaciones públicas de

reivindicación indígena. Durante la visita del 2011, las directoras manifestaron no tener

conocimiento sobre la presencia de indígenas en la escuela. Se consignó entonces el

número de cero alumnos indígenas. Se les pidió entonces que apliquen el cuestionario

para el próximo año. Efectivamente cuando fuimos a recoger los resultados en el 2012

nos encontramos con que 49 niños habían manifestado ser descendientes y/o

pertenecientes a un pueblo originario, volviendo a ser notorio el potencial del criterio de

autoreconocimiento

Ahora bien, ¿cómo repercutió el relevamiento en la sensibilización sobre la

presencia indígena? Nuestra visita despertó curiosidad en la comunidad educativa. No

solo aplicamos las encuestas sino que también tuvimos oportunidad de conversar con

84

Ver tesis de Eugenia Comerci (2005).

108

docentes, alumnos y directivos sobre lo que estábamos haciendo, así como llamar la

atención al hecho que no se estaba llevando un registro adecuado de la matrícula indígena

en los años precedentes. Dado que el trabajo despertó interés, era de esperar que para los

años siguientes se produzca algún efecto positivo en los establecimientos visitados, en

cuanto al relevamiento de matrícula indígena se refiere. Una manera de dimensionar ese

efecto es comparando las cifras obtenidas por la vía “cotidiana” antes y después del

relevamiento. Es decir, observar el RAE de un establecimiento antes de nuestra visita y el

mismo dato al año siguiente. Esto pudo realizarse con los establecimientos visitados en

2011. El RAE 2011 consignó un número muy bajo de matrícula indígena, previamente a

la visita. Ahora bien, cuando se observan los RAE 2012 de los mismos establecimientos

visitados en 2011, puede constatarse que la tendencia general es de un aumento en el

número de matrícula indígena (ver tabla N° 3). Es posible sostener que esto se debe al

trabajo de sensibilización que provocaron las encuestas y las visitas del relevamiento.

Tabla N° 3 - Comparación de los RAE 2011 y 2012 de los establecimientos relevados

en el 2011

LOCALIDAD NOMBRE DE LA INSTITUCION

MAT

TOTAL

MAT IND RAE

2011

MAT IND

RELEVAMIENTO

2011

MAT IND RAE

2012

Santa Isabel Ex UE N° 33 148 60 60 40

Santa Isabel Escuela Hogar Nº 99 Alfredo Natalio Fernandez 338 5 90 150

Paraje Arbol Solo Escuela Hogar Nº 48 Provincia de Santa Cruz 23 0 14 0 Colonia La

Pastoril Escuela Hogar Nº 155

28 0 8 4

Chos Malal Escuela N° 260 24 28 24 19

Algarrobo del

Aguila Escuela Hogar N° 129 80 0 22 0

Telen E.P.E.T. Nº 8 231 51 41 28

Victorica Escuela de Adultos N° 7 87 3 7 3

Victorica Escuela Provincial Felix Romero 201 7 3 9

Victorica Escuela Provincial Agrotecnica "Florencio Peirone" 134 18 37 43

Victorica Instituto San Juan Bosco (secundario) 294 4 5 4

Victorica Instituto San Juan Bosco (primario) 327 0 47 50

Victorica Instituto Tecnologico de Educacion Superior 199 41 46 46

Victorica Escuela Primaria Nacional N° 7 368 0 30 0

Victorica Colegio Secundario (ex Unidad Educativa N° 31) 116 2 1 0

Luan Toro Escuela Primaria N° 55 75 0 5 0

Loventue Escuela Hogar N° 56 49 0 5 0

Carro Quemado Escuela N° 159 34 0 2 0

Jaguel del monte Escuela Hogar N° 19 Florian Oliver 30 9 10 7

Puelen Escuela Hogar N° 157 Pdre. Jose Durando 121 0 80 0

Realico Escuela N° 34 239 0 102 0

Realico Escuela 222 223 0 27 0

General Pico

Colegio Secundario Educadores Pampeanos (ex

Unidad 13) 314 18 18 0

Parera Instituto Republica del Peru 248 3 22 5

109

Considero que la diferencia numérica de la matrícula indígena declarada en los

RAE y la declarada en nuestro relevamiento, responde menos a errores de diseño o de

aplicación del instrumento RAE que a problemas de tipo histórico y social en relación a la

identidad indígena en la provincia. En las visitas hemos constatado que se observa falta de

interés, desconocimiento o confusión por parte de la mayoría de los directivos en el

momento de abordar el punto que indaga sobre matrícula indígena. A su vez, y en el caso

específico de los niños, si la concepción de niñez está sujeta a una naturalización de

sentido común (Szulc 2006), la representación sobre niños indígenas en La Pampa puede

que lo esté aún más. En una región donde la historia se ocupó de negar la presencia

indígena, el sentido común indica que “ya no hay más indios”. Por otro lado, la

reivindicación de la identidad indígena de las últimas décadas, fue articulada por adultos.

En este contexto, la dificultad para identificar la pertenencia de niños a familias

autoreconocidas como indígenas puede ser considerable. Los resultados del RAE

demuestran claramente que al momento de preguntar por la presencia de niños indígenas

a directores, administrativos o docentes, la respuesta inmediata fue “no hay”. Pero ¿qué

respondieron los mismos niños? Al aplicar encuestas a los alumnos logramos,

parafraseando a Szulc (2006), considerar la participación de los niños y adolescentes

como sujetos sociales en la construcción de conocimiento antropológico sobre una

problemática que los afecta. Y el resultado, como vimos, fue distinto. Al considerarlos

como sujetos históricamente situados vimos que los niños participaron activamente en la

reflexión sobre su experiencia de pertenencia identitaria. Quedaría para otra instancia

Parera Escuela N° 22 264 16 31 30

Gral. Acha EPET N° 4 162 1 1 0

Gral. Acha

Escuela Normal Superior - Instituto de Formacion

Docente 97 5 5 14

Gral. Acha Escuela Normal de Gral. Acha 421 2 2 0

Santa Rosa Colegio Secundario (ex UE N° 3) 218 1 2 3

Santa Rosa Escuela Agrotécnica 237 1 4 1

Santa Rosa Polimodal Zona Norte 249 65 65 70

Santa Rosa Unidad Educativa del 3º Ciclo Nº 9 366 7 8 16

Eduardo Castex Colegio Manuel Belgrano Y Secc. Comercial Anexa 288 0 13 0

Villa San Roque Escuela N° 58 9 4 4 0

Puelches Escuela 102 (primario) 62 0 8 0

Limay Mahuida Escuela N° 191 7 2 2 0

6311 353 851 542

110

etnografiar el preciso momento de auto reflexión familiar. Porque podríamos

preguntarnos hasta qué punto fueron ellos y no sus padres los que consignaron la

pertenencia étnica.85

Verlos como sujetos activos no implica que haya que dejar de

considerar los condicionamientos que los limitan, sino que “se trata de ahondar en la

dialéctica interrelación entre condicionamientos y posibilidades” (Szulc 2006: 47).

Siguiendo a esta autora, hay que considerar que “al hablar de niñez, hablamos de

relaciones entre niños y adultos, entre niños e instituciones o entre pares” (Szulc 2006:

39), y no de un grupo definido por sí mismo, aislado de otros. Pues bien, la visibilización

que obtuvimos a partir de un criterio de autoreconocimiento, también fue resultado de un

proceso complejo donde participaron padres y agentes institucionales, y por lo tanto debe

ser problematizada con más detenimiento en el futuro.

4.3.2. Visibilización espacial

El objetivo de este inciso es “espacializar” los datos vistos en los puntos

anteriores; es decir, ubicar en el mapa las localidades donde identificamos matrícula

indígena, con sus respectivas proporciones en relación a la matrícula general. Una de las

inquietudes que motivaron el desarrollo de este inciso, pasa por analizar cuál es la

relación entre la ubicación ranquel actual (manifestada en este relevamiento en particular)

y el área que configuró la territorialidad ranquel entre los siglos XVIII y principios del

XX.

Según Haesbaert (2007) las numerosas nociones de territorio pueden agruparse en

cuatro líneas conceptuales. Política “donde el territorio es visto como un espacio

delimitado y controlado, a través de lo cual se ejerce un determinado poder, en la mayoría

de las veces - pero no exclusivamente- relacionadas al poder político del Estado”.

Cultural, que “prioriza la dimensión simbólica o más subjetiva, en que el territorio es

visto, sobre todo, como el producto de la apropiación/valorización simbólica de un grupo

en relación a su espacio vivido”. Económica, que “enfatiza la dimensión espacial de las

relaciones económicas, el territorio como fuente de recursos y/o incorporado en la lucha

entre clases sociales y en la relación capital-trabajo, como producto de la división

“territorial” del trabajo” (Haesbaert 2007: 5). Y naturalista, que enfatiza las relaciones

entre sociedad y naturaleza. Tanto Haesbaert (2007) como Raffestin (2011), resaltan el

85

Quedaría también hacer una revisión de la metodología utilizada. Ya que, por ejemplo, usamos una

noción naturalizada de familia. Dimos por hecho que todos los alumnos tendrían padres, tíos o abuelos y

nos encontramos con casos que no se correspondían con estos modelos y donde la representación de

“familia” de esos alumnos se vinculaba más a otros entornos de contención (institucionales, por ejemplo).

111

carácter dinámico, simbólico e histórico del territorio. Para Raffestin, el espacio (más

abstracto) es anterior al territorio. El primero se convierte en el segundo cuando media el

trabajo (físico o simbólico mediante la representación) de un actor. El territorio es un

espacio construido a partir de la comunicación, interpretación e intención de un actor.

Haesbaert a su vez, destacando la interpretación antropológica (léase “simbólica”) del

problema, entiende a los territorios como un proceso de apropiación (simbólico-cultural)

del espacio por los grupos humanos.

Una de las principales demandas de los lonkos ranqueles en la actualidad, es la de

la autonomía territorial; volver a tener soberanía propia sobre un territorio que provea las

condiciones necesarias para la subsistencia como pueblo o, a lo sumo, como comunidad.

Por lo tanto, desde mi punto de vista, existe un territorio ranquel deseado y representado

simbólicamente. Esta representación, a su vez, está estrechamente vinculada con los

procesos subjetivos de construcción de la identidad individual y colectiva. Según

Haesbaert, desde una perspectiva idealista, el territorio, a través de los referentes

espaciales que contiene, puede cumplir un rol simbólico importante en la definición

identitaria de un grupo: “…los referentes espaciales, ahí, también son parte de la vida de

los indios como elementos indisociables, en la creación y recreación de los mitos y

símbolos, pudiendo al mismo tiempo ser responsables por la propia definición de grupo

en cuanto tal” (Haesbaert 2007: 23). En los ranqueles se ve claro. Entre ellos, el territorio,

a través de diversos elementos de la naturaleza y marcadores espaciales, como el caldenal,

las zonas de medanales y de los bañados del Atuel (hoy secos), y hasta la planta que da

nombre al gentilicio (rankül: carrizo; che: gente),86

aparece como un componente

importante en la configuración de su identidad. De hecho, Germán Canhue, solía insistir

en el uso del gentilicio mamülche (gente del caldenal), para remarcar la particularidad del

grupo, y diferenciarlo de otros, como el mapuche, en el marco de la reemergencia

experimentada en la década de 1990 (Lazzari 2007).

En definitiva, siguiendo el carácter simbólico que Raffestin y Haesbaert atribuyen

a la construcción de territorialidad, podemos decir que el territorio ranquel existe desde el

momento mismo en que los ranqueles lo reclaman. Al representarse un espacio (deseado e

86

En las lagunas, ríos y bañados que formaban parte del sistema ecológico y social ranquel desde el siglo

XVIII, era muy común la presencia de plantas hidrófilas como el “carrizo” (Phragmites australis), los

pajonales de "cortadera" (Cortaderia selloana), "totora" (Typha sp.), "junco de laguna" (Schoenoplectus

californicus), "junco" (Schoenoplectus americanus), "junco negro" (Juncus acutus) y “jarilla” (Larrea

divaricata), entre otras. Para mayor información sobre el hábitat ecológico, nombres y usos de plantas

entre el pueblo ranquel, recomiendo consultar el trabajo de Pedro Steibel (1997).

112

imaginado) los ranqueles construyen su territorio (y con ello una territorialidad). Así, hay

un territorio cuya misma existencia deriva del futuro, y, a su vez, hay uno ancestral que

proviene del pasado. La demanda de territorio propio es fundamental para la

reivindicación política de la militancia rankülche porque éste (ya sea el histórico que fue

quitado o el deseado-imaginado) es constitutivo de los procesos de confirmación y

reconstrucción de una identidad ranquel en la actualidad. Dicho de otro modo, el territorio

actúa como un marcador más de identidad anclado en un espacio delimitado (no es sólo

inmaterial) y por lo tanto puede ser potenciador de las demandas políticas y económicas

que se articulan en base a esa identidad, tal como sucede con la lengua.

Para la arqueóloga Alicia Tapia (2015), identidad y territorio ranquel también

están estrechamente vinculados. Esta autora analiza la presencia de diversos grupos

indígenas en el área de lo que hoy es la provincia de La Pampa (ranqueles, vorogas,

huiliches, pehuenches) desde mediados del siglo XVIII hasta fines del XIX, y sostiene

que a pesar de ser culturalmente semejantes (misma lengua por ejemplo) establecieron

entre ellos identidades diferenciadas basadas en demarcaciones territoriales específicas, lo

cual llevó a estos grupos a construir lazos de pertenencia a zonas particulares. Tapia

sostiene que el territorio étnico, al ser un espacio en el que transcurren las experiencias de

vida (espacio vivido), cumple un papel importante en la construcción de la memoria

histórica de un grupo y, por lo tanto, de su identidad colectiva. Ocupar la tierra donde

habitaron los antepasados de un grupo, es decir el territorio ancestral, es fundamental en la

instrumentación identitaria de las luchas políticas de los pueblos originarios. Y en

contextos en los que se trata de reforzar, recuperar y resignificar identidades que son

negadas, invisibilizadas y hasta puestas bajo sospecha, esto no es un detalle menor.

