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PROYECTO DE POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS PARA UNA TRANSICIÓN EXITOSA DEL NIÑO HACIA LA

SOCIALIZACIÓN Y LA ESCUELA

MAYO 2009

Organización de los Estados Americanos Organização dos Estados Americanos Organisation des États américains Organization of American States

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RESUMEN EJECUTIVO El presente documento pretende dar respuesta al propósito de OEA explicitado como:“Complementar en los Estados miembros, los esfuerzos para desarrollar, fortalecer y evaluar políticas y estrategias que contribuyan a extender y mejorar la calidad, equidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños y niñas de 0 a 8 años, para facilitar su transición exitosa del hogar a los programas preescolares y del programa preescolar a la educación básica.”1 Para ello, el presente documento presenta la información requerida en dos grandes capítulos, el primero, A, El Panorama De Las Transiciones En Cifras, en el cual se muestra la situación de la infancia de 4 a 6 y de 6 a 8 años, en la segunda parte, B, El Panorama De Las Transiciones desde una perspectiva cualitativa se muestra la situación desde las siguientes perspectivas: a) Políticas, b)Currículos a Nivel Macro y programas, c) Evaluación, Seguimiento, Monitoreo, d) Investigación, e) Formación, f) Financiamiento, g) Coordinaciones, h) Transición. El documento finaliza con Conclusiones generales y lecciones aprendidas, incorporándose como base de datos: Bibliografía y la base de datos de las respuestas al cuestionario. A partir de los datos estadísticos y de las respuestas de once países, este informe concluye que: a) A partir de la estadística se puede constatar que aparentemente existen dificultades para acceder con facilidad a ella por parte de la mayoría de los países que respondieron la consulta. Ello no significa que no se cuente con ella sin embargo aparentemente existe un problema de acceso y seguramente no se trabaja con ella de modo habitual de lo contrario, la información solicitada se podría haber completado con facilidad, b) Existen mayores problemas respecto de la disponibilidad de información estadística en relación de población de los Pueblos Originarios, respecto de dichas preguntas el máximo de respuestas fue aproximadamente el 15 %, tanto en Educación Infantil como en Primaria, c) La mayor cobertura informada corresponde al grupo de 4 a 5 años, el análisis plantea como hipótesis que ello podría explicarse en razón que los niños7 as del grupo de 5 a 6 años estaría matriculado en la Primaria, d) La atención de la Primera Infancia se estaría dando predominantemente a través de ofertas del Estado, e) La atención en zonas rurales es predominantemente entregada a través de vías no formales, f) La mayor parte del personal que atiende a los menores de 6 años es personal profesional, sin embargo si se compara con la educación primaria, el personal no profesional se da en una proporción mayor en la Educación Infantil, g) Respecto del tema de deserción y repitencia en Educación Infantil no existe información estadística. Posiblemente y a modo de hipótesis ello se explica porque la repitencia no existe y no se lleva estadística formal acerca de la deserción. Ello es válido para la totalidad de la población, h) Desde la perspectiva de la repitencia esta es más alta en el Primer Grado de la Educación Primaria, en zonas rurales y en comunidades indígenas, ello a pesar que en la mayor parte de nuestros países existe promoción automática, por ende no debiera existir repitencia, i) Desde la perspectiva de la deserción el fenómeno adquiere las mismas características, es más alta en comunidades indígenas, en zonas rurales y en el Primer Grado, j) Ambos fenómenos: repitencia y deserción es más

1 OEA. Secretaría General. Comisión de Evaluación de Proyectos. Pág. 4

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alta en el primer grado nos llevan a plantear la hipótesis que podría ser parte de la explicación; las transiciones inadecuadas que estos niños/ as viven, k) El personal que ejerce docencia en Primaria es altamente profesional, en aproximadamente un 90% y está constituido especialmente por mujeres, l) Tanto la Educación Infantil como la Primaria cuentan con un conjunto de políticas explicitas, sustentadas en acuerdos internacionales y que dan cuenta también de las características específicas de los países. Cuentan con principios, propósitos y procesos de monitoreo de ellas, m) La Educación Infantil y la Primaria cuentan con currícula nacionales. En algunos casos con materiales para apoyar a los Maestros, con programas de capacitación, con asesorías e incluso en algunos casos con materiales específicos para los niños/as, n) Existe una diversidad de formaciones tanto en Inicial como en Primaria, desde formación en servicio hasta aquella realizada por Universidades. Así mismo se observan las mismas diferencias respecto de la formación continua, de la oferta de diplomados, postítulos y postgrados. Solo dos de los 11 países lo tienen y es proporcionado por Universidades, o) En la totalidad de los países existen procesos de monitoreo realizados especialmente a través de supervisores que son parte del sistema educativo. Estos procesos se realizan respecto de la docencia cotidiana y también de la gestión. Cabe señalar que en tres de los países existen también procesos de monitoreo y evaluación externa como parte de procesos sostenidos de mejoramiento de la educación. Y, dos de los países informan de la existencia de sistemas de medición de la calidad de la educación a través del uso de instrumentos estandarizados que se aplican a nivel nacional. Sólo dos países informan de la realización de evaluaciones de impacto realizadas por organismos externos al sistema educativo, p) Sólo tres de los once países muestran la existencia de investigaciones en Infantil y Primaria, esta es realizada por Universidades y Centros Especializados, q) En el caso de Educación Infantil se señala que se cuenta con un presupuesto adecuado para las necesidades. Sin embargo, lo que cubre varia de país en país, en algunos casos sólo permite la cancelación de personal docente y, en otros incluye mobiliario, material educativo, alimentación, entre otros. Esta última posibilidad se da sólo en dos de los once países. Frente a estas conclusiones se pueden señalar las siguientes lecciones aprendidas: a) Existe un problema con la estadística disponible que dice relación con su no existencia respecto de ciertas categorías o, con su acceso difícil o, con el escaso uso que le dan los niveles de Infantil o de Primaria para la toma de decisiones, b)Respecto de la población de fronteras no existe estadística ni información cualitativa disponible, c) En relación a la población indígena la estadística y la política es más escasa o, es menos conocida, d) La transición que los niños/ as viven podría estar explicando las mayores tasas de repitencia y deserción en el Primer grado respecto del segundo. Ello debe investigarse. Más aún porque este fenómeno es más fuerte respecto de la población rural y más aún de la indígena, e) La política educativa en América tiene fundamentos, principios y objetivos actualizados y, a la vez considera diversos fenómenos y necesidades. Sin embargo, los débiles procesos de monitoreo y evaluación de ella no hacen posible asegurar que se logra concretar, f) La existencia de currículos nacionales, de materiales para apoyar su inserción es una fortaleza. Sin embargo los débiles procesos de monitoreo y evaluación dejan la pregunta por la calidad de su aplicación, sin respuesta, g) Si bien existen procesos de monitoreo realizado por supervisores, estos no se sistematizan, por ende el impacto del conocimiento que allí se produce respecto de la docencia cotidiana no se conoce, h) Los procesos de evaluación se están recién iniciando, algunos de los países cuentan con sistemas sólidos y permanentes. Sin embargo la mayor parte de ellos sólo están

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desarrollándolos. En el caso de Educación Infantil ello es aún más débil, i) Existe una carencia generalizada de procesos de especialización, actualización y perfeccionamiento del personal docente. En general esta es pagada y por ende la mayor parte de los Maestros no pueden acceder a ella, j) Existe la fortaleza de la coordinación con diversos sectores, especialmente con el sector salud en Educación Infantil, sin embargo no se informa lo mismo respecto de la Primaria, ella sería una debilidad a resolver, k) En la Educación Infantil existen procesos de trabajo con la familia, desde diversas racionalidades, sin embargo no sucede lo mismo respecto de la primaria, l) El tema del financiamiento es un tema a visibilizar, es escasa la información que se maneja y se entrega, tanto respecto de la Educación Infantil como de la Básica, m) Existe escasa información respecto del tema de transiciones, ello amerita explicitar el tema, mostrar su facetas y generar política al respecto.

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PRESENTACION

El Proyecto “Políticas y Estrategias para una Transición Exitosa del Niño hacia la Socialización y la Escuela” se propone como Fin:

“Complementar en los Estados miembros, los esfuerzos para desarrollar, fortalecer y evaluar políticas y estrategias que contribuyan a extender y mejorar la calidad, equidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños y niñas de 0 a 8 años, para facilitar su transición exitosa del hogar a los programas preescolares y del programa preescolar a la educación básica.”2

Es en el Marco de este Proyecto, con sus correspondientes objetivos Este informe se enmarca en el Diseño de Evaluación cuyos propósitos son:

“Monitorear y evaluar el denominado “apoyo” entregado por el Proyectos, a los países miembros en sus esfuerzos por desarrollar y fortalecer políticas y estrategias que contribuyan a extender y mejorar la calidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños de 0 a 6 años, para facilitar su exitosa transición del hogar a los Programas Preescolares y del Programa Preescolar a la Educación Básica. “

“Evaluar comprensivamente las tendencias de las políticas de atención integral...”3

El presente documento presenta la información requerida en dos grandes capítulos, el primero, A, El Panorama De Las Transiciones En Cifras, en el cual se muestra la situación de la infancia de 4 a 6 y de 6 a 8 años, en la segunda parte, B, El Panorama De Las Transiciones desde una perspectiva cualitativa se muestra la situación desde las siguientes perspectivas: a) Políticas, b)Currículos a Nivel Macro y programas, c) Evaluación, Seguimiento, Monitoreo, d) Investigación, e) Formación, f) Financiamiento, g) Coordinaciones, h) Transición. El documento finaliza con Conclusiones generales y lecciones aprendidas, incorporándose como base de datos: Bibliografía y la base de datos de las respuestas al cuestionario.

Todo ello en el contexto de lo señalado en el convenio firmado entre la Coordinación OEA del Proyecto y el Consultor el Instituto Internacional de Educación Infantil de la Universidad Central.

2 OEA. Secretaría General. Comisión de Evaluación de Proyectos. Pág. 4 3OEA. 2007. Diseño de Evaluación, preparado por Universidad Central. Instituto Internacional de Educación Infantil

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INDICE PRESENTACIÓN 4 INTRODUCCIÓN 7 A. EL PANORAMA DE LAS TRANSICIONES EN CIFRAS 10

I. EDUCACIÓN INFANTIL 10 II. EDUCACIÓN BÁSICA 19

B. EL PANORAMA DE LAS TRANSICIONES 29

DESDE SU CUALIDADES I. POLÍTICAS 29 II. CURRÍCULO Y PROGRAMAS 55 III. SEGUIMIENTO, MONITOREO Y EVALUACIÓN 65 IV. INVESTIGACIONES 72 V. FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL PROFESIONAL 76 VI. FINANCIAMIENTO 82 VII. COORDINACIÓN INTERSECTORIAL E 86 INTEGRACIÓN DE SERVICIOS GOBIERNO- INSTITUCIONES Y/O EMPRESAS PRIVADA VIII. EXPERIENCIA DE TRANSICIÓN DEL 93 NIÑO DEL HOGAR AL CENTRO O PROGRAMA CONCLUSIONES 94 LECCIONES APRENDIDAS 96 ANEXOS BIBLIOGRAFIA 98

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INTRODUCCION En el contexto de este proyecto, se analizaron indicadores que actualmente están en uso en diversos organismos nacionales e internacionales, los resultados de este análisis, fueron incorporados en la construcción del instrumento “Indicadores de Evaluación de Políticas” dirigido a Directores Nacionales de Educación Inicial y de Primaria, Elemental o Básica. Estos indicadores pueden observarse en el siguiente cuadro:

CUADRO N° 1 INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A LA PRIMERA INFANCIA, RECOGIDA DESDE EL

ANÁLISIS DE SIETE BASES DE DATOS DE ORGANISMOS INTERNACIONALES Y NACIONALES

ASPECTO INDICADORES Y SUBINDICADORES

I

POLÍTICAS

Existencia de Políticas y Normativas Generales respecto de Programas de Cuidado, Desarrollo y de Educación Infantil, desde diversos sectores: Educación, Salud, Mujer, Familias, Trabajo, otros.

Existencia de Fines y Objetivos explícitos para la educación a la Primera Infancia: Referidos en general de la población menor de 8 años y Respecto de la población: rural, urbana, de fronteras e indígena, desagregada

por tipo de Programa

Existencia de Políticas y Normativas Específicas Educación Inclusiva Educación Indígena, rural y de fronteras

Educación niños/ as VIH SIDA, trabajadores, otros.

II CURRICULUM Y PROGRAMAS

Existencia de Currículo Nacional para la educación a la Primera Infancia: Tipo Ámbitos etáreos de aplicación Específicos (rural, indígena, de fronteras) Existencia de normativa referida a mobiliario Existencia de normativa referida a Material Educativo Existencia de normativa referida a evaluación de los aprendizajes

Existencia de Programas de atención para la Primera Infancia: Caracterización de los Programas de atención clasificados según sean:

formales y no formales: tipo de personal que atiende, tiempos diarios de atención, número de meses de atención, tipo de infraestructura y tipo de material didáctico

Accesibilidad ( posibilidad de acceder al servicio) de los Programas de Cuidado y de Educación para La Primera Infancia para el total de niños/as, rural, indígena y de fronteras:

Número y porcentaje de centros de cuidado o educación infantil y dos primeros grados de la Primaria existentes en sectores: urbano, rural, indígena y de fronteras

Existencia de políticas de inclusión

III EVALUACIÓN

Y MONITOREO

Resultados de evaluación de los niños y niñas hasta los dos Primeros Grados de la Educación Primaria, Básica o Elemental

Nivel de desarrollo Nivel de aprendizaje

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Resultados de evaluación de la calidad de los programas. Nº y % de Programas o experiencias consideradas de calidad en general y,

desagregadas por: Tipo de Programa: formal y no Formal Tipo de población que atiende: rural, urbana, indígena de frontera Participación de las familias Participación de la Comunidad

IV INVESTIGACIÓN

Investigación, Sistematización Nº de documentos existentes en el país desagregados por investigación,

sistematización y evaluación Disponibilidad desagregada por regiones o departamentos del país, por

investigación, sistematización y evaluación Principales Conclusiones sobre. Situación de la Primera Infancia en el país,

Calidad de la atención a la Primera Infancia en el país, Educación y cuidado a la Primera Infancia rural, indígena, de fronteras

Vacíos de Conocimiento

Innovaciones Educativas Nº de innovaciones existentes en el país Disponibilidad desagregada por regiones o departamentos del país Principales Conclusiones sobre -Situación de la Primera Infancia en el país -Calidad de la atención a la Primera Infancia en el país -Educación y cuidado a la Primera Infancia urbana, rural, indígena, de fronteras Vacíos de Conocimiento

V FORMACIÓN

Tipos del personal que atiende a los niños y niñas de la primera infancia: Denominaciones Perfiles de Escolaridad Perfiles de formación según programa desagregado por: a)- Formal- No formal,

b) Urbano, Rural, c) Indígena, d) de Frontera

Ratio - Número de agentes educativos y su relación con el número de niños

atendidos por un agente educativo, según su edad., desagregada por: a)Profesionales, b) Técnicos, c) Monitores, Promotores o Facilitadores, d) Madres y Padres voluntarios

Situación laboral de los agentes educativos: Tipo de contrato, Ingresos, Edad de jubilación

.

VI FINANCIAMENTO

Inversiones Porcentaje del gasto público asignado a educación Porcentaje de éste dedicado a: a) Cuidado, b) Educación de los menores de 8 años

Costo de los programas de educación dirigida a la primera infancia desagregada según: Tipo de población atendida: urbana, rural, de fronteras, indígena Valor día niño/ a Costo para las familias según tipo de Programa

VII COORDINACIONES

Existencia de trabajo conjunto entre: Sectores (salud, educación, trabajo, otros) Instituciones ( bienestar social, educación, planificación, otros)

Existencia de Articulación

Educación Inicial con la Educación Primaria/básica/Elemental

Desde una perspectiva metodológica, este documento se elaboró del siguiente modo:

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Con la Información del cuestionario aplicado a Directores Nacionales de Inicial y Primaria, se elaboró un primer documento de avance

Posterior al Simposium se elaborará el Informe Final del Proyecto

Este Informe Final del Proyecto será presentado a la VI reunión de Ministros de Educación del CIDI.

Con el propósito de contar con este documento preliminar final, se trabajó con aquellos cuestionarios recibidos hasta el 24 de abril del presente año. Ello hace que sólo se contara a dicha fecha con la respuesta de ocho países. Los restantes enviaron sus cuestionarios a posteriori, sin embargo no alcanzaron a ser incluidos. Los países y en tipo de información entregada por ellos y por ende contemplada en este informe se pueden observar en el siguiente cuadro:

CUADRO N° 2 ESTADO Y TIPO DE LA INFORMACIÓN ENTREGADA POR LOS PAISES

AL 24 DE ABRIL DEL AÑO 2009

Zona País Información entregada - Transición inicial

Información entregada - Transición básica

CARIBE

Antigua y Barbuda NO NO

Bahamas NO NO

Barbados SI SI

Belice SI SI

Dominica SI NO

Grenada SI NO

Haití NO NO

Guyana NO NO

Jamaica NO NO

Sant Kitts and Nevis NO NO

Santa Lucia NO NO

San Vicente y las Granadines NO NO

Suriname NO NO

Trinidad y Tobago NO NO

CENTROAMERICA

Costa Rica NO SI

El Salvador SI NO

Guatemala NO NO

Honduras NO NO

Nicaragua NO NO

Panamá NO NO

Republica Dominicana NO NO

PAISES ANDINOS

Colombia SI NO

Ecuador SI NO

Perú NO NO

Venezuela NO NO

CONO MERCO SUR

Argentina SI SI

Bolivia SI NO

Brasil SI NO

Chile SI SI

Paraguay NO NO

Uruguay NO NO

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A. EL PANORAMA DE LAS TRANSICIONES EN CIFRAS

III. EDUCACIÓN INFANTIL I.1. POBLACIÓN NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN

INICIAL, PREESCOLAR O PARVULARIA.

CUADRO N° 3 POBLACIÓN NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL,

PREESCOLAR O PARVULARIA.

REGION / PAIS

Total nacional

Niños/as entre 4 a 5 años Niños/as entre 5 a 6 años

masculino femenino masculino femenino masculino femenino

URBANO

RURAL

URBANO

RURAL

URBANO

RURAL URBANO

RURAL

URBANO

RURAL

URBANO

RURAL

TOTAL REGION CARIBE 5.260 6.106 5.450 6.054 3.237 4.482 3.538 3.415 2.023 1.730 1.912 1.676

BARBADOS N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

BELICE 5.260 6.106 5.450 6.054 3.237 4.482 3.538 3.415 2.023 1.730 1.912 1.676

DOMINICA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

GRENADA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

TOTAL REGIÓN CENTRO AMÉRICA

111.250 82.381 106.680 78.926 71.517 53.026 68.517 50.840 39.733 29.355 38.163 28.086

COSTA RICA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

EL SALVADOR 111.250 82.381 106.680 78.926 71.517 53.026 68.517 50.840 39.733 29.355 38.163 28.086

TOTAL REGIÓNPAISES ANDINOS

6.820 7.812 6.885 7.961 2.630 3.263 2.645 3.320 4.190 4.549 4.240 4.641

COLOMBIA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

ECUADOR 6.820

7.812

6.885

7.961

2.630

3.263

2.645

3.320

4.190

4.549

4.240

4.641

TOTAL REGIÓN PAISES CONO Y MERCO SUR

527.950 62.970 516.910 69.377 217.449 20.696 214.518 20.163 310.501 42.274 302.119 41.253

ARGENTINA 514.653 61.359 503.941 59.878 208.215 19.577 205.600 19.083 306.438 41.782 298.341 40.795

BRASIL N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

CHILE 13.297 1.611 12.969 1.538 9.234 1.119 8.918 1.080 4.063 492 3.778 458

Tal como se puede observar, existe una mayor cobertura de niños/ as entre 4 a 5 años, en todas las regiones. Seguramente se debe y a modo de hipótesis, que una parte del grupo de 5 a 6 años está ingresado en el Primer año de la primaria

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I.2 POBLACIÓN NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL, PREESCOLAR O PARVULARIA, POR MODALIDADES DE ATENCIÓN: FORMAL O NO FORMAL

CUADRO N° 4 POBLACIÓN NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL, PREESCOLAR O

PARVULARIA, POR MODALIDADES DE ATENCIÓN: FORMAL O NO FORMAL

REGION/PAIS

Total nacional niños/as 4 a 6 años


Masculino Femenino Modalidad formal

Modalidad no formal

Modalidad formal

Modalidad no formal

URBANO

RURAL

URBANO

RURAL URBANO

RURAL URBANO

RURAL URBANO

RURAL

URBANO RURAL

TOTAL REGION CARIBE

1540 894 1674 875 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


BELICE 1540 894 1674 875 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


GREBADA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


111250 82381 106680 78926 64269 45988 87 324 52233 53639 88 376


EL SALVADOR 111250 82381 106680 78926 64269 45988 87 324 52233 53639 88 376

TOTAL REGIÓN PAISES ANDINOS

6820 7812 6885 7961 4830 6028 445 555 7719 8415 711 775


ECUADOR 6820 7812 6885 7961 4830 6028 445 555 7719 8415 711 775


13297 1611 12696 1538 18152 2044 N.R. 155 7841 883 N.R. 67

ARGENTINA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


CHILE 13297 1611 12696 1538 18152 2044 N.R. 155 7841 883 N.R. 67

Tal como se puede observar la mayor parte de la población rural es atendida a través de modalidades no formales.

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3. RELACIÓN POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE DESERCIÓN DE NIÑOS Y

NIÑAS DEL PENÚLTIMO Y ÚLTIMO AÑO DE INICIAL/PREESCOLAR O PARVULARIA

CUADRO N° 5 RELACIÓN POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE DESERCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS DEL PENÚLTIMO Y ÚLTIMO AÑO DE

INICIAL/PREESCOLAR O PARVULARIA

REGION/PAIS

Total nacional de niños/as matriculados enseñanza

parvularia o matriculados en enseñanza

PARVULARIA. NO INCLUYE JUNJI NI iNTEGRA

Niños/as entre 4 a 5 años (porcentajes de deserción)

Niños/as entre 5 a 6 años (porcentajes de deserción)

Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino

URBANO RURAL URBANO RURAL URBANO RURAL URBANO RURAL URBANO RURAL URBANO RURAL

TOTAL REGION CARIBE 4.080 3.810 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

BARBADOS 4.080 3.810 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

BELICE N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.




111.250 82.381 106.680 78.926 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


EL SALVADOR 111.250 82.381 106.680 78.926 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


ECUADOR N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.





CHILE (total nacional urbano 2,6%) (total nacional rural 12,2%) (total nacional 14,8%)


Tal como se puede observar, posiblemente no existe la estadística respecto del fenómeno de la deserción en Educación Infantil y ello explica que no se responda a esta pregunta.

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I.4 NIÑOS Y NIÑAS DE COMUNIDADES INDÍGENAS DE LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL,


CUADRO N° 6 NIÑOS Y NIÑAS DE COMUNIDADES INDÍGENAS DE LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL,


REGION/PAIS

Total nacional niños/as de comunidades indígenas de 4 a 6 años

Niños/as de comunidades indígenas entre 4 a 5 años

Niños/as de comunidades indígenas entre 5 a 6 años


TOTAL REGION CARIBE urbano

rural

urbano

rural

urbano rural

urbano rural

urbano rural

urbano rural

BARBADOS N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.

BELICE N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.

DOMINICA N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.

GRENADA N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.


Total nacional 17.002 N.R. N.R. N.R. N.R

. N.R. N.R

. N.R. N.R.

COSTA RICA N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.

EL SALVADOR Total nacional 17.002 N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.


352 454 345 447 62 61 61 62 290 393 285 385

COLOMBIA N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.

ECUADOR 352 454 345 447 62 61 61 62 290 393 285 385


253 156 241 148 168 74 155 58 85 82 86 90

ARGENTINA N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.

BRASIL N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R. N.R. N.R.

N.R. N.R.

N.R. N.R.

CHILE 253 156 241 148 168 74 155 58 85 82 86 90

La cuantía de la población indígena aparentemente no es trabajada por los países, ello explicaría que sólo tres de once países cuenten con dicha información

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I.5 TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE Y NO PROFESIONAL QUE

ATIENDE NIÑOS DE LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL, PREESCOLAR O PARVULARIA.

CUADRO N° 7 TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE Y NO PROFESIONAL QUE ATIENDE NIÑOS DE LOS DOS ÚLTIMOS

AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL, PREESCOLAR O PARVULARIA.