Tapia identifica a los primeros caciques autodenominados como ranqueles, en el

año 1750, ubicados en la región del caldenal pampeano o mamull mapu, zona

caracterizada por sus buenas aguadas, pasturas para ganado, recursos del monte y

distancia intermedia entre las tierras altas y las fronteras coloniales. Sin profundizar en los

detalles, diremos que esta autora sostiene una continuidad de ocupación en la misma

zona, y por el mismo grupo ranquel, durante 130 años. Dicha zona estaría delimitada, por

el norte, por las tierras ubicadas al sur de San Luis, Córdoba y Santa Fe, y noroeste de

Buenos Aires; el oeste por la cuenca de los ríos Atuel- Salado-Chadileuvú; al sur, por las

lagunas de Meauco y los valles Daza y Argentino; mientras que al este, fue variando de

acuerdo al sucesivo corrimiento y avance de la frontera militar bonaerense hacia el

113

territorio ranquel.87

La autora lo grafica de la siguiente manera en el Mapa N° 1 (ver en

sección de anexos).

Ahora bien, ¿qué relación existe entre la presencia ranquel manifestada

actualmente a través del relevamiento para la EIB con el territorio ancestral planteado?

En primer lugar, ubiquemos en el mapa cuáles son las localidades donde se ubican

algunas de las principales comunidades ranqueles organizadas a partir de la década de

1990 (ver Mapa N° 2). Por otro lado, tomando los resultados finales del relevamiento para

la EIB se elaboró el siguiente mapa que da cuenta del porcentaje de alumnado indígena

por sobre el total de alumnos de los establecimientos educativos (Ver mapa N° 3).

Como puede apreciarse, los departamentos donde se registra el mayor porcentaje

de matrícula indígena son los que concentran la mayor cantidad de comunidades

organizadas (dos en Rancul, dos en Loventué y dos en Chalileo. En Chos Malal,

departamento Chicalcó, si bien no existe una comunidad organizada, se dio el mayor

porcentaje de matrícula indígena en relación al total de alumnos. Y una comunidad en

cada uno de los departamentos Capital, Toay, Utracán, Realicó, Maracó y Atreucó). Es

decir, tanto el mayor porcentaje de matrícula indígena, como de presencia de

comunidades, se dan en las regiones oeste, centro y norte de la provincia, mientras que en

la región sur-este de la provincia se observa una ausencia casi total de presencia indígena,

exceptuando las comunidades de Gral. Acha y Miguel Riglos,88

existiendo de esta manera

una relación con la territorialidad ancestral señalada por Tapia (2015).

4.4. Conclusiones del capítulo

El capítulo 4 estuvo dedicado al relevamiento de matrícula indígena realizado en

el marco del Mapeo de Información Socioeducativa y Sociolingüística de la Modalidad

de EIB del Ministerio de Educación de la Nación, entre agosto del 2011 y diciembre del

87

Este territorio estaba organizado sobre la base de un patrón circular. Esta misma forma se repetía en las

moradas. En torno al toldo principal se situaban a cierta distancia otros más pequeños que conformaban la

toldería. A su vez, las tolderías de los caciques secundarios, de los capitanejos y de otros indios se ubicaban

alrededor de la toldería del cacique principal (Curtoni 2000). De las tolderías “partían numerosas sendas que

daban a las rastrilladas, caminos principales, a una vertiente, a un pastizal, al monte o a otras tolderías”

(Poduje 2000: 13). Las tolderías se situaban cerca de las fuentes de agua y leña, con buena provisión de

animales de caza y campos de pastoreo para el ganado caballar y vacuno.

88 Micaela Del Rio (2015) analiza la organización de comunidades ranqueles en el este provincial y

sostiene que la supuesta ausencia de indígenas en la región se debe más a una falta de indagación

profunda y a la potencia de los dispositivos históricos de negación de la identidad indígena que tendieron

a resaltar el componente europeo de la población en la zona, antes que a una real ausencia. De hecho, esta

autora sostiene que existió migración indígena a la zona de Miguel Riglos y Gral. Acha, luego de las

campañas militares de la “Conquista del Desierto” e inmediatamente previa a la fundación de estos

pueblos.

114

2012. En primer lugar, presenté algunas consideraciones históricas respecto a los

mecanismos censales dirigidos a población indígena que se instrumentaron en el país y

La Pampa. En este sentido, vimos que los censos de fines de siglo XIX hasta mediados

del XX, operaron como dispositivos de invisibilización de la identidad indígena,

tendencia que comenzó a revertirse con la implementación del Primer Censo Indígena

Nacional en 1966.

Llegamos a la conclusión que los dispositivos de cuantificación de la matrícula

educativa indígena, no solo vienen siendo instrumentados con grandes sesgos que

tienden a la invisibilización, sino que, además, revisar sus métodos y garantizar su

correcta aplicación, se instauran como una de las principales demandas de las

comunidades ranqueles de La Pampa, dado el potencial político que tienen para la

instrumentación y gestión de la EIB. Por otro lado, y considerando los dispositivos

mencionados, tanto los instrumentados por el INDEC como el aplicado por la MEIB

nacional, puede observarse un aumento de las manifestaciones de autoadscripción

indígena con el paso de los años, por lo que sería pertinente dirigir la mirada hacia esta

tendencia en el futuro, a fin de constatar su comportamiento.

Luego de detallar las características con que se desarrolló el relevamiento de

matrícula indígena en La Pampa y presentar sus resultados, realicé una puesta en valor

de los mismos de dos formas distintas, comparándolos con los datos oficiales previos

referidos a la matrícula indígena en el sistema educativo pampeano, y “espacializando”

los resultados del relevamiento en el mapa de la provincia. Con respecto al primer

punto, vimos que los resultados permiten sostener que para el 2012, un 10% de la

matrícula total relevada en el sistema educativo pampeano, se consideraba descendiente

y/o perteneciente a un pueblo indígena. Además, comparando este resultado con los

datos oficiales previos a este relevamiento, llegamos a la conclusión de que los métodos

de relevamiento que vienen siendo aplicado resultan ineficaces, dado que el

relevamiento para la EIB, utilizando un método de cuantificación a través de un criterio

de autoadscripción, arrojó un resultado cuatro veces mayor que el computado

oficialmente para los mismos establecimientos que formaron parte del muestreo. Por

otro lado, observamos que el relevamiento para la EIB resultó en un importante aporte a

la visibilización de la presencia indígena en la provincia, no solo a través de las cifras

estadísticas mencionadas, sino también mediante la “bajada” de los datos en espacios

concretos dentro del mapa provincial. En este sentido, observamos que los mayores

porcentajes de matrícula educativa indígena se dan en las regiones oeste, centro y norte

115

de la provincia, existiendo de esta manera una relación con la territorialidad ancestral

ranquel previa a la “conquista del desierto” y con los posteriores procesos de movilidad

territorial experimentados en el siglo XX dentro de la provincia.

En el capítulo 5, analizaré la agencia ranquel desde tres problemáticas distintas:

su relación con el Estado provincial; las formas en que las mismas comunidades

conciben su cultura, lengua e identidad en el marco de la implementación de la EIB; y,

reflexiones respecto a los destinatarios de la EIB, haciendo especial hincapié en las

complejidades que presenta la relación entre el pueblo ranquel y el mapuche en La

Pampa.

116

Capítulo 5

EIB y Pampeanidad

En los objetivos específicos me pregunté, ¿cómo influyen las políticas culturales y

educativas pampeanas en la configuración de una cultura/identidad indígena? Y

viceversa, ¿cómo influye dicha cultura/identidad en la configuración de una

“pampeanidad”? Por otro lado, ¿por qué es el pueblo ranquel el principal involucrado en

esta relación?

5.1. Pampeanidad

En primer lugar, es necesario definir a que me refiero por “pampeanidad”. En los

aspectos conceptuales y teóricos introduje el concepto de formaciones provinciales de

alteridad, propuesto por Claudia Briones y trabajado en una compilación de autores que

abordan estos procesos formativos en diferentes provincias argentinas (Briones 2005). Por

ejemplo, siguiendo el trabajo de Mombello sobre el caso de Neuquén,89

me pregunto,

¿cómo fue el proceso que ubicó a la configuración ranquel como “marca de identidad en

la construcción de provincianía”? (Mombello 2005). Al hablar de “provincianía” o

“pampeanidad”, me refiero a la construcción política y cultural que configuró los

significados de una identidad provincial. Esta construcción, en el caso de provincias como

La Pampa o Neuquén, entre otras, está ligada a la etapa inmediatamente posterior a sus

respectivas provincializaciones. Como mencionan Salomón Tarquini y Laguarda,

abandonado el status de “territorio nacional” y pugnando por establecerse como un Estado

provincial, el mismo estado, así como diversos colectivos sociales, "enraizados en

tradiciones y legados culturales pretéritos, buscaron […] modelar las identidades

culturales de las nuevas provincias en contextos políticos contemporáneos, legitimando

determinados actores, relatos y símbolos" (Salomón Tarquini y Laguarda 2012: 15).

89

Al igual que La Pampa, Neuquén es una provincia joven, provincializada en 1955, y en una búsqueda de

identidad en la que los indígenas tienen un rol protagónico. Según Mombello, las representaciones de lo

indígena forman parte de una marca de identidad neuquina (ella refiere a una “mística neuquina”). Pero

apelando a crear un imaginario en el que el indígena formaría parte de un pasado superado, que es

resignificado en el presente como elemento folklórico, parte de una “raíz autóctona” que hace a la

especificidad de Neuquén.

117

A su vez, esa identidad regional es una construcción social que no deja de estar

atravesada por disputas representadas por las distintas miradas e intereses de los diversos

sectores en juego. De hecho, este tipo de construcción, se estructura en relación a una

“estrategia identitaria” (Cuche 2004); es decir, la formulación de un “proyecto” como

medio para alcanzar un fin determinado. Estas estrategias, por tanto, implican

posicionamientos disimiles, luchas simbólicas y negociaciones de significados, en los

que está en juego la definición de una identidad cultural en función de un determinado

proyecto político (Salomón Tarquini, Prina y Pérez 2016). De este modo, esa

construcción será heterogénea y dinámica en relación a los contextos históricos en que se

enmarque.

En un trabajo reciente , Salomón Tarquini y Abbona (en prensa), plantean que el

conocimiento sobre los indígenas de La Pampa fue activamente impulsado por el Estado

provincial los últimos 80 años, a través de políticas culturales interesadas en "rescatar las

raíces" de la provincia y elaborar discursos sobre la "identidad provincial". El trabajo

repasa estas políticas en distintas etapas. En la primera mitad del siglo XX, etapa

caracterizada por los reclamos provincialistas, la “cultura” es entendida como un

elemento que permitía dar cuenta de las especificidades regionales, aquellas que

colaborarían a definir al Territorio Nacional de La Pampa como provincia.90

En la década

de 1930, con la creación de la primera Dirección Provincial de Cultura comienzan a

impulsarse excavaciones arqueológicas en busca de un pasado propio de la región.91

En la

década de 1940, Enrique Stieben se dedicó a la recopilación de información sobre lengua

y "costumbres" de los indígenas, aunque desde una perspectiva evolucionista que los veía

como parte de un pasado pronto a desaparecer para dar lugar a un territorio civilizado.92

Pero las autoras subrayan el proceso que se iniciaría a partir de fines de la década de 1950

(una vez declarada La Pampa como provincia), la cual denominan como “etapa

fundacional” en las políticas culturales provinciales. A partir de entonces comienza un

intenso trabajo de definición de una “cultura” e “identidad” propiamente pampeanas,

90

La Pampa fue declarada Territorio Nacional por Ley Nº 1.532 en 1884, la cual estipulaba que al alcanzar

los 60.000 habitantes, los Territorios cumplirían una de las condiciones para ser declarados provincias. La

inmigración recibida llevó a la población del territorio de 25.915 habitantes en 1895 a 88.863 en 1912. Sin

embargo, la provincialización no se concretó hasta 1952. Por eso, en las primeras décadas del siglo XX

cobraron fuerza los reclamos provincialistas, en los que los aspectos culturales tenían un rol central en la

definición de los marcos de una “pampeanidad” (Salomón Tarquini y Abonna en prensa).

91 Para repasar la historia de la arqueología en La Pampa véase la Tesis de Maestría de Lía Pera (2011).

92 Acerca de las modalidades del indigenismo de Stieben véase Lazzari (2010).

118

especialmente desde la gestión de Ricardo Nervi, Director de Cultura entre 1956 y 1960.

En ese momento, se convoca a escritores y músicos que primero enfocaron su discurso en

el trabajo agrícola “criollo” como marca de identidad, pero que de a poco fueron

incorporando “lo indígena” como elemento clave de “pampeanidad”.93

Así, en los 60 se

intensifican las investigaciones arqueológicas de equipos provenientes de la Universidad

de Buenos Aires, tarea que cobra aún más impulso con el arribo de Fernando Aráoz como

Director de Cultura a inicios de los 70. En esta década, en vinculación con el Instituto

Nacional de Antropología, se comienza a prestar mayor atención a la producción artesanal

de la provincia, especialmente los textiles indígenas, y se recibe la visita de Ercilia

Moreno Chá (para un relevamiento musicológico), y de Jorge Prelorán, quien realizó tres

documentales en distintos lugares de la provincia.94

Con la llegada de la democracia en

1973, y Angel Cirilo Aimetta como nuevo Director de Cultura de la Provincia, se

continuó en esta misma línea y se puso en marcha un “Plan General de Cultura” que se

propuso la “investigación, rescate y difusión de todas las manifestaciones representativas

del acervo histórico-cultural, tales como la arqueología, la etnografía, el folklore, etc.”

(Salomón Tarquini y Abonna, en prensa: 14). En 1973 se crea el Archivo Histórico

Provincial, y en 1978 el Departamento de Investigaciones Culturales, que promovieron

investigaciones con el objetivo de conocer aspectos de la historia y la cultura pampeana

por medio de la recopilación de testimonios. Por estos años, se comenzó entonces a

trabajar sistemáticamente con el tema indígena, específicamente en relación a las

artesanías tradicionales. A la vez, se abordaron diagnósticos sobre la situación de los

indígenas a inicios de la década de 1970. La gestión de Aimetta, por ejemplo, encargó al

investigador Rodolfo Casamiquela un informe sobre la Colonia Emilio Mitre.

Salomón Tarquini y Abonna (en prensa), refieren al relevamiento lingüístico

realizado por Ana Fernández Garay (mencionado en el estado de la cuestión y capítulo 3),

y aportan un dato relevante. A partir de entrevistas realizadas a protagonistas del

relevamiento, como la misma Fernández Garay o la Directora del Departamento de

Investigaciones Culturales (DIC) del Archivo Histórico Provincial, la antropóloga María

Inés Poduje, dan cuenta de cómo surgió la decisión de circunscribir la investigación a la

93

En otro trabajo, Salomón Tarquini, Prina y Pérez (2016) analizan, en esta misma línea, las distintas

miradas que tuvieron las revistas Caldén, Huerquén y Lympha, editadas entre 1957 y 1989, sobre la

identidad regional.