REGION/PAIS

Total nacional de docentes profesionales de los Jardines Infantiles

Total nacional de personal no profesional de los jardines Infantiles

Masculino Femenino Masculino Femenino

Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural

TOTAL REGION CARIBE 0 1 72 34 0 1 240 76

BARBADOS N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

BELICE 0 1 72 34 0 1 133 50

DOMINICA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. 110 26

GREBADA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

TOTAL REGIÓN CENTRO AMÉRICA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

COSTA RICA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

EL SALVADOR N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

TOTAL REGIÓN PAISES ANDINOS N.R. 64 N.R. 680 N.R. N.R. N.R. 602

COLOMBIA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

ECUADOR N.R. 64 N.R. 680 N.R. N.R. N.R. 602


1.994 286 35.085 3.608 370 32 10.488 873

ARGENTINA 1.993 286 33.759 3.420 315 29 1.098 77

BRASIL N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

CHILE 1 0 1326 188 55 3 9390 796

Sólo tres de los once países entregan esta información, en dos de dichos países se observa una mayor cuantía en el personal no profesional.

15

I.6. TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE PROFESIONAL Y NO PROFESIONAL QUE

ATIENDE NIÑOS DE COMUNIDADES INDÍGENAS EN LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL, PREESCOLAR O PARVULARIA. (2007)

CUADRO N° 8 Total nacional de personal docente profesional y no profesional que atiende niños de comunidades indígenas en los dos últimos años de educación

inicial, preescolar o parvularia. (2007)

REGION/PAIS

Total nacional de docentes profesionales que atienden Niños/as de 4 a 6 años de comunidades indígenas.

Total nacional de personal no profesional que atiende Niños de 4 a 5 años de

comunidades indígenas

Total nacional de personal no profesional que atiende Niños de 5 a 6 años de



Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural

TOTAL REGION CARIBE N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. 10 N.R. N.R. N.R. N.R.



DOMINICA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. 10 N.R. N.R. N.R. N.R.


TOTAL REGIÓN CENTRO AMÉRICA Total nacional 33 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


EL SALVADOR Total nacional 33 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

TOTAL REGIÓN PAISES ANDINOS N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.




2 0 76 111



CHILE 0 0 10 11 2 0 76 111 N.R. N.R. N.R. N.R.

Sólo tres de los once países entrega información respecto del tipo de personal que atiende a los niños/ as de comunidades indígenas y en dos de los casos es sólo personal no profesional.

16

I.7. RELACIÓN POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE DESERCIÓN DE NIÑOS Y

NIÑAS DE COMUNIDADES INDÍGENAS DEL PENÚLTIMO Y ÚLTIMO AÑO DE INICIAL/PREESCOLAR O PARVULARIA

CUADRO N° 9 RELACIÓN POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE DESERCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS DE COMUNIDADES INDÍGENAS DEL PENÚLTIMO Y

ÚLTIMO AÑO DE INICIAL/PREESCOLAR O PARVULARIA

REGION/PAIS

Total nacional de niños/as de comunidades indígenas

de 4 a 6 años (en números)

Niños/as entre 4 a 5 años (porcentaje de deserción)

Niños/as entre 5 a 6 años (porcentaje de deserción)

Masculino Femenino Niños Niñas Niños Niñas

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural

TOTAL REGION CARIBE N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.





TOTAL REGIÓN CENTRO AMÉRICA N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.


EL SALVADOR N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

TOTAL REGIÓN PAISES ANDINOS N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.




Total nacional 103 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.



CHILE Total nacional 103 N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R. N.R.

Ninguno de los 11 países informa respecto del fenómeno de la deserción en los últimos años de Educación Infantil.

17

I.8. POBLACIÓN TOTAL NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DEL PENÚLTIMO Y ÚLTIMO AÑO DE INICIAL/PREESCOLAR O PARVULARIA ATENDIDA SEGÚN TIPO O SECTOR DE SERVICIO

CUADRO N° 10 POBLACIÓN TOTAL NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DEL PENÚLTIMO Y ÚLTIMO AÑO DE INICIAL/PREESCOLAR O PARVULARIA

ATENDIDA SEGÚN TIPO O SECTOR DE SERVICIO

REGION / PAIS

Total nacional de niños/as 4 a 6 años


Público Privado Público Privado Público Privado

Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural

TOTAL REGION CARIBE 1.095 1.162 420 1.188 1.080 1.155 413 408 15 7 7 26


BELICE 1.095 1.162 420 1.188 1.080 1.155 413 408 15 7 7 26




Total nacional 379.237 29.018 29.112 15.254 1.022 29.018 67.112 22.351 2.382


EL SALVADOR Total nacional 379.237 29.018 29.112 15.254 1.022 29.018 67.112 22.351 2.382



ECUADOR 13.705 15.773 0 0 5.275 6.583 0 0 8.430 9.190 0 0


ARGENTINA 693134 118215 325460 3022 267171 37553 146644 1107 425963 80662 178816 1915


CHILE 9797 2774 N.R. N.R. 9196 2017 N.R. N.R. 601 757 N.R. N.R.

Cuatro de los once países responden a esta pregunta. En la información existente se puede observar que la atención es predominantemente entregada a través de fondos públicos.

18

I.9. PRESUPUESTO ANUAL NACIONAL QUE EL GOBIERNO INVIERTE PARA ATENDER

NUEVAMENTE NIÑOS/AS DESERTORES DEL ÚLTIMO AÑO DE INICIAL/PREESCOLAR. (EN MONEDA NACIONAL)

CUADRO N° 11 PRESUPUESTO ANUAL NACIONAL QUE EL GOBIERNO INVIERTE PARA ATENDER NUEVAMENTE NIÑOS/AS DESERTORES DEL ÚLTIMO AÑO DE INICIAL/PREESCOLAR. (EN MONEDA NACIONAL)

REGION/PAIS

EN MONEDA NACIONAL EN $ US

TOTAL REGION CARIBE

BARBADOS

BELICE

DOMINICA

GREBADA


COSTA RICA

EL SALVADOR


COLOMBIA

ECUADOR 3.609.424,11 (USD)


ARGENTINA

BRASIL

CHILE

1.805.221 (al 2005) Prog. Ampliación cobertura 17.119.748)

Sólo 2 de los 11 países responden a la pregunta.

II. EDUCACIÓN BÁSICA

19

II.1 POBLACIÓN NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN

BÁSICA. (2007

CUADRO N° 12 DATOS DE POBLACIÓN NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN

BÁSICA. (2007)

Población

Total nacional Niños/as de 1er. y 2do. año

Total nacional Niños/as de 1er. Año

Total nacional Niños/as de 2do. año


urbano rural urbano rural urbano rural urbano rural urbano rural urbano rural

BARBADOS N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

BELICE 4188 5245 4040 4850 2138 2754 1979 2443 2050 2491 2061 2407

COSTA RICA

52693 42573 49486 38718 27312 22039 25561 19560 25381 20534 23925 19158

ARGENTINA 716568 113476 678404 101347 363724 58946 342738 52220 352844 54530 335666 49127

CHILE 231132 34478 218902 31096 117974 17483 11264 15772 113158 16995 107638 15324

En la totalidad de los países, se observa una leve baja entre el total de niños/ as matriculados en el Primero de primaria respecto del segundo grados

20

II.2 RELACIÓN POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE DESERCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS

DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA

CUADRO N° 13 RELACIÓN POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE DESERCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER Y SEGUNDO

AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA (2007)

Población

Total nacional de Niños/as de 1er.y 2do. año

Niños/as de 1er. año y porcentaje de deserción.

Niños/as de 2do. año y porcentaje de deserción

Total 1er. y 2do. Año

% deserción Total 1er año % deserción Total 2do. Año % deserción


urbano rural urbano rural urbano Rural urbano rural urbano rural urbano rural


BELICE N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

COSTA RICA 102179 81291 2,6 3,3 52873 41599 3,1 3,9 49306 39692 2 2,6

ARGENTINA 1398929 213319 1,77 -0,03 720187 113339 2,08 1,88 678742 99980 1,45 -2,19

CHILE 450034 65574 N.D. N.D. 229238 33255 N.D. N.D. 220796 32319 N.D. N.D.

Si bien en el caso de los países que informan la deserción entre primer y segundo grado es baja, esta es mayor en el Primer Grado, curso en el que el tema de la transición es mas fuerte. Así mismo, llama la atención la deserción en estos grados en la medida que en general la mayor parte de los países tienen sistemas de promoción automática en dichos cursos.

21

II.3. POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE REPITENCIA DE NIÑOS Y NIÑAS DE

PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA

CUADRO N° 14 POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE REPITENCIA DE NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE

EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA (2007)

Población

Total nacional de Niños/as de 1er.y 2do. año

Niños/as de 1er. año y porcentaje de repitencia

Niños/as de 2do. año y porcentaje de repitencia

Total 1er. y 2do. Año %

repitencia

Total 1er

año % repitencia Total 2do. Año

%

repitencia

Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino

urbano rural urbano rural Urbano rural urbano rural urbano rural urbano rural



COSTA RICA 102179 81291 9,7 13,4 52873 41599 12,4 17,2 49306 39692 6,8 9,4

ARGENTINA 1398929 213319 6,95 14,09 720187 113339 7,91 16,59 678742 99980 5,93 11,25

CHILE 10028 3398 2,23 5,18 5125 1851 2,24 5,57 4903 1547 2,22 4,79

En el caso de la repitencia, al igual que la deserción es mayor en el Primer Grado que en el segundo. La hipótesis podría ser que procesos de transiciones inadecuadas favorecen la repitencia de los niños/ as y, que esta es superior en el primer período escolar en el cual se enfrentan a una cultura muy distinta a la de su casa.

22

II.4 NÚMERO DE NIÑOS Y NIÑAS DE COMUNIDADES INDÍGENAS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO

DE EDUCACIÓN BÁSICA/PRIMARIA

CUADRO N° 15

NÚMERO DE NIÑOS Y NIÑAS DE COMUNIDADES INDÍGENAS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA/PRIMARIA (2007).

Población

Total nacional Niños/as de comunidades

indígenas de 1er y 2do. año (en números)

Niños/as de 1er. año de comunidades indígenas

(porcentajes de repitencia)

Niños/as de 2do. año de comunidades indígenas

(porcentajes de repitencia)





COSTA RICA 291 1530 292 1348 24,2 25,9 12,1 23,3 5,2 18,4 5,3 16,8

ARGENTINA N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

CHILE 9357 5522 8866 5090 4,512 2,764 4,152 2,555 4,845 2,758 4,714 2,535

Al igual que en el caso de Educación Inicial son escasos los países que tienen una estadística específica respecto de los niños/ as que provienen de comunidades indígenas. Los dos países que las presentan muestran diferencias, en el caso de Chile, la mayor parte de ellos habitan en comunidades urbanas, en el caso de Costa Rica se da el contrario. Desde la perspectiva de la repitencia, en el caso de Chile es similar a la de población no indígena, en el caso de Costa Rica esta es dos veces superior. Desde la perspectiva del género, las mayores diferencias se observan el caso de Costa Rica, en las niñas de zonas rurales es casi del doble que en las urbanas. Sin embargo en el caso de los niños son similares. En el caso de Chile no existen diferencias significativas

23

II.5. POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE DESERCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS DE

PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE COMUNIDADES INDÍGENAS QUE CURSAN EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA

CUADRO N° 16 POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE DESERCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE

COMUNIDADES INDÍGENAS QUE CURSAN EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA (2007)

Población

Total nacional de Niños/as de 1er. y 2do. año de




Total 1er. y 2do. año

% deserción Total 1er año % deserción Total 2do. año % deserción

urbano rural urbano rural Urbano rural urbano rural urbano rural urbano rural

TOTAL REGION CARIBE N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.




583 2878 1,7 4 298 1497 4,4 3,9 285 1381 -1,1 4,2

COSTA RICA 583 2878 1,7 4 298 1497 4,4 3,9 285 1381 -1,1 4,2


N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.


CHILE N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

Respecto de la deserción, sólo uno de los países informa, nótese que al igual que para el resto de la población esta es más alta en el primer grado y en zonas rurales, en las cuales las diferencias entre la cultura de la casa y aquella de la escuela son mayores.

24

II.6. POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE REPITENCIA DE NIÑOS Y NIÑAS DE

PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE COMUNIDADES INDÍGENAS DE EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA (2007)

CUADRO N° 17

POBLACIÓN TOTAL NACIONAL Y PORCENTAJE DE REPITENCIA DE NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE COMUNIDADES INDÍGENAS DE EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA (2007)

Población

Total nacional de Niños/as de 1er.y 2do. año de




Total 1er. y 2do. año

% repitencia Total 1er año % repitencia Total 2do. año % repitencia


TOTAL REGION CARIBE N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.




583 2878 12 21,3 298 1497 18,5 24,6 285 1381 5,3 17,7

COSTA RICA 583 2878 12 21,3 298 1497 18,5 24,6 285 1381 5,3 17,7


N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.


CHILE N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

Al igual que en otros datos respecto de población indígena, en este caso sólo uno de los países informa. En este caso se observa, que el porcentaje de repitencia en el primer año es superior al del 2° y a la vez este es más alto en zonas rurales

25

II.7 TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE PROFESIONAL/TITULADO/CERTIFICADO/CALIFICADO Y PERSONAL NO PROFESIONAL/ NO TITULADO /NO CERTIFICADO QUE ATIENDE NIÑOS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA/PRIMARIA

CUADRO N° 18 TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE PROFESIONAL/TITULADO/CERTIFICADO/CALIFICADO

Y PERSONAL NO PROFESIONAL/ NO TITULADO /NO CERTIFICADO QUE ATIENDE NIÑOS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA/PRIMARIA (2007)

Personal

Total nacional de docentes profesionales que atienden niños/as de 1er. Año

Total nacional de personal no profesional que atiende niños de 1er. año


urbano rural urbano rural urbano rural urbano rural

TOTAL REGION CARIBE N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

BARBADOS N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

BELICE N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.


9958 7422 N.D. N.D. 308 168 N.D. N.D.

COSTA RICA 9958 7422 N.D. N.D. 308 168 N.D. N.D.


6632 1882 43288 6884 585 319 2044 420

ARGENTINA 6632 1882 43288 6884 585 319 2044 420

CHILE N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

Sólo dos países informan, en ambos casos se observa que el trabajo con niños de primer grado lo realizan especialmente docentes titulados, la proporción es de aproximadamente un 85%.

26

II.8 TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE

PROFESIONAL/TITULADO/CERTIFICADO/CALIFICADO Y PERSONAL NO PROFESIONAL/ NO TITULADO /NO CERTIFICADO QUE ATIENDE NIÑOS DE SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA/PRIMARIA

CUADRO N° 19 TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE PROFESIONAL/TITULADO/CERTIFICADO/CALIFICADO Y PERSONAL NO

PROFESIONAL/ NO TITULADO /NO CERTIFICADO QUE ATIENDE NIÑOS DE SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA/PRIMARIA (2007)

Personal

Total nacional de docentes profesionales que atienden niños/as de 2do.año

Total nacional de personal no profesional que atiende niños de 2do. año







N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

COSTA RICA N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.


7171 2000 48556 6425 610 322 2073 409

ARGENTINA 7171 2000 48556 6425 610 322 2073 409


Respecto de los docentes de segundo grado, sólo un país responde, desde dicho caso se puede observar que el personal que realiza educación en segundo grado es predominantemente femenino y profesional.

27

II.9. TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE

PROFESIONAL/TITULADO/CERTIFICADO/CALIFICADO Y PERSONAL NO PROFESIONAL/ NO TITULADO /NO CERTIFICADO DE COMUNIDADES INDÍGENAS QUE ATIENDE NIÑOS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA/PRIMARIA

CUADRO N° 20 TOTAL NACIONAL DE PERSONAL DOCENTE PROFESIONAL/TITULADO/CERTIFICADO/CALIFICADO Y PERSONAL NO

PROFESIONAL/ NO TITULADO /NO CERTIFICADO DE COMUNIDADES INDÍGENAS QUE ATIENDE NIÑOS DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA/PRIMARIA (2007)

Personal

Total nacional docentes profesionales de niños/as de comunidades indígenas en 1er.

Año

Total nacional personal no profesional de niños de comunidades indígenas en 1er. año







66 227 N.D. N.D. 5 89 N.D. N.D.

COSTA RICA 66 227 N.D. N.D. 5 89 N.D. N.D.


N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

ARGENTINA N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.


A partir de la respuesta de sólo un país se puede señalar que en las Comunidades Indígenas el personal es predominantemente calificado en aproximadamente un 90%, tanto en zonas rurales como urbanas. Respecto de quienes trabajan en el segundo grado, ningún país respondió, por lo cual no se incorpora el cuadro respectivo.

28

II.10 POBLACIÓN TOTAL NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DEL 1ER. Y 2DO. AÑO DE BÁSICA O

PRIMARIA ATENDIDA SEGÚN TIPO O SECTOR DE SERVICIO (2007)

CUADRO N°21 POBLACIÓN TOTAL NACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DEL 1ER. Y 2DO. AÑO DE BÁSICA O PRIMARIA ATENDIDA SEGÚN TIPO O

SECTOR DE SERVICIO (2007)

Población

Total nacional de 1er. y 2do año

Niños/as de 1er. año Niños/as de 2do. año

Público Privado Público Privado Público Privado


TOTAL REGION CARIBE

N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D

BARBADOS N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D

BELICE N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D N.D


88713 80162 13466 1129 45965 41012 6908 587 42748 39150 6558 542

COSTA RICA 88713 80162 13466 1129 45965 41012 6908 587 42748 39150 6558 542

TOTAL REGIÓN PAISES

CONO Y MERCO SUR

1429173 276093 415833 4304 723839 142202 211861 2219 705334 133891 203972 2085

ARGENTINA 1013509 211228 381463 3595 512000 109294 194462 1872 501509 101934 187001 1723

CHILE 415664 64865 34370 709 211839 32908 17399 347 203825 31957 16971 362

A partir de los antecedentes aportados por tres países se puede señalar que la población atendida en primer y segundo grado es predominantemente urbana. Ello se explica especialmente porque los tres países que responden han tenido grandes migraciones internas del campo a la ciudad.

29

B. EL PANORAMA DE LAS TRANSICIONES DESDE SU CUALIDADES I. POLÍTICAS I.1. FUNDAMENTACIÓNDE LA POLÍTICA

Las siguientes son las fundamentaciones que los países plantean: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

La nueva Ley de Educación Nacional provee todas las fundamentaciones políticas y líneas de ejecución. Ley Nº 26.206. Capítulo II Artículos 18 a 25.

En el BRASIL

Garantia do direito da criança à educação a partir do nascimento, opção da família e dever do Estado Organização dos sistemas municipais de ensino, definição de competências dos entes federados e estabelecimento do regime de colaboração entre eles; Redefinição do padrão nacional de financiamento da educação básica, subvinculação de recursos às matrículas da educação infantil (pré-escola e creche); Resultado de estudos, pesquisas e diagnósticos da realidade da educação infantil no país; Promoção do desenvolvimento integral da criança em complementaridade à ação da família Promoção de educação para apaz Articulação com as famílias Diretrizes político pedagógicas em nível nacional, estadual e municipal Formação inicial e continuada das (os) professoras (es) como direito e assegurados a todos pelos sistemas de ensino Articulação entre os diferentes níveis e modalidades, de forma a garantir uma política educacional para a infância; Expansão da oferta da educação infantil; Ampliação do atendimento em horário integral Ampliação para nove anos do tempo da escolaridade obrigatória

En el caso de CHILE

“Mejorar las oportunidades de acceso a la escuela de los niños y niñas de 4 a 6 años y contribuir así, a la universalización y a los propósitos de generar calidad y equidad en las oportunidades educativas de niños (as). Los logros del nivel tienden a promover el desarrollo integral de la personalidad del niño/a, facilitar su proceso de socialización, prepararlos para enfrentar con

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éxito la enseñanza formal, permitiendo el cambio desde la vida del hogar a la vida de la escuela En concordancia con las políticas del Estado de Chile, como parte del Sistema de Protección de la Infancia y las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. La misión de la JUNJI consiste en brindar educación inicial de calidad a niños y niñas menores de cuatro años, en situación de vulnerabilidad, garantizando su desarrollo en igualdad de oportunidades, a través de la creación, promoción, supervisión y certificación de salas cuna y jardines infantiles administrados directamente o por terceros. La Educación Parvularia tiene como objetivo favorecer en forma sistemática, oportuna y pertinente aprendizajes de calidad, relevantes y significativos para todos los niños y niñas menores de seis años hasta su ingreso a la Educación Básica y en función de su bienestar, desarrollo pleno y trascendencia. Ello en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Niño. (Bases Curriculares de la Educación Parvularia y Ley 19634).”

EL SALVADOR

“Los principios constitucionales de El Salvador tienen como raíz fundamental el reconocimiento de la persona humana en tanto origen y fin de lo que hace el Estado, este tiene la obligación y la finalidad primordial de conservar, fomentar y difundir el derecho establecido en la Constitución de la República de que la educación y la cultura es inherente a la persona humana. Tomando en cuenta la relevancia que tiene la cultura y la educación para el Estado así como los fines de la educación nacional, se hizo necesario movilizar todos los recursos en el quinquenio 2004-2009 para que todos los salvadoreños y salvadoreñas avancen en sus cualidades de aprender. Avanzar en la educación de nuestra gente requiere ineludiblemente de una visión de largo plazo y por ello se gestó un Plan Nacional de Educación que rinda frutos de cara al año 2021, justo cuando nuestra patria esté celebrando 200 años de Independencia, cosechando logros educativos importantes en todos los niveles y modalidades educativas.”

En el caso de ECUADOR se señala:

“El Plan Decenal de Educación establece como primera política la Universalización de

la educación inicial para niños y niñas menores de 5 años. Con esto se pretende: a) Promover la cobertura de la educación inicial equitativa y de calidad en

cumplimiento del derecho de niñas y niños. b) Organizar todos los procesos educativos teniendo en cuenta que el niño y niña

son personas desde su nacimiento, libres, educables, irrepetibles, capaces de autorregularse dinámicamente y de procesar la información que recuperan y reciben del entorno, sujetos sociales y actores con derechos y deberes.

c) Orientar toda la acción educativa al desarrollo integral de niñas y niños para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, y propiciar el desenvolvimiento total de sus aptitudes, habilidades, destrezas, conocimientos y el desarrollo de las

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competencias que les posibiliten aprendizajes permanentes y un ejercicio de su ciudadanía acorde a sus características y ritmos individuales. Se reconoce a la organización y al trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptación de si mismo y del otro.

d) Orientar las acciones externas de los programas y modalidades a la creación de una comunidad civil gestora de los procesos sociales que tienen que ver con el desarrollo integral de niñas y niños.

e) Orientar la gestión a la organización de una comunidad educativa que integre a niños y niñas, padres y madres, educadores, miembros representativos de la comunidad, que sea la fuente de la organización, cooperación, orden y disciplina, que sea el espacio para el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales, y para la cohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso grupal. (Principio de la participación de la familia y la comunidad) Promover la participación de las instituciones públicas o privadas y la integración de sus servicios para trabajar por la infancia de las zonas de influencia de los programas y modalidades de Educación Inicial para la optimización de los recursos y la búsqueda de soluciones a problemas comunes. (Principio de coordinación interinstitucional)

En el caso de DOMINICA

“All children in Dominica have the opportunity to participate in early childhood programmes that provide for their holistic development”

Y BELIZE señala:

“Belize signed and ratified the conventions on the rights of the child in 1990. By doing so, the Government committed itself to ensuring the development of policies, plans and programs that ensure the protection of the rights contained therein.

En el caso de BARBADOS

(1) Since 1980’s an attempt was made to include 3-year-old cohort (2) Curriculum reform initiatives in 2000 (3) Education For All Goals.

EDUCACIÓN BÁSICA ARGENTINA

En el período de recuperación, post crisis sufrida en la Argentina a principio de siglo, el sistema educativo tuvo que afrontar distintas problemáticas: la desigualdad en las condiciones educativas, la fragmentación del sistema y las condiciones laborales de los docentes, la precariedad de su salario y el malestar en las instituciones que construyeron diferencias importantes en las oportunidades educativas, para los

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niños/as y jóvenes de nuestro país, aumentando las condiciones de exclusión educativa. En este sentido, desde el Ministerio de Educación, se han impulsado un conjunto de acciones que tienden equilibrar la situación.

CHILE

Las políticas educacionales de las últimas décadas han transformado el sistema escolar chileno de manera sustantiva, mejorando el acceso y las condiciones de estudio de los alumnos. Pese a estos avances, los aprendizajes son todavía insuficientes, en términos absolutos los niveles de aprendizaje que logran la mayoría de los alumnos son bajos, tanto en comparación con el currículum nacional como en relación a los estándares internacionales. En las prácticas pedagógicas, es decir, en las formas de enseñanza y aprendizaje, el impacto de la Reforma continúa también siendo insuficiente. Se han observado avances en la calidez y proximidad de la relación profesor–alumno, en la consideración del contexto de los estudiantes como parte de la enseñanza, muchos de los docentes han incorporado formas de trabajo motivadoras, activas y desafiantes. Sin embargo, éstas no siempre presentan un claro foco en los aprendizajes observándose aún, un uso poco efectivo del tiempo escolar, así como insuficiente estructuración de la enseñanza y de la planificación global o clase a clase. Para corregir esta situación, en los últimos años, el Ministerio de Educación ha priorizadoy puesto como centro de la política del Nivel de Educación Básica el mejoramiento de los aprendizajes básicos de Lenguaje, Matemática y Ciencias de los niños y niñas. Elemento central de esta política lo ha constituido el perfeccionamiento docente en la acción, orientado a la actualización permanente de los conocimientos y la didáctica de los subsectores de Lenguaje, Matemática y Ciencias, centrado en modelos de capacitación validados de aprendizaje entre pares y acompañados por material educativo específico. Con este objetivo, se han impulsado un conjunto de iniciativas tendientes a apoyar a profesores y profesoras en el proceso de implementación curricular, en los subsectores de Lenguaje y Matemáticas en primer ciclo básico, y en el subsector de Ciencias en segundo ciclo. Así, entre estas iniciativas se destacan, la Estrategia de Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática (LEM) y el proyecto de Educación en Ciencias basada en la Indagación (ECBI), ambas desarrolladas

Costa Rica

Política de Niñez y Adolescencia (Consejo Nacional de Niñez y Adolescencia Versión preliminar noviembre, 2006). 1. La Constitución Política: Título VIII, La Educación y la Cultura en la Constitución Política artículo 78, establece: “La Educación General Básica es obligatoria, ésta, la preescolar y la educación diversificada son gratuitas y costeadas por la nación. 2. La Ley Fundamental de Educación: Capítulo II, artículo 13, establece las finalidades tales como: • Estimular y guiar el desenvolvimiento armonioso de la personalidad del niño;

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• proporcionar los conocimientos básicos y las actividades que favorezcan el desenvolvimiento de la inteligencia, las habilidades y las destrezas, y la creación de actitudes, y hábitos necesarios para actuar con eficiencia en la sociedad; • capacitar para la apreciación, interpretación y creación de la belleza. 3. El código de Niñez y la Adolescencia: Título II, capítulo V, Derecho a la Educación. • Derecho al desarrollo de potencialidades. • Derecho a la permanencia en el sistema educativo.

• Políticas educativas nacionales para garantizar educación de calidad e igualdad de oportunidades para las personas menores de edad.

Barbados N/R Belice

At the national level the realities of globalization increasing poverty and inequity, increasing crime and HIV/AIDS rates and the related increase in demand for social services provide the catalyst for rethinking traditional approaches to human and social development.

En suma, cada país mantiene especificidades que seguramente dan cuenta de sus propias culturas y necesidades. Sin embargo entre aquellos fundamentos comunes se pueden citar:

El derecho de los niños/ as a educación La oferta de una educación integral La preocupación del Estado por el menor de 6 años

I.2. OBJETIVOS PRECISOS DE POLÍTICAS EN RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE NIÑOS/AS

Entre los objetivos planteados por los países encontramos: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana.

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e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje. k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida. l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas. ) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad. s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea. t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

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BRASIL señala:

“Atender ao direito de todas as crianças a uma educação de qualidade Reconhecer a criança como produtora e usuária da cultura Articular diferentes órgãos e entidades que atuam na área do atendimento à criança Assegurar recursos financeiros para o desenvolvimento de programas e ações que visem ao atendimento à criança em todas as dimensões Assegurar a indissociabilidade entre o educar e o cuidar Elaborar, implementar e avaliar propostas pedagógicas nas instituições de educação infantil, com a participação das (os) professoras (es) Garantir espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais adequados às crianças e ao trabalho a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil Reconhecer o brincar como forma privilegiada da criança ser e estar”

En el caso de CHILE se plantea:

“El actual gobierno apoyándose en la ley de subvenciones ha garantizado que en un proceso paulatino se universalice la cobertura educativa de los niños /as de 4 a 6 años asegurando así a los niños (as) y jóvenes de nuestro país 14 años de escolaridad. Promover el ingreso paulatino y progresivo de los niños /as de 4 a 6 años a la Jornada Escolar Completa de tal manera de responder focalizadamente a las necesidades de las familias con jefatura de hogar femenina y madre trabajadora. Favorecer calidad y equidad en los procesos de socialización, ingreso a la escuela y formación de los niños/as en el sistema educativo. Contribuir a la cobertura de la Educación Parvularia en niños y niñas que viven en situación de pobreza y vulnerabilidad. Lograr aprendizaje y desarrollo integral de los niños a través de una atención educativa de calidad. Incorporar la informática en el quehacer pedagógico de los Jardines Infantiles. Ampliar significativamente el acceso a una educación inicial de calidad a niños y niñas menores de 4 años, pertenecientes a sectores vulnerables del país, mediante Salas Cunas y Jardines Infantiles administrados directamente o por terceros. Mejorar la calidad de los procesos educativos que desarrolla JUNJI a través de los distintos programas administrados directamente o por terceros, en el marco del modelo institucional de aseguramiento de la calidad, con énfasis en el buen trato. Garantizar a las familias usuarias de Jardines Infantiles particulares sin financiamiento de JUNJI, la existencia de las condiciones necesarias para la atención a los niños y niñas, mediante la Certificación del cumplimiento de normativas que rigen el funcionamiento de los Jardines Infantiles”

ECUADOR:

“La educación inicial ecuatoriana oferta condiciones necesarias para:

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Un desarrollo integral de niñas y niños menores de 5 años a través de una educación temprana de calidad y con equidad, que respete sus derechos, la diversidad, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales, incorporando a la familia y a la comunidad, en el marco de una concepción inclusiva;

EL SALVADOR

“Objetivo 1: Formación integral de las personas Objetivo 2: Escolaridad de once grados para toda la población Objetivo 3: Formación técnica y tecnológica del mas alto nivel Objetivo 4: desarrollo de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la sociedad

. BELIZE

The specific policy objectives are: To improve infant and child survival rates. Enhance the physical, social, psychological, cognitive cultural and spiritual development of young children. Ensure the detection, prevention and treatment of children with special needs. Enhance the role of parents, caregivers and families as primary caregivers and educators of their children from birth onwards. Promote “Best Practice” approaches to ECE development in Belize. Improve the system for monitoring compliance with the provisions of this policy. Ensure that education and care institutions are responsive to the development need of young children. Enhance the capacity of service providers to comply with quality standards and rules and regulations as maybe applicable.

BARBADOS:

Full access for 3 year-olds by 2010 Build more facilities Train personnel

DOMINICA:

“To ensure high access to high quality education an care for all children in Dominica under the age of 8”

EDUCACIÓN BÁSICA

Chile

Las políticas del Nivel de Educación Básica han apuntado a tres objetivos fundamentales:

Calidad: para el logro de la calidad, se consideran dos criterios fundamentales: exigencia y apoyo; exigencia, en el sentido de explicitar y exigir que se cumplan los aprendizajes esperados que deben lograr los niños de acuerdo al currículo nacional e impulsar a los establecimientos escolares a fijar sus propios compromisos de aprendizaje y estrategias de mejoramiento. Apoyo a los supervisores, sostenedores, directivos, docentes y familias -según sus niveles de responsabilidad- mediante orientaciones e instrumentos pedagógicos que ayuden a la apropiación curricular.

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Hoy se incorporan poderosas herramientas para el seguimiento más fino de las metas de aprendizaje y descripciones claras de la trayectoria educativa necesaria para el cumplimiento de esas metas, es así como contaremos con Mapas de Progreso del Aprendizaje que despliegan el continuo del currículo desde la educación básica a la educación media.

Equidad: para el logro de la equidad se consideran tres aspectos esenciales: la discriminación positiva a poblaciones escolares de menores recursos socioeconómicos y educativos; la atención a las necesidades educativas especiales de niños y niñas con retraso escolar, talentosos o alumnos integrados; y la no selección ni discriminación a los alumnos por razones de rendimiento, nivel socioeconómico o cultural en escuelas con subvención estatal, de estos principios se hace cargo explícitamente la ley de Subvención Educativa Preferencial.

Participación: se reconoce que existen diversos actores involucrados en la tarea educativa, en especial, los sostenedores, directivos, familias y universidades formadoras de maestros. Ello supone concebir al Ministerio de Educación como un orientador y regulador de las políticas, pero también como una institución que articula y da espacios a otros para colaborar en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y aprendizaje. En los últimos años el Nivel de Educación básica, ha centrado su accionar en la implementación del currículo con énfasis en los aprendizajes de base de Lectura, Escritura y Matemática, en primer ciclo básico. Esto es lo que se ha denominado Campaña de Lectura, Escritura y Matemática (LEM), que comienza a implementarse el año 2003. Como parte de esta campaña, se realizó la actualización del Marco Curricular de los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática (Decreto 232), y se elaboraron nuevos Programas de Estudio para primer ciclo (NB1 y NB2), con aprendizajes esperados claramente establecidos por semestre e indicadores para que los docentes puedan constatar el logro de estos aprendizajes por parte de los y las estudiantes y orientaciones didácticas explicitas que facilitan la planificación de la enseñanza. Esta actualización curricular ha sido robustecida por las nuevas herramientas creadas para monitorear los aprendizajes y guiar la enseñanza, nos referimos a los Niveles de Logro SIMCE y a los Mapas de Progreso que describen la progresión desde Educ. Básica a Enseñanza Media. En el marco de la Campaña LEM, el Nivel de Educación Básica ha impulsado acciones universales orientadas a fortalecer la implementación del currículo en el conjunto de establecimientos del sistema educativo. Es así como el año 2003 se realizó una difusión nacional de la actualización del Marco y los nuevos Programas de Estudio de NB1 y NB2 en cuatro etapas que involucraron a los actores educativos de los distintos niveles del sistema. A su vez, los nuevos Programas de Estudio fueron distribuidos a todos los establecimientos subvencionados, para su implementación a partir del año 2004. No obstante estas acciones universales, los recursos materiales y técnicos del Nivel de Educación Básica se focalizaron en las escuelas urbanas y rurales de mayor vulnerabilidad educativa y socioeconómica, a través de los Programas P-900 y Básica Rural. A partir del año 2004, ambos programas se institucionalizan y pasan a formar parte del Nivel de Educación Básica, reorientando sus líneas de acción con el

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propósito de fortalecer las capacidades de las unidades educativas para implementar el nuevo currículo. En el marco de las estrategias focalizadas, las líneas de trabajo más importantes son LEM y ECBI, junto con el componente de Atención a la Diversidad.

Costa Rica

Objetivo General:

Establecer y desarrollar, para Costa Rica un conjunto de directrices en materia de niñez y adolescencia para garantizar el cumplimiento de los derechos y el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes, en sus diferentes ciclos de vida. Objetivos específicos:

Garantizar el cumplimiento de los derechos de las personas menores de edad, tanto los estipulados en los acuerdos internacionales, como las leyes vigentes en el país.

Promover un abordaje humanístico, que garantice el cumplimiento de los derechos y el desarrollo integral de todos los niños, niñas y adolescentes con criterios de universalidad y especificidad.

Generar los lineamientos requeridos para garantizar el desarrollo óptimo de cada niño, niña y adolescente, mediante una atención y protección integral que garantice servicios en todas las áreas y niveles requeridos, según las características de los diversos grupos etéreos.

Orientar la acción y definir las prioridades del sistema, promoviendo la participación de todos los sectores que intervienen en la temática de niñez y adolescencia y especialmente el protagonismo de los propios niños, niñas y adolescentes.

Sensibilizar y promover la toma de conciencia de la población para un cumplimiento efectivo de los derechos de las personas menores de edad en todos los ámbitos del Estado costarricense, en especial en las decisiones y la asignación de recursos de diversa índole.

Consolidar sistemas y mecanismos que permitan la respuesta accesible, efectiva, oportuna y ágil en los distintos ámbitos del estado, que efectivamente garanticen el cumplimiento de los derechos y el desarrollo integral.

Construir en forma progresiva y constante las visiones a las que se aspira en materia de niñez y adolescencia, así como de los entornos inmediatos que los rodean. Educación

Garantizar educación de calidad e igualdad de oportunidades para las personas menores de edad.

Fomentar los niveles más elevados del conocimiento científico y tecnológico, la expresión artística y cultural y los valores éticos y morales.

Favorecer el acceso temprano a la formación técnica, una vez concluido el segundo ciclo de la educación general básica.

Promover y difundir los derechos de las personas menores de edad.

Estimular en todos los niveles el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y creativo, respetando la iniciativa y las características individuales del alumnado.

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Propiciar la inclusión, en los programas educativos, de temas relacionados con la educación sexual, la reproducción, el embarazo en adolescentes, las drogas, la violencia de género, las enfermedades de transmisión sexual, el sida y otras dolencias graves. Objetivos precisos de políticas en respuesta a las necesidades de niños/as.(Argentina) 1- Asumir la responsabilidad del Estado como garante de la igualdad de todos los habitantes del territorio argentino frente al derecho de educación. 2- Establecer/priorizar las dimensiones pedagógicas e institucionales como ejes de la política educativa. 3- Fortalecer el lugar de la escuela como institución social y la función del docente como agente de la transmisión y recreación de la cultura.

En el caso de los objetivos de la política, en general todos los países mantienen un conjunto de ellos que son comunes:

Ampliación de cobertura Calidad de la oferta educativa Inclusión de la diversidad poblacional Ofrecer un servicio educativo integral

I.3. PRINCIPIOS DE LAS POLÍTICAS (INCLUSIÓN, DIVERSIDAD, EQUIDAD, GÉNERO,

VULNERABILIDAD DE LAS FAMILIAS, DESCENTRALIZACIÓN

En este tema se puede observar el siguiente panorama:

EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA: .

CAPÍTULO I PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

BRASIL: Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao bem comum; Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e doRespeito à Ordem Democrática; Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais

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CHILE:

“La Unidad de Educación Parvularia aplica el enfoque de género en cada una de sus componentes programáticos (material Didáctico, cobertura, bibliotecas CRAV, Perfeccionamiento y en actividades complementarias como es la edición de textos. La diversidad es potenciada favoreciendo su cultura de pertenencia, a la formación de su identidad, autoestima y sentidos más profundos de la diversidad étnica, lingüística y cultural de las diversas comunidades del país hacen necesario su reconocimiento e incorporación en la construcción e implementación curricular.

Descentralización, Vulnerabilidad de las familias, Equidad, Calidad de la Educación Parvularia, Integralidad Los principios de las políticas son los siguientes: a. El énfasis en la Calidad responde a una mirada integral del servicio educativo que presta la institución. Para ello se ha apostado, en términos generales, por:

Apoyar la implementación del Marco Curricular en sus dos componentes, Construcción Curricular Colectiva y Formación Continua, a través una estructura de gestión de asesoría y apoyo técnico centrada en lo territorial, que promueva el fortalecimiento de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Todas las acciones y procesos contenidos en el Marco, como principal referente curricular, están orientados directa e indirectamente hacia la mejora de las prácticas pedagógicas que finalmente determinan el logro de más y mejores aprendizajes.

Fortalecer y adecuar la Política de Trabajo con Familias y Comunidad, generando más y mejores mecanismos de participación en las unidades y programas educativos, a fin de promover un real ejercicio de derechos por parte de las familias y la comunidad, que se constituya en un aporte al propósito de mejorar la calidad del servicio educativo.

Promover el desarrollo de prácticas educativas que valoren la diversidad como un elemento constitutivo y básico de la condición humana. JUNJI, como institución pública, junto con valorar y respetar estas diferencias (sean de género, culturales, étnicas, de capacidades físicas e intelectuales, etc.), JUNJI debe garantizar la igualdad de oportunidades para niños y niñas.

Mejorar la focalización del servicio educativo en los niños y las niñas pertenecientes a familias que se encuentren en situación de pobreza y/o vulnerabilidad social. Asimismo procurar la permanencia de los niños y niñas en los programas, mediante el monitoreo de su asistencia y la detección y atención de situaciones familiares que compliquen su proceso educativo, para de esta forma prevenir la deserción.

Mejorar la atención alimentaria nutricional y de salud de los párvulos, privilegiando el trabajo en terreno de las/los nutricionistas a fin de cautelar su óptimo crecimiento, desarrollo y estado de salud, junto con promover estilos de vida saludables de los niños, las niñas y sus familias en cada una de las unidades educativas. El énfasis en el Buen Trato responde al interés institucional por abordar de manera decidida las tareas de promoción del buen trato y la prevención y atención del maltrato infantil en la gestión de todos los programas educativos de JUNJI. Por ello la institución asume que el desarrollo integral de niños y niñas debe darse en contextos sociales enriquecidos afectivamente, para lo cual es fundamental promover ambientes laborales, familiares y del entorno armoniosos, de cuidado, respeto y empatía, entre quienes componen la comunidad educativa. Destaca, a este respecto,

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la creación de la Unidad de Protección y Buen Trato, con representación en el nivel nacional y regional, cuyas orientaciones constituyen ejes protectores de los niños y niñas, y como tales, fundamentales en la construcción de todo PEI y práctica necesaria en la cotidianeidad c. El enfoque territorial, en tanto modelo de gestión de lo técnico, responde, entre otras razones, a la puesta en marcha del Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia “Chile Crece Contigo”, que demanda a las instituciones públicas un mayor esfuerzo de coordinación de su oferta en distintos niveles (desde el nivel central hasta los espacios locales). Otra de las razones relevantes para su instalación dice relación con el interés institucional de visibilizar, potenciar y apoyar el trabajo comunitario que realizan las unidades educativas a nivel territorial. El enfoque reconoce la multiplicidad de variables contextuales que inciden en el quehacer educativo y despliega recursos profesionales multidisciplinarios para apoyar a las unidades y programas en el desarrollo de su gestión educativa y su inserción territorial, fortalecer la conexión con las redes intersectoriales y promover una ciudadanía activa y un real ejercicio de derechos. La mirada territorial releva el contexto como un aspecto que incide en el desarrollo de las prácticas de las comunidades educativas, al mismo tiempo que es influido por el quehacer del establecimiento. Concibe, además, los procesos educativos como experiencias situadas en un tiempo y en un lugar determinado, en los que se conjugan con el accionar, los recursos y las necesidades de múltiples actores (públicos, privados, comunitarios, etc.). Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un espacio clave para la comprensión y la inclusión de la complejidad social, cultural y política que le da pertinencia a la experiencia educativa para la articulación y despliegue de múltiples recursos y estrategias de acción”

ECUADOR

“El Estado Ecuatoriano, bajo la rectoría del Ministerio de Educación y con la corresponsabilidad de la familia, las organizaciones comunitarias y las instituciones públicas y privadas, asegurarán el acceso, permanencia y desarrollo integral de niñas y niños menores de 5 años en el nivel de educación inicial, en el respeto a la interculturalidad, a la equidad, a la inclusión, el ejercicio de derechos, deberes y responsabilidades de todos los actores”

DOMINICA

Early identification/intervention, stimulation, regulatory framework, enhancing quality of learning environment, teacher training, transition, parent education, inclusion of children with social needs, incentives to care givers,

EL SALVADOR

Para el logro de los objetivos antes planteados se han implementado cuatro líneas estratégicas: Línea 1: Acceso al educación con criterios de equidad Línea 2: Efectividad de la Educación Básica y media Línea 3: Competitividad

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Línea 4: Buenas practicas de gestión BELIZE

“The ECD policy is based on the following principles: The best interest of the child, Human rights, Participation of Children, Gender equity and equality. Non Discrimination, Family preservation, Respect for diversity BARBADOS “Each one Matters” every child entitled to education regardless of race, ethnicity, gender, special needs etc Immigration laws seek to incorporate all eligible persons.

EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

Principios de las políticas.) 1- Promover la igualdad educativa. 2- Promover la inclusión educativa. 3- Priorizar la enseñanza como estrategia de desarrollo. 4- Reconfigurar un ámbito público estatal nacional que sea integrador de las acciones políticas llevadas adelante por los distintos actores. 5-5- Generar y sostener vínculos con la comunidad. Principios de las políticas. (Chile) Los principios que sustentan las políticas del Nivel de Educación Básica son varios, entre ellos:

Atención focalizada de escolares más vulnerables en tanto se desarrollan estrategias que favorecen la implementación curricular en escuelas con alto índice de vulnerabilidad social.

Atención a la diversidad (principio de inclusión social) en tanto se desarrollan programas que ofrecen monitores y ayudantes para reforzar y atender a la diversidad presente en las aulas escolares.

Descentralización, en tanto se intenta robustecer las capacidades técnicas locales de las distintas regiones a través de programas de capacitación docente en conjunto con universidades regionales. Incorporación de las familias, en tanto se les entrega material para apoyar el aprendizaje de sus hijos e hijas en áreas claves del aprendizaje escolar.

Costa Rica Los Principios que rigen la Política de Niñez y Adolescencia son los que se detallan: Interés superior. Es el principio regulador de la normativa de los derechos del niño. Se funda en la dignidad misma del ser humano, en las características propias de los niños en la necesidad de propiciar el desarrollo de éstos, con pleno aprovechamiento de sus potencialidades así como en la naturaleza y alcances de la “Convención sobre los Derechos del Niño”.

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Mejor interés. El mejor interés del niño, en el contexto de esta política, se define como el análisis que se requiere, en cada caso que involucre a una persona menor de edad, para definir cual es la mejor opción o alternativa a nivel individual, que le garantice su desarrollo y el cumplimiento de sus derechos. Universalidad, equidad, no discriminación y respeto a la diversidad. Garantizar a cada niño, niña y adolescente que habita en Costa Rica, las mismas oportunidades para su desarrollo integral, el cumplimiento de sus derechos y el ejercicio pleno de su ciudadanía, independientemente de su género, procedencia, étnia, religión o nacionalidad. Inclusión y Democracia. Promueve el involucramiento, acceso a oportunidades e información, participación efectiva y rol protagónico de cada una de las personas menores de edad, así como sus familias y comunidades, en búsqueda de la construcción conjunta de una de forma de vida democrática, tanto en el contexto familiar como comunal, regida por los principios de justicia y equidad en el ejercicio de la ciudadanía. Garantía de balance entre las políticas económicas y las políticas sociales. Reconoce la influencia mutua que se da entre ambos contextos y el impacto de éstas en la equidad, distribución de riqueza y oportunidades. Participación protagónica efectiva. Promueve el fortalecimiento del derecho de los niños, las niñas y los y las adolescentes de intervenir e involucrarse en las decisiones que tienen impacto en sus vidas como pronas protagonistas, protegidas por los adultos, los sectores sociales y el Estado. Coherencia e integralidad. Reflejara en su conjunto una visión de integralidad, coordinación intersectorial, interinstitucional e interdisciplinaria, y respeto por todos y cada uno d sus integrantes, sean estos personas físicas, grupos o entidades, tomando siempre en consideración el interés superior y el mejor interés de las personas menores de edad. Equilibrio entre globalización e identidad nacional. Para lograr la construcción de la ciudadanía de las personas menores de edad: por lo que deberá establecer un balance crítico entre los valores, educación cívica, costumbres, tradiciones e identidades del ser costarricense y la importancia de adquirir conocimiento, tecnología y valores de otras culturas y continentes. Transparencia rendición de cuentas. Garantizar acciones en pro de la niñez y la adolescencia, sea en el contexto público o privado se caracterizará por una gestión ética, eficaz y eficiente en el marco de la legislación vigente, para la obtención, distribución, aplicación, utilización y evaluación de los recursos que se obtengan para el trabajo con y por las personas menores de edad

Entre los principios de las políticas aparecen como aspectos comunes generales: El interés superior del niño/ a Su derecho a la educación Una educación que debe ser integral Equidad en la oferta La no discriminación por sexo, etnicidad, género Participación de las familias

A la vez existe en algunos países desarrollos específicos respecto de los siguientes temas:

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Género, como enfoque transversal Interculturalidad y bilingüismo Tratamiento especializado a inmigrantes Focalización de los recursos en niños/ as vulnerables Especialización del personal que trabaja con los niños/ as

I.4. CRITERIOS DE CALIDAD DE LOS PROGRAMAS (INTEGRALIDAD, PARTICIPACIÓN, NIÑO/A,

RESPETO A LA DIVERSIDAD, OTRO

El panorama es el siguiente: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

ARTÍCULO 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. ARTÍCULO 9°.- El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de financiamiento establecidas en la Ley N° 26.075, el presupuesto consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educación, no será inferior al seis por ciento (6 %) del Producto Interno Bruto (PIB).