94 Sobre la obra de Moreno Chá véase Romaniuk (2011) y en cuanto a las de Prelorán, véase Laguarda

(2009a y 2009b).

119

comunidad ranquel de Colonia Emilio Mitre. Fernández Garay había sido contratada por

la Secretaría de Cultura de la Nación para llevar a cabo un relevamiento sobre la situación

lingüística de la población indígena de La Pampa, pero al coordinar el trabajo con el área

homóloga local, representada por el Departamento de Investigaciones Culturales,

focalizó la mirada sobre los ranqueles (cuando se pudo haber analizado también qué

sucedía sociolingüísticamente en otras zonas con influencia, llámese mapuche, catrilera,

huilliche o vorogana, como en la Colonia Los Puelches al sur de la provincia o en la zona

de Chos Malal y La Humada). Ya en otro trabajo, Abbona (2013b), señala que la labor del

DIC en la provincia pareció estar cada vez más dirigida casi exclusivamente a los

ranqueles.95

Idea que se respalda cuando entrevistan a María Inés Poduje. Según señalan,

la antropóloga destacó el carácter particular de “lo ranquelino” en La Pampa, cuando por

ejemplo expresa

“fuimos [refiriéndose a ella misma y Ana Fernández Garay] a los distintos lugares

donde había posibles hablantes, mapuches pensamos nosotros [por los miembros del

DIC a cargo del proyecto]. Entonces hicimos el recorrido y ella nota esta clara diferencia

y nos dice lo ranquelino es único, no hay otro grupo en la Argentina enfoquémonos en

esto, por las dudas, porque está muy en riesgo” (Entrevista a María Inés Poduje en

Salomón Tarquini y Abonna en prensa: 18).

De este modo, para las autoras

“Al dirigir su accionar a los ranqueles y aún reconociendo en los distintos documentos

que existen en la provincia de La Pampa otros pueblos que no se reconocen como

ranqueles, el DIC contribuyó a generar una imagen que coloca a este pueblo en relación

directa a la provincia de La Pampa. Discurso, creemos, que forma parte de la construcción

hegemónica de una “identidad pampeana” que incluye a “lo ranquelino” como “marca de

identidad en la construcción de la provincianía”” (Salomón Tarquini y Abonna en prensa:

18).

Lo antedicho indica que desde la década del 30 y hasta los 80, en La Pampa se

aplicaron una serie de políticas culturales que situarían a los indígenas, principalmente al

grupo ranquel, como elemento clave de la identidad provincial. Primero, estimulando la

investigación del patrimonio arqueológico, luego con la recopilación de testimonios orales

y prestando atención a la producción textil artesanal, y finalmente con los estudios

sociolingüísticos ya mencionados. Como resultado, hoy en día, los ranqueles son una

parte “esencial” de la identidad pampeana, y así, hallamos un elemento más para

95

Durante la dirección de María Inés Poduje se realizaron importantes trabajos de campo entre la

población ranquel del oeste, cuyos resultados quedaron plasmados en trabajos como Poduje (2001) y

Giovannoni y Poduje (1988).

120

respondernos por qué, a la hora de delinear una política de EIB, se trabaja principalmente

con y para los ranqueles.

Por otro lado, y como mencioné en el estado de la cuestión, en su tesis doctoral,

Daniela Bassa (2013), propone repasar las representaciones, discursos y prácticas que

distintos colectivos sociales de trayectoria intelectual, instrumentan en la búsqueda de la

definición de una “identidad pampeana”. Para el caso de las comunidades ranqueles, la

autora remarca el rol del componente étnico como configurante de su identidad. Sin

embargo, observa que la adscripción como “pampeanos” no es un elemento relevante para

ellos, más que como marcador de residencia y diferenciador de pueblos indígenas de otras

provincias (en especial de los ranqueles de San Luis, Córdoba y Mendoza). Este es un

punto interesante para analizar bajo la óptica de Barth (1976). Ante la noción culturalista

que entiende a las etnias como formas sociales con límites y contenidos culturales

precisos, este autor propuso una teoría que explicaba la configuración de la identidad

étnica como resultado de interacciones en su exterior, más que por las características de su

interior. Así, los grupos étnicos comienzan a ser concebidos como entidades flexibles y

dinámicas, que elaboran sus diferencias e igualdades con otros colectivos mediante la

interacción con ellos. De este modo, no preexisten a la interacción, sino que es a partir de

ella que surgen. Y es por eso que los rasgos diacríticos no son “objetivos”

sino contextuales. Pero las fronteras entre los grupos étnicos también varían a lo largo del

tiempo y la autoadscripción identitaria que resulta de la interacción entre ellas, es

identificable en los discursos de los sujetos que, de esta forma, manifiestan

una voluntad por diferenciarse de otros. Esto se observa claramente en este caso. Los

ranqueles de La Pampa y San Luis, por ejemplo, en relación a los mapuche, se identifican

como un mismo grupo y se diferencian radicalmente de ellos. Pero si interactúan entre

ellos, también se diferencian, entre ranqueles de La Pampa y San Luis. Cuando se trata de

posicionarse ante el Gobierno nacional, todos, mapuche, ranqueles de La Pampa, de San

Luis, etc. son pueblos originarios.

Entonces, parafraseando a Briones (2005) podemos decir que hay un “ranquel

pampeano”, en el sentido que hay formas pampeanas de ser ranquel. Y, podríamos decir,

hay una “pampa ranquel”, en el sentido de una provincia que política, simbólica, turística,

folklóricamente “utiliza” lo ranquel. Y ambos se aportan mutuamente, La Pampa a los

ranqueles, y los ranqueles a La Pampa.

Ahora bien, a los fines de esta tesis, me interesa abordar esta relación pero

enfocada al ámbito de la EIB. En primer lugar, hay que destacar que la misma Ley de

121

Educación Provincial N° 2.511, refiere a la relación entre “ranquelidad” y

“pampeanidad”. En el capítulo II “Fines y Objetivos de la Política Educativa”, dice

“Fortalecimiento de la identidad nacional y provincial, basado en el respeto a la diversidad

cultural, a las particularidades locales y a la valoración de las raíces histórico culturales, abierto a

los valores universales y a la integración regional y latinoamericana” (Artículo 13, inciso I. Las

negritas son mías).

Para el referente de EIB provincial existiría una relación similar. Cuando le

pregunté para qué le sirve políticamente la EIB a los ranqueles, sostuvo

“… políticamente, para La Pampa! Porque La Pampa no tiene identidad. Si ves a los

españoles, a los rusos, descendientes de inmigrantes… siguen mirando hacia el país de

donde vinieron sus tatarabuelos… porque no hay sentido de pertenencia… la EIB da

sentido de pertenencia, identidad, no solo a los ranqueles, sino a la provincia en general. A

eso tiene que apuntar la EIB, a darle un sentido de pertenencia al pampeano”.96

Con lo desarrollado en los párrafos precedentes, podemos acercarnos a una

respuesta respecto a cuáles son los usos que “La Pampa”, es decir, el Gobierno, los

discursos oficiales, las políticas culturales y en gran medida el sentido común general,

hacen de la configuración ranquel. Como sostiene Segato siguiendo a Gros, “en el

presente el papel fuerte del Estado como productor de diversidad no ha caducado”. Por el

contrario, se comienza a notar una tendencia con la cual “el Estado podría sacar provecho

de ¨administrar la etnicidad¨ (en vez de) trabajar por su desaparición”. A tal punto que “es

incuestionable que se pueden encontrar fácilmente casos en que una organización

indígena deba su existencia, más a la voluntad interesada del Estado que a una lucha

emprendida por la base para hacer reconocer su presencia, defender su autonomía y

asegurar el logro de sus reivindicaciones” (Gros en Segato 2002: 107). En este sentido, en

una provincia joven, en pleno proceso de construcción identitaria y política, la “cultura”

indígena puede representar un “hito fundacional” común, y la EIB, uno de los ámbitos

adecuados para transmitirla e incorporarla como elemento de construcción de ciudadanía

(pampeana); y, al mismo tiempo, el Estado encuentra una solución controlada para un

problema histórico que legalmente está obligado a resolver: garantizar los derechos de los

pueblos indígenas.

96

Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017. Las negritas indican un énfasis de parte del

entrevistado.

122

Pero, ahora bien, en sentido inverso, ¿cuáles son los usos que los ranqueles hacen

de la EIB en este contexto? Para el referente provincial, así como la EIB tiene potencial

de aportar marcas de identidad a los pampeanos en general

“…a los ranqueles les da lo mismo, un sentido de pertenencia, pero potenciado. Les da un

lugar de importancia que los ranqueles habían perdido. Genera que muchas personas se

sientan orgullosas de pertenecer al pueblo ranquel. Remarca el orgullo”.97

Si los ranqueles perdieron un “lugar de importancia” fue como resultado de los

procesos histórico-políticos que desarrollé en el capítulo 2. Y si la EIB tiene la posibilidad

de reparar al menos algo de esa historia, ¿cómo la instrumentan los ranqueles? Como

señalé en la introducción, considero que las discusiones acerca de los contenidos que

debería articular la modalidad ponen de manifiesto lo que la comunidad considera que

debería ser transmitido en este marco. Veamos, por ejemplo, los materiales seleccionados

para la primera capacitación sobre “Historia y Geografía Ranquel”. Estos datos fueron

planteados en el inciso 3.3.2. Como mencioné, dicho encuentro fue coordinado por

Germán Canhue, de la comunidad ranquel, y por la docente e investigadora Claudia

Salomón Tarquini. Según esta última,98

al momento de discutir la selección de fuentes

(ver Anexo N° 7), Germán Canhue insistió en utilizar fuentes del siglo XIX, y ella más

fuentes del siglo XX. Es interesante notar como en este caso, a través del dialogo

(¿intercultural?) con una académica, se ponen en evidencia los diversos enfoques de cada

uno, que responden a sus respectivos intereses. No es de extrañar que Canhue buscara

poder demostrar la presencia de los ranqueles en la región pampeana “desde tiempos

inmemoriales”, como solía decir (Canhué 1998). Así, Canhue, incorporó al programa las

fuentes de 1806, 1819, 1859, 1870 y 1878, las cuales corresponden respectivamente a los

trabajos de Luis de La Cruz, Feliciano Chiclana, un discurso del cacique Catriel, la

famosa excursión de Lucio Mansilla y un documento referido a un tratado de paz entre

ranqueles y el Gobierno nacional. También, Canhue habría sugerido la fuente de “Años

varios: mapas con distribución de tolderías en distintos años, según investigación de la

Dra. Alicia Tapia”. Todas estas fuentes refieren a periodos históricos (y arqueo-históricos)

previos al siglo XX. Tal vez Canhue quería dejarles claro, en primer lugar, a los docentes

que se estaban formando para la EIB, la profundidad histórica que tiene la permanencia

ranquel en el territorio. Por otro lado, cuatro fuentes de las seleccionadas por el lonko,

97

Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017.

98 Comunicación personal de Claudia Salomón Tarquini.

123

corresponden al siglo XX: la número 11, sobre el fraccionamiento de una chacra en

Emilio Mitre, de 1943; una nota dirigida a Juan Domingo Perón sobre el corte del río

Atuel, de 1947; un acta de formación de la Organización Aborigen Mariano Rosas, de

1990; y el acta de creación del Consejo de Lonkos de La Pampa, del año 2000. Las dos

primeras, refieren también a un espacio, tiempo y acontecimiento, diría, “propiamente

ranquel”, la colonia Emilio Mitre, en la década del 40 y en relación al corte del río Atuel,

fenómeno que afectó a la población del oeste en general. Solo los temas tratados en las

últimas dos fuentes se alejan un poco de todo aquello que remita a lo ya conocido y

cristalizado del pasado ranquel, a sus marcas “indiscutibles”, para comenzar a introducirse

en los procesos que involucran al rankülche del futuro, nada más y nada menos, con su

(re)organización política con miras al siglo XXI y en el marco del contexto de

juridización del derecho indígena (Briones 2005): la formación de la primera

“comunidad” (en realidad era una asociación civil) con personería jurídica, y la creación

del Consejo de Lonkos Ranquel de La Pampa. El resto de las fuentes, fueron las aportadas

por la académica, aquellas que hacen mayor énfasis en los procesos políticos (y menos en

los culturales) que configuraron la ranquelidad durante el siglo XX. La relación con el

Estado y varios de sus agentes (por ejemplo, educativos), con la comunidad científica y

con la Iglesia.

Como creo venir demostrando, la provincialización de los ranqueles (o la

ranquelización de La Pampa) lleva ya más de medio siglo. Los ranqueles forman parte de

los discursos de la “pampeanidad” remitiendo a un origen primigenio de la identidad

provincial. Sin embargo, puede observarse cómo los discursos oficiales (y en gran medida

los de sentido común), incluidos los de la EIB, estereotipan, naturalizan y fijan la

alteridad ranquel. Utilizan categorías como “pautas culturales”, “cosmovisión” y

“cultura”, de manera fetichista, vacía y ambigua. Se asume la realidad de los pueblos

indígenas, que es histórica y conflictiva, de manera reificada y ahistórica. Esto deriva en

un reconocimiento reparacionista, pero solo en un nivel discursivo, sin tener

consecuencias en la vida concreta de las personas. Es decir, se sancionan leyes, se habla

de EIB, se celebran todo tipo de reconocimientos simbólicos, pero en los barrios

periféricos los descendientes de los ranqueles siguen ocupando las posiciones más

subalternizadas de la sociedad pampeana. Más que intercultural, subyace aquí una lógica

multicultural. Porque, ¿qué entiende un funcionario o agencia estatal por “cosmovisión

ranquel”? Los sistemas de explicación del mundo y lo extraordinario, sus modos de

organización social y la lengua ranquel, ya no existen del mismo modo que en el siglo

124

XIX. Y no existen porque hubo dispositivos políticos deliberados que condujeron a esa

situación. Entonces, la alteridad rankülche, ¿acaso no se definiría mejor a partir de su rol

histórico como sujeto subalternizado antes que de su cultura? Sin embargo se insiste con

la lengua y la “cultura”, mientras que su historia (sobre todo la política) queda en un

segundo plano. Así, se termina recayendo en la misma contradicción que Lazzari (2010)

ya habría señalado, los mismos ranqueles caen en una trampa culturalista-esencialista de

la cual les resulta difícil escapar. Sin embargo, vale aclarar dos cosas. En primer lugar,

esta postura elegida por los ranqueles puede tener más que ver con una estrategia política

y cultural consciente que con una actitud “ingenua” o caprichosa; y en segundo lugar, no

todo es esencialismo entre ellos. Como veremos a continuación, la comunidad, consciente

o no, está atravesando un momento de plena innovación y construcción de nuevas

identidades.