BRASIL Políticas de Formação do Professor Estabelecimento de parâmetros de infra-estrutura Definição de piso básico salarial nacional do professor da educação básica Construção da política nacional para a educação infantil do campo e indígena Estudos sobre a alimentação escolar na educação infantil Diretrizes curriculares nacionais para a educação básica

CHILE “A partir del segundo semestre del año 2008 los criterios de calidad se orientaran por la implementación de Programas Pedagógicos para 1er y 2do nivel transición, (4-6 años) que promueven mejorar los aprendizajes esperados de los niños y niñas. Conjuntamente la Calidad de los aprendizajes se promueve mediante la actualización de los educadores, específicamente en relación con la iniciación a la lectura, la escritura, educación matemática inicial, ciencias, conocimiento de su entorno natural y cultural, y las artes, resguardando interacciones y ambientes educativos de calidad en educación parvularia, en el marco de los planes de mejora de las escuelas.

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La Fundación se encuentra hoy desarrollando un Modelo de Gestión de Calidad, que permita contar con un sistema para asegurar una gestión de calidad en los establecimientos, en miras a lograr en el futuro la acreditación de los jardines infantiles. Actualmente, la gestión de los jardines infantiles y salas cuna es evaluada en función de 7 procesos operativos: Planificación Operativa, Gestión de Recursos, Gestión de Cobertura Focalizada, Gestión de Alimentación, Gestión Curricular, Gestión con Familia y Comunidad, Gestión de Recursos Humanos. Desde los años 90, JUNJI viene desarrollando y aplicando criterios de calidad curricular -que responden a las particularidades institucionales proyectadas hacia la mejora de la atención educativa. Ellos son: equidad, pertinencia cultural, integralidad, participación, relevancia de los aprendizajes y autoactividad. Como institución educativa, el accionar de JUNJI se enmarca en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, que definen como fin de ésta “Favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del niño y la niña”. En el marco del esfuerzo por avanzar en el despliegue de procesos educativos de calidad y del interés por dar cuenta de manera sistemática de estos avances, la institución ha desarrollado un Modelo de Aseguramiento de la Calidad. Las áreas claves de la gestión educativa en este modelo son las siguientes: Liderazgo, Gestión de los Procesos Educativos, Participación y Compromiso de la Familia y la Comunidad, Protección y Cuidado, Gestión y Administración de RRHH y Financieros, Resultados.

EL SALVADOR:

“La expansión del acceso a la educación ha implicado combinar las posibilidades de la educación formal y no formal para asegurar que todos los salvadoreños y salvadoreñas tengan la posibilidad de completar su educación básica y media. Esto implicó expandir la educación parvularia, como primer paso, que los niños y las niñas tengan como mínimo un año previo al ingreso al primer grado. Actualmente las tasas de matricula por edad evidencian que se ha cubierto el 75% para el grupo de 6 años, 54% para 5 años y 22% para 4 años. El nivel parvulario ha sido fortalecido por medio de la Línea Estratégica 1: Acceso a la educación, creando la política educativa de Parvularia universal con prioridad en los estudiantes de seis años con prioridad en la zona rural y de pobreza extrema. En consecuencia se creó el Programa Juega leyendo que se concreta por medio de tres estrategias:

a) Aprestamiento para el ingreso al primer grado, de tres meses b) Educación parvularia comunitaria, de un año, y c) Secciones por crecimiento natural atendidas por los organismos de administración

escolar: ACE (Asociación Comunal para la Educación) con el Programa EDUCO: Educación con participación de la Comunidad y CDE (Consejo Directivo Escolar)

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Otro programa que contribuye a la nutrición, salud y educación de los estudiantes y con el cual se logra la asistencia y permanencia en las escuelas es el Programa de Alimentación Escolar, que es financiado con fondos del presupuesto nacional y que beneficia a mas de 800 mil estudiantes de educación parvularia y básica.”

ECUADOR

“El país contará con el nivel de educación inicial universal, equitativo y de calidad que desarrolle competencias y capacidades en las niñas y niños menores de 5 años, en lo afectivo-social, cognitivo y psicomotriz para que sean capaces de construir sus propios aprendizajes y estructurar redes neuronales permanentes.”

BELIZE “Service delivery for children from conception to age eight Capacity building for children, parents, caregivers and service providers, promoting the active involvement of parents and communities in related programs. Research and information gathering, analysis and dissemination relevant to improving policies, programs and services. Advocating for greater national awareness of the importance of ECD on the health and survival of Belizean society

BARBADOS

“Policy document was developed to address quality, standards in early childhood education. This speaks to space, resources, training, ratios etc.

DOMINICA: “Development of curriculum, train teachers, provision of materials, support for upgrading of facilities, establishment of resource centers, strengthen supervision and monitoring of centers

EDUCACIÓN BÁSICA

Costa Rica

Algunos criterios de calidad:

Integralidad

Respeto a la diversidad.

Equidad

Pertinencia sociocultural

Participación de la familia y a comunidad. Criterios de calidad de los programas. (Argentina) - Integralidad e Intersectorialidad: Las acciones que desarrolla este Ministerio se coordinan y suman a las realizadas por los ministerios provinciales, y sobre todo al esfuerzo y el trabajo cotidiano de nuestros docentes y comunidades educativas, que sostienen y creen en las escuelas aún en las mayores dificultades. - Participación comunitaria: Frente a la desigual participación social, el aislamiento, la marginación de las redes institucionales y la pérdida de referencias estables que afectan a nuestra sociedad y que repercuten como desprotección en nuestros niños,

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nos proponemos, desde este Ministerio, aportar a la conformación de una nueva mirada acerca del acto de enseñar y la función de la escuela, desde una responsabilidad social. Criterios de calidad de los programas. Referirse al punto anterior.

Barbados n/r Belice

Available but could not locate Respecto de este tema los países plantean como aspectos comunes:

La preocupación y definición de criterios para la calidad de la oferta referidos a infraestructura, curriculum y personal docente. Estos en algunos países corresponden a estándares

La obligación de las instituciones de proveer ciertos mínimos comunes y pertinentes para la atención educativa de los niños/ as (mobiliario, alimentación, etc.)

I. 5. POLÍTICAS DE TRANSICIÓN DEL NIVEL INICIAL O PREESCOLAR AL 1ER. Y 2DO. AÑO

La respuesta a este tema puede observarse textualmente en los siguientes planteamientos: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

1- Ver cuadernillo N° 3 “Igualdad Inclusión y Trayectoria Escolar”. La alfabetización y articulación entre los niveles del sistema educativo: aspectos centrales para fortalecer las trayectorias educativas. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Programa Nacional de Inclusión Educativa – Volver a la Escuela (VAE). Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE). 2- Ver Resolución de Secretaría de Educación N° 27/07.

BRASIL

realização de palestras, debates, seminários junto às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação com o objetivo de subsidiá-las na implementação da Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos; Elaboração, edição e distribuição de documentos, a saber: Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade (1ª edição/2006, 300 mil exemplares). Esse documento apresenta, aos sistemas de ensino e às instituições escolares, informações, orientações, reflexões e possibilidades de trabalho que subsidiem a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial atenção para as crianças de seis anos de idade; Relatórios sobre o Programa - cujo objetivo é atualizar as informações sobre o programa, bem como responder a dúvidas e a questionamentos dos

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sistemas de ensino sobre esse processo de ampliação do ensino fundamental para nove anos de duração - a saber: - – 1º Relatório do Programa apresenta as principais ações realizadas pela SEB/DPE/COEF em parceira com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação; - – 2º Relatório do Programa apresenta as principais ações realizadas pela SEB/DPE/COEF em parceira com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação - - 3º Relatório do Programa apresenta uma análise dos questionamentos apresentados sobre a entrada da criança de seis anos no ensino fundamental; Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade (2ª edição/2007, 420 mil exemplares), Distribuição às escolas com ensino fundamental de nove anos acervo a mais do PNBE com 20 títulos, filmes do Programa Letra Viva, que trata sobre a aquisição da escrita, bem como a série de documentários narrativos Um Mundo de Letras, que trata de temas a respeito da importância da língua portuguesa; Distribuição de 37.500 kits pedagógicos para 28 mil escolas que ampliaram o Ensino Fundamental para nove anos, com base nas informações do censo 2005. Ressalte-se que, a cada 50 crianças matriculadas no 1º ano, foi distribuído 01 Kit contendo: 2 alfabetos móveis em madeira com 36 peças cada jogo 2 jogos pedagógicos em madeira para o ensino matemático com 114 peças 4 quebra-cabeças temáticos em madeira com 36 peças 4 jogos de memória temáticos em madeira com 40 peças 2 mosaicos geométricos com 100 peças 2 ábacos com 50 peças coloridas Participação junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE) no debate da sobre a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais, tendo em vista a ampliação do ensino fundamental para nove anos; Realização, em abril de 2006, em Brasília, do Seminário Alfabetização e Letramento em Debate. Tal evento teve como objetivo promover a melhoria das ações de alfabetização e letramento em nosso país. Contou com a participação de especialistas, pesquisadores, consultores da SEB, representantes de universidades, de organizações não-governamentais e de sistemas de ensino estaduais e municipais; Realização do Seminário Nacional Currículo em Debate, em duas edições – 8 a 10de novembro e 22 a 24 de novembro de 2006 em Brasília-DF; Disponibilização na página do MEC das perguntas mais freqüentes, com as respectivas respostas, sobre a ampliação do ensino fundamental para nove anos (2006/2007/2008);

Participação na elaboração de Pareceres junto ao Conselho Nacional de Educação na perspectiva de subsidiar os sistemas de ensino quanto ao ingresso da criança de seis anos de idade no ensino obrigatório

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CHILE

“El actual gobierno apoyándose en la ley de subvenciones ha garantizado que en un proceso paulatino se universalice la cobertura educativa de los niños /as de 4 a 6 años asegurando así a los niños (as) y jóvenes de nuestro país 14 años de escolaridad

ECUADOR:

La Dirección Nacional de Educación Inicial ha planteado líneas básicas de articulación (transición) de la educación inicial y el primer año de educación básica que deben ser manejados y aplicados por la comunidad de aprendizaje. La articulación es la relación entre los distintos componentes del proceso educativo, considerando las características peculiares de cada nivel, de manera que exista claridad en los ámbitos que se articulan: 1.- PEDAGÓGICO. a). Relación, secuencia y coherencia curricular. Selección pertinente, coherente y secuencial de las experiencias y actividades, lo que permitirá desarrollar nuevas destrezas y a futuro, construir nuevos aprendizajes. b.) Relación afectiva con niñas y niñas. Crear un ambiente socio afectivo positivo y seguro que promueva el desarrollo de su autonomía, que contribuya a la construcción de su identidad y favorezca el desarrollo de sus capacidades de expresión y exploración, proporcionándoles experiencias de aprendizaje concretas, significativas y pertinentes a sus necesidades. 2.- DOCENTE. a). Promover una articulación operativa local. Respondiendo a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos, que incluya aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, de tal forma que los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores sean herramientas útiles en la solución de problemas para enfrentar los retos que se les presenta día a día. 3.- PARTICIPACIÓN E INTEGRACIÓN DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD a). Relación familia - centro educativo – comunidad. Trabajar con padres y madres en el fortalecimiento de la relación maestro-niños, a través del conocimiento de las estructuras familiares, formas de crianza, valores, costumbres, normas, sentimientos, estrategias de resolución de problemas del entorno social institucional. b). Gestión comunitaria. El desarrollo de la niña y del niño como individuo está enmarcado en un contexto sociocultural de la comunidad que progresivamente le da las pautas de la concepción del mundo y las formas de entender y de explicar los fenómenos naturales y los hechos sociales. 4.- INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO. a). Generar ambientes físicos, mobiliario, equipamiento y materiales didácticos funcionales y amigables. Ambientes cálidos, acogedores, confortables, alegres, amigables, cambiantes, dinámicos, sugerentes, socializadores, versátiles, abiertos, flexibles, seguros, sanos y adecuados en Educación Inicial y que estos se mantengan en Educación Básica

EL SALVADOR

El Plan Nacional de Educación 2021 tiene entre sus metas universalizar lo antes posible la educación parvularia en el país. Para contribuir a la transición del nivel parvulario al primer grado, el Ministerio de Educación ha diseñado y distribuido nuevos programas de estudio y

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guías metodológicas para los y las docentes, así como nuevas libretas de trabajo para los niños y las niñas

DOMINICA

None BARBADOR

Each child entering formal schooling to be tested to see strengths, weaknesses prior to accessing curriculum this is the Basic Skills Assessment and at age 7 Criterion Reference Test

BELIZE

None in place

EDUCACIÓN BASICA

Argentina

1- “Igualdad, Inclusión y Trayectoria Escolar”. 2- La alfabetización y articulación entre los niveles del sistema educativo. (Materiales de referencia: Cuadernillo N° 3 Programa Integral para la Igualdad Educativa –PIIE- Programa Nacional de Inclusión Educativa: Volver a la Escuela –VAE-. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología; y Resolución de Secretaría de Educación N° 27/07).

Chile

Se desarrollan Estrategias de implementación curricular en lenguaje, matemática y ciencias que contemplan materiales y desarrollo profesional docente desde el segundo nivel de transición de la educación parvularia hasta el 4º año básico de la educación básica chilena

Costa Rica

Desarrollar las políticas de articulación y correlación entre las distintas asignaturas, ofertas, ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, sobre la base de lo autorizado por el Consejo Superior de Educación

Barbados n/r Belice

No data En lo general, el tema de transición es entendido de dos modos:

1. Comprendiendo que la educación es un proceso que se inicia en Educación Infantil y se prolonga por los restantes niveles, por ende estará a la base de la visión de la educación como un continum

2. Una segunda forma de comprender la transición es como un proceso que “articula” educación Infantil y Primaria. En esta conceptualización aproximadamente el 80% de

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los países está realizando acciones que son diversas: seminarios, capacitaciones, dotación de materiales, entre otros.

Sin embargo como se puede observar el concepto de transición en dimensiones como relación entre dos culturas, o entre subculturas, no aparece a pesar de la existencia de pueblos originarios en la totalidad de países analizados.

I.6. BENEFICIOS DEL NIÑO POR EFECTO DE LA POLÍTICA

Los países declaran los siguientes beneficios: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

Recibir educación en equidad y calidad, en una escuela inclusiva. BRASIL

Universalização do acesso das crianças de seis anos de idade no ensino publico brasileiro; Qualificação do ensino fundamental; Garantia de maior tempo para a consolidação do processo de alfabetização e do letramento; Redução de repetência e evasão

CHILE

Facilitar y optimizar los procesos de socialización del niño/a en la escuela, mejores condiciones de vida y mejores resultados en la escuela básica, incidiendo en su calidad de vida y en condiciones de equidad en su etapa temprana de crecimiento. Todos los párvulos de JUNJI reciben educación parvularia integral de calidad, que contempla alimentación completa o parcial según el tipo de jornada en la que estén inscritos. Al pertenecer al 40% de las familias con menores ingresos las niñas y niños tienen acceso a salud.

ECUADOR

Los beneficios que se pretende lograr son: - Incentivar procesos de estructuración del pensamiento, la expresión, la comunicación oral y

gráfica y la imaginación creadora - Estimular y fortalecer los procesos de de desarrollo de los sistemas sensorio-motrices de las

niñas y niños, de crecimiento socio-afectivo y de los valores éticos. - Satisfacer las necesidades específicas originadas por factores negativos nutricionales,

biológicos, psicológicos, familiares y ambientales, y prevenir su aparición. - Favorecer el desarrollo de hábitos de higiene, solidaridad, convivencia social, cooperación y

conservación del medio ambiente. - Fortalecer las capacidades familiares de apoyo a la educación de sus hijas e hijos, en un

ambiente familiar y comunitario con altos niveles de comunicación y afe EL SALVADOR

Mayores probabilidades de permanencia en el sistema, evitando así la deserción temprana. Mayores probabilidades de éxito académico Reducción de los indicadores de repitencia y sobre edad.

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DOMINICA

Equal opportunities for participation in high quality early childhood programming as a result of highly trained staff, , early intervention will improve the opportunities for positive outcomes for all children especially those with special needs.

BARBADOS

Interventions in respect of children who require provision for special needs. Appropriate placement of children with special needs. Access to developmentally appropriate curriculum.

BELIZE

None EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

Beneficios directos: recepción de libros para todos los años del Nivel, guardapolvos, útiles escolares, entre otros. Beneficios indirectos: las escuelas fueron equipadas con un gabinete informático, una sala de computación, una biblioteca de 500 libros, reciben anualmente transferencias de dinero para desarrollar una iniciativa pedagógica; se realizan acompañamientos pedagógicos de forma continua a los docentes y directivos, entre otros

Costa Rica

Favorecer el desarrollo de potencialidades

Respeto a la individualidad

Garantizar el cumplimiento de los derechos de los y las niñas Belice

No expulsion, standards and quality increased and assured Dos son las racionalidades posibles de observar en las respuestas

Primero, el efecto de la política en la etapa actual del niño/a, la posibilidad de recibir educación integral de calidad, el acceso equitativo a ella, la inclusión de niños/ as diversos, la potenciación de sus procesos de desarrollo y aprendizaje.

Una segunda racionalidad dice relación con el impacto de la Educación Infantil en los posteriores años del proceso educativo: el logro de mejor rendimiento escolar, la permanencia en el sistema y la no repitencia.

I.7. CONTROL, MONITOREO, Y EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS.

Hemos señalado que en la totalidad de los paises existe política de Educación Infantil, que esta tiene sustento explícito, que existe claridad respecto de los principios que la fundamentan, que de ella emergen criterios y que los paises tienen claridad respecto de aquello que la política ofrece a los niños/ as durante la edad en la cual participan de la

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Educación Infantil y en los años posteriores. La pregunta que ahora pretendemos responder es ¿existen procesos para monitorear y evaluar lo declarado? EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA Las estadísticas relevadas y procesadas por la DINIECE permiten tener un control de matrícula y porcentaje de cobertura que se utilizan como indicadores del éxito de las políticas educativas.

BRASIL

Atualização dos marcos regulatórios para a educação infantil Aprimoramento da coleta de dados do censo escolar em articulação com o órgão responsável Construção de indicadores de qualidade para a educação infantil Formulação de orientações para políticas municipais de conveniamento na educação infantil Acompanhamento técnico-pedagógico ao Programa Nacional de reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil – PROINFÂNCIA, em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE – estabelece metas de qualidade para a Educação Básica e define o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB Plano de Ações articuladas – PAR

CHILE

Los indicadores de control, monitoreo y evaluación están vinculados con los sistemas de información de la institución y los programas de mejoramiento de la gestión PMG que permiten realizar un monitoreo de los procesos estratégicos y el cumplimiento de planes anuales de supervisión lo que permite disponer de información necesaria para la retroalimentación de las acciones, actividades y políticas del nivel de educación parvularia. La JUNJI cuenta con un Sistema de Información para la Gestión (SIG) que se construye a partir de los Planes Anuales de Gestión de cada Centro de Responsabilidad. El SIG permite realizar seguimiento al comportamiento de los indicadores que plantea cada centro para controlar la entrega de sus productos

ECUADOR

Anualmente se tienen programado visitas de seguimiento y asistencia técnica al trabajo docente en aula con el propósito de verificar el cumplimiento y la aplicación del Currículo Institucional de Educación Inicial para lograr una educación de calidad y con calidez. Además se aplican las evaluaciones anuales a todo el personal docente y administrativo de cada provincia, con el propósito de visualizar ciertas falencias y tenerlas en cuenta para organizar futuros talleres de capacitación para mejorar el desempeño docente en cada centro

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EL SALVADOR El Ministerio de Educación implementa la Estrategia ¿Qué Ruta Tomamos? que propone ofrecer mayor protagonismo a los centros educativos ayudándoles a encontrar por si mismos el camino hacia una enseñanza efectiva y puedan así mejorar el quehacer educativo en todas sus dimensiones. La estrategia mide 13 indicadores por medio de los siguientes módulos: Modulo I: Estadísticas Educativas Modulo II: Procesos Pedagógicos Modulo III: Practicas Pedagógicas en primer grado Modulo 1V: Procesos de Gestión Institucional. La estrategia permite la Evaluación Interna respondiendo a las preguntas ¿cómo estamos?, ¿por qué estamos así? ¿qué compromisos tomamos para mejorar? Este proceso se desarrolla por etapas y se desarrolla lúdicamente utilizado un sencillo juego que tiene su propia metodología. La asistencia técnica la proporcionan directores, docentes, equipos de seguimiento, ONGs y otros..

EL SALVADOR

Para dar respuesta a la línea estratégica 4: Buenas practicas de gestión, del Plan Nacional de Educación 2021, el Mined ha diseñado para todos los centros escolares que atienden Educación Parvularia, Educación Básica y Educación Media, la Serie de documentos de “GESTIÓN ESCOLAR EFECTIVA”: son cinco documentos de fácil comprensión, que tienen como propósito fortalecer las buenas prácticas de gestión escolar y el protagonismo de los centros escolares: Documento 1: Gestión Escolar Efectiva al Servicio de los Aprendizajes. Es el marco conceptual, define la gestión escolar y establece los elementos que la componen. Documento 2: Guía para la Elaboración o Revisión del Proyecto Educativo. Institucional (PEI) y el Plan Escolar Anual (PEA). Es la manera de hacer amigable y sencillo el proceso de planeamiento institucional. Documento 3: Organización Escolar Efectiva. Brinda una visión holística de los elementos clave que deben organizarse en el centro educativo. Documento 4: Dirección Escolar Efectiva. Es un apoyo para los directores, para la aplicación de sus funciones como líderes pedagógicos y como gerentes escolares efectivos. Documento 5: Normativa de funcionamiento institucional. Ofrece lineamientos para el funcionamiento de los procesos pedagógicos, de gestión y de evaluación institucional, como un prontuario legal para la toma de decisiones que favorezcan los aprendizajes de los estudiantes. La gestión escolar efectiva canaliza los esfuerzos institucionales en función de lograr aprendizajes significativos y efectivos en los estudiantes que los prepare para la vida.

DOMINICA

Early Childhood Education regulations S.R.O 39 developed to set minimum standards for early childhood education . The Council on early Childhood Education will review action plans submitted by the Ministry of Education for implementing the policy and will make recommendations to the Minister

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BELIZE

None in Place The policy has been in its draft stage since 2004

BARBADOS

Schools are grouped into five (5) districts and are monitored by education officers. They are also monitored by early childhood officers and special needs officer

EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) realizó, en el año 2007, evaluaciones de gestión sobre el PIIE y el VAE. En otra instancia, se realizan seguimiento y monitoreo de los programas a través del acompañamiento pedagógico de un equipo nacional a los equipos jurisdiccionales, del asesoramiento en el diseño e implementación de iniciativas pedagógicas y programas educativos.

Chile

Se desarrollan tareas de control y monitoreo de las diversas líneas de acción a través de procesos internos. Se desarrollan estudios de evaluación como es el caso del Estudio PUC LEM (ver tabla XX donde se detalla el estudio).

Belice Done but no data available

En la totalidad de los países existen acciones de monitoreo y evaluación común respecto de:

Cobertura del nivel, matricula y asistencia a través de bases de datos de tipo estadístico

Gestión de los centros educativos, el cual es parte del monitoreo que se realiza a todos los niveles del sistema educativo

Así mismo algunos países han desarrollado otras acciones específicas:

Generación de estándares de calidad contra los cuales se contrasta el avance. Este modelo tiene dos versiones: a) cada centro se autoevalúa, b) existen supervisores que realizan tal acción

A partir de los resultados del monitoreo se generan acciones de asesoría o capacitación.