Esencialismo y reinvenciones de sí mismos

En la capacitación sobre “Lengua y Literatura Rankul”, se convocó a Ana

Fernández Garay para que junto a Daniel Cabral expusieran parte del trabajo que venían

realizando en la construcción de una grafía y gramática ranquel. Este trabajo, entre

Daniel, la investigadora y otros miembros de la comunidad, llevaba ya más de dos

décadas. Apoyándose en los conocimientos de Daniel sobre la lengua hablada en la

Colonia Mitre en su infancia, más los conocimientos de la lingüista sobre el chedungun99

y otras lenguas patagónicas, el equipo fue consensuando una grafía y gramática adecuada

de la mejor manera posible al uso actual del ranquel. Según mi interpretación, esta

reunión significaba socializar y comunicar este consenso con el resto de la comunidad,

abriendo la posibilidad de participación hacia otros miembros. La mayoría de las personas

presentes pertenecían a comunidades rankülche y entre ellos se encontraba una cantidad

considerable de jóvenes menores de veinticinco años.

El encuentro se desenvolvía en un ambiente concentrado y distendido. La lingüista

tomaba palabras y frases cortas de los apuntes y las escribía en el pizarrón al mismo

tiempo que Cabral las pronunciaba oralmente; pero la lingüista enfatizaba en que lo haga

“según como lo había escuchado en su entorno familiar en la infancia”. De esta manera, el

equipo quería dejar explícito que estaban trabajando con una determinada variante de la

lengua, la hablada por un grupo familiar en un contexto particular, y no con una supuesta

99

Término con el que los ranqueles se refieren a su lengua.

125

auténtica lengua ranquel. Repentinamente un hombre interrumpió la clase, levantó la

mano y dirigiéndose a la académica dijo: “Discúlpeme pero eso que usted está poniendo

no es el verdadero ranquel, es mapuche. Esa no es nuestra lengua. Y estamos cansados

que vengan a querer enseñarnos nuestra propia lengua personas que no saben”.100

Ante lo

cual se produjo un momento de silencio y tensión, y la lingüista, suspirando con un gesto

de cansancio, se dejó caer en la silla sin responder nada. En ese momento, Daniel Cabral

se puso de pie y con tono de voz y expresión corporal firmes, se dirigió a todo el

auditorio, y dijo que la lengua que estaban enseñando era la que él aprendió de su tía de la

Colonia Mitre y que la gramática fue consensuada con la Doctora, quien era una buena

persona y los estaba ayudando y por el momento era lo mejor que podían hacer. No se

habló más. La autoridad moral y liderazgo de Daniel se hicieron notar, y la clase continuó

su curso.

Este breve episodio me motivó a pensar varias cosas. Los rankülche se encuentran

en un momento de reivindicación de su historia e identidad, pero también de reinvención.

Si muchos de los diacríticos que históricamente definían la alteridad ranquel

desaparecieron, el colectivo se encuentra actualmente ante el desafío de definir una nueva

“ranquelidad”. Si, como las posturas constructivistas sugieren, las culturas y las

identidades van siendo reinventadas a lo largo de la historia, pues el caso rankülche puede

ser ejemplificador. Ellos se están reinventando a sí mismos, no sin cierto conflicto interno,

por supuesto, y no sin cierto culturalismo. Como toda lógica relacional, parte de la

definición de sí mismos surge ante la diferenciación con otros, por ejemplo con los

mapuche como veremos. Pero a pesar de que el chedungun ranquel y mapuche es

prácticamente el mismo con sus respectivas variaciones regionales,101

los rankülche

sostienen una diferenciación tajante al hablar de una lengua propia y “auténticamente

ranquel”. Pero, como vimos en el último episodio, no todos piensan igual. Durante el

curso, al acordar (inventar) una gramática y poniéndola en discusión colectiva, los

rankülche en cierta forma se estaban inventando a sí mismos, en este caso, a través de la

lengua. A (casi) nadie parecía importarle si se estaba dejando de lado una lengua

“auténtica” (ni siquiera si tal cosa verdaderamente existía) a cambio de una invención

falsa y “contaminada” por la intervención de una académica. Estaba operando aquí,

100

Nota de campo.

101 En aquella capacitación también se estipuló el uso de la “v” para el ranquel como forma de

diferenciación de la “f” en el mapuche. Así lo que un mapuche mencionaría y escribiría como “futa”

(grande), en ranquel correspondería a “vuta”.

126

implícitamente, una noción constructivista de cultura que consistía en aceptar

colectivamente la posibilidad de reinventar su lengua, tomando un rol políticamente

activo. Esto pone en evidencia que al interior del grupo no hay una completa

homogeneidad sino que también existen disputas internas, que lo que aparece como “lo

auténticamente ranquel”, no es más que el resultado de una construcción conflictiva. Por

otro lado, la postura del sujeto disconforme puso de manifiesto cómo operan

constantemente nociones culturalistas, aún entre ellos mismos. Ya que, ¿a qué se referiría

esta persona con “nuestra lengua”? Al plantear esto, estaba dando a entender la existencia

de una lengua ranquel “auténtica”, pero ¿cuál sería la auténtica lengua? Más tarde supe

que esta persona era uno de los maestros de lengua ranquel en una escuela del oeste

pampeano, y unas semanas después tuve la posibilidad de asistir a una de sus clases donde

observe que su dinámica de trabajo consistía en desplegar un conjunto acotado de

palabras aisladas; y ante mi pregunta, asumió que no era capaz de hablar la lengua. Como

fuere, en estos episodios, sentí que estaba siendo testigo privilegiado y de primera mano

de un “momento constructivista” por excelencia. Todos los componentes de la receta

estaban en juego: el conflicto, distintas posturas y una cuota de “invención” consensuada.

Sentí que presencié a la cultura viva y en pleno movimiento.

Este tipo de situaciones, observadas regularmente durante el trabajo de campo, son

las que me motivan a sostener que en la EIB, al igual que en la militancia y políticas

indígenas e indigenistas en general, todos (ranqueles, mapuches, funcionarios, discursos

oficiales, entre otros actores), oscilan constantemente entre una postura esencialista y una

constructivista. De los componentes de la EIB, por momentos se le da más importancia a

la “B” (a la lengua), que a la “I” (a la historia política, al intercambio, a la crítica); y en

otros contextos el acento se invierte ¿Para quién es importante hablar la lengua?

Probablemente para ambos. Para el mismo pueblo para presentar “credenciales de

autenticidad” en el marco de las políticas indígenas; y para la provincia, y el sentido

común, para tener “indios auténticos” y “ordenar el mundo” (en el sentido de los usos

multiculturalistas que el Estado necesita para administrar la diferencia y gobernar).

A modo de comparación, y al igual que en el caso de la provincia de Santa Cruz,

lo que Mariela Rodríguez (2010) llamó “la ecuación esencialista lengua = raza = cultura”,

ayuda al sentido común a creer que desaparecida la lengua, desaparecidos los ranqueles.

No es de extrañar entonces, que ellos consideren a la lengua como uno de los elementos

más fuertes de su reemergencia. En Santa Cruz, según Rodríguez, el foco de la EIB está

puesto más en la interculturalidad que en el bilingüismo, mientras que en La Pampa

127

observo lo contrario. ¿Se deberá esto a que, en el primer caso, la iniciativa se da más

desde el ámbito académico, y en el segundo, desde las comunidades? Los científicos

sociales nos interesamos por lo intercultural, mientras que las comunidades se enfocan en

dar muestras de marcas de identidad, tal como se pudo ver en el dialogo entre Germán

Canhue y Salomón Tarquini al organizar la primera capacitación.

Durante la entrevista con el referente de EIB, le planteé esta observación. Sin

embargo, él matizó este planteo. Su respuesta fue

“Acá siempre fue lengua y cultura, no solo la lengua. Siempre se enseñaron otras cosas,

como cerámica, juegos, historia. Lo que pasa es que los únicos cargos provinciales que

existen son referidos a la lengua, que son el mío y el de Daniel [Cabral]. Tal vez por eso le

damos más importancia a la lengua, porque en el ámbito de la educación no-formal, es

donde más se han creado cargos”.102

Este comentario, da cuenta de hasta qué punto la EIB está condicionada por las

estructuras institucionales del ámbito estatal. Pero además, la entrevista ofrece una

perspectiva distinta a la que podría tenerse desde afuera. Lo que a primera vista, para mí,

puede ser una postura esencialista, desde la explicación de Nazareno adquiere otro

significado. La EIB puede representar una herramienta de reconocimiento para los

ranqueles, pero es el Estado quién le da mayor importancia a la lengua en el desarrollo de

la EIB y el que asume, por lo tanto, una postura esencialista. Como resultado, los

ranqueles “juegan el juego”, asumiendo una postura esencialista estratégica, lo que se

traduciría en una expresión como: “si el Estado necesita lengua indígena para

implementar una EIB, pues entonces le damos lengua indígena”. De hecho, el

entrevistado plantea la necesidad de una EIB más allá de la lengua

“Pasa que nosotros tenemos una EIB de rescate, y eso nunca lo entendieron. La lengua y

la cultura, y sobre todo una identidad, la pertenencia a un pueblo indígena, necesitan ser

rescatadas y mantenidas vivas. No se trata de crear un cargo solo cuando recién se llegue a

la necesidad extrema de que haya niños que no se puedan comunicar. El Estado solo lo

hace donde hay hablantes, y La Pampa no está en esa situación, porque no hay niños

hablantes de la lengua, como pasa en Chaco o Formosa. Además la lengua está presente,

aunque no se hable. Está en los nombres de los departamentos, de las personas, de los

pueblos, etc., por lo menos tenés que saber traducir eso. Por eso creo que hay una EIB

general, incluso para todos los pampeanos, sean o no indígenas”.103

102

Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017.

103 Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017. Las negritas son mías.

128

Aquí se pone en evidencia la estrategia del grupo, una estrategia que puede

plantearse, deliberadamente, en torno a posturas esencialistas, a fin de obtener

determinados resultados. En este sentido, la categoría de "esencialismo estratégico"

Spivak (1987), es oportuna para entender este tipo de contexto. La autora acuñó el

término para referirse a la praxis política instrumentada por un colectivo haciendo énfasis

en su identidad. El planteo de Spivak surge del campo de los estudios feministas y, más

allá de la aceptación de las diferencias existentes al interior de la categoría de “mujer”,

como de cualquier grupo, el término alude a un esencialismo “operacional” (Mattio

2009), a una solidaridad y homogeneización transitoria con el objetivo de articular una

acción social concreta. De este modo, el esencialismo estratégico, asume la posibilidad de

aceptar temporalmente una posición "esencialista" que permita una mayor eficacia

política en la acción. En palabras de Judith Butler “… es la invocación performativa de

una identidad para propósitos de resistencia política a la amenaza hegemónica de borrado

o marginalización” (Butler et al. 1992: 108-109).104

Al igual que con la categoría de “indígena” esta discusión pone en juego una

tensión entre un esencialismo ontológico y un esencialismo estratégico. El primero refiere

a la existencia de características naturales e inmutables en los seres humanos. La segunda

permitiría distinguir el carácter político del uso de esta noción, pero teniendo especial

cuidado en que, como advierte Marta Lamas para la praxis feminista, “para que

verdaderamente se trate de un manejo estratégico, el uso político de la palabra «mujer»

debe estar acompañado de una crítica persistente; si no hay crítica constante, entonces la

estrategia se congela en una posición esencialista” (Lamas 2006: 120). De manera similar,

según entiendo, a lo que sucede con la categoría de “indígena” cuando se utiliza en

discursos oficiales y leyes sin detenerse a reflexionar de quién se está hablando.

Las discusiones sobre identidad indígena y teoría de género tienen un trasfondo

teórico y político en común. En primer lugar, ambas tienen que ver con procesos

identitarios, y con categorías de clasificación de “otros”. Formas de nombrar la diferencia,

atravesadas por relaciones de poder y desigualdad. En este sentido, las reflexiones en

torno al género y/o la teoría feminista (campo que ha hecho aportes importantes a las

104

Aunque operativamente útil, vale mencionar que el concepto de “esencialismo estratégico” ha sido

revisado y fuertemente criticado. Las críticas generalmente giran en torno a la misma pregunta: ¿hasta qué

punto asumir un esencialismo, aunque sea temporal, no obstaculiza su necesaria deconstrucción y la

posibilidad de plantear una praxis por fuera de una política de la identidad esencialista? Al respecto véase la

Entrevista a Gayatri Spivak en Revista Ñ (www.clarin.com/ideas/gayatri-spivak-entrevista_0_B1f-

ZYGowmg.html); o Mattio (2009).

129

ciencias sociales en los últimos años), pueden servir para pensar problemas relacionados

con la identidad indígena.105

Los “otros” no son sujetos definidos a priori, sino más bien

resultado de una construcción dinámica, relacional y situacional. Además, la relación

entre un “nosotros” y “otros”, no es simétrica sino que estaría mediada por una relación

de dominación o, según el concepto de “dominación simbólica” planteado por Godelier

(1999), por un proceso de dirección político-ideológica-cultural mediante el cual un sector

logra una apropiación diferencial de las instancias de poder. Pues, ¿cuál de las dos partes

tiene el poder de determinar quién es un “otro”?, ¿un “otro” respecto a quién? Si lo “otro”

es lo que el “nosotros” no es, esto implica que se da por supuesto que el “nosotros”

representaría lo “normal”. El concepto de “dominación simbólica” permite entender que

quienes monopolicen la producción de significados, es decir, quienes tengan el poder de

nombrar las cosas y las personas, serán quienes determinen quiénes son los “otros”

respecto a su lugar hegemónico y serán por lo tanto quienes dominen en el resto de las

dimensiones de lo social. O dicho de otra forma: el que nomina, domina. Tanto la persona

“mujer” como la persona “indígena”, como categorías de sujetos sociales, políticos e

históricos, vienen representando un alteridad en relación a los estándares

heteropatriarcales y/o hegemónicos.

Butler (2002), Quijano (2000) y Stolcke (1992) relacionan estos dispositivos de

clasificación con formas de producción y mantenimiento de la desigualdad en el marco de

procesos históricos, políticos y epistemológicos asociados con la colonialidad del poder

por un lado y los procesos de naturalización de lo social por el otro. Un planteo que

atraviesa a los tres autores es la existencia de una relación entre el acto de clasificar y el

poder. Al respecto, Hall (2003), hablando de las “estrategias de racialización del otro” en

relación a las poblaciones africanas, plantea:

“La “naturalización” es por consiguiente, una estrategia representacional diseñada para

fijar la “diferencia” y así asegurarla para siempre. Es un intento de detener el

105

El nexo entre problemas “clásicos” de la antropología, como el de las culturas indígenas, y la teoría

feminista, no es nuevo. Marta Lamas (1986) señala que ambos campos se aportaron mutuamente desde los

70 debido a que compartían una misma preocupación epistemológica. Tanto la antropología con respecto a

la noción de cultura, como el feminismo con respecto a la de género se plantearon la misma pregunta: ¿qué

es lo innato y qué lo adquirido en los seres humanos? Algunas de las preguntas que planteo en este trabajo

podrían ser abordadas desde el eje Naturaleza-Cultura. ¿Qué es lo natural y qué lo cultural en la

determinación de una identidad indígena? ¿Es la raza a la etnia lo que el sexo es al género? Sin embargo, no

veo que sea este el problema aquí, ya que no noto una presencia significativa de discursos biologicistas al

hablar de indígenas en La Pampa. Creo que la naturalización de su identidad, en todo caso, como vengo

planteando a lo largo de todo el trabajo, está más basada en un esencialismo cultural.

130

“resbalamiento” inevitable del significado, para garantizar el “cerramiento” discursivo o

ideológico (…) En síntesis, estos son estereotipos” (Hall 2003: 428).

Y en relación a cómo opera el poder en estos procesos de estereotipación,

sostiene:

“... la estereotipación reduce, esencializa, naturaliza y fija la “diferencia” [y de este modo]

despliega una estrategia de “hendimiento”. Divide lo normal y lo aceptable de lo anormal

y de lo inaceptable. Entonces excluye o expulsa todo lo que no encaja, que es diferente.

Así, otro rasgo de la estereotipación es su práctica de “cerradura” y exclusión” (...)

Establece una frontera simbólica entre lo “normal” y lo “desviante”, lo “normal” y lo

“patológico”, lo “aceptable” y lo “inaceptable”, lo que “pertenece” y lo que no pertenece o

lo que es “Otro”, entre “internos” y “externos”, nosotros y ellos” (Hall 2003: 430).

Es interesante notar cómo se da esto en el escenario de la política indigenista

pampeana. No solo entre la sociedad “blanca” y la indígena, históricamente excluida y

subordinada, sino también al interior de las mismas comunidades indígenas con, por

ejemplo, la disputa entre rankülche y mapuche. Quién es rankülche y quién mapuche,

quién es el indígena en La Pampa, o más aún, quién es el “verdadero” indígena en La

Pampa, son discusiones que están (al menos sutilmente) planteadas en los discursos de la

EIB. El poder en la representación, dice Hall, el poder de marcar, el poder de la expulsión

ritualizada ocurre allí donde hay relaciones de desigualdad. ¿Puede entenderse la relación

entre la comunidad rankülche y otros colectivos indígenas como una relación de

desigualdad? ¿Quién controla la hegemonía étnica en La Pampa? Si la identidad es un

capital político, ¿quiénes se disputan ese capital? ¿y cuál es el rol del Estado en esta puja?,

¿quiénes son los interlocutores que el Estado elige? Evidentemente a los rankülche, pero

¿por qué?

Entonces, ¿quién es el indígena y/o culturalmente diverso al que se refiere la EIB

en La Pampa? El sujeto no termina de re-aparecer claramente. ¿Los rankülche son

indígenas, mestizos, gauchos o criollos “indianizados”? ¿Son mapuche o “pampas”? ¿Son

“indios auténticos” u oportunistas? ¿Son familias pampeanas que se definen por su

condición de “clase”? De hecho, el trabajo de Salomón Tarquini (2010), demostró que un

número considerable de los habitantes de los barrios periféricos de Santa Rosa son

descendientes de rankülche y mapuche, sin embargo los discursos oficiales y de sentido

común se refieren a ellos en términos de clase social, pero nunca en relación a su

“indianidad”. Por otro lado, como venimos viendo, existen manifestaciones públicas de

sujetos que reivindican su identidad indígena aun sin portar las características que, según

una perspectiva culturalista, los definiría como tales (lengua, territorio comunal, etc.).

131

Ante esta perspectiva, es necesario redefinir la categoría de indígena en los discursos

oficiales (esencialmente multiculturalistas), pues se trata de una identidad heterogénea y

compleja que no es abordada como tal. Del mismo modo en que Butler lo plantea para la

categoría de “mujer”, entiendo que la distinción indígena/no indígena, no puede ser

abordada en términos dicotómicos rígidos, existiendo un considerable espacio de grados

intermedios entre uno y otro extremo (al menos en La Pampa)

“… La oposición binaria masculino/femenino no sólo es el marco exclusivo en el que

puede aceptarse esa especificidad, sino que de cualquier otra forma la «especificidad» de

lo femenino, una vez más, se descontextualiza completamente y se aleja analítica y

políticamente de la constitución de clase, raza, etnia y otros ejes de relaciones de poder

que conforman la «identidad» y hacen que la noción concreta de identidad sea errónea”

(2002: 3-4).

De la misma manera, en los discursos oficiales sobre la EIB en La Pampa, se

habla de un sujeto indígena reificado, sin dar cuenta que esa identidad estaría atravesada

por múltiples dimensiones no tenidas en cuenta, como por ejemplo la de “clase”,

fundamental desde mi punto de vista. Así, se termina hablando más de un sujeto

“metafísico” (Quijano 2000), antes que histórico. Los rankülche, en la actualidad, no son

una “etnia”.106

Son los descendientes de los ranqueles del siglo XIX reclamando una

reparación, pero también son sectores marginales de la provincia buscando empoderarse,

o parte de su población rural. Son pampeanos nostálgicos en busca de una identidad

provincial. Son todo eso y mucho más. Pero definitivamente la complejidad de su

identidad no se agota en la categoría de “indios”.

Veamos a continuación, cómo se ponen en juego algunas de las preguntas

planteadas en los párrafos precedentes. Cómo se dan las relaciones de interculturalidad y

las disputas internas entre diversos colectivos que representan una “alteridad cultural” en

la provincia.

5.2. ¿EIB para quién? Pampeanidad y alteridad

Retomando algunas de las preguntas que guían mi trabajo, ¿cómo está planteado

el escenario de la interculturalidad en La Pampa? ¿Cuáles son los grupos que

representan una alteridad cultural? ¿Quiénes serían los potenciales sujetos destinatarios

de una EIB?

A lo largo del trabajo hice referencia a los grupos indígenas “nativos” de la región

pampeana, pero ¿qué hay de la historia de otros grupos? Al hablar de “identidad

106

En el sentido en que define la categoría, por ejemplo, Barth (1976).

132

pampeana” o de los “pampeanos” se corre el riesgo de simplificar un proceso histórico

que es complejo. El proyecto nacionalista de fines del XIX y principios del XX,

fuertemente influenciado por las teorías evolucionistas, no soslayó la cuestión racial como

problema en su proyecto identitario. En un artículo referido al pensamiento de José

Ingenieros respecto a la raza, nacionalidad y ciudadanía en la Argentina de comienzos del

siglo XX, María Beatriz Schiffino (2013) aporta elementos interesantes. Según la autora,

para José Ingenieros la Argentina estaría destinada a transitar un proceso de sustitución de

razas, proceso en el que las razas blancas desplazarían a las indígenas dando lugar a una

nueva sociedad étnicamente homogénea, blanca y europea, que a su vez tendría su

correlato en la organización institucional y política de la nación. De esta forma, el planteo

de Ingenieros buscaba reivindicar el rol de la inmigración europea en el proyecto de

construcción de una identidad nacional, al contrario de otras posturas, como la de Ricardo

Rojas, que buscaban legitimar el rol de las viejas elites criollas. En este sentido, Ferras

(2010) menciona que, si bien el pensamiento de Rojas podría enmarcarse dentro del

llamado “nacionalismo cultural”, según el cual y al igual que José Ingenieros se abogaba

por un proyecto de homogeneidad cultural, la inmigración no dejaba de ser vista como

una amenaza al proyecto.

Ahora bien, como en todo el país, en la provincia de La Pampa existen personas

descendientes o que aún adscriben a identidades italianas, españolas, árabes y alemanas.

También existen otros colectivos que se diferencian de la identidad pampeana

hegemónica, por su lengua, por sus prácticas y porque lo sostienen como discurso, como

por ejemplo los gitanos y menonitas. Además, en los últimos años La Pampa ha sido

destino de grupos migrantes de países limítrofes como Bolivia y Paraguay, así como de

senegaleses del continente africano. Todos ellos, al igual que los pueblos indígenas,

pasaron por el filtro homogeneizador de la receta nacionalista y perdieron (algunos más,

otros menos) su lengua, parte de su memoria colectiva, sentidos de pertenencia y/o, en

definitiva, parte de su “cultura”. Debo, sin embargo, detenerme en este punto y llamar la

atención a un detalle no menor. Al plantear que los descendientes de italianos o españoles,

pasaron, al igual que los pueblos indígenas, por el filtro de la receta nacionalista, de

ningún modo estoy diciendo que lo hicieron en las mismas condiciones. La situación

socioeconómica y la aceptación social de los españoles no fue la misma que la de los

indígenas o los gitanos. Esto es precisamente lo que el concepto de interculturalidad

critica que definí en el inciso 1.4. viene a aportar. Igualar ambos colectivos por

representar diversidades culturales, sin prestar atención a las relaciones de poder en que se

133

desenvuelve su “alteridad”, es una postura multiculturalista. Entender que ambos

representan diversidades culturales pero que ocuparon lugares económicos, simbólicos y

políticos diferentes que configuraron historias desiguales para unos y otros, es otra cosa.

Sobre las inmigraciones de fines del siglo XIX y principios del XX a la provincia

se han publicado diversos trabajos. La primera oleada migratoria comenzó a partir de

1880 una vez finalizada la llamada “Conquista del Desierto”, y estuvo compuesta por

inmigrantes provenientes de otras provincias como Buenos Aires y Santa Fe (Linares

2016). Después de esta primera oleada comenzó un nuevo flujo mayoritariamente

extranjero, compuesto, entre 1892 y 1899, en un 42,2% por españoles, un 18,7% por

franceses, un 13,2% por italianos, un 12,2% por chilenos y 6,2% por uruguayos (Aráoz

1991). Una segunda oleada migratoria se desarrolló entre 1900 y 1914 en el marco de las

corrientes migratorias transoceánicas masivas que caracterizaron el crecimiento

poblacional de la Argentina hasta mediados del siglo XX (Di Liscia et al, 2011). Así, en

1914 los extranjeros representaban el 36% de la población pampeana.

Por otro lado, las investigaciones sobre inmigraciones recientes en La Pampa son

casi inexistentes, exceptuando las recientes pesquisas de Dolores Linares (2016). La

autora se propone describir las trayectorias y la inserción laboral de migrantes

internacionales en el conglomerado Santa Rosa-Toay en los últimos treinta años. Linares

plantea como hipótesis que La Pampa está teniendo una progresiva recepción de

migrantes latinoamericanos y limítrofes, así como africanos (exclusivamente senegaleses)

y asiáticos (principalmente chinos), en detrimento de la disminución de la inmigración de

países europeos.107

Según el último censo del año 2010, La Pampa cuenta con 3.447

habitantes nacidos en el extranjero que representan el 1,08% de la población provincial

total. De este total se identifican 29 originarios de China, 18 senegaleses y 2.764 del

continente americano, dentro de los cuales 2.073 provienen de países limítrofes. Según la

autora, este porcentaje ubica a La Pampa dentro de las provincias argentinas con menor

recepción migratoria junto a Santiago del Estero, La Rioja o Santa Fe.

107

Según sostiene, un factor decisivo para favorecer estos procesos, fue la postura receptiva en la

Argentina desde el año 2004. En ese año se aprobó la Ley Nacional de Migraciones N° 25.871 la cual

establece, entre otras cosas, la apertura de delegaciones provinciales de migración. La instalación de una

delegación de la Dirección Nacional de Migración en La Pampa en el 2007, también habría facilitado el

acceso para los llegados a la provincia. Esta ley tiene un carácter inclusivo, reconociendo a la migración

como un derecho humano fundamental que el Estado debe garantizar y determinando así el acceso a

servicios estatales básicos como salud, justicia y educación.

134

Además de los mencionados, otros grupos como los menonitas y los gitanos, aún

mantienen su lengua, religión y prácticas culturales, representando de esta manera una

alteridad cultural distinta a la indígena en La Pampa.108

Ahora bien, toda la diversidad cultural mencionada hasta aquí, pareciera no estar

contemplada en los proyectos de EIB de La Pampa. Si la EIB está destinada a los grupos

diversos y el concepto de interculturalidad refiere al complejo entramado de dos y

muchos más grupos, ¿por qué la EIB, o lo que llegó a esbozarse hasta ahora, se planteó en

función de la historia y presente indígena y no de los demás grupos?109

Esta pregunta viene siendo contestada a lo largo del trabajo. En primer lugar, las

formulaciones oficiales de la EIB, tanto a nivel nacional como provincial, se vienen

planteando en torno a los pueblos indígenas antes que a otros colectivos. Y esto puede

tener que ver con la “deuda” que el Estado tiene con los indígenas (asumiendo el atropello

violento que lanzó sobre ellos), y con la urgencia en saldarla. Por un lado, porque los

marcos legales internacionales y nacionales así lo estipulan, por otro, porque los mismos

pueblos indígenas, conscientes de esta coyuntura favorable, presionan y lo demandan. En

segundo lugar, para el caso de La Pampa, la EIB sirve a las mismas políticas provinciales

al aportarles un camino desde donde reforzar los relatos, profundamente arraigados en la

historia, de “pampeanidad”; y estos relatos encuentran ese “elemento” en los indígenas

antes que en los inmigrantes europeos, asiáticos o africanos.110

Según me comentó el referente de EIB en la entrevista, él no desconoce que hayan

venido o existan otros pueblos, pero -a su criterio- el ranquel es el único que acredita

preexistencia étnica a la formación del Estado. Y menciona

108

Existe un gran vacío respecto a investigaciones sobre la comunidad gitana en La Pampa. Sobre

investigaciones con la comunidad menonita véase Cañás Bottos (2005).