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II. CURRÍCULO Y PROGRAMAS II.1. CURRICULUM NACIONAL EDUCACIÓN INFANTIL

Respecto de este tema, los países declaran: ARGENTINA

NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritario) Actualmente las provincias están elaborando las leyes provinciales de Educación teniendo en cuenta la Ley Nacional de Educación 26.206

BRASIL

Desafios para a educação infantil: elaboração de orientações curriculares para a educação infantil; elaboração de orientações sobre o papel da educação infantil na formação do leitor; publicação O que é vida saudável? Em articulação com o Ministério da Saúde Elabração de orientações na perspectiva de assegurar a elaboração de propostas curriculares pelos sistemas de ensino que assegurem um trabalho pedagogico junto as crianças de seis anos de idade que valorize as seguintes: A infância e sua singularidade - considerada a partir do desenvolvimento humano, da cultura e do conhecimento; A infância na escola e na vida: uma relação fundamental – ênfase na infância da criança de seis a dez anos de idade partindo do pressuposto de que elas trazem histórias, saberes, jeitos diferenciados de ser e estar no mundo, formas plurais de viver a infância; O brincar como um modo de ser e estar no mundo - o foco no brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos. As Diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola - partindo do entendimento que, para favorecer a aprendizagem, precisamos dialogar com um corpo inteiro, aprender exige um corpo equilibrado, a escola deve garantir tempos e espaços para movimento, a dança, a música, a arte, o teatro... As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento - objetiva discutir essas áreas e a relação delas entre si em uma perspectiva de menor fragmentação dos saberes no cotidiano escolar Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica – foco na importância da relação das crianças com o mundo da escrita; a importância do investimento na formação de leitores, na criação de bibliotecas e salas de leitura; e a relevância do papel do professor como mediador de leitura

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A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos orientadores como um assunto relevante na reestruturação do ensino fundamental. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão – tratamento da avaliação tendo como ênfase a escola que assegura aprendizagem de qualidade a todos. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade – apresenta-se atividades para servirem de subsídio ao planejamento da prática pedagógica do professor. Ampliação do PNLD para atender a especificidade da criança Ampliação do acervo do PNBE, disponibilização de livros de literatura para as crianças de seis anso de idade Distribuição de 37.500 kits pedagógicos para 28 mil escolas que ampliaram o Ensino Fundamental para nove anos, com base nas informações do censo 2005. Ressalte-se que, a cada 50 crianças matriculadas no 1º ano, foi distribuído 01 Kit contendo:

2 alfabetos móveis em madeira com 36 peças cada jogo 2 jogos pedagógicos em madeira para o ensino matemático com 114

peças 4 quebra-cabeças temáticos em madeira com 36 peças 4 jogos de memória temáticos em madeira com 40 peças 2 mosaicos geométricos com 100 peças

2 ábacos com 50 peças coloridas CHILE

“Actualmente se encuentran en su etapa final la construcción de una propuesta de programas educativos para el nivel de educación parvularia. Currículo niño y niñas 3 a 6 años, instalado en el 100% de niveles correspondientes. Evaluado en su fase de implementación y luego por un instrumento de evaluación de los aprendizajes, el PLAEP está siendo estandarizado durante este año, para implementarlo a partir del 2009. Los programas educativos de la JUNJI se encuadran en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y en el Marco Curricular de JUNJI. Se busca proporcionar una educación de calidad, entendida como aquella que propicia en forma oportuna aprendizajes relevantes y significativos para el niño y la niña en función de su bienestar y desarrollo pleno, en estrecha vinculación con su familia y su medio ambiente sociocultural y natural. Los Objetivos Generales son: • Proporcionar atención y educación de calidad mediante el diseño, implementación y evaluación de un nuevo currículo que permita la construcción de aprendizajes relevantes y significativos para los niños y niñas. • Promover la participación permanente de las madres, padres y apoderados en los procesos educativos de sus hijos e hijas, de acuerdo a sus características y particularidades sociales y culturales. • Favorecer la conformación de comunidades educativas participativas, dialogantes e indagativas en pro del desarrollo profesional y la construcción de un proyecto común.

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Los Objetivos Específicos son: • Desarrollar procesos educativos sustentados en experiencias de aprendizaje cualitativamente importantes, permitiendo al niño y la niña el despliegue y desarrollo pleno de sus potencialidades. • Crear ambientes que promuevan interacciones positivas y estilos de vida saludables, y que estimulen el protagonismo del niño y la niña en la experiencia educativa. • Proveer experiencias que permitan el desarrollo de capacidades y habilidades de pensamiento lógico matemático, para la integración social y cultural del niño y la niña. • Proveer de experiencias que permitan el desarrollo comunicativo de los niños y niñas a través del lenguaje oral y escrito. • Establecer alianzas efectivas con la familia o apoderados y desarrollar estrategias de trabajo que consideren sus valores y pautas de crianza como potenciadores de aprendizajes significativos para los párvulos. • Promover la participación activa de las comunidades educativas en los procesos de formación continua y en la toma de decisiones, en el marco de la construcción de proyectos comunes. • Asumir una educación inclusiva, que provea de experiencias educativas para la diversidad y permita la libre expresión de ella. • Promover acciones y condiciones de seguridad y estilos de vida saludables en la atención de los / as niños / as que asisten a las Unidades Educativas.

ECUADOR

El nivel de Educación Inicial cuenta con el Referente Curricular de Educación Inicial y con el Currículo Institucional para Educación Inicial. Actualmente el currículo institucional se encuentra en la fase de socialización a las / los docentes del país.

EL SALVADOR

Para el logro de los objetivos trazados en el Plan Nacional de Educación 2021, en materia curricular, la Línea 2: Efectividad de la Educación Básica y Media define la política denominada “Currículo al servicio de los aprendizajes” pretendiendo orientarlo efectivamente. Este documento pretende facilitar y orientar el curso de las innovaciones educativas de todos los niveles educativos a partir de la implementación de Competencias en el sistema educativo, proveyendo a los docentes de criterios fundamentales para que contextualicen el currículo a la realidad de sus estudiantes, haciendo relevante el proceso de enseñanza aprendizaje. La primera parte del documento aborda el aprendizaje basado en competencias, en la segunda parte se presenta la concreción de los componentes curriculares, en la tercera parte se divulgan las competencias y en la cuarta parte se induce a la actualización del Proyecto Curricular de Centro PCC, que sirve de base para la planificación didáctica de los aprendizajes en el aula.

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BELIZE The approach is thematic developmentally based. The description of six core areas provide consideration for the use of the themes to promote the total development of the child and the integration of key subject areas consisted with the national Infant primary curriculum

BARBADOS Since 2000 there has been a new national Early childhood curriculum and Attainment Targets developed for use in Schools.

DOMINICA

Through funds form UNICEF the High Scope Curriculum is now piloted in four facilities on island. This will be for the ages 3-5

EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

Colección: “Juntos, familia con la escuela”. Este material tiene como propósito avanzar en la rearticulación del vínculo entre la escuela y las familias, con propuestas que permitan construir espacios de acompañamiento a los niños desde el inicio de la escolaridad. Se editan desde el Nivel Inicial hasta el 2° ciclo de EGB/9° año

Chile

Marco Curricular obligatorio para todos los sectores de aprendizaje de la Educación Básica.

Bases Curriculares de la Educación Parvularia

Programas de Estudio de Educación Básica y de Educación Parvularia (más detalles en www.curriculum-mineduc.cl )

Costa Rica

- Concepción cultural de la escuela: Trasciende la mera transmisión de contenidos y se define como difusora de valores, actitudes, pautas de conducta, modelos de relaciones sociales. - La educación y la escuela se valoran socialmente como algo útil y productivo en lo personal y lo social. - Los padres y madres de familia participan activamente en el proceso educativo y su deber para con la institución desde el punto de vista de su compromiso con sus hijos e hijas y con la sociedad y los valores de la sociedad costarricense. - Las estrategias pedagógicas creativas, activas y cooperativas que jerarquizan la expresión creativa, activa, imaginativa, científica y artística del niño y de la niña, así como el desarrollo de un pensamiento más integrador e innovador. Desarrollo de habilidades y destrezas para seguir aprendiendo de manera autónoma, para desarrollar actitudes orientadas al ejercicio de una ciudadanía responsable y tolerante y para participar consciente y activamente en la vida social y cultural del país.

.

http://www.curriculum-mineduc.cl/

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La totalidad de los países cuenta con un currículum nacional que es la base para el trabajo pedagógico que se realiza en el nivel. En lo general, estos currículum están organizados por áreas o sectores de aprendizaje, salvo el de uno de los países que está organizado por competencias. Uno de los países está en proceso de construcción de programas de estudio. Cabe señalar que existen otras acciones respecto del curriculum nacional al menos tres:

Capacitación de los docentes en el uso del currículum Entrega de material de apoyo para la implementación de currículum Piloteo de la implementación del currículum

II.2. GUÍAS Y MATERIALES DE TRABAJO PARA NIÑOS DE 1ER. Y 2DO. AÑO QUE TRADUCEN LAS

POLÍTICAS DE TRANSICIÓN.

El tipo de material de apoyo generado por los países puede observarse en las siguientes textualidades: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

Cuadernos para el aula: “Materiales para la enseñanza en relación con los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)”, producidos para las/los maestras/os del Nivel Inicial y cada uno de los años del Primer Ciclo de EGB/Primaria. Pretenden apoyar las prácticas de las/los maestras/os en las aulas con propuestas para la enseñanza en los diferentes campos de conocimiento prioritarios (Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), y establecer relaciones con otros saberes escolares. Buscan abrir diálogos múltiples, entre las/os maestras/os, con y entre saberes, con y entre los chicos. Para el Nivel Primario/EGB esas propuestas se organizan a partir de los NAP. Se muestran caminos posibles para su enseñanza, incluyendo problemas, casos, secuencias didácticas, experiencias con maestras/os. Se analizan también consignas de tarea, se exponen para su uso en el aula algunos recursos (fotografías, relatos, etc.) no siempre disponibles. Para el Nivel Inicial se explicitan propuestas en torno a los ejes de la narración y a la biblioteca en la sala y los juegos y juguetes, que integran diferentes saberes prioritarios para el Nivel. Se ofrecen recorridos posibles, actividades múltiples, secuencias alternativas de trabajo, recursos para su uso en la sala de cinco. Las orientaciones apuntan a recuperar la identidad del Nivel, en relación con el juego, la indagación del ambiente social y la iniciación en los procesos de alfabetización.

CHILE

Con el objeto de mejorar la calidad de los aprendizajes y apoyar la implementación curricular se entregará al 100% de los niños y niñas asistentes a los cursos de NT1 y NT2 con un texto educativo de apoyo al curriculum los años 2009 y 2010. Los textos de trabajo personal constituyen un recurso fundamental para potenciar el avance en los aprendizajes en el área de la lectura y la escritura. Se han licitado

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500.000 textos sobre una estimación de cobertura NT1 y NT2 de 250.000 niñas y niños. Sin embargo, dado el incremento de la cobertura de NT1, se requerirá imprimir el 2009, 85.000 textos más para lograr la cobertura propuesta el 2010

BRASIL

Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos à educação Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil Parâmetros Básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil Revista Criança Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Anexos: três volumes de relatórios do Programa Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade no Ensino Fundam

EL SALVADOR

Se ha elaborado la serie de documentos “Colección Cipotas y Cipotes” de parvularia a bachillerato, con sus respectivos documentos de apoyo o cuadernos de ejercicios. La serie incluye los documentos por asignatura: Lenguaje, Matemática, Estudios Sociales y Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Según sea el grado las asignaturas llevan el numeral 1, 2, 3 y así sucesivamente, por ejemplo Lenguaje 1 para primer grado, Lenguaje 2 para segundo grado....

BARBADOS

The Education Act Basic Skills Assessment Battery Standards Document

EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

Colección Cuadernos para el aula: “Materiales para la enseñanza en relación con los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)”, producidos para las/los maestras/os del Nivel Inicial y cada uno de los años del Primer Ciclo de EGB/Primaria. Pretenden apoyar las prácticas de las/los maestras/os en las aulas con propuestas para la enseñanza en los diferentes campos de conocimiento prioritarios (Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), y establecer relaciones con otros saberes escolares. Buscan abrir diálogos múltiples, entre las/os maestras/os, con y entre saberes, con y entre los chicos. Para el Nivel Primario/EGB esas propuestas se organizan a partir de los NAP. Se muestran caminos posibles para su enseñanza, incluyendo problemas, casos, secuencias didácticas, experiencias con maestras/os. Se analizan también consignas de tarea, se exponen para su uso en el aula algunos recursos (fotografías, relatos, etc.) no siempre disponibles. Para el Nivel Inicial se explicitan propuestas en torno a los ejes de la narración y a la biblioteca en la sala y los juegos y juguetes, que integran diferentes saberes prioritarios para el Nivel. Se ofrecen recorridos posibles, actividades múltiples,

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secuencias alternativas de trabajo, recursos para su uso en la sala de cinco. Las orientaciones apuntan a recuperar la identidad del Nivel, en relación con el juego, la indagación del ambiente social y la iniciación en los procesos de alfabetización.

Chile

Textos de estudio para todos los sectores de aprendizaje (entrega universal)

Guía Cuenta conmigo para padres y apoderados (entrega universal)

Unidades didácticas de lenguaje y matemática para alumnos y profesores de escuelas que aplican Estrategia LEM

Módulos para la enseñanza de la ciencia a través de la indagación para alumnos y profesores de escuelas que aplican estrategia ECBI.

Belice

No standardized transition working guides developed En este caso, algunos de los países no responden a la pregunta, en los restantes operan dos grandes tipos de acciones

Algunos de los países señalan aportar material de apoyo al docente para que este genere las articulaciones entre Educación Infantil y Primaria, en la medida que muestran la continuidad del proceso educativo.

Otros, entregan a los niños/ as textos escolares, respecto de contenidos comunes presentes en Educación Infantil y Primaria

II.3. PROGRAMAS PARA FACILITAR LA TRANSICIÓN ENTRE DIFERENTES NIVELES

Existe el siguiente tipo de programas para facilitar las transiciones: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

Ver Resolución de Secretaría de Educación N° 27/07. CHILE

En los objetivos generales de este nivel educativo también se hace mención a este proceso, señalando que se debe “facilitar la transición de la niña y del niño a la Educación General Básica, desarrollando las habilidades y actitudes necesarias e implementando los proceso de enseñanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulación entre ambos niveles” (MINEDUC, 2004). En los Programas de Estudio del Nivel Básico 1 (NB1) se hace una breve mención a la temática, señalando que el ingreso a este nivel educativo constituye un desafío para niños y niñas, que se facilita si han accedido a la educación parvularia, ya que esto implica que están habituados a una rutina educativa fuera del hogar (MINEDUC, 2003). Currículum diferenciado y pertinente para 1º y 2º ciclo

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BRASIL

Articulação e discussão da olítica de inclusão das crianças de seis anos de idade no ensino fundamental com as etapas da Educação Básica

Programa Nacional de Biblioteca da Escola

– PNBE Programa de Alfabetização na Idade Certa

ECUADOR

Se ha validado las líneas de articulación entre inicial y básica que actualmente se encuentran en la fase de socialización y en lo posterior se socializará a los docentes de los dos niveles y se desarrollará estas líneas entre las cuales esta la articulación curricular.

EL SALVADOR

Se han diseñado nuevos programas de estudio con enfoque de competencias desde parvularia hasta bachillerato. La adopción del enfoque por competencias se concreta en la definición de los tres tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales; así como incluyendo indicadores de logros que describen el desempeño esperado y reúnen los tres tipos de contenido.

EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

En el marco del PIIE se desarrolla una línea de acción con un aporte económico a cada una de las escuelas integrantes del Programa: “Fortalecimiento de las trayectorias Escolares”. Este proyecto está dirigido a promover acciones conjuntas entre el Nivel Inicial y el Primario, considerando especialmente el ingreso al primer grado y procesos que involucran la alfabetización inicial. (Documento de referencia: Resolución de Secretaría de Educación N° 27/07)

Belice

None except results based on assessment reporting Tres son los tipos de acciones que se están realizando en los países

Primero, la presencia del tema de articulación entre los niveles de Infantil y Primaria presente en normativas legales

Segundo el diseño de un currículum único desde Infantil a Secundaria en la forma de un continum de aprendizaje

Tercero, el uso de actividades pedagógicas específicas tales como que los niños de Infantil conozcan la Escuela Primaria a la que asistirán, o, la participación en otros espacios educativos comunes como por ejemplo en bibliotecas.

II.3. GUÍAS PARA MANEJO DEL CURRÍCULO POR PERSONAL NO DOCENTE

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A la vez, existen otros materiales para apoyar a los docentes, los siguientes: EDUCACIÓN INFANTIL

BRASIL

Elaboração e distribuição do livro Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade

Chile

Manual 100 experiencia (Vol. 1 y Vol.2) Orientaciones para la planificación educativa 2º Ciclo 12 cuadernos pedagógicos 2º Ciclo En temas previos a la instalación curricular y de fortalecimiento de la implementación curricular Colección Currículo: Marco Curricular, Guía de apoyo a la planificación curricular, Matemática inicial, Leer y escribir desde la sala cuna, Prácticas educativas innovadoras. Módulos de autocapacitación para las comunidades de aprendizaje: Bienestar y apego en la sala cuna, Espacio educativo: Un espacio para la exploración, La experiencia del aprendizaje mediado: Una alternativa para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, Mundo letrado, Sicomotricidad para sala cuna menor, La diversidad como un valor, Autocuidado: Una necesidad en nuestro trabajo cotidiano, Iniciación al razonamiento lógico matemático. Afecto y Aprendizaje en la sala Cuna: experiencias didácticas para niños de 6 meses a 3 años de edad.

ECUADOR

Para el año 2009 se pretende elaborar el documento curricular: Guía didáctica metodológica, Estándares de aprendizaje e Indicadores de desarrollo, lo cual permitirá tanto al personal docente como no docente tener en cuenta los aspectos a desarrollar en los centros de educación inicial.

ELSALVADOR

Se ha elaborado un documento de planificaciones didácticas para educadores voluntarios que atienden niños de seis años con la estrategia “Aprestamiento para el ingreso al primer grado” del Programa Juega leyendo. Se han diseñado guías de apoyo a los programas de estudio (que quedaron en desfase a partir de 2008) para las educadoras voluntarias que atienden niños y niñas de otros programas no formales administrados por Mined, Instituto Salvadoreño para la atención de la Niñez y Adolescencia, Ministerio de Salud y ONGs.

DOMINICA

A series of workshops were conducted with Kindergarten and preschool teachers to sensitize kindergarten of the work done in preschool. Currently there are some preschool ahoa re utilizing available space at the primary shools. In addition some preschools and primary schools f do have activites together . The grade k teachers do

http://www.junji.cl/junjijoomla/images/COMUNICACIONES/SITIO_WEB/CENTRO_DOCUMENTACION/MODULOS_AUTOCAPACITACION/Modulo1.pdf


http://www.junji.cl/junjijoomla/images/COMUNICACIONES/SITIO_WEB/CENTRO_DOCUMENTACION/MODULOS_AUTOCAPACITACION/Módulo2.pdf









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offer supervision and support to the preschools. During preschools month the preschool teachers take the children to the primary schools as part of the field trips.

EDUCACIÓN BÁSICA

Ninguno de los países señala su existencia Se ha generado una diversidad de materiales de apoyo que podrían categorizarse en aquellos que facilitan una planificación similar y otros que dan a conocer buenas prácticas de articulación. Tres de los países no responden o señalan estar en proceso de generación de este material. III. SEGUIMIENTO, MONITOREO Y EVALUACIÓN

III.1. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS/AS

Un primer tema refiere a la existencia de evaluación de aprendizajes, la situación para cada país es la siguiente: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

En la Argentina no se realizan evaluaciones de aprendizaje en Nivel Inicial. BRASIL

Provinha Brasil Ressalte-se que estamos em processo de implementação da Política de ingresso da criança de seis anos de idade no ensino fundamental, pois os sistemas tem até 2010 para cumprir a legislação. Desse modo, outros instrumentos de avaliação serão discutidos e elaborados neste processo pois o foco, neste momento, é assegurar a implantação da política.

CHILE

Las educadoras cuentan con guías de evaluación de los aprendizajes para los primeros y segundos niveles de transición. La elaboración y difusión de programas educativos debe potenciar la creación de nuevos instrumentos en este ámbito. Sistemas de evaluación del aprendizaje: Desde el 2006 se cuenta con un instrumento estandarizado (PLAEP) que mide el nivel de logros de aprendizajes de los niños y evalúa el impacto del programa educativo. No se utiliza como una evaluación censal, sino que, se realiza en base a una muestra representativa de los niños atendidos para evaluar el impacto del currículo.

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Los resultados 2006 arrojan que de los niños de 4 años evaluados, el 7% obtiene un nivel de aprendizajes muy bajo lo esperado para su edad, 44,6% bajo lo esperado, 28,3% en lo esperado, un 17,5% sobre lo esperado y 3% muy sobre lo esperado. Por su parte, los niños de 5 años obtienen los siguientes resultados: 6,6% muy bajo lo esperado, 36,9% bajo lo esperado, 53,4% en lo esperado, 2,1% sobre lo esperado, 1% muy sobre lo esperado. Los resultados 2007 muestran que de los niños de 4 años evaluados, el 5,1% obtiene un nivel de aprendizajes muy bajo lo esperado para su edad, 31,7% bajo lo esperado, 41,9% en lo esperado, un 19% sobre lo esperado y 2,2% muy sobre lo esperado. Entre los niños de 5 años evaluados, el 6,7% obtiene un nivel de aprendizajes muy bajo lo esperado para su edad, 44,3% bajo lo esperado, 36,8% en lo esperado, un 9,9% sobre lo esperado y 2,3% muy sobre lo esperado. Si se comparan los resultados 2007 con los obtenidos el año 2006 (esta comparación se establece entre las regiones que participaron de ambas mediciones), se observa un aumento de puntajes en todas las edades; avances que son estadísticamente significativos en el total de niños evaluados, en 4 años y 5 años. Actualmente, la prueba se encuentra en proceso de mejoramiento y re-estandarización. El 2009 se encontrará plenamente instalado el sistema de evaluación con la nueva versión en todas las regiones y se iniciará el seguimiento de un grupo de la muestra año a año. Para la JUNJI, la evaluación pedagógica tiene las siguientes características: Es sistemática y documentada: La organización de la información en registros e instrumentos permite sistematizar y consolidar esta práctica, lo que hace posible el análisis de los datos, la evaluación propiamente tal, y el replanteamiento de las decisiones, si corresponde. Recoge información de distintas fuentes: La validación de la información se contrasta con diversas fuentes de información, tales como: trabajos realizados por los niños, actividades registradas en forma audiovisual, entrevistas, co-evaluaciones, y auto-evaluaciones, tanto de los niños como de los docentes. Evalúa la organización e implementación de la experiencia educativa: No es suficiente evaluar sólo el indicador del aprendizaje esperado y determinar su logro o no logro, como producto final de la acción educativa. También es necesario poner el acento en los hechos o acontecimientos que conforman este proceso y desde esta perspectiva avanzar en la cualificación de la experiencia. Plantea indicadores coherentes con la experiencia educativa y el aprendizaje esperado: Considerando que el indicador es la conducta observable y constatable del niño, esto permite cuantificar el nivel de logro del aprendizaje, el cual debe ser planteado con claridad. Permite evaluar diferenciadamente en atención a las características de los procesos: Mide los procesos y resultados individuales de los niños y las expectativas de logro que plantea la experiencia educativa diferenciada. Integra procedimientos, técnicas, instrumentos y análisis de orden cuantitativo y cualitativo: Estos pueden ser estructurados, semi estructurados o abiertos y permiten determinar si el dato tiene un valor cualitativo o cuantitativo. Ambos datos son complementarios y aumentan la validez de la información. Es participativa: Considera la participación de los niños y niñas, sus familias y el equipo. La familia participa entregando información respecto de la observación realizada a sus hijos. Los docentes asumen responsablemente la selección de los aprendizajes, la recolección de la información, su análisis y

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evaluación. Los niños son parte activa de este proceso en tanto participan en la autoevaluación y co-evaluación de los resultados obtenidos. JUNJI ha utilizado distintos instrumentos para evaluar a los párvulos que participan en sus programas educativos; la mayoría de ellos, estuvo centrado en el desarrollo. Es así, como se utilizó la PONT, el “Inventario de logros preescolares”; la “Prueba de desarrollo infantil DENVER”; “La Escala del Desarrollo Psicomotor :EEDP”; el TEPSI”; entre otros. Gracias a la asesoría y apoyo de la Fundación Bernard Van Leer, de la OEA, de especialistas de Universidades y al trabajo de profesionales de JUNJI, se crea un sistema multimodular de evaluación integral la gestión institucional, que focaliza, entre otros, los aprendizajes que son deseables y necesarios a ser logrados por los niños y niñas. En dicho contexto, surge el instrumento de evaluación pedagógica IEP, que representa un hito a nivel institucional, pues se pasa desde la histórica evaluación del desarrollo, a una evaluación pedagógica. Si bien ambos procesos son interdependientes y ha existido un largo debate acerca de qué es primero o base de lo otro, esto representa un tremendo avance en materia de evaluación, pues por primera vez, el nivel cuenta con un instrumento creado con criterios pedagógicos, es decir, su construcción toma como base como base las dimensiones desde donde los niños y niñas logran sus aprendizajes, Es así, como en 1996 se crea el Instrumento de Evaluación Pedagógica, IEP, con el propósito de medir la efectividad inmediata, en lo pedagógico, de los programas de la JUNJI en niños y niñas de los niveles de Sala Cuna, Medio y Primer Nivel de Transición; es decir, se pretende conocer cuánto han aprendido los párvulos que están en los Programas institucionales respecto de los sectores de aprendizaje utilizados en el trabajo educativo de la institución. A partir de seis Megavariables: Autonomía, Conocimiento, Corporalidad, Creatividad, Lengua Materna y Socialización, se desprendieron trece variables; esta organización permitió la formulación de propósitos, objetivos e indicadores de competencias o habilidades y en base a esta estructura se construyó el instrumento con 259 indicadores.