109 Ana Carolina Hecht también se pregunta por el alcance y destinatarios de la EIB. Para ella “… La

reducción de los destinatarios de la EIB “sólo para indígenas”, hace perder de vista la transversalidad que

debieran tener las propuestas de EIB. La interculturalidad debiera incluir a toda la sociedad y atravesar a

todo el sistema educativo, y no sólo a los sujetos portadores de “marcas étnicas”. (…) Es decir, quedan

excluidos como destinatarios los niños, niñas y jóvenes no indígenas, así como también las poblaciones

migrantes de distintos países que viven en Argentina. Por ende, sólo las denominadas minorías indígenas

son las destinatarias privilegiadas por sobre cualquier otro agrupamiento, que aunque esté menos “marcado”,

también debiera ser contemplado. Insistimos en la importancia de criticar una definición tan acotada de los

destinatarios ya que no se supera la visión segmentaria y guettizadora de la educación, para percibir que la

interculturalidad atañe a toda la sociedad en su conjunto y no sólo a los indígenas” (Hecht 2013: 199).

110

Rodríguez y Alaniz también hablan de los “otros” de los “otros” y de como la EIB santacruceña no está,

o lo está parcialmente, preparada para abordar casos de inmigrantes hablantes del guaraní, quechua, aymara

o colla. “Los casos de los niños indígenas monolingües constituyen entonces uno de los tantos desafíos que

enfrenta la MEIB en Santa Cruz; tema que hasta hace poco tiempo atrás había estado invisibilizado”

(Rodriguez y Alaniz 2015: 13).

135

“Los gitanos por ejemplo también, pero vinieron después, y no son perjudicados por el

Estado argentino. Ellos tienen recursos económicos y no se les impide seguir con su

lengua. Al ranquel se le impidió seguir con la lengua, se les quito, se desgarro el pueblo.

Hay un Estado que lo perjudico, y eso lo haría el mas prioritario para la EIB. Además la

EIB se creó desde un principio para los indígenas. Cuando llamaron a consulta, llamaron a

los pueblos originarios, no a la comunidad zíngara, menonita, etc. Daniel Filmus lo pensó

para y con los indígenas”.111

En este comentario vuelve a traslucir el carácter “reparador” de la EIB y, en este

sentido, la prioridad indígena en tanto sujetos históricamente víctimas de las políticas

nacionalistas del Estado. Sin embargo, aún al interior de los pueblos indígenas también

hay “primeros” y “segundos”. Veamos cómo se ejemplifica esto con el caso específico de

la disputa entre ranqueles y mapuches en La Pampa.

5.3. La EIB entre ranqueles y mapuches.

En los objetivos de la tesis me propuse dar cuenta de disputas en torno a la

definición e implementación de la EIB entre los rankülche y otros grupos indígenas y/o

que representen una alteridad cultural en la provincia. En este sentido, dedicaré este

apartado a analizar algunos aspectos de la relación entre los ranqueles y las comunidades

mapuche que suelen participar de las instancias de políticas indigenistas estatales. El

disparador de este análisis fue un episodio observado en el marco del trabajo de campo,

mientras participaba del primer taller “Cultura y Geografía Ranquel” de capacitación en

EIB para docentes.

En aquel entonces, a los pocos minutos de comenzado el encuentro, una

participante del pueblo ranquel interrumpió la charla y expresó al grupo su desacuerdo

con la presencia de una persona en particular, tras lo cual solicitó a los organizadores que

le pidieran que se retire. Su argumento fue que esa persona pertenecía a una comunidad

mapuche, no rankülche, que no era uno de ellos y por lo tanto no tenía nada que hacer allí.

Nuevamente se produjo un momento de tensión y silencio en uno de los encuentros. El

referente de EIB, organizador de las capacitaciones, intercedió con una larga explicación

que trató de calmar el ambiente pero resultó ambigua. En cierta forma le dio la razón a la

“denunciante”, aludiendo que se trataba de encuentros organizados por las comunidades

ranqueles, pero que en este caso él lo autorizaba a quedarse. El joven mapuche se sentó al

fondo del aula y permaneció en silencio y solitario, pero a los pocos minutos ya se había

111

Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017.

136

retirado. Indagando, más tarde, supe que existían confrontaciones de tipo personal entre

los involucrados en la discusión. Sin embargo, ese detalle no quita el punto que me

interesa remarcar acá: a un miembro de una comunidad mapuche se lo intentó expulsar

públicamente de un taller de capacitación de EIB, por ser mapuche.112

Y nadie, salvo el

referente de EIB, dijo algo al respecto. Retomando una frase de una páginas previas, esto

representó una verdadera “expulsión ritualizada”, que como sostiene Hall (2003), ocurre

allí cuando se pone en juego el poder en la representación, el poder de marcar la distancia

con un “otro” allí donde hay relaciones de desigualdad.

Este episodio debe ser entendido en el marco de la disputa que existe entre

rankülche y mapuche en la región pampeana y patagónica y que suele emerger en

encuentros relacionados con discusiones etnohistóricas. Desde este punto de vista

interpreto que el discurso manifiesto en aquel episodio expresó la puja de poder que el

colectivo rankülche (o al menos una de sus integrantes), mayoritario en la provincia,

ejerce, deliberadamente o no, sobre los demás posibles beneficiarios de la EIB (las

poblaciones culturalmente diversas) para apropiarse de esta herramienta política. Con esto

no pretendo ejercer un juicio de valor. Como he venido desarrollando, está claro que fue

el pueblo ranquel el que tomó la iniciativa como impulsor inicial de la EIB. Del mismo

modo que está claro que fueron las políticas culturales provinciales y política indígenas

nacionales, las que hicieron de los ranqueles “los indios de La Pampa” en primer lugar.

Sin embargo, el episodio me llamó la atención, terminó con cierta ingenuidad que traía

encima como “antropólogo inocente” y no dejó de sorprenderme la adopción de una

postura que, sin explicitar los criterios que la guían, produce una separación de tipo

nosotros/otros, aún al interior de los pueblos indígenas de la provincia. ¿Acaso la EIB no

es una política educativa dirigida a todas las “poblaciones culturalmente diversas”?

Trataré de ofrecer algunos datos que ayuden a entender cómo se llegó hasta el

episodio relatado.

Según el Censo Nacional de 2010, de los 14.086 indígenas autorreconocidos en La

Pampa, 4.254 son mapuches. Sin embargo, si los indígenas en la provincia están

invisibilizados, los mapuches lo están aún más. Salvo muy escasas excepciones,

representadas en dos o tres referentes y dos comunidades autorreconocidas, no se observa

participación mapuche en los espacios de política indigenista estatal, incluida la EIB. ¿A

qué se debe esto? En primer lugar, puede explicarse a partir de lo mencionado

112

También supe, más tarde, que la persona mapuche en cuestión presentó una denuncia ante el INADI

por el episodio ocurrido.

137

anteriormente, en relación a cómo diversos ámbitos culturales y políticos de la provincia

adoptaron lo ranquel como lo propio de La Pampa en el marco de una construcción de

provincianía. En segundo lugar, los ranqueles aceptaron y reproducen esta idea; pero

además, se agrega el hecho que entre ranqueles y mapuches existe un conflicto que

trasciende el ámbito provincial y tiene ya varias décadas. En diversos encuentros

académicos e indígenas de nivel patagónico, representantes mapuches han manifestado

recurrentemente una opinión que no agrada a los ranqueles: nada más y nada menos, que

ellos no existen, que la palabra “ranquel” es un “invento” del nacionalismo oficial y que

en realidad, los ranqueles son mapuches, una parcialidad más entre tantas otras, pero

pertenecientes a la nación mapuche.113

Sin entrar en las complejidades de un análisis

etnológico, en relación a la génesis y diferenciación de ambos grupos, para determinar la

posibilidad de que esto efectivamente sea así, lo observable es que cada vez que se toca

este tema con los ranqueles, ellos expresan desazón y molestia. Y desde mi punto de vista,

es entendible, dado que esa idea al fin y al cabo esta desconociendo su derecho a sentirse

como un pueblo con una identidad particular y diferenciada. El resultado de ambas cosas

(el posicionamiento de los ranqueles como “los indios de La Pampa” y la actitud mapuche

de no reconocerlos como un pueblo particular), al menos en La Pampa, no es beneficiosa

para los mapuche, quedando así fuertemente relegados y casi totalmente invisibilizados en

los ámbitos indigenistas y en la misma militancia indígena.

Según Lazzari (2010), cuando Germán Canuhe comenzó a trabajar en la

reorganización política del pueblo ranquel en los 90, estaba ya muy instalada la noción de

que los indios eran algo del pasado, pero además la idea que esos indios eran “mapuches”

o “araucanos”. Canuhe provenía de una familia rankülche y él entendía que esta idea

representaba una forma más de “ningunearlos”: no solo estarían “extintos” sino que

además serían mapuches. Por eso insistió tanto con la identidad “rankülche-mamülche”.

“Esta insistencia en lo rankülche contó con el apoyo de muchos intelectuales y

autoridades provinciales, y donde antes se hablaba de mapuches empezó a hablarse de

rankülches. Quizá existía la idea de que si se tenía que reconocer indígenas, era mejor

contar con aquellos que fueran más representativos de La Pampa. ¿Cómo recibieron los

indígenas de La Pampa la propuesta de Canuhé? Muchos la aceptaron como verdad, sobre

113

Pude ser testigo de una de estas manifestaciones durante las 3as Jornadas de Historia de la Patagonia en

San Carlos de Bariloche, en noviembre de 2008. En aquella ocasión, fuimos una delegación de la

Universidad Nacional de La Pampa a presentar nuestros trabajos referidos al pueblo ranquel. Luego de que

varios de nosotros expusimos, y antes de que una compañera continúe, un representante mapuche presente

en el aula pidió la palabra y respetuosamente expresó esta opinión. Concretamente dijo que ellos no estaban

de acuerdo con que sigamos hablando de “ranqueles”.

138

todo, los que provenían de la zona de Colonia Mitre y Victorica. Pero otros manifestaron

dudas y prefirieron seguir pensándose como mapuche-rankülche como en el caso de un

grupo de Toay. Incluso hoy en día hay algunos activistas indígenas que se reivindican

“mapuches” a secas” (Lazzari, Roca y Vacca, 2016: 19).

A esta historia se suma otro elemento, nada menor, que ayuda a relegar a los

mapuche en La Pampa. Desde principios de siglo XX, opera en el sentido común una idea

que aún hoy continúa reproduciéndose con fuerza. Me refiero a la teoría de la

“araucanización de las pampas” y la idea de que los mapuche son “indios chilenos” que

invadieron el territorio argentino. El estigma de los mapuche como “invasores chilenos”

comenzó como una propaganda política elaborada por Estanislao Zeballos en su libro “La

conquista de quince mil leguas” (1878).114

Esta idea buscaba legitimar la política ofensiva

del Gobierno nacional, y el avance del ejército sobre los territorios indígenas, bajo el

pretexto de que esos territorios estaban siendo habitados por indígenas “extranjeros” que

habrían desplazado y aniquilado a los “verdaderos indios argentinos”, los tehuelche. A

partir de la década del 30, entrando en una nueva etapa de resurgimiento nacionalista,

representantes académicos de las ciencias antropológicas, como Canals Frau, rescataron y

defendieron estos postulados; actitud seguida unas décadas después por antropólogos de

la escuela histórico-cultural como Imbelloni y Bórmida (Lazzari y Lenton 2000).

Si bien estas afirmaciones fueron desacreditadas en el ámbito académico, hubo

profesionales que continuaron apoyándolas hasta el presente. Un ejemplo es el

investigador Rodolfo Casamiquela quien, como respetado representante del discurso

científico autorizado, tuvo un rol importante en la reproducción de este imaginario.115

Además, como ya mencioné, fue convocado por las autoridades de la provincia, en 1973,

para realizar un diagnóstico con “enfoque antropológico” de la situación de Emilio

114

La noción del “mapuche invasor – tehuelche autóctono” sobrevive en el sentido común porque sigue

reproduciéndose en materiales escolares, publicaciones de aficionados, medios de comunicación y en el

ámbito periodístico. Mientras escribo estas líneas, en la Argentina cobra un impacto mediático enorme la

desaparición de Santiago Maldonado en el marco de una protesta mapuche reprimida por la Gendarmería

Nacional. En esta coyuntura afloran en los medios de comunicación y redes sociales, con una ligereza

sorprendente, diversas voces amateurs rescatando esta “teoría” y hasta justificando la represión a los

mapuche, tildándolos de usurpadores extranjeros. Véase por ejemplo

http://www.infobae.com/opinion/2017/08/31/mitos-y-verdades-sobre-los-mapuches/;

https://www.pagina12.com.ar/61130-con-los-mapuches-en-la-mira-desde-2016;

http://www.eldestapeweb.com/en-medio-del-caso-maldonado-lanata-se-burlo-los-mapuches-n32953

115 Rodolfo Casamiquela (1932-2008), se formó como paleontólogo. Escribió diversos trabajos etnológicos

sobre población patagónica basados en un enfoque histórico-culturalista. A lo largo de su carrera participó

como asesor de políticas indigenistas oficiales, fue blanco de críticas y protagonista de polémicas, tanto de

parte de la misma academia como de grupos indígenas e indigenistas. Véase por ejemplo

http://www.lanacion.com.ar/1727466-historia-mapuche o

http://www.elterritorio.com.ar/nota4.aspx?c=1714253548685023

139

Mitre,116

por lo que La Pampa no quedó ajena a la influencia “científica” de esta teoría,

que llegó a naturalizarse entre diversos ámbitos, incluida la academia y los mismos

ranqueles. Un ejemplo, se puede ver en el Epu Duam, el material presentado en el inciso

3.3.2. El mismo texto empieza diciendo: “Según el historiador Rodolfo Casamiquela, los

ranqueles […] fueron la mezcla de dos pueblos: el primitivo habitante tehuelche y el

invasor araucano venido de Chile” (VV. AA. 1990: 7).

Todo lo antedicho puede explicar el episodio observado y porque la EIB fue

apropiada por los ranqueles, quedando los mapuche (que son minoría) en un segundo

plano (por no decir afuera). Esta situación ocurre en todos los ámbitos de las políticas

indigenistas estatales, no solo en las relacionadas con la EIB. En agosto de 2017, cuando

me encontraba en plena escritura de esta tesis, participé en una de las reuniones del

Consejo Provincial Aborigen en representación de la Secretaría de Cultura de La Pampa.

En aquella ocasión, volví a plantear algo que ya había hecho en reiteradas ocasiones. Que

no entendía (obviamente era retórico) cómo un órgano provincial, creado para articular las

políticas indigenistas estatales y garantizar los derechos de toda la población indígena de

la provincia, no cuente con comunidades mapuche en sus reuniones. Los seis ranqueles

presentes se opusieron. El referente de EIB, al igual que en el episodio descripto

anteriormente, volvió a dejar abierta la posibilidad de invitar a participantes mapuche,

pero dando una larga explicación que buscaba dejar en claro que los ranqueles tienen la

prioridad en las tratativas con el Estado provincial. Solo una señora de avanzada edad

apoyó mi propuesta. Más aún, su comentario puso de relieve hasta qué punto siguen en

juego lógicas multiculturalistas (no solo de parte del Estado sino también de las mismas

comunidades) incapaces de abordar la complejidad de la diversidad cultural en la

provincia. Ella, textualmente, dijo que se sentía “más mapuche que ranquel”, dado que era

descendiente de grupos como los namuncurá y los catrileros. Pero que cuando empezó a

organizar su comunidad, comenzó a identificarse como ranquel dado que se vio obligada

a amoldarse a la estructura indigenista presente en la provincia, la cual es, desde luego,

netamente ranquel: un Consejo de Lonkos Ranquel, un Consejo Provincial Aborigen que

trabaja con las comunidades ranqueles y una EIB impulsada y llevada adelante por

comunidades ranqueles. Por su parte, de los cuatro funcionarios provinciales presentes

aquel día, solo uno mencionó que era una discusión interesante que debía darse, pero que

no era el momento. La reunión debía seguir su curso, los tiempos de la gestión apremian y

116

El resultado de su visita a La Pampa fueron dos informes (Casamiquela 1974 y Casamiquela y

Giordano 1975).

140

rara vez deja espacio para discusiones de este tipo. Creo que, una vez más aquí, se pone

en evidencia cómo el Estado necesita tener las cosas ordenadas para llevar adelante sus

políticas, de un modo netamente multiculturalista. Obviamente, es mucho más fácil

trabajar con una “diferencia” identificada, controlada y lo más homogénea posible.117

A pesar de que Barth (1976) no trabajó específicamente la cuestión del poder, de

su trabajo se deduce que los conflictos interétnicos muchas veces son producto de luchas

por el acceso a recursos materiales simbólicos y políticos, que implican la movilización

de símbolos y la politización de las diferencias culturales. El caso ranquel-mapuche en La

Pampa es ejemplificador en este sentido. Y parte de la disputa reciente comenzó en el

terreno de lo simbólico-cultural, más precisamente, en el de la lengua. Según Melchor

(2013), los primeros intentos de armar una escritura y grafía de la lengua en 1998, en el

marco del curso oficial de lengua ranquel, se realizaron en base al “Alfabeto Mapuche

Unificado”, concebido en Chile en 1986, aunque con algunas pequeñas modificaciones.

El referente de EIB recuerda esa etapa del trabajo

“Al principio los lingüistas se mandaron la macana de decir que se trataba de un “dialecto

mapuche”. La lengua ranquel no es un dialecto mapuche, puede ser una lengua

compartida con los pehuenche o con los huiliche, pero hay que desterrar la idea de lo

mapuche. Pero después cambiaron ese discurso de mapuchizar la lengua ranquel. Los

académicos estaban mapuchizando un poco las cosas y nosotros les pusimos limites. La

identidad nuestra es rankülche, nos pusimos firmes con eso. A nosotros nos generaba un

daño a la identidad. Sin embargo no niego que todo lo que hicieron fue para sacarse el

sombrero. Las grabaciones, la sistematización. Por ahí una cosa es que generaron todo ese

material para el mundo académico, cuando nosotros hubiéramos querido que sea

destinado para el popular ranquel, para la gente común de La Pampa o de las

comunidades. Cosa que después sí hicimos con los manuales”.118

5.4. Conclusiones del capítulo

En el capítulo 5, plantee cómo a través de la implementación de la EIB podemos

dar cuenta de algunas de las estrategias de participación política de las comunidades

indígenas, su relación con el Estado provincial y nacional, así como de sus divisiones

117

Comparando nuevamente con el caso santacruceño, se observa una enorme similitud con La pampa.

Dice Rodríguez, “mientras que los mapuche permanecen invisibilizados, los tehuelche fueron localizados en

un pasado glorificado, mítico, y apropiados desde un punto de vista estético-identitario. En el caso

santacruceño, la apropiación patrimonializadora se liga al deseo de las elites locales de construir una

identidad legítima que extienda su profundidad temporal y continuidad territorial más allá de los referidos

como “100 años” de colonización. Sustentados en discursos y prácticas científicas coloniales, estos procesos

involucran dispositivos de arqueologización, museologización, mercantilización, mitologización

folklorización, entre otros” (Rodríguez 2010: 383).

118

Entrevista a Nazareno Serraino, 24 de agosto de 2017.

141

internas. Finalmente, presenté observaciones de campo que inducen a reflexionar cómo

las mismas comunidades conciben su cultura, lengua e identidad en el marco de la

implementación de la modalidad en la provincia.

En lo referido a la relación entre comunidades y el Estado provincial, observamos

cómo determinadas políticas culturales y educativas, así como la búsqueda de identidad y

sentidos de pertenencia de los pampeanos en general, interactúan con la agencia indígena

configurando formas propias de “ser indígena” en La Pampa. A la vez, me pregunté por

qué es el pueblo ranquel el principal actor en las políticas indigenistas pampeanas, en

detrimento de la participación mapuche. La conclusión a la que llegué es que el pueblo

ranquel se instauró como elemento clave de “pampeanidad” como resultado de un énfasis

deliberado de parte de las políticas culturales que actuaron en la construcción de una

identidad provincial, desde la provincialización de La Pampa hasta la actualidad, y

encontraron entre los ranqueles una marca de identidad propia, particular e históricamente

arraigada en el territorio. Además de la “preferencia” oficial por los ranqueles, propuse la

posibilidad de considerar cómo estaría operando en la provincia el imaginario nacionalista

de la “araucanización de las pampas”, teoría que trata de definir al pueblo mapuche como

un colectivo extranjero e invasor. Ambas, la política indigenista oficial, y el imaginario de

sentido común del “mapuche como chileno”, sumado al esfuerzo militante realizado por

el mismo pueblo desde la década de 1960, ubicaría a los ranqueles como los indios de La

Pampa por excelencia, y explicaría porque son ellos los que impulsan, gestionan y

monopolizan la EIB, entre todos los grupos culturalmente diversos que existen la

provincia.

Finalmente, a través de dos observaciones de campo, llegué a la conclusión que

los ranqueles oscilan constantemente entre posturas culturalistas y constructivistas. Las

primeras se ponen en juego cuando las comunidades recurren a marcas de identidad

esencialistas, principalmente una diferenciación estática y radical de los mapuche y la

definición de un chedungun supuestamente particular, como una manera de presentar

“credenciales de autenticidad” ante un Estado que igualmente necesita abordar la

complejidad indígena de forma cosificada, a fin de facilitar la administración de la

diversidad cultural. Las segundas, por otro lado, se evidencian en el mismo proceso de

definición, reconstrucción y escritura del chedungun, así como en las instancias de

participación colectiva que sirven como espacios de reconstrucción de una historia en

común fuertemente atravesada por componentes de afectividad.

142

Reflexiones finales

Al repasar la trayectoria histórica del pueblo ranquel en La Pampa, veo tres

momentos claramente diferenciados. El primero, desde la finalización de la “Conquista

del Desierto” (1878-1885) hasta la década de 1960, en el que la aplicación de una receta

nacionalista tendió a invisibilizar y negar la existencia del grupo. El segundo,

aproximadamente de 1963 a 1980, donde comienzan a darse las primeras

reivindicaciones públicas de ranquelidad y estrategias de lucha política. Y un tercer

momento, desde la década de 1980 hasta la actualidad, en el que se da un nuevo marco

legislativo y cultural que reconoce la preexistencia indígena dentro del Estado y

favorece la reemergencia rankülche, como una identidad con un fuerte anclaje afectivo

en la vida de muchas personas en La Pampa. Esto fue lo que presenté en el capítulo 2

bajo los epítetos de “ranquel como alteridad histórica”, “ranquel como identidad

política” y “ranquel como subjetividad afectiva”.

En el capítulo 3, observé que la EIB, al igual que en el resto del país y

Latinoamérica, se constituye como uno de los principales espacios donde se

instrumentan las demandas indígenas. Presenté un repaso de cómo fue formalizándose

la EIB en Argentina y La Pampa, señalando que estos procesos estuvieron acompañados

por una marcada participación indígena. Y di cuenta de algunas de las principales

acciones desarrolladas por la MEIB pampeana en los últimos años, destacando

principalmente dos: las instancias de capacitación a docentes e idóneos, y el

relevamiento de matrícula indígena en establecimientos educativos de la provincia. Por

otro lado, y más allá de todos los avances de la modalidad que fueron presentados en

este capítulo, al igual que otras/os autoras/es que abordan el tema en diversas provincias

argentinas, llegué a la conclusión que la EIB pampeana no llega a instrumentarse como

una política verdaderamente intercultural, en el sentido más crítico y estricto del

término; y, en este sentido, los procesos de intercambio crítico y aprendizaje inter-

epistémicos que subyacen a la definición del concepto, aún estarían lejos de aplicarse.

El capítulo 4 estuvo dedicado al relevamiento de matrícula indígena realizado en

el marco del Mapeo de Información Socioeducativa y Sociolingüística de la Modalidad

de EIB del Ministerio de Educación de la Nación, entre agosto del 2011 y diciembre del

2012. Una de las conclusiones fue que los dispositivos de cuantificación de la matrícula

educativa indígena, no solo vienen siendo instrumentados con grandes sesgos que

143

tienden a la invisibilización, sino que además, revisar sus métodos y garantizar su

correcta aplicación, se plantean como importantes reclamos de las comunidades

ranqueles de La Pampa. Los resultados del relevamiento permiten sostener que un 10%

de la matrícula total relevada en el 2011 y 2012 en el sistema educativo pampeano, se

consideraba descendiente y/o perteneciente a un pueblo indígena. Comparando estos

resultados con los datos oficiales previos, puede observarse que el relevamiento para la

EIB, utilizando un método de cuantificación a través de un criterio de autoadscripción,

arrojó un resultado cuatro veces mayor que el computado para los mismos

establecimientos que formaron parte del muestreo. De esta manera se evidencia la

ineficacia de los métodos estadísticos que están siendo aplicados. Por otro lado,

observamos que el relevamiento para la EIB resultó en un importante aporte a la

visibilización de la presencia indígena en la provincia, no solo a través de las cifras

estadísticas mencionadas, sino también mediante la “bajada” de los datos en espacios

concretos dentro del mapa provincial.

Si bien el relevamiento para la EIB en La Pampa fue instrumentado con sumo

cuidado y, en comparación a los dispositivos anteriores, se aplicó con una metodología

más acorde en función de sus objetivos, considero que sus resultados deben ser

revisados nuevamente. Principalmente por dos razones. En primer lugar, no desconozco

que a lo largo del procedimiento pudieron haber actuado diversos sesgos, desde la

adscripción sobredimensionada de parte de los referentes indígenas (en los casos en los

que primó su intervención, antes que las encuestas a los alumnos), hasta los que

pudieron ocurrir en las instancias de carácter más íntimo, es decir, cuando cada alumno

se enfrentó a la encuesta, solo o junto a su familia, momento que sería interesante

etnografiar con mayor profundidad. En segundo lugar, hay una riqueza de información

que no fue posible procesar para esta tesis, como por ejemplo cotejar las proporciones

de pueblos que se manifestaron en las encuestas de los alumnos, dado que, como ya

mencioné, en los resultados aparecen no solo ranqueles y mapuches, sino también

guaraníes, huarpes y quechuas. Espero poder continuar con este trabajo en el futuro, al

mismo tiempo que espero que pueda ser realizado también por otras/os

investigadoras/es.

En el capítulo 5, plantee cómo a través de la implementación de la EIB podemos

dar cuenta de algunas de las estrategias de participación política de las comunidades

indígenas, su relación con el Estado provincial y nacional, así como de sus divisiones

internas. En lo referido a la relación entre comunidades y el Estado provincial,

144

observamos cómo determinadas políticas culturales y educativas, así como la búsqueda de

identidad y sentidos de pertenencia de los pampeanos en general, interactúan con la

agencia indígena configurando formas propias de “ser indígena” en La Pampa. A la vez,

me pregunté por qué es el pueblo ranquel el principal actor en las políticas indigenistas

pampeanas, en detrimento de la participación mapuche. La conclusión a la que llegué es

que el pueblo ranquel se instauró como elemento clave de “pampeanidad” como resultado

de políticas culturales que actuaron en la construcción de una identidad provincial, y

encontraron en los ranqueles una marca de identidad propia; a la vez que propuse la

posibilidad de considerar cómo estaría operando en la provincia el imaginario nacionalista

de la “araucanización de las pampas”, teoría que trata de definir al pueblo mapuche como

un colectivo extranjero e invasor.