EL SALVADOR

Utilización de Libro de Registro de Matricula, Asistencia y Evaluación del Rendimiento Escolar de Educación Parvularia. Este libro está en concordancia con el documento “Evaluación al servicio de los aprendizajes”. Se utiliza un libro por sección: Sección 1 (4 años), sección 2 (5 años) y sección 3 (6 años). Se distribuyen los libros a 5,183 centros educativos que atienden el nivel parvulario en el sector oficial.

ECUADOR

Para el 2009 está previsto elaborar los Aprendizajes Básicos Comunes (ABC) y la evaluación de aprendizajes para niños y niñas del nivel de educación inicial.

DOMINICA

The Early Identifiacation checklist was developed . the checklist is an instrument that teachers use to identify students strengths and weakness. Some areas of focused are language, social, physical ; development, cognitive, numeracy skills etc.

68

BELIZE Assessment at level one and two (3/4yrs level 1, 4/5 yrs level2) Screening for special needs.

BARBADOS Checklist, anecdotal records, performance task

EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

En el marco de la DiNIECE se realizo el “Operativo Nacional de Evaluaciones” (ONE). Ver resultados en www.me.gov.ar/diniece/

Chile

Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) aplica pruebas estandarizadas nacionales censales a alumnos de 4º y 8º año básico para medir aprendizajes en lenguaje, matemática, ciencias y ciencias sociales

Pruebas internacionales para medir aprendizajes (PISA, TIMSS, Llece) Para mayor información ver www.simce.cl

Costa Rica

Se realiza desde las tres funciones básicas de la evaluación son la diagnóstica, la formativa y la sumativa Estas funciones se definen en la forma siguiente:

a) La función diagnóstica: detecta el estado inicial de los estudiantes en las áreas de desarrollo humano: cognoscitiva, socio afectiva y psicomotriz con el fin de facilitar, con base en la información que de ella se deriva, la aplicación de las estrategias pedagógicas correspondientes.

b) La función formativa: brinda la información necesaria y oportuna para tomar decisiones que reorienten los procesos de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas.

c) La función sumativa: fundamenta la calificación y la certificación de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. La calificación de los estudiantes en cada asignatura y para cada período, excepto el caso de la conducta, se obtendrá sumando la calificación de los siguientes componentes:

a) Trabajo cotidiano, b) Trabajo extraclase, c) Pruebas, d) Concepto y Asistencia.

Belice

Mid- term and end of term examinations conducted

http://www.me.gov.ar/diniece/

http://www.simce.cl/

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En el caso de Educación Infantil sólo un país señala no realizar evaluación de aprendizajes, los restantes utilizan dos formas:

Se cuenta con un sistema evaluativo estandarizado a nivel nacional el cual se aplica regularmente

Cada Educadora cuenta con instrumentos que aplica, analiza e interpreta para mejorar su practica

En el caso de Educación Básica se cuenta Se cuenta con un sistema evaluativo estandarizado a nivel nacional el cual se aplica regularmente III.2. SISTEMAS DE SEGUIMIENTO, MONITOREO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

Respecto de la existencia de sistemas de monitoreo y evaluación la situación es la siguiente: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

El PROMER tiene su propio equipo de seguimiento y monitoreo. PIIE, resolución Ministerial Nº 27/07.

BRASIL

Estudo sobre políticas e serviços da educação infantil, em parceria com a UNESCO Produção de estudo sobre a condição docente na educação infantil Rede Primeira infância : conjunto de organizações da sociedade civil, do governo, do setor privado, de outras redes e de organizações multilaterais que atuam na promoção da primeira infância; Presidente Amigo da Criança e do Adolescente: compromisso do presidente do Brasil de garantir, na sua gestão, prioridade às políticas voltadas para promover os direitos de cidadania às crianças e aos adolescentes brasileiros.

CHILE

Los programas educativos cuentan con sistemas de seguimiento basado en el cumplimiento de metas, cobertura y gasto presupuestario que son seguidos por una unidad de administración de Programas del Mineduc. Se han realizado evaluaciones externas de la implementación curricular (CEDEP), tanto en su fase experimental como la primera cohorte. La Junta Nacional de Jardines Infantiles cuenta, desde el año 2004, con una Política de Supervisión. Este proceso, al cual se considera como función clave del desarrollo organizacional de las instituciones y servicios públicos, se entiende como: “el Sistema de asesoría, evaluación y enlace, que en conjunto con la Unidad educativa son capaces de construir procesos educativos de calidad”. La Política de Supervisión tiene como objetivo proporcionar un conjunto de lineamientos y orientaciones que guíen el proceso de asesoría, acompañamiento, apoyo, coordinación, sistematización y evaluación que realizan los equipos técnicos territoriales, desde una perspectiva multidimensional e interdisciplinaria pertinente al

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territorio en que se ubica, en función de promover y velar por la calidad educativa integral de los programas que desarrolla JUNJI. El objetivo de la Supervisión es contribuir al mejoramiento de la gestión educativa integral y la calidad de los procesos que despliegan las unidades y programas educativos, desde una perspectiva multidimensional e interdisciplinaria, pertinente al territorio en que se ubica, potenciando el desarrollo de las competencias técnicas de las distintas comunidades educativas y la calidad de la puesta en acción del currículum que cada una de ellas construye y desarrolla. A la Supervisión se suma también la Fiscalización de programas administrados por terceros y particulares, entendida esta como un sistema de control, seguimiento y evaluación de los establecimientos administrados por terceros y los pertenecientes al sector privado. El Modelo de Aseguramiento de la Calidad opera a través del desarrollo de procesos de autoevaluación de la gestión educativa realizados por los mismos equipos de las unidades y programas educativos, para –luego, en base a los resultados obtenidos- plantear planes de mejora en su gestión. Para tales efectos este modelo contiene una guía que permite evaluar elementos claves relacionados con áreas y dimensiones que dan cuenta de la calidad de la gestión en forma integral y que se encuentran interconectados e interrelacionados. La autoevaluación realizada por el equipo de la Unidad Educativa es validada por un agente externo que constata, mira, averigua e indaga las evidencias que dan coherencia a la autoevaluación. El modelo de aseguramiento de la calidad del servicio educa tivo propone un “proceso mediante el cual una organización autoevalúa su gestión con relación a un modelo, para detectar sus fortalezas y sus oportunidades de mejoramiento. A partir de estas distinciones aplica planes de mejora que permite aumentar sus niveles de calidad. Este proceso se repite periódicamente hasta que la organización alcanza niveles de excelencia”.

ECUADOR

La evaluación en este nivel va enfocado a visualizar el trabajo de los docentes y se lo realiza a través de:

Planificación de actividades.

Informe de planificación.

Ficha de seguimiento a los docentes parvularios.

Ficha de seguimiento a los apoyos técnicos pedagógicos.

Ficha de aspectos positivos y aspectos que deben mejorar los docentes parvularios/as en los centros de educación inicial.

EL SALVADOR

El Plan Nacional de Educación 2021, por medio de la política “Evaluación al servicio de los aprendizajes” invita al personal docente en servicio a evaluar coherentemente de acuerdo a la orientación curricular ofrecida en el documento “Currículo al servicio de los aprendizajes” que contiene la orientación curricular constructivista y la aspiración a desarrollar competencias medibles por medio indicadores de logros.

71

DOMINICA

inadequate BEILIZE

Regular monitoring, supervision and intervention systems in place. Intervention is also carried on a needs basis.

BARBADOS Close supervision by education officers

EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

La DiNIECE realizó, en el año 2007, evaluaciones de gestión del PIIE y del VAE. Ver http://www.me.gov.ar/diniece/ En otra instancia, se realizan seguimientos y monitoreo de los programas a través del acompañamiento pedagógico de un equipo nacional a los equipos jurisdiccionales, del asesoramiento en el diseño e implementación de iniciativas pedagógicas y programas educativos. Además, conjuntamente con el Ministerio de Economía y Producción, se realiza la “Experiencia Piloto de Programas Orientados a Resultados”. Ver http://www.mecon.gov.ar/onp/html/presutexto/ley2008/leydosocho.html#detalle

Chile

Los distintos programas son supervisados y evaluados por el Ministerio de Hacienda a través de la Dirección de Presupuesto de la Nación. Sistemas de seguimiento, monitoreo y evaluación de programas (Costa Rica) Función de asesoría, supervisión, seguimiento y evaluación por parte de las diferentes instancias (principalmente el Ministerio de Ecuación Pública) que componen el sistema educativo tanto en el nivel institucional, circuital, regional y nacional.

Belice

Supervision monitoring and intervention La totalidad de los países cuentan con equipos de supervisión que monitorean permanentemente con el propósito de detectar fortalezas y debilidades para desde allí generar intervenciones educativas adecuadas. Las dimensiones de la supervisión varían de país en país, algunas contemplan todos los elementos del currículum y otras una parte de ellas Uno de los países cuenta con un sistema de supervisión más evaluación externa. III-3 PARTICIPACIÓN DE LA SOCIEDAD CIVIL EN AUDITORÍA SOCIAL SOBRE LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS.

http://www.me.gov.ar/diniece/

http://www.mecon.gov.ar/onp/html/presutexto/ley2008/leydosocho.html#detalle

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El tema de la auditoría social es un tema nuevo en educación, existiendo experiencias como las siguientes en los países: EDUCACIÓN INFANTIL

CHILE

El Mineduc posee una política destinada a padres y apoderados basada en la inserción de los padres en los establecimientos educacionales que permiten su participación en las escuelas y en la construcción del proyecto educativo institucional de cada escuela.

BRASIL

Conselho Municipal de Educação Conselho Estadual de Educação Conselhos Escolares

ECUADOR

La participación de la sociedad civil se refleja en los compromisos adquiridos en la Carta Compromiso donde tanto padres de familia como la comunidad se comprometen por velar por el buen funcionamiento del centro de educación inicial.

EL SALVADOR

Existe una Comisión Nacional que monitorea el Plan Nacional de Educación 2021. El Mined ha rendido cuentas año con año a la sociedad civil por medio de Memorias de Labores. El Mined en coordinación con USAID realizó un Taller de Cuentas Nacionales de Educación – Visión General 2007.

DOMINICA

none BELIZE

none BARBADOS

Termly reports, school conferencing Class level meetings Parents meetings

EDUCACIÓN BÁSICA

Chile

Línea 600 para consultas del público sobre diferentes acciones y temas del Ministerio de Educación.

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Ley de transparencia del estado que permite al público acceder a información relativa a los distintos ministerios del aparato público

Algunos de los países no responden o señalan no contar con sistemas de auditoría social, de los restantes dos cuentan con sistemas estructuraos en instituciones a cargo del tema y los restantes dos, por normativa tienen a la familia y a la comunidad en dicho rol V. INVESTIGACIONES IV. 1 INVESTIGACIONES DIVERSAS

Respecto de la generación de conocimiento la situación es: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

Algunas Universidades y Centros de Estudio realizan investigaciones. Funcionan en forma independiente al Ministerio.

BRASIL

Provinha Brasil Ressalte-se que estamos em processo de implemetação da Política de ingresso da criança de seis anos de idade no ensino fundamental, pois os sistemas tem até 2010 para cumprir a legislação. Desse modo, outros instrumentos de avaliação serão discutidos e elaborados neste processo pois o foco, neste momento, é assegurar a implantação da política.Estudios cualitativos sobre los procesos de aprendizaje de los niño/as

CHILE

Estudios cualitativo / cuantitativos CEDEP (2003). Evaluación del proyecto jardines experimentales de Fundación Integra. Documento 1, Informe global del proceso y sus resultados. CEDEP (2005). Instalación del nuevo currículum en jardines de Fundación Integra. Evaluación de jardines Primera Cohorte. Informe Final. EFECTIVIDAD DE LA SALA CUNA DE LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES. Primera Etapa de un Estudio Longitudinal.. Los objetivos generales de este estudio son evaluar el efecto que tiene la asistencia a Sala Cuna JUNJI sobre el desarrollo/aprendizaje de los niños/niñas al finalizar el primer ciclo de educación parvularia; e identificar variables familiares y del centro educativo que se asocian a los resultados de los niños/as. Los objetivos de la primera etapa son los anteriores aplicados al nivel Sala Cuna Menor. Los resultados son de propiedad de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Estudios para caracterizar al niño/ a ESTUDIO, sobre demanda de incorporación de niños (as) al 1er N.T que permita proyectar su incorporación al sistema educativo.

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DOMINICA

UNICEF has played a vital role in early Chilhood Education in Dominca. In 2007 ECERS was conducted as well the PQA(program quality assessment) Some of The results from the ECERS and PQA indicate that over half the centres have inadequate space. Over third lack furniture of the basic quality and type to support children care and learning, , four fifth made little or not provision of a cozy quiet comofrotable area for children where they can look at books talk together or play quietly; nearly two thirds are not arranging the environment for learning, half of centre do not display children work ; there is inadequate space for gross motor play and physical development, . nevertheless 41% achieved and excellent rating in personal care and routines.

EDUCACIÓN BÁSICA

Chile

La División de Educación General (DEG) ha conformado una mesa de trabajo integrada por profesionales del nivel de párvulos y básica para realizar los términos de referencia de un estudio que aborde las prácticas docentes y los resultados obtenidos en el aprendizaje de la lectura inicial. La realización de este estudio será durante el presente año 2009.

Costa Rica

Trabajos de investigación realizados principalmente en las universidades del país. Sólo cinco de los países señalan tener investigación, de ellos, dos son investigaciones de tipo evaluativo y otros dos diversos tipos de investigaciones para políticas realizadas por Universidad o Centros Especializados IV.2. EVALUACIONES DE IMPACTO DE LOS SERVICIOS

La pregunta respecto del impacto de la Educación Infantil en la Básica puede observarse en las siguientes respuestas: EDUCACIÓN INFANTIL

CHILE

El Ministerio de Hacienda en conjunto con el ministerio de educación y las instituciones de educación Parvularia desarrollaron durante el año 2007 una evaluación compresiva del gasto en educación parvularia. A ellos se suman diversas investigaciones sobre impacto de la calidad educativa

BELIZE

Last evaluation done in 1995. new one to be started shortly

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EL SALVADOR

En 2006 se inició la evaluación de impacto del programa Juega Leyendo evaluando a una cohorte de 454 niñas y niños en sus habilidades en lenguaje y matemática, aplicando herramientas de evaluación estandarizadas y observando las aulas donde estudiaban ellas y ellos. Se incluyeron entrevistas a sus mamás y/o papás para indagar sobre factores relacionados del entorno familiar. Se utilizó algunas pruebas del Woodcock Muñoz III. Se investigó el entorno familiar. Los instrumentos utilizados fueron escogidos con participación de los tres socios involucrados: Ministerio de Educación de El Salvador (MINED), UNICEF y Save the Children (SC). Prácticamente se hizo dos evaluaciones separadas para poder comparar resultados entre niñas y niños quienes habían participado en programas durante todo un año lectivo y niñas y niños de la modalidad de tres meses con un grupo de comparación. En la evaluación de Juega Leyendo de la modalidad de Parvularia Comunitaria (de 10 meses) se evaluó a niñas y niños participes de los siguientes programas de educación parvularia: parvularia formal, pura e integrada, programas no formales (CBI Y CCEV) y grupo de comparación de niños y niñas que no participaban en ningún programa según la siguiente distribución: Parvularia Forma (Pura e Integrada)

92 Juega Leyendo (1 año lectivo) 101 Programas No Formales 62 Grupo control 58

Para la evaluación de Juega Leyendo de 3 meses se evaluó a 73 niñas y niños participes en el programa y a 68 niñas y niños del grupo de comparación. En las dos evaluaciones, la evaluación individual de todas las niñas y todos los niños tuvo énfasis en lenguaje y matemática debido a los objetivos de aprestamiento en esas áreas del programa Juega Leyendo. A la vez se hizo entrevistas profundas con las mamás, los papás o las/os encargadas/os para buscar factores asociados al rendimiento en lenguaje y matemática en el entorno familiar y se hizo observaciones de aula para caracterizar y comparar aspectos claves de la enseñanza en los distintos programas. Los resultados de la primera fase de la evaluación de JL indican que en la modalidad de JL de 10 meses hubo crecimiento significativo en ortografía y conceptos cuantitativos comparado con el grupo de comparación pero que en el caso de la modalidad de tres meses no hubo crecimiento significativo en lenguaje o matemática. En cuanto a los demás programas se encontró que niñas y niños participando en parvularia formal tendían a avanzar más, tanto en lenguaje como en matemática en comparación con niñas y niños participando en los demás programas. Los resultados sirvieron para mejorar algunos aspectos de contenido específicamente de la estrategia Aprestamiento para el ingreso al primer grado, de tres meses, haciendo énfasis en el fortalecimiento del área socio afectiva, lenguaje y refuerzo en el hogar.

76

DOMINICA

Ensure at least a minimal level of equipment and organization of the environement in each centre, assist centers to draw up center improvement plan, improve child supervision and care practices, assist centre to improve working conditions for staff, ensure participation and engagement of parents, train teachers and care givers in early childhood pedagogy, provision of time for free play, promote diversity .

BELIZE Ministry of Education - Millennium Goals (Action Plans)

EDUCACIÓN BÁSICA Argentina

Se realizó una evaluación de las acciones correspondientes al PROMER en la provincia de Mendoza, donde se tomaron en cuenta las políticas dirigidas a las trayectorias escolares de alumnos con sobreedad en el 2° ciclo. Asimismo se realizó en la provincia de Santiago del Estero una evaluación sobre las políticas de capacitación docente en trabajo de plurigrado en el nivel primario. Ambas fueron evaluaciones cualitativas con trabajo de campo.

No todos los países responden a esta pregunta. Sin embargo, de aquellos que lo hacen y demuestran la existencia de este tipo de estudios, una de las evaluaciones corresponde a un estudio realizado en la década del 90, otro en esta década por un Ministerio distinto a educación y los restantes a acciones realizadas con fondos externos. En uno de los casos correspondió a una evaluación de impacto de un programa específico. Aquellas evaluaciones que dieron a conocer sus resultados en el contexto de esta consulta muestran que existe impacto de las acciones de Educación Infantil en el mejoramiento de los aprendizajes de los niños/ as o, en el cumplimiento de las metas propuestas

IV.3 PLAN DE DIFUSIÓN, SENSIBILIZACIÓN, ABOGACÍA

La pregunta por la difusión del nivel, sus propósitos, sus aportes se puede observar en las siguientes respuestas. CHILE

DIFUSIÓN, Campaña Nacional, medios de comunicación masivos, acompañado de material gráfico para sensibilizar la importancia de la Educación formal a partir de los 4 años de edad

Sólo un país declara este tipo de actividad y tuvo el propósito de sensibiliar respecto de la importancia de la Educación Infantil para el niño/ a.

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V. FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL PROFESIONAL V.1. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE EDUCADORES ESPECIALIZADOS PARA 1ER Y 2º AÑO

BÁSICA O PRIMARIA

Existe el siguiente tipo de formación especializada: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

Proyecto de alfabetización Inicial (INFOD) BRASIL

O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação continuada de professores, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. O Programa é realizado pelo MEC, em parceria com Universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício, nos anos iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. O Pró-Letramento funcionará na modalidade semi-presencial. Para isso, utilizará material impresso e vídeos e contará com atividades presenciais e a distância, que serão acompanhadas por professores orientadores, também chamados tutores.

CHILE

En el marco de las políticas educativas del nivel de educación básica se desarrolla una política de perfeccionamiento docente para educadores/as de aula en escuelas básicas desarrollado a través de Universidades y del Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas y Universidades que busca fortalecer la implementación curricular en el aula.

ECUADOR

En el país existen Universidades que recién están preparan profesionales para trabajar con niños-niñas de educación inicial, pero se hace necesaria una revisión de sus mallas curriculares para mejorar la educación de los niños y niñas de este nivel.

DOMINICA

None. Training is another are of weakness. While some of the teachers recive training at SERVOL, VINSAVe an, social centre and the CCF , less that 20 % of the teachers have some formal training.

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BELIZE

AA degree in ECE Certificate Basic ECE training

BARBADOS

Associate Degree in Teacher Training for non-graduates Diploma in Education for Graduate Teachers Workshops and Seminars

EDUCACIÓN BÁSICA

Argentina

Uno de los ejes de la política de este Ministerio, fue fortalecer a los Estados provinciales a través del desarrollo de acciones de acompañamiento y formación destinadas tanto a los equipos técnicos provinciales, supervisores, directores, docentes y profesores de todos los niveles educativos. Un aspecto central dentro de las políticas y programas destinados al desarrollo profesional de los docentes tiene que ver con la aplicación de una agenda de temas que avanza en la articulación de perspectivas que abordan la reflexión pedagógica, los saberes didácticos y disciplinares y la formación social y cultural contemporánea, esto es un abanico de acciones que incluyen la puesta en marcha de los dispositivos que combinan diferentes formatos y estrategias de formación como talleres, conferencias y espacios de discusión, capacitación intensiva y trayectos de formación, trabajos de campo como instancias formativas que, al mismo tiempo, ponen en diálogo lenguajes propios del cine y del arte con el pensamiento pedagógico, mostrando la productividad y diversidad de opciones que ofrece hoy la capacitación. Del mismo modo, el diseño de propuestas ofrece versiones que incorporan las adecuaciones que en cada caso corresponda hacer en función del tipo de destinatario y el nivel y modalidad a la que atiendan

Belice AA degree in Primary Ed. BA degree in Primary Ed.

Los países de la región se encuentran en niveles distintos de desarrollo:

Un grupo de ellos o está recién iniciando procesos formales de especialización o formación profesional

Un segundo grupo cuenta con sistemas permanentes de actualización docente.

Este segundo grupo ha tomado la opción de perfeccionar en temas específicos propios y pertinentes a la política educativa

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V.2. PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN EN SERVICIO PARA DOCENTES TITULADOS

Existe también capacitación en servicio con características como las siguientes: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA

INFOD, Formación 4 años. BRASIL

A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores é formada por um conjunto de 19 Universidades que foram selecionadas para promover a formação continuada de professores, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos. Esses parceiros constituíram os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, responsáveis pelo desenvolvimento e oferta de programas de formação permanente de professores e pela implantação de novas tecnologias de ensino e gestão;Programa Gestar I – formação em serviço para professores que atuam nos anos

CHILE

Se realiza mediante la creación de una red de maestras de maestras impulsado por el Mineduc y tiene como objetivo fortalecer la profesionalización docente a través del desarrollo de las capacidades de docentes de excelencia que capacitan a maestros de aula. En desarrollo desde el año 2004 .Otro programa “Asignación de excelencia pedagógica” incentiva con recursos a mejores educadoras. Perfeccionamiento anual para Educadoras de Párvulos que son Directoras de Establecimientos: Temas de fortalecimiento curricular. Las temáticas de capacitación que JUNJI ha abordado son las siguientes: En el año 2005: Gestión por competencias, Contabilidad Nivel I y II, Normas ISO, TICS, Aseguramiento de la calidad del Servicio educativo, Gestión estratégica, Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Evaluación pedagógica, Estatuto administrativo En el año 2006: Curso Gestión por Competencias ,Prevención Abuso sexual, Informática-Actualización TICS, Estatuto Administrativo, Contabilidad de la Nación, Promoción Apego seguro, Sintonización de Equipo, Confianza y Apertura al Aprendizaje, Normas ISO En el año 2007. Diplomado Apego Seguro, Diplomado Buen trato, Capacitación, Capacitaciones PMG: Género, OIRS, Evaluación de Desempeño, Higiene y Seguridad, Sistema de Compras, Financiero contable, Normas ISO, TICS, Gestión estratégica, Control de Gestión, SEICEP, PEI, Mediación en el aula, Potenciación creativa, Empoderamiento pedagógico, Neurociencias . La relación entre funcionarios capacitados versus dotación efectiva ha sido la siguiente: Año 2005: 69.7%. Año 2006: 80.8%. Año 2007: 64.4% .La Ley de Educación plantea la capacitación en servicio de los docentes.

80

ECUADOR La Dirección Nacional de Educación Inicial permanentemente planifica eventos de capacitación para todo el personal de educación inicial en diferentes temas que ayudan al mejor desempeño de los educadores para lograr una mejor calidad de educación en todos los centros.