En el marco de las reemergencias indígenas que se vienen dando en

Latinoamérica, Argentina y La Pampa, acompañadas de los respectivos reclamos por el

cumplimiento de los derechos propuestos en los marcos normativos internacionales y

nacionales, la EIB ocupa uno de los protagonismos principales. En este sentido, la

modalidad se constituye como un importante avance en lo que respecta al

reconocimiento estatal de poblaciones culturalmente diversas y subalternizadas,

asumiendo al mismo tiempo una historia de silenciamiento y negación de su presencia

en el territorio nacional. El proyecto decimonónico nacionalista les impidió ser una

parte activa de los procesos políticos de construcción de ciudadanía. En este sentido, la

EIB promete la posibilidad de plantearse como uno de los intersticios a partir del cual la

presencia indígena puede reemerger. Sin embargo, resulta necesario prestar atención al

hecho que, en tanto la EIB forma parte de una política pública estatal, siempre correrá el

riesgo de ser absorbida por las mismas lógicas que son funcionales a la segregación

cultural, folklorización y cosificación de la diversidad y encubrimiento de la

desigualdad socio-educativa. Como sostienen Díaz y Alonso (2004), es necesario

considerar que una EIB no problematizada puede resultar en otra forma de

encasillamiento y ordenamiento estatal de la alteridad. En este sentido Hirsch y Serrudo

(2010) acuerdan con Walsh (2001) en que en Latinoamérica y Argentina el carácter

intercultural de la EIB aún no fue aplicado en el sentido estricto del término y que las

experiencias de EIB ensayadas hasta el momento (salvo excepciones) no han dejado de

estar marcadas por tendencias biculturales instrumentadas desde el Estado y las culturas

hegemónicas. Sin embargo, sostienen que, aún con todas sus falencias, la EIB sigue

145

representando un modelo alternativo a una educación que encuentra dificultades en

reconocer la diversidad cultural y la desigualdad social presente en las aulas.

Aún quedan muchos desafíos para la EIB argentina y particularmente en La

Pampa. En primer lugar, se encuentra en un estado incipiente y queda mucho trabajo por

recorrer a fin de lograr una plena implementación institucional sistemática y organizada.

Entre el 2006 y el 2015 se notó una activa participación del Ministerio de Educación de

La Nación. No solo fue el comienzo oficial de la modalidad, sino que se realizaron

importantes acciones, como el primer relevamiento de datos sociolingüísticos y

matrícula escolar indígena a nivel nacional, y diversos encuentros y capacitaciones en

distintos puntos del país. En comparación a esos primeros años, en la actualidad se

percibe un estancamiento de las políticas provenientes del área.

Vimos que además de una interculturalidad funcional al neoliberalismo

conservador existe otro tipo de interculturalidad, crítica, cuyo objetivo es ir más allá del

reconocimiento de la diversidad para socavar la desigualdad que subyace en ella. Y cuya

propuesta es romper con la unidireccionalidad en pos de lo que Walsh llamó un proceso

de estudio y aprendizaje “inter-epistémico”; es decir un verdadero intercambio. Sin

embargo, notamos en diversos casos la disyuntiva, evidentemente no resuelta, de si la EIB

debe ser para todos o solo para los indígenas. Y en este sentido vimos que sigue operando

un criterio unidireccional y asimilacionista; es decir, un proyecto educativo para que los

indígenas se integren a la sociedad hegemónica. Nuestra propuesta es que esto no se va a

resolver mientras se siga dando mayor importancia al aspecto lingüístico antes que al

histórico político, situación que caracteriza particularmente el caso de La Pampa. En este

sentido, considero que insistiendo más en el componente intercultural antes que en el

bilingüe, la EIB podría servir no solo para rescatar un “ranquel del pasado”, sino también

para ayudar a construir un “ranquel del futuro”.

Espero haber hallado un camino para responder a una de las preguntas iniciales.

¿Qué discursos y prácticas de la militancia rankülche manifiestan una esencialización y

folklorización culturalista? ¿Y cuáles una “reinvención” constructivista? Mi conclusión en

este sentido es que los rankülche proponen un doble planteo, tanto en lo que respecta a su

lengua como a su identidad. Ambas lógicas operan aquí. Estamos ante una oscilación

dialéctica entre posturas culturalistas y constructivistas.

El culturalismo se evidencia cada vez que se prioriza la enseñanza de una lengua

que ya no tiene un rol comunicacional cotidiano y se presenta como condición para ser

ranquel, antes que la enseñanza de la historia política que provocó esa situación. Se

146

recurre a un diacrítico esencialista como marca definitoria de una identidad y de esta

manera se produce una contradicción difícil de resolver, ya que, si hablar ranquel es una

condición (al menos) importante para ser ranquel, pero la mayoría de ellos se comunican

en español, entonces ¿cómo convencer a los demás, y a sí mismos, que los ranqueles están

aquí y merecen ser reconocidos como tales junto a los derechos que acompañarían tal

reconocimiento? El peligro de sostener discursos de este tipo es que puede provocar

menor credibilidad en los reclamos colectivos, tiñendo a los sujetos con un halo de

sospecha respecto a su “autenticidad”, y de esta manera dándole ventaja a quienes

conciente o inconcientemente prefieren desconocer la presencia indígena. Mientras se siga

insistiendo en que las identidades se definen en términos de auténtico/inauténtico según la

portación o no de determinados rasgos (culturales, físicos, etc.) no podremos entender la

complejidad de la reivindicación de sujetos autoidentificados como indígenas pero que

hablan español. Por otro lado, tal vez los usos culturalistas de la propia identidad sucedan

con menos ingenuidad de la que suponemos. Es probable que los rankülche también

utilicen “la cultura ranquel” de un modo esencial y culturalista, como una herramienta

estratégica de lucha y negociación política, tal como vimos en el capítulo 5 en torno al

concepto de “esencialismo estratégico”. Sin embargo, como advierte Lazzari, definirse en

términos de una aboriginalidad esencial “en un contexto político donde sobresalen las

estrategias provincialistas de patrimonialización de lo indígena […] no es un peligro

menor” (Lazzari 2007: 20).

Las tendencias constructivistas, por su parte, se evidencian cada vez que los

rankülche se reúnen para discutir diásporas e historias familiares, y reconstruir prácticas

tradicionales, ceremonias y danzas, como sucede cada año; y cada vez que se dedican a

trabajar en una nueva gramática que permita una nueva utilización de la lengua, ya no

como se hablaba en el siglo XIX, sino otra… nueva. Tal vez hablar de la lengua y ya no

tanto en la lengua, represente una apropiación simbólica y política, y por lo tanto una

capitalización social, de la configuración cultural que representa “lo ranquel” en La

Pampa. La ranquelidad se disputa; por el gobierno, los académicos, los pampeanos, los

rankülche. ¿Quiénes son los “verdaderos” indígenas en La Pampa? Porque la identidad,

en su expresión más instrumental se traduce como herramienta de lucha política, un

artefacto para la demanda de recursos, de prestigio y de afecto. Tal vez se puede ser

ranquel sin hablar chedungun. Tal vez serlo hoy no es lo mismo que ser ranquel en el

siglo XIX y no por eso se puede ser “menos” o “más” ranquel. Por eso es útil la distinción

que hace Lazzari (2007) entre ranquel y rankülche. Ranquel es una identidad, rankülche

147

es otra. Los ranqueles vivían en el siglo XIX en tolderías de cuero y hablaban chedungun.

Los rankülche viven en las ciudades, se identifican a la vez como pampeanos y

argentinos, y hablan castellano. Son los herederos de esa historia, se apropian de ella y la

reivindican, pero también la resignifican, y continuarán haciéndolo. Pero además son

quienes, y esto no es un dato menor, se ubican junto a los grupos más subalternizados de

la sociedad pampeana. Los que menos tienen. Menos recursos, menos salud y menos

trabajo; pero sobre todo menos historia y menos identidad. Teniendo en cuenta esto, aún

en sus usos más culturalistas, las identidades pueden funcionar legítimamente como

herramientas de emancipación.

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- Resultados del Relevamiento Anual de Escuelas (RAE), 2011 y 2012. Dirección de

Estadística de la Subsecretaría de Coordinación de Educación de La Pampa

- Revista Siete Días. Año 2 N° 87. Enero de 1969. Pág. 33.

166

Anexos

Anexo 1: Nota de la Revista SIETE DIAS. Año 2, N° 87. Enero de 1969. Pág. 33.

167

Anexo 2: Acta de fundación de la primera asociación indígena en La Pampa.

168

Anexo 3: Disposición de Subsecretaría de Educación nombrando al referente provincial

de EIB.

169

Anexo 4: Tapa del Epu Duam.

170

Anexo 5: Índice del Epu Duam.

171

Anexo 6: Árbol genealógico de alumnos en el Epu Duam.

172

Anexo 7: Bibliografía utilizada en la capacitación sobre Historia y Geografía Rankul

01- Año 1806: De la Cruz., Luis (1969) “Descripción de la naturaleza de los terrenos...”

[1806], en De Angelis, Pedro, Colección De Obras Y Documentos, Bs.As. Edit. Plus

Ultra. Tomo (selección)

02- Año 1819: Chiclana, Feliciano Antonio. 1873 [1819]. “Diario del viaje al parlamento

con los indios Ranqueles que hizo desde Buenos Aires el coronel comisionado don … y

su segundo don Santiago Lacasa.” Revista del Río de la Plata, 5: 133-148, Buenos Aries

[transcripción por gentileza Dr. Juan Francisco Jiménez, Universidad Nacional del Sur]

03- Año 1859: Discurso pronunciado por Catriel el 27 de febrero de 1859, contestando los

artículos del tratado que conduje firmado ya por el Gral. en jefe del ejército del Sud,

citado en AA.VV. (1997) Pampas del Sud. Recopilación de textos que hacen a las raíces

autóctonas de la provincia de La Pampa, Santa Rosa: Asociación Pampeana de Escritores

y Subsecretaría de Cultura de La Pampa, pp.131-138.

04- Año 1870: Mansilla, Lucio V. (1980) Una excursión a los indios ranqueles. Bs.As.,

Centro Editor de América Latina, dos tomos

05- Año 1878: Tratado de paz entre ranqueles y el gobierno nacional (Archivo General de

la Nación, Ministerio de Guerra y Marina)

06- Años 1888 y 1896: Memoria elevada por el gobernador Ayala al Ministerio del

Interior en 1888, citado en Andrea Lluch (Ed.) Memorias de Gobernadores del Territorio

Nacional de La Pampa, tomo I, Santa Rosa, EdUNLPam, 2005, pag. 21; y Expte. N°1150

letra D, del Departamento de Tierras, Colonias y Agricultura, “Díaz Francisco s/tierra

para su tribu” (Fondo Tierras, Archivo Histórico Provincial)

07- Año 1900: Planos de entrega de lotes en Colonia Emilio Mitre (Duplicado de

mensura, expíe. N° 517, Archivo de la Dirección General de Catastro de la Provincia de

La Pampa)

08- Año 1914: Libro de observaciones diarias y apuntes. Colonia General Emilio Mitre.

Depto 13. S. VIII. Escuela N° 58 (Archivo particular familia de Manuel Lorenzo Jarrín,

Buenos Aires)

09- Año 1921: Encuesta Nacional de Folklore (Archivo Histórico Provincial)

173

10- Año 1925: Pozzoli, Enrique, s.d.b. (1950) Tres misioneros salesianos. Relato de una

gira misionera por el dilatado yermo pampeano, hecho por el cronista y fotógrafo de la

expedición [1925], Casa del Boletín Salesiano, Buenos Aires.

11-Año 1943: Decreto N° 10956/44 de fraccionamiento de la chacra N° 23 de Emilio

Mitre (gentileza Germán Canuhé)

12- Año 1947: nota del telegrafista Angel Garay al Presidente Perón anunciando el corte

del río Atuel (gentileza Fundación Chadileuvú).

13-ca. 1966: Nota al Presidente Onganía de integrantes de la Nación Ranquel por las

tierras de Emilio Mitre (Archivo particular familia de Pedro Fernández Acevedo, Santa

Rosa, LP) y 1969-primera página de nota “Expulsión a los indios ranqueles”, en revista

Siete Días, año 2, Nº 87 (Archivo particular familia de Pedro Fernández Acevedo, Santa

Rosa, LP).

14- Año 1990: Acta de reunión de Comisión Directiva de la Organización Aborigen

Mariano Rosas (gentileza Germán Canuhé).

15- Año 2000: Acta de creación del Consejo de Lonkos de Comunidades Indígenas de La

Pampa (gentileza Germán Canuhé).

16- Años varios: mapas con distribución de tolderías en distintos años, según

investigación de Dra. Alicia Tapia (reproducidos en Canuhé, German –Comp.- Los

rankülche, ranqueles: sobre la huella de Mansilla. San Luis, Gobierno de San Luis, 2010,

pp.102-106).

17- Años varios: listado de normativa nacional y provincial.

18- Año 1985: Ley 23.302 (disponible online).

19- Año 1989: Convenio N° 169 de la OIT (disponible online).

20- Año 2007: Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos

Indígenas (disponible en http://servindi.org/pdf/ONU_Dec_PI.pdf).

174

Anexo 8: Instrumento de relevamiento de la MEIB nacional.

175

Anexo 9: Encuestas entregadas a los alumnos.

Reflexionando sobre nuestra historia e identidad

- Vos o tú familia (mamá, papá, tíos, abuelos, etc.), ¿se reconocen descendientes o pertenecientes a

algún pueblo originario, indígena o extranjero? ¿Sabes de cuál?

- ¿En tu casa hablan alguna lengua distinta al Español? ¿Qué lengua? ¿Podes escribir algunas

palabras o frases de ejemplo?

- ¿En qué situaciones hablan la lengua con tu familia? ¿Cotidianamente y todos los días? ¿En

momentos especiales?

Para ayudarte a reflexionar sobre la historia de tu familia, si querés podes completar este árbol

genealógico. La idea es que pienses los nombres de tus papás, los nombres de tus abuelos, de los papás

de tus abuelos y así sucesivamente. Y si ellos pertenecían a algún pueblo indígena o extranjero. Y

pensar en qué lugar nacieron.

176

Anexo 10: Encuestas contestadas por alumnos en el Relevamiento para la EIB 2011-

2012.

177

Anexo 11: Trabajo de campo durante el relevamiento para la EIB 2011-2012.

Foto 1. Clase de lengua ranquel a cargo del hablante Luis Dentoni Yankamil (de pie) y auxiliar docente

Ronal Van Meegroot (sentado), en la Escuela Hogar N° 155 de La Pastoril. Foto tomada por el autor.

178

Fotos 2, 3 y 4. Recogiendo las encuestas de los alumnos en la Escuela Hogar Nº 99 “Alfredo Natalio

Fernández” de Santa Isabel. El autor junto al referente provincial de EIB Nazareno Serraino, la lonko de la

comunidad “Nehuenche Adolfo Rosas”, Claudia Farías y la docente Silvia Viglianco.

179

Mapa N° 1: Territorio ancestral ranquel.

Fuente. Alicia Tapia (2015).

180

Mapa N° 2: Comunidades ranqueles en La Pampa.

181

Mapa N° 3: Matrícula indígena sobre matrícula total.