BELIZE

Certificate In service Training Annual Continuous Professional Development (CPD)programs to provide updated information and strategies for ECE service providers.

BARBADOS

Overseas access iniciais do Ensino Fundamental nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática;

DOMINICA

Ongoing training for less experienced teachers done in collaboration with social centre and the ministry Education. In addition the Dominca State College has recently initiated a certificate program for early childhood educators. Other professional workshops are done on district level in collaboration with the ministry of education, Christian Children Fund and the national Association of early childhood educators.

EDUCACIÓN BÁSICA

CHILE

Programas de desarrollo profesional docente a través del Centro de Perfeccionamiento Docente (CPEIP).

Programa de desarrollo profesional docente a través de universidades de todo el país participantes en las Estrategias para la implementación curricular en lenguaje, matemática y ciencias (LEM y ECBI)

COSTA RICA

El Instituto Uladislado Gámez, especializado en la capacitación en servicio de docentes implementa diferentes programas de actualización profesional docente.

Todos los países que responden cuentan con perfeccionamiento o formación en servicio. Las diferencias se dan según el tipo de institución capacitadora. Algunos de los países mantienen en el sistema de educación terciaria la tarea y en los restantes países son las mismas instituciones de Educación Infantil quienes lo ofrecen. Los temas, varían de país en país y dependen de la política educativa

81

V.3. PROGRAMAS DE POST GRADO, DIPLOMADO, MASTER, DOCTORADO

La formación terciaria es otro tema relevante para conocer las reales posibilidades de formación continua del personal de Infantil y de los primeros años de Primaria, al respecto los países declaran: EDUCACIÓN INFANTIL ARGENTINA

Universidades Estatales y Privadas. CHILE

Se cuenta con un programa becas de mediante un sistema de becas del estado en cooperación con MIDEPLAN (Ministerio de planificación) y Consejo nacional de Investigación Científica. Diplomado para profesionales de la Fundación “Diseño, Gestión y Seguimiento de Procesos Educativos de Calidad en la Educación parvularia” impartido por PIIE y Universidad Academia Humanismo Cristiano Diplomado en Buen Trato impartido para profesionales de la institución impartido por la Universidad Católica de Chile. Diplomado en Buen Trato impartido para técnicos de la institución impartido por la Universidad Alberto Hurtado. Diplomado Apego Seguro para profesionales y técnicos de la institución impartido por la Universidad Católica de Chile. Programa de Formación Social para Agentes Educativos de nivel preescolar impartido por la Universidad Católica de Chile

BELIZE

Offered by international institutions BARBADOS

Overseas access DOMINICA

None EDUCACIÓN BÁSICA Chile

Programas de postítulo y diplomado en Centro de Perfeccionamiento Docente (CPEIP).

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Costa Rica

Universidades Estatales y Privadas Belice

To a limited extent due to funding /via international and local universities Sólo tres de los países cuentan con esta oferta en el país y es proporcionada por Universidades. En los restantes casos no existe o debe acudirse a organismos internacionales. V.4. PROGRAMAS DE PARTICIPACIÓN DE DOCENTES EN REDES DE INTERCAMBIO

Más allá de la formación continua docente a través de cursos o seminarios existe esta otra posibilidad, frente a ello los países señalan: EDUCACIÓN INFANTIL ARGENTINA

Existen. Las promueven los Ministerios Nacional y Provinciales. Asociaciones gremiales y no gremiales

CHILE

Mediante la alianza entre Mineduc, el nivel de educación parvularia y Gobiernos extranjeros se promueve un plan de intercambio docente de perfeccionamiento. Pasantías al extranjero para profesionales de trabajo del área educativa de nivel central, regional y de jardín (Inglaterra y Colombia) Pasantías al extranjero para profesionales de trabajo del área educativa de nivel central, regional y de jardín (Inglaterra, Suecia, Perú, Colombia, México, Dinamarca

. DOMINICA

none BELIZE

Caribbean Internship Program BARBADOS

OAS UNICEF funded activities EDUCACIÓN BÁSICA Chile

Programas de participación en redes de intercambio profesional a través de Centro de Perfeccionamiento Docente (CPEIP).

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Programas de participación en redes de intercambio profesional a través de Estrategias para la implementación curricular en lenguaje, matemática y ciencias (LEM y ECBI) Programa de intercambio profesional docente en el área de ciencias sociales (Plan Chiloé).

Belice) Caribbean Internship program

Tres de los países cuentan con esta oferta y es parte de una política sostenida. En los restantes casos no existe. VII. FINANCIAMIENTO VI.1. PRESUPUESTO ADECUADO PARA REMUNERACIONES, MATERIAL EDUCATIVO, GESTIÓN

DE PROGRAMAS Y PROYECTOS ESPECÍFICOS

La respuesta a este tema puede observarse en las respuestas siguientes: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA Artículo 2° de la ley de Financiamiento Educativo N° 26075

BRASIL

DRU: desvincula 20% da receita tributária da União, para que o governo federal invista recursos do Orçamento em programas prioritários FUNDEB: Fundo nacional de Desenvolvimento da Educação Básica – subvincula recursos da União, Estados e Municípios e Distrito federal para todas as etapas da educação básica (da educação infantil ao ensino médio)

CHILE

El sistema educacional chileno se caracteriza por una gestión descentralizada dónde la administración de establecimientos educacionales se realiza por instituciones municipales y particulares subvencionadas que reciben aportes del presupuesto fiscal para cada una de estas acciones. Una subvención por escolaridad cancela el valor unitario por alumno atendido por modalidad de enseñanza y comprende ítems para todos los ámbitos del servicio educativo El presupuesto permite brindar una educación de calidad para los niños y niñas en edad preescolar. Sin embargo, varios estudios han demostrado la necesidad de mejorar la inversión destinada a cumplir con los coeficientes de personal y las normativas existentes para asegurar un funcionamiento de calidad de nuestros establecimientos.

El presupuesto de JUNJI ha aumentado sustancialmente durante estos últimos años. Esto ha permitido financiar la construcción de salas cunas y salas de nivel medio

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para 70.000 y 43.000 nuevos párvulos respectivamente. También ha permitido elevar la transferencia de fondos por párvulo, así como también contratar nuevo personal, elevando así el coeficiente de atención de adultos por párvulos.

ECUADOR

Presupuesto para remuneraciones del año 2006: USD. 3’343.886.41. Presupuesto para material educativo del año 2006: USD. 140.041.43. Presupuesto para remuneraciones del año 2007: USD. 3’874.591.71. Presupuesto para material educativo del año 2007: USD. 437.610.42

DOMINICA

All facilites are privately owned. Government’s financial support is minimal. Incentives are provided by making available space in the primary school to preschools. In so doing this removes the cost of rent, electricity and water. All preschools pay a fixed rate of $18.00 ECD for water. The However this academic year the Government provided materials for preschool. Also the goveremtn pays to officers ho provide supervison to centers.

BELIZE The annual budget allocation for ECE is M$2.6

BARBADOS

Teachers are paid based on qualification. Each year estimates are done to ensure that monies are budgeted for in relation to material and equipment and school programmes

EDUCACIÓN BÁSICA Chile

El Nivel de Educación Básica no cuenta con presupuesto para remuneraciones, pero sí para material educativo, gestión de programas y proyectos específicos según se detalla a continuación. (Anexo Informe) Presupuesto adecuado para remuneraciones, material educativo, gestión de programas y proyectos específicos (Costa Rica) Elaboración de programas de estudio.

Materiales de apoyo (escritos, audivisuales) a la medicación pedagógica en las diferentes asignaturas de currículo en I y II Ciclos.

Argentina

No se dispone de información desagregada por nivel en la Subsecretaría de Planeamiento Educativo.

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Belice

2/8 of the Primary ed budget Or 57.7% of 130M

La totalidad de los países cuentan con presupuesto, este en general se ha ido incrementando durante los últimos años. Sin embargo existen diferencias respecto de aquello que el presupuesto es capaz de cubrir. En algunos casos la totalidad del servicio incluyendo educación y alimentación y, en otros sólo el pago de personal. VI:2. RECURSOS DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL PARA REALIZAR ESTUDIOS, GESTIONAR PROYECTOS, EVALUAR, OTROS

La anexación de recursos externos al país es otra arista del financiamiento, al respecto los países señalan: EDUCACIÓN INFANTIL ARGENTINA

Existen aportes de recursos materiales provistos por distintos organismos internacionales: OEI, PROMER, PENUD, AESI.

BRASIL

Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI)- O papel da Educação Infantil na formação do leitor Organização dos Estados Americanos (OEA) UNICEF – UNESCO – Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID PNUD

CHILE

Se realiza actualmente un proyecto de mejoramiento de la Calidad con el banco interamericano de desarrollo BID, que busca fortalecer a las instituciones de educación parvularia. La Fundación ha tenido posibilidades de incorporar profesionales a pasantías y proyectos de cooperación a nivel internacional. Sin embargo, se observa necesario potenciar más los canales de coordinación y cooperación internacional, en materias de infancia y educación, para cual se están realizando diversas gestiones. Reggio Emilia – Suecia e Italia: Objetivo: Dar continuidad al proyecto de aplicar innovaciones curriculares basadas en el modelo Reggio Emilia, proyecto cuyas bases se cimentaron tras la pasantía a Reggio Emilia-Suecia el 2007. Actualmente, hay 8 jardines infantiles de administración

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directa JUNJI a lo largo de todo el país que están trabajando en cómo mejorar su metodología de aprendizaje aplicando algunas de las técnicas pedagógicas de Reggio Emilia. Institución CINDE – Bogota, Colombia: Objetivo: Capacitar a 17 profesionales de JUNJI de las distintas regiones del país que trabajan en los recién creados “Equipos Técnicos Territoriales”, con énfasis en la creación y consolidación de las redes locales interinstitucionales para mejorar la complementariedad y sinergia positiva entre los distintos actores sociales que funcionan en un determinado territorio. Proyecto Haití: Objetivo: Los cometidos al extranjero de las 3 funcionarias de JUNJI responden al objetivo de dar cumplimiento al proyecto técnico ya planteado, el cual incluye una experiencia piloto de atención a la infancia, focalizada territorialmente, y con énfasis en la incorporación y capacitación de los padres y la comunidad. Asimismo, fortalecer los equipos ministeriales del Gobierno para contribuir a la formulación de una política de protección a la infancia en Haití. Seminario Intergubernamental sobre Cooperación para el Desarrollo: Modelos de Gestión en materia de desarrollo social y fomento productivo. Maputo, Mozambique. Cimentar las bases de una cooperación sur-sur con África y cumplir con el requerimiento que Mozambique realizó al Gobierno de Chile de cooperación para el desarrollo de políticas de desarrollo social en ese país. Esta actividad es interinstitucional pues participan otros organismos de Estado y cuenta con financiamiento de la Agencia de Cooperación Internacional (AGCI). Se realizarán charlas y exposiciones en el marco del Seminario “Desarrollo Social y Cooperación Internacional” a desarrollarse en Maputo, Mozambique y el rol de JUNJI, como de las otras instituciones, es comenzar el trabajo en conjunto en el desarrollo de proyectos en las distintas áreas. Proyecto Buen Trato. Diseño con el apoyo de una experiencia internacional exitosa de Barcelona, España, un programa de desarrollo e implementación de la protección y promoción del buen trato en los jardines infantiles. Proyecto Harvard Desarrollo de experiencias demostrativas para optimizar la calidad de atención educativa, través de un trabajo con la familia. Proyecto Capacitación en Antofagasta con Universidad Western Sydney. Capacitación en trabajo comunitario para personal de la institución con un equipo de excelencia profesional de dicha universidad. Convenio con Centre of Excellence for Early Childhood Development (CEECD) de la Universidad de Montreal, Canadá. Convenio con El Instituto para el Estudio de la Niñez, Familia y Asuntos Sociales de la Universidad de Londres, Reino Unido. Proveer asistencia y colaboración a la JUNJI para apoyar la implementación de proyectos de investigación en temáticas relacionadas con la educación, cuidado y desarrollo de la primera infancia.

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ECUADOR En el 2006 UNICEF financió el taller “Mejorando mi familia”.

DOMINICA

UNICEF has supported the early childhood sector. In 2006 UNICEF provide funds for inspection fo facility. The Jersey project was a direct response to the urgent need to upgrade the facilites. There were physical upgrading to 20 facilites, as well as training and distribution of materials, construction or 40 rocking boats, seven swings for recreational facilities, construction of five climbing frames Another project ongoing is the piloting of the high scope curriculum for preschoosl. Currently the curriculum is being piloted in four preschools. All teachers have been exposed to the training of some aspect of the curriculum. .

BELIZE

Available from UNICEF, SIF, IDB CDB. BARBADOS

Resources are needed from time to time EDUCACIÓN BÁSICA Argentina

Se realizan trabajos de cooperación con la Organización de los Estados Americanos, con la Organización de los Estaos Iberoamericanos, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la Comunicad Europea

Costa Rica

- Secretaría Centroamericana de Educación. - OEI Programa EUROSOCISAL. - UNESCO.

Belice

Available through NGO’s like UNICEF, Social Investment Fund (SIF) CDB and other agencies

Todos los países están accediendo a fondos de organismos internacionales. Sin embargo, los mismos países señalan la necesidad de contar con mayores recursos para potenciar lo que se está realizando.

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VII. COORDINACIÓN INTERSECTORIAL E INTEGRACIÓN DE SERVICIOS GOBIERNO- INSTITUCIONES Y/O EMPRESAS PRIVADA VII.1. PROGRAMAS Y ACTIVIDADES CON OTROS SECTORES O INSTITUCIONES

EDUCACIÓN INFANTIL Existen actividades con otras instituciones, las siguientes: ARGENTINA

Programa Nacional Primeros Años instala como política publica el abordaje integral del desarrollo infantil, garantizando los derechos de los niños y niñas. El Programa se propone llegar a las familias y a la comunidad con Información, acompañamiento y recursos para fortalecer a los grupos familiares en su rol protagónico de crianza de niños y niñas. Es implementado en todas las provincias del país a través de acciones coordinadas entre los ministerios de Desarrollo Social, Educación y Salud y Ambiente de la Nación. Instalar como política pública el abordaje integral del desarrollo de niñas y niños de 0 a 4 años en su contexto familiar y comunitario desde una perspectiva de integración social, institucional y territorial de las acciones de gobierno: (i) Consolidando espacios interinstitucionales en los niveles nacionales, provinciales y locales, con capacidades instaladas para desarrollar acciones de abordaje integral del desarrollo de niños y niñas de 0 a 4 años, en su contexto familiar y comunitario. (ii) Fortaleciendo a las familias en la crianza de niños y niñas de 0 a 4 años

BRASIL

Grupo de trabalho para elaboração de esclarecimentos sobre convênios entre secretarias municipais de educação e instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos para a oferta da educação infantil

CHILE

El nivel de educación parvularia posee una política de cooperación con diversos organismos internacionales de desarrollo y promoción de la infancia. UNESCO , UNICEF, BID entre otros que se materializa en programas conjuntos e impulso de campañas por la cobertura educativa, buen trato y calidad educativa. Hay coordinaciones con servicios y otras instituciones a propósito de modalidades de atención no convencionales en algunas regiones como Jardín sobre Ruedas, Jardín en las cárceles, Veranadas Pehuenches, Jardín Sin Fronteras, Jardín en hospitales, entre otros. Una de las acciones de coordinación más importante a nivel de política gubernamental actual es el Programa Chile Crece Contigo, el que presenta un enfoque de derechos y se dirige a fortalecer el desarrollo integral de los niños y niñas chilenos. Se trata de la iniciativa diseñada por MIDEPLAN y FOSIS, en colaboración con el Ministerio de Salud y Educación, basada en un sistema de protección integral de la infancia. Busca promover el desarrollo integral de todos los niños y niñas,

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generando condiciones favorables en su entorno familiar y comunitario, a través de la provisión de servicios y apoyos pertinentes a las necesidades propias de las etapas de desarrollo del menor. La estrategia identifica las demandas específicas de desarrollo, los actores centrales que contribuyen a satisfacer esas demandas y los recursos provistos por los servicios públicos. La intervención propone asegurar el o los beneficios que aporta la red de servicios disponible para los niños/niñas y su familia; hacer un seguimiento integral del proceso de desarrollo de cada uno de los niños o niñas que se atiendan en el sistema, elaborando una ficha-historia del desarrollo, y trabajar con la familia para potenciar su rol como actor fundamental del desarrollo infantil. El ámbito de intervención es local: el espacio donde se desenvuelve la vida cotidiana de la familia y de los niños/niñas, y la interfaz de la familia con los consultorios de salud, escuelas, salas cunas, jardines infantiles y otras instancias. El sistema se iniciaría con las madres embarazadas en las familias adscritas al Programa Puente (en extrema pobreza) Las otras dos iniciativas nombradas corresponden a una del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) y otra de la Fundación Nacional de la Pobreza . Con el SERNAM hay un convenio para la ejecución del Programa Alternativo Estacional. Con el MINSAL hay un convenio para la ejecución del programa de Estimulación Temprana en los Consultorios. Con el Ministerio del Interior hay un convenio para trabajar el Buen Trato. Con la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena hay un convenio para tr abajar la incorporación de la perspectiva intercultural en el currículo.

DOMINICA

Ministry of health ahs assisted greatly and have developed milestone checklist which is being used in daycares and preschool

BELIZE

Collaboration with Ministry of Education, Ministry of Human Development and Social Transformation, and Ministry of Health.

BARBADOS

Ministry of Education collaborates with Ministry of Health, Child Care Board and other agencies Indicadores de qualidade para a educação infantil

EDUCACIÓN BÁSICA Chile

Programa Talleres de Aprendizaje (TAP) en conjunto con el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) para aquellas escuelas subvencionadas que atienden a estudiantes que son hijos(as) o están bajo el cuidado y la tutoría de mujeres trabajadoras jefas de hogar que participan en el programa “Mejorando la Empleabilidad y las Condiciones Laborales de las Mujeres Jefas de Hogar”.

Convenio con Japón para mejorar el aprendizaje y enseñanza de la matemática.

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Costa Rica

Apoyo de sector empresarial de país a través de la Coalición de Iniciativas para el Desarrollo (CINDE)

La totalidad de los países mantienen acciones permanentes de colaboración con otros Ministerios, con institucionalidades a nivel local de tipo estatal. El 100% de los paises se coordina con salud y con Familia, existe también coordinaciones con Ministerios de la Mujer, y del Interior Y, en la totralidad de los paises existe articulación con las oçrganizaciones de nivel local. VII.2. PROGRAMAS Y ACTIVIDADES CON UNIVERSIDAD, SOCIEDAD CIVIL, EMPRESAS.

El trabajo con la sociedad civil también aporta, SINDO el siguiente el panorama específico de cada país: EDUCACIÓN INFANTIL ARGENTINA

PROFOR. Becas en Convenio. Fuerte relación con Universidades Estatales y Privadas, nacionales y extranjeras

BRASIL

Os programas Rede Nacional de Formação Continuada e Pró-Letramento,são implementados em parceria com as Instituições de Ensino Superior selecionadas por meio de Edital Público e celebração de convênios. Por meio desses convênios são repassados recursos às instituição para elaboração de materiais, preparação de cursos e formação dos profissionais. Parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul para elaboração de Orientações Curriculares para as práticas cotidianas na educação de crianças de zero a três anos nas instituições de educação infantil

CHILE

El Ministerio de Educación desarrolla en conjunto con las universidades acreditas y certificadas en base a criterios de calidad, cursos y talleres de perfeccionamiento y actualización de políticas educativas que se desarrollan en las regiones del país en forma anual. Red por la Educación Parvularia, Región de Atacama. Universidad del Mar, Universidad de Atacama, JUNJI, Integra y MINEDUC, jardines privados. - Proyecto Integra, Unilever e INTA Prevención de sedentarismo y obesidad mediante un programa de actividad física en jardines infantiles Proyecto “Futuro infantil hoy”, en conjunto con la Fundación Minera Escondida, Universidad de Western Sydney Integra y Mineduc. Su objetivo es desarrollar una

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experiencia de intervención pedagógica comunitaria con un enfoque sociocultural dirigida a la mejora de prácticas pedagógicas, mejora de aprendizajes y participación de las familias. Estudio de las transiciones educativas de niñas y niños de familias indígenas y rurales desde la familia al programa de educación parvularia y a la escuela básica.

. DOMINICA

Up until recent that the UWI Open Campus Dominica has shown interest in early childhood education. Discussion are being held with the Council on early Childhood education to forge closer relationship and to request membership on the council..

EDUCACIÓN BÁSICA

Chile

El Nivel de Educación Básica desarrolla Estrategias de implementación curricular con participación de universidades de todo el país.

Costa Rica

Coordinación con las facultades de Educación de las universidades estatales y privadas del país.

Coordinación con los institutos de investigación de las universidades (INIE por ejemplo)

Sólo una parte de los países cuentan con procesos de articulación permanente con organizaciones de la sociedad civil, ello respecto de la realización de estudios, capacitación y pasantías. VII.3. PROGRAMAS Y ACTIVIDADES CON PADRES DE FAMILIA

A la vez con los padres de familias se realizan coordinaciones con las siguientes características: EDUCACIÓN INFANTIL

ARGENTINA Colección Educando a los más chicos Esta colección presenta una serie de temas seleccionados para acompañar y ayudar a la familia en la tarea cotidiana de ser padres. Tener buena salud y estar bien alimentados son condiciones fundamentales para poder vivir. Pero los chicos requieren, además, que nos ocupemos de ofrecerles afecto, sostén, cuidados, palabras, juegos, miradas. Se aprende a ser padres siendo padres y compartiendo con otros experiencias y vivencias, alegrías, miedos y dudas. En la colección "Educando a los más chicos" del Programa Interministerial Primeros Años, se ofrecen algunas orientaciones para colaborar con el desarrollo y el bienestar de los pequeños.

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BRASIL

Cartilha: Acompanhem a Vida Escolar de seus Filhos: orientação às famílias para acompanhamento da vida escolar dos filhos Programa Bolsa Família Programa Saúde da Família Programa Saúde na Escola

CHILE

En el mes de diciembre de 2008 fue aprobada la “Ley de Subvención Escolar Preferencial”4 (SEP) que garantiza el compromiso de gobierno de universalizar los primeros y segundos niveles de la educación parvularia, y al mismo tiempo garantiza a las familias que existirán las condiciones para que sus hijos e hijas puedan acceder este nivel educativo. En su calidad de organismo rector de la atención y educación de niños y niñas menores de 5 años en Chile, la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), desde su creación en el año 1971, ha considerado la participación de la familia como un eje de su quehacer educativo, es por esto que la JUNJI cuenta con una “Política de trabajo con Madres, Padres, Apoderados y Comunidad”, que contempla tres ejes de acción: La familia y su participación en el ámbito pedagógico. Los agentes educativos institucionales y la participación de las familias. El ejercicio de los derechos de las familias en la JUNJI. La participación de la familia en el proceso pedagógico es esencial: significa reconocer sus experiencias y saberes, y el rol que desempeñan en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos e hijas. Esta participación puede darse a través de las siguientes instancias: En la planificación de las experiencias educativas en forma sistemática. En el desarrollo de las experiencias planificadas, asumiendo la mediación pedagógica en función de los aprendizajes esperados. En la evaluación pedagógica en sus distintas dimensiones: aprendizajes, roles, recursos didácticos, organización de los niños, contenidos, entre otros. En la elaboración o preparación de material didáctico. En el desarrollo de las actividades al interior del aula, en espacios educativos externos, o en el hogar. En reuniones y entrevistas con fines educativos. Programa para la Familia Se caracteriza fundamentalmente porque la familia, en su propio hogar, es la protagonista del proceso educativo de sus hijos. Los hogares de los párvulos se convierten en espacios educativos, pues los padres o familiares cercanos son quienes guían los procesos de aprendizaje con la asesoría de educadoras de párvulos y materiales de apoyo. Desarrollo y Aprendizaje Temprano desde el Centro de Salud Familiar: Se encuentran ubicados en dependencias del Sistema de Salud Pública, dan atención educativa a niños con riesgo socio ambiental a través de trabajo multidisciplinario y con la participación de la familia. Programa Conozca a su Hijo (CASH): Capacita a madres de sectores rurales como educadoras de sus hijos menores de 6 años, que

4 La ley consiste en una subvención adicional entregada por MINEDUC, a aquellos sostenedores que

matriculen y retengan a niños y niñas desde Prekinder hasta 8vo año de Enseñanza Básica, y que presenten

condiciones de vulnerabilidad socioeconómica. Además se agregará una subvención adicional por efecto de la

concentración de niños y niñas en condición de vulnerabilidad.

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por vivir en áreas de alta dispersión. Programa de Afectividad.Junji ha elaborado también una serie de Cuadernos ¿Te suena familiar? Talleres para trabajar con familias.

ECUADOR

En los centros de educación inicial se conforman los comités de gestión encargados de velar por el buen funcionamiento del centro.

DOMINICA

Parents are becoming more aware of the importance of early childhood education. parenting session have been conducted islandwide

BELIZE

Parent Education programs offered. BARBADOS

Parental awareness through Parent Teacher Associations and the Parent Volunteer Support Programme

EDUCACIÓN BÁSICA

Esta pregunta no es respondida La totalidad de los países realiza actividades con los padres y madres de los niños/ as. Tres son los grandes tipos de actividades:

La conformación o constitución de organizaciones de padres La oferta de capacitaciones con el propósito de potenciar el rol de la familia como

primeros educadores de los niños/ as La creación y difusión de material educativo para las familias: cartillas, módulos,

etc. VII.4. PROGRAMAS Y ACTIVIDADES CON MEDIOS/ COMUNICACIÓN

La relación con los Medios de comunicación puede observarse en el siguiente panorama: EDUCACIÓN INFANTIL

CHILE

Programa Comunicacional: Dirigido a niños que no asisten a programas formales de educación parvularia. Se desarrolla a través de transmisiones radiales, que son complementadas con guías educativas para las familias. ARGENTINA Canal Encuentro, portal Educ.ar. Se complementarán las acciones a través de la difusión del Programa de televisión “Primeros Años” y de mensajes radiales con la finalidad de sensibilizar a la población en general. Información sobre la salud, la nutrición, la crianza y la educación de los niños.

94

DOMINICA Only during preschool month

BELIZE

None in place BARBADOS

Advocacy through Government Information Service, News print media and radio DOMINICA:

Insufficient. BELIZE:

In progress EDUCACIÓN BÁSICA

Costa Rica La Utilización de la radio como innovación educativa: Programa de Inglés por radio denominado Radio Interactiva para las escuelas unidocentes.

Argentina

En el marco de la señal televisiva “Canal Encuentro” (perteneciente al Ministerio de Educación) se llevaron adelante grabaciones de Programas, en coordinación con el PIIE, sobre experiencias escolares y comunitarias

Tres de los países manifiestan contar con programas regulares de trabajo en Educación Infantil a través de los medios de comunicación, los restantes o no los tienen o están iniciándolos.

VIII. EXPERIENCIA DE TRANSICIÓN DEL NIÑO DEL HOGAR AL CENTRO O PROGRAMA

VIII.1 ESTUDIOS, INVESTIGACIONES, SISTEMATIZACIONES SOBRE TRANSICIÓN

Respecto del tema de transiciones existen los siguientes estudios: ARGENTINA

Es un desafío a futuro para la Dirección Nacional de Educación Inicial, poder implementar un programa de transición entre nivel inicial y nivel primario, asegurando una trayectoria escolar de calidad para los niños y niñas, con propuestas institucionales que apunten a su mejoramiento, y promover el fortalecimiento pedagógico de las propuestas de enseñanza y de articulación con el fin de mejorar los procesos de transición entre niveles.

95

DOMINICA Proposed kindergarten plus program Workshops were held with preschool teachers and grade k teachers . (journey to kindergarten workshops”

Sólo uno de los países ha trabajado este tema. CONCLUSIONES Generales

1. A partir de la estadística se puede constatar que aparentemente existen dificultades para acceder con facilidad a ella por parte de la mayoría de los países que respondieron la consulta. Ello no significa que no se cuente con ella sin embargo aparentemente existe un problema de acceso y seguramente no se trabaja con ella de modo habitual de lo contrario, la información solicitada se podría haber completado con facilidad.

2. Existen mayores problemas respecto de la disponibilidad de información

estadística en relación de población de los Pueblos Originarios, respecto de dichas preguntas el máximo de respuestas fue aproximadamente el 15 %, tanto en Educación Infantil como en Primaria.

Específicas Educación Infantil

3. La mayor cobertura informada corresponde al grupo de 4 a 5 años, el análisis plantea como hipótesis que ello podría explicarse en razón que los niños7 as del grupo de 5 a 6 años estaría matriculado en la Primaria.

4. La atención de la Primera Infancia se estaría dando predominantemente a través

de ofertas del Estado.

5. La atención en zonas rurales es predominantemente entregada a través de vias no formales

6. La mayor parte del personal que atiende a los menores de 6 años es personal

profesional, sin embargo si se compara con la educación primaria, el personal no profesional se da en una proporción mayor en la Educación Infantil

7. Respecto del tema de deserción y repitencia en Educación Infantil no existe

información estadística. Posiblement y a modo de hipótesis ello se explica porque la repitencia no existe y no se lleva estadística formal acerca de la deserción. Ello es válido para la totalidad de la población

96

Específicas Educación Primaria

8. Desde la perspectiva de la repitencia esta es más alta en el Primer Grado de la Educación Primaria, en zonas rurales y en comunidades indígenas, ello a pesar que en la mayor parte de nuestros países existe promoción automática, por ende no debiera existir repitencia.

9. Desde la perspectiva de la deserción el fenómeno adquiere las mismas

características, es más alta en comunidades indígenas, en zonas rurales y en el Primer Grado.

10. Ambos fenómenos: repitencia y deserción es más alta en el primer grado nos

llevan a plantear la hipótesis que podría ser parte de la explicación; las transiciones inadecuadas que estos niños/ as viven.

11. El personal que ejerce docencia en Primaria es altamente profesional, en

aproximadamente un 90% y está constituido especialmente por mujeres.

Políticas

12. Tanto la Educación Infantil como la Primaria cuentan con un conjunto de políticas explicitas, sustentadas en acuerdos internacionales y que dan cuenta tambien de las características específicas de los países. Cuentan con principios, propósitos y procesos de monitoreo de ellas.

Currículum

13. La Educación Infantil y la Primaria cuentan con currícula nacionales. En algunos casos con materiales para apoyar a los Maestros, con programas de capacitación, con asesorías e incluso en algunos casos con materiales específicos para los niños/as.

Formación del Personal Docente

14. Existe una diversidad de formaciones tanto en Inicial como en Primaria, desde formación en servicio hasta aquella realizada por Universidades. Así mismo se observan las mismas diferencias respecto de la formación continua, de la oferta de diplomados, postítulos y postgrados. Solo dos de los 11 países lo tienen y es proporcionado por Universidades.

Seguimiento, Monitoreo y Evaluación

15. En la totalidad de los países existen procesos de monitoreo realizados especialmente a través de supervisores que son parte del sistema educativo. Estos procesos se realizan respecto de la docencia cotidiana y también de la

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gestión. Cabe señalar que en tres de los países existen también procesos de monitoreo y evaluación externa como parte de procesos sostenidos de mejoramiento de la educación. Y, dos de los países informan de la existencia de sistemas de medición de la calidad de la educación a través del uso de instrumentos estandarizados que se aplican a nivel nacional. Sólo dos paises informan de la realización de evaluaciones de impacto realizadas por organismos externos al sistema educativo.

Investigación

16. Sólo tres de los once países muestran la existencia de investigaciones en Infantil y Primaria, esta es realizada por Universidades y Centros Especializados.

Financiamiento

17. En el caso de Educación Infantil se señala que se cuenta con un presupuesto adecuado para las necesidades. Sin embargo, lo que cubre varia de pais en pais, en algunos casos sólo permite la cancelación de personal docente y, en otros incluye mobilario, material educativo, alimentación, entre otros. Esta última posibilidad se da sólo en dos de los once países.

Coordinaciones

18. En todos los países se informa de la existencia de coordinaciones permanentes, especialmente con el sector salud. Sin embargo, aproximadamente el 70% de los países informa de coordinarse con organismos internacionales como OEA, UNICEF, UNESCO y el BID. A partir de estas coordinaciones se ejecutan proyectos concretos de innovaciones pedagógicas y de formación docente

19. Con los padres existe articulación permanente en Educación Infantil, dos son los

tipos de acciones que se realizan: a) Escuelas para Padres y b) conformación de Asociaciones de Padres. Llama la atención que la Educación Primaria no informa de esta articulación.

Transiciones

20. La mayor parte de los países, aproximadamente el 70%, desde Educación Infantil o desde la Primaria informan de la existencia de preocupación por el tema entendido como articulación entre uno y otro nivel. Esta actividad se realiza preferentemente a través del curriculum explícito que contempla sectores de aprendizaje o un mismo paradigma en la base de su diseño.

LECCIONES APRENDIDAS.

1. Existe un problema con la estadística disponible que dice relación con su no existencia respecto de ciertas categorías o, con su acceso difícil o, con el escaso uso que le dan los niveles de Infantil o de Primaria para la toma de decisiones.

98

2. Respecto de la población de fronteras no existe estadística ni información cualitativa disponible

3. En relación a la población indígena la estadística y la política es más escasa o, es

menos conocida.

4. La transición que los niños/ as viven podría estar explicando las mayores tasas de repitencia y deserción en el Primer grado respecto del segundo. Ello debe investigarse. Más aún porque este fenómeno es más fuerte respecto de la población rural y más aún de la indígena

5. La política educativa en América tiene fundamentos, principios y objetivos

actualizados y, a la vez considera diversos fenómenos y necesidades. Sin embargo, los débiles procesos de monitoreo y evaluación de ella no hacen posible asegurar que se logra concretar.

6. La existencia de currículos nacionales, de materiales para apoyar su inserción es

una fortaleza. Sin embargo los débiles procesos de monitoreo y evaluación dejan la pregunta por la calidad de su aplicación, sin respuesta.

7. Si bien existen procesos de monitoreo realizado por supervisores, estos no se

sistematizan, por ende el impacto del conocimiento que allí se produce respecto de la docencia cotidiana no se conoce.

8. Los procesos de evaluación se están recién iniciando, algunos de los países

cuentan con sistemas sólidos y permanentes. Sin embargo la mayor parte de ellos sólo están desarrollándolos. En el caso de Educación Infantil ello es aún más débil.

9. Existe una carencia generalizada de procesos de especialización, actualización y

perfeccionamiento del personal docente. En general esta es pagada y por ende la mayor parte de los Maestros no pueden acceder a ella.

10. Existe la fortaleza de la coordinación con diversos sectores, especialmente con el

sector salud en Educación Infantil, sin embargo no se informa lo mismo respecto de la Primaria, ella sería una debilidad a resolver.

11. En la Educación Infantil existen procesos de trabajajo con la familia, desde

diversas racionalidades, sin embargo no sucede lo mismo respecto de la primaria.

12. El tema del financiamiento es un tema a visibilizar, es escasa la información que se maneja y se entrega, tanto respecto de la Educación Infantil como de la Básica

13. Existe escasa información respecto del tema de transiciones, ello amerita explicitar

el tema, mostrar su facetas y generar política al respecto.

99

ANEXOS BIBLIOGRAFIA

EDUCACIÓN INFANTIL

Estudios e investigaciones sobre temas de transición de los niños de educación inicial, preescolar o parvularia al 1er. Año de educación básica o primaria; y otros

temas importantes, publicados desde el 2004.

CHILE

Nombre Autor Año de edición

Institución Conclusiones del estudio

JARDINES DE LA FUNDACIÓN INTEGRA CON NUEVO CURRÍCULO PARA PRIMER CICLO. EVALUACIÓN DE LA PRIMERA COHORTE.

M. Edwards, X. Seguel, M. Hurtado, J. Bañados, A. Wormald, M. Covarrubias, M. Isabel Lira Cedep

2007 Fundación Integra

El diseño del estudio consideró una fase de diagnóstico y una de evaluación final para una muestra de 59 jardines (117 salas) de la primera cohorte de establecimientos que implementaba el nuevo currículo para el primer ciclo. La muestra de jardines, estratificada por región, fue seleccionada al azar. En ambos momentos se recogió información sobre prácticas pedagógicas en sala, planificación pedagógica, opiniones y actitudes de los adultos involucrados en el proceso (directora, educadora de nivel y tías). Para evaluar el nivel de desarrollo de los niños/niñas al final del año 2006, se seleccionó al azar una muestra representativa de 507 párvulos de Primer Ciclo de dichos jardines y se comparó con una muestra control de 179 niños/niñas de los mismos sectores y que no asisten a educación preescolar.

EVALUACIÓN DEL EFECTO DEL NUEVO CURRÍCULO DE INTEGRA SOBRE EL RENDIMIENTO DE LOS NIÑOS EN CURSOS DE KINDER. INFORME FINAL.

CEDEP

2005 Fundación Integra

Entre el 70% y 85% de los niños egresados de Integra inician su vida escolar con un desarrollo normal. Entre el 81% y 92% mejora su rendimiento en forma significativa tras un año de asistencia al kinder. Los niños egresados de Integra entran bien preparados en el ámbito cognitivo y socioemocional y aprovechan las oportunidades de aprendizaje que se les brindan.

ACTITUD DEL ADULTO A CARGO DE LA SALA CUNA HACIA EL

María Olivia Herrera Garbarini, María Elena Mathiesen De

2006 Universidad Austral, Valdivia

En el estudio, de corte cualitativo realizado en la Provincia de Concepción, se analizan comportamientos del adulto a cargo de la sala cuna que tengan base en el género; al igual que se relaciona el comportamiento del

100

GÉNERO Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DEL AMBIENTE EDUCATIVO

Gregori, María Gabriela Morales Valverde, Priscila María Proust Cartoni, Mónica angélica Vergara Martínez

adulto a cargo hacia el género con la calidad del ambiente educativo de la sala cuna. Conforme a la información examinada, se concluye que los y las adulto a cargo de las salas cunas tienen comportamiento diferentes hacia los niños y las niñas, los cuales, mayoritariamente, van en desmedro de las niñas; el estudio también deja en evidencia que a mayor calidad del ambiente educativo es menor la discriminación según género por parte del adulto a cargo de la sala cuna. A la luz de los resultados se hace hincapié en la necesidad de investigar más acuciosamente este tipo de aspectos para así poder acercarnos a una educación de calidad y con igualdad de oportunidades.

BELIZE

Name Author Year of edition

Institution Conclusions of the study

PRESCHOOL EDUCATION IN BELIZE: RESEARCH ON THE CURRENT STATUS AND IMPLICATIONS FOR THE FUTURE

Alberto Luis August

August

2008

UNIVERSITY

OF NORTH

FLORIDA

COLLEGE OF

EDUCATION

AND HUMAN

SERVICES

From this study, several conclusions can be drawn from the data and analysis. These conclusions address a move toward the improvement of process quality and structural quality in an effort to develop the early childhood education program in Belize.

EDUCACIÓN BASICA

Estudios e investigaciones sobre transición de los niños de educación inicial, preescolar o parvularia al 1er. año de educación básica o primaria; deserción y repitencia; otros temas importantes

publicados desde el año 2004.

Barbados; Belice; Costa Rica; Argentina: No responde.

Chile: Responde

Nombre Estudio Monitoreo “Estrategia de Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemáticas” 2005.5

5 El nivel de Educación Básica ha diseñado una Estrategia de asesoría a la escuela para la

implementación curricular en lenguaje y matemática (LEM) que busca generar procesos de

mejoramiento en las prácticas pedagógicas a través de una modalidad de perfeccionamiento en la

escuela, más cercana y pertinente desde Kínder a cuarto básico. Las principales innovaciones de

esta Estrategia tienen que ver con: a) la presentación de una propuesta didáctica para la

implementación del currículo en lenguaje y matemáticas; b) un modelo de capacitación docente

orientado a la práctica en el aula; c) una alianza con universidades formadoras de profesores. Hasta

101

Autor Escuela de Psicología de la Universidad Católica (EPUC) Año de edición 2007 Institución Escuela de Psicología de la Universidad Católica (EPUC) Conclusiones del estudio: Opiniones sobre la estrategia

Todos los actores, en más de un 85%, consideran que se trata de una estrategia que produce importantes cambios en el quehacer de profesores y en el aprendizaje de los alumnos

Los profesores de aula perciben un cambio importante. Más del 90% de ellos considera que ha alcanzado un mayor dominio en contenidos y estrategias pedagógicas. Además, el 89% reconoce que sus alumnos han aprendido más y un 90% que demuestran un mayor interés en las clases.

Las unidades didácticas son muy bien evaluadas en general por su utilidad para el trabajo en la sala y en especial en matemáticas por su aporte e innovación.

Se reconoce la preparación y manejo disciplinar del Profesor Consultor así como su preocupación por mantener una relación de respeto y apoyo, siendo un asesor legitimado ante sus pares.

Muy buena opinión general sobre el rol y el cumplimiento de tareas por parte de las universidades. Proceso de Transferencia

En la capacitación del taller: Buena evaluación de las condiciones materiales del taller, de la planificación del mismo y del tipo de interacción. En cuanto a estructuración y programación del taller se observan diferencias importantes entre subsectores.

En la sala de clases: Buena evaluación de la incorporación por parte de los profesores de aula de los momentos de la clase, sobre todo en Lenguaje, situación que es más notoria cuando trabajan con las unidades didácticas; Sin embargo, la estructuración de la clase va de la mano con una ejecución mecánica y superficial de las actividades en muchos de los casos observados.

Devolución: Gran variabilidad en los tiempos utilizados. La calidad de la devolución es bien evaluada en general, aunque en términos generales, da la impresión que este proceso no se ha instalado apropiadamente en la estrategia y aún no posee un espacio claramente definido dentro de los momentos de transferencia. Impacto de la estrategia: La evaluación permite afirmar que hay un impacto en el aprendizaje de los alumnos (tanto en Lenguaje como en Matemáticas), pero el cambio no es tan claro a nivel de los procesos conducentes a esos mejores aprendizajes: calidad del trabajo de los docentes. Las explicaciones a esta situación van por el poco tiempo de implementación, el impacto por si solo de las unidades didácticas Resultados de aprendizaje: Hay un impacto, tanto en lenguaje como en matemáticas. La diferencia entre escuelas con y sin LEM es mayor en matemáticas. Si las pruebas fueran estrictamente comparables, podríamos hablar de un impacto mayor en Matemáticas que en Lenguaje. Al respecto, la incidencia del capital cultural familiar es mucho mayor en el caso de lenguaje

el año 2005, (año de realización del estudio) esta iniciativa había llegado a 224 escuelas, de tres

regiones del país (Metropolitana, V y VIII). Todo lo anterior, sobra la base del trabajo de

aproximadamente 1.600 docentes y más de 56.000 alumnos.

102

ANEXO Nº 2

IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS, PROYECTOS Y/O EXPERIENCIAS DE

TRANSICIÓN:

EDUCACIÓN INFANTIL DOMINICA

Name of the program:

Upgrading of early chilhood education facilites

Objectives:

To improve the standards of early childhood education facilities in order to meet the minium standards requirements

Institution in charge:

Years of execution (specify, for example, from year 2000-2005, since 1990 to present, continuous, etc.)

2006-2009

Number of hours of participation of the child per year (follows school calendar, all months, etc.):

Total participants and average children per section

Characteristics of the program, methodology, others. Type of family participation:

Achievements reached:

Instillation toilets, electrification and plumbing, tiling of floors, construction of recreational facilities, refurbishing of ceilings, training sessions and distribution of teaching/learning materials

Strengths:

Community involvement to cut down on labor costs,

Challenges:

VAT-large sums of money being absorbed by VAT, payment for transportation of material, frequent shprtage of cement, not all facilities could receive assistance since some facilities are located in rented buildings.

Observations:

EL SALVADOR

Nombre Autor Año de edición

Institución Conclusiones del estudio

Calidad, Cobertura e Impacto de la Educación Inicial y Parvularia en El Salvador

Universidad Católica de Occidente, UNICO

Marzo de 2005

1- El mayor reto que enfrenta la calidad de la Educación inicial y parvularia es la formación y especialización de los y las docentes y madres educadoras que atienden a niños y niñas menores de 7 años 2- la cobertura del nivel de parvularia en el país ha aumentado, principalmente por los esfuerzos del sector publico y en las secciones de 5-

103

6 años, el sector gubernamental apoya de manera decidida este esfuerzo. En cuanto a la educación Inicial la cobertura es aun bastante Deficiente. 3- la mayoría de elementos de calidad que inciden en el proceso de aprendizaje presentan los requerimientos mínimos para su desarrollo, esto implica que deben de continuar mejorándose. 4- La Educación Parvularia desarrolla en los estudiantes habilidades, destrezas y conocimientos que favorecen su desarrollo personal y su incorporación a la sociedad. 5- Las docentes y madres educadoras consideran que la calidad de la educación reside más en factores externos como recursos materiales, capacitaciones y el aumento salarial y no en factores relacionados con su práctica educativa.

Educación para todos “Un Sueño Posible “

Felipe Rivas 2007 Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social

La Educación Nacional registra progresos importantes en cobertura, infraestructura, diseño de nuevos currículos, materiales entre otros pero aún se está trabajando para lograr la universalización de la educación primaria. La permanencia en la escuela es un reto fundamental y la calidad, la cobertura en Educación Parvularia y Educación Básica, el financiamiento y los recursos disponibles no corresponden al nivel de crecimiento nacional.

Barbados; Belice; Costa Rica; Argentina: No responde.

Chile: Responde

Nombre: Estrategia de Asesoría a la escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática (LEM)

Objetivos: Mejorar aprendizajes en lenguaje y matemática en escolares chilenos; Mejorar las competencias docentes en lenguaje y matemática

Institución que ejecuta: Mineduc y universidades

Años de ejecución de la experiencia (especifique si a la fecha, continúa.) 2003 a la fecha

Número de horas de participación del niño por semana y por año

Total de participantes y promedio de niños/as por docente. 465 escuelas; 137.640 Alumnos; 4.536 profesores.

Características del programa, metodología, materiales. El Nivel de Educación Básica ha diseñado una Estrategia de asesoría a la escuela para la implementación curricular en lenguaje y matemática (LEM) que busca generar procesos de mejoramiento de las prácticas pedagógicas a través de una modalidad de perfeccionamiento en la escuela, más cercana y pertinente a los docentes de primer ciclo. Esta iniciativa hasta el año 2005 llegó a 224 escuelas focalizadas P900, de tres regiones del país (Metropolitana, V y VIII). Se trabajó con aproximadamente 1.600 docentes y más de 56.000 alumnos. Durante el 2006 y 2007se aumentó la

104

cobertura a más de 600 escuelas, para lo cual se conformó una alianza con el proyecto de Talleres Comunales del CPEIP. El año 2008, con el nuevo escenario ofrecido por la ley SEP ya promulgada, damos un salto cualitativo fundamental, distribuimos nuestra cobertura de escuelas a lo largo de todo nuestro territorio nacional sumando 8 regiones nuevas y 6 universidades regionales, e integramos el trabajo de implementación curricular de los subsectores de Lenguaje, Matemática y Ciencias, por lo tanto LEM y ECBI comienzan a dibujar un modelo de asesoría integral a la escuela con foco en la gestión, implementación y apropiación curricular.

Formas de participación de las familias

Logros alcanzados: Contribuir a mejorar los aprendizajes en lenguaje, matemática y ciencias de los alumnos y alumnas de 2º Nivel

de Transición y primer ciclo de Educación Básica en las escuelas donde se implemente el proyecto. Contribuir a transformar las prácticas pedagógicas de los profesores que participan en la Estrategia, acorde a

los requerimientos del currículo y a las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas. Contribuir a mejorar la gestión pedagógica de los sostenedores y directivos de los establecimientos

involucrados en el proyecto, en vistas a potenciar la capacidad técnica local.

Principales fortalezas: - Mejoramiento de los aprendizajes de base en escuelas de sectores de pobreza. - Trabajo del Ministerio de Educación en alianza con universidades, sostenedores y equipos directivos de las escuelas, construcción de comunidades de aprendizaje. - Propuestas didácticas plasmadas en unidades o módulos didácticos que funcionan como modelos para diseñar la enseñanza de acuerdo al Marco Curricular. En ellos se entregan propuesta de planificación de clases, materiales para los alumnos e instrumentos de evaluación, de este modo de avanza desde el modelamiento a la autonomía y profesionalización docente. - Capacitación de profesores de aula a través de mediadores pares (profesores destacados) quienes apoyan al docente en la actualización de los contenidos disciplinares y en la aplicación del modelo didáctico, favoreciendo así su desarrollo profesional. - Incorporación de tecnología en el aula para potenciar los aprendizajes a través unidades didácticas digitales acompañadas de un modelo pedagógico probado.

Principales desafíos:

Impactar en la evaluación docente

Impactar en los aprendizajes de lenguaje y matemática de los alumnos

Constituir una red de universidades que ofrezcan asistencia técnica en todas las regiones del país.

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