Protocolo 2 seminario investigación

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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN – UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES23 de abril de 2023

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Protocolo Seminario Metodología Investigación

PRESENTADO AL PROFESOR

MARTHA LILIANA MARÍN CANO

EN LA ASIGNATURA DE

SEMINARIO INVESTIGACIÓN COMPLEJA

II A SEMESTRE

PRESENTADO POR LOS ESTUDIANTE

Wilder Yamilso Medina Rojas

CÓDIGO A1120111092EMAIL [email protected]

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mailto:[email protected]


Manizales, 19 de agosto de 2011

Siendo las 6:00 p.m en el auditorio 514 de la Universidad Católica de Manizales,

los integrantes del II A semestre del grupo XVIII de la Maestría en Educación, nos reunimos con

el propósito de desarrollar el módulo de Investigación Compleja, dirigido por la Magister Martha

Liliana Marín Cano. El propósito del seminario es de realizar un acompañamiento a los

estudiantes en la contextualización investigativa desde el método dos que favorece un

pensamiento que se aproxima a interpretaciones que moviliza simultáneamente las subjetividades

en contextos complejos, lo que implica una apertura del sujeto al diálogo, la reflexión y la

potenciación sustancial de sus intereses de conocimiento, contextualizados en una temporalidad y

territorios que permanecen y cambian en la construcción de sentido e imaginarios arbitrarios y

colectivos.

Para la dinámica de pensamiento de este día, se organizó la ruta metodológica de

la siguiente forma:

1. Trabajo de 4 microgrupos aula-recinto con un líder de diálogo para identificar ideas

fuerzas de las 4 lecturas del preseminario.

2. Movilización se procesos superiores de pensamiento, la transformaciones de sensibilidad,

actitudes y comportamientos que se recogerán en este protocolo.

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Se moviliza 4 microgrupos integrados por un estudiante líder de conocimiento,

quien acompañará el diálogo de sus participantes entorno a la lectura del módulo que se delegó a

cada grupo.

Los integrantes del grupo 1, movilizaron subjetividades de conocimiento frente

a la lectura del profesor venezolano Miguel Martínez (2001), titulada Insuficiencia del Paradigma

Clásico. La primera movilidad que se aporta a la lectura es la de corregir el pie de página que le

atribuye el escrito al profesor Maldonado, en realidad es un escrito del profesor Miguel Martínez

que lo publicó como participación en el capítulo 4 del libro Nuevos Paradigmas en Investigación,

del Fondo editorial Trópikos, comisión de estudios de postgrado, de la Universidad de

Venezuela.

La segunda movilidad es que a lo largo del siglo XIX y XX se ha percibido un

movimiento de reflexión en distintas disciplinas de conocimiento, como la psicología, la biología,

la física, la lingüística y la filosofía de la ciencia, que apuntan a la emergencia de una

transformación radical del concepto de paradigma epistemológico, debido a que el modelo

científico positivista –que imperó por más de tres siglos- con su linealidad, unidireccionalidad

basada en el ideal de la lógica-formal para modelar el conocimiento en axiomas rigurosos, en su

afán de realidad sin contradicción, ha explotado en disciplinas especializadas que han sesgado el

conocimiento del mundo en universalidades y simplificaciones que niegan las inconsistencias,

incoherencias lógicas y contradicciones conceptuales.

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Los movimientos de pensamiento crítico de la postmodernidad, tales como la

hermenéutica, etnometodología, los postestructuralistas, la deconstrucción y las metodologías

cualitativas, han desbordado las fronteras de las disciplinas de las ciencias positivas en un diálogo

entre sus métodos y metodologías, que a pesar de sus diferencias de acercarse a las cosas, tienen

similitudes al concebir la lógica en verdades locales, en verdades contrarias y contradictorias en

los contextos complejos de lo social y lo natural. La verdad será un fragmento contextualizado

en un tiempo y territorio que hace énfasis en las subjetividades y experiencias estéticas que

permanecen en expresiones simultáneas de ambivalencias categóricas y sensibles.

No se trata de disociar de los aportes de la ciencia y la filosofía en nombre de la

Razón, del principio de no-contradicción, sino de ponerla en la movilidad de potenciar

sensibilidades cuestionadoras de lo otro, de aquello que es particular, de aquello que no entra o se

escapa de las linealidades o de las largas secuencias de causa y efecto, con el deseo de mirar lo

que hay detrás de aquéllo que se muestra como universal; como también, hay que situar a la

razón en la movilidad significativa que potencia nuevas miradas sobre la realidad, en el diálogo

entre las fronteras de saberes disciplinares, ubicarla en la transdisciplinariedad, es decir, permitir

evocar en las reflexiones el desbordamiento de fronteras para su propio crecimiento, desarrollo y

evolución.

Por ello, el compromiso de los maestrantes en educación en el modo dos de

hacer ciencia es el de proponerse en actitud de apertura y postura problematizadora, crítica y

autocrítica. Esta actitud implica que la visión de cada disciplina en la que hemos sido educados

en el pregrado deberá ser abarcadora y, a la vez, de encontrar distancias y relaciones de

perspectivas entre los saberes disciplinarios convocados en la ruta de conocimiento. Cada

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disciplina deberá disponer sus conceptos, métodos y técnicas para el establecimiento de juegos de

sistematización y reformulación de los mismos, posibilitando un nuevo esquema. Este

intercambio entre disciplinas permitirá transformaciones sustanciales en la forma de investigar y

de percibir el objeto de estudio. El encuentro de fragmentos de fronteras conceptuales, de

estructuras y leyes propias de funcionalidad, devendrá en nuevas estructuras con mayor nivel de

complejidad e integración de aspectos internos expresados en los objetivos del grupo

investigador.

En el microgrupo de la lectura 2, La necesidad de un nuevo paradigma, del

profesor Martínez, se movilizó el conocimiento de sus integrantes en cinco ideas fuerza, a saber:

1. La ciencia hay que entenderla en su fundamento como acto humano particular, es decir

como subjetividad. El hecho de hablar de un objeto no nos hace objetivos. Cuando nos

acercamos al objeto con cualquier método científico, el objeto nos señala más que

nosotros a él, ese mirar detrás de, como indagación sobre el objeto, no es otra cosa más

que las cuitas de nuestro espíritu. El objeto inerte o el hecho social debe someterse a un

acto de simpatía, pues éstos no sufren nuestros sentimientos o sensibilidades, por lo tanto

es tarea de quienes interesados en romper las linealidades formales, deben ante todo

expresar sus subjetividades en relación con lo otro o con los otros, colocando en diálogo

las primeras sensaciones, el sentido común, la práctica o la verdad más constante y

también la etimología y los saberes de las disciplinas, en búsqueda de las simultáneas

contradicciones que den lugar su diálogo. El llevar a cabo un camino o trayectoria en el

modo dos de conocimiento, se debe poner en contraposición dialógica las verdades de

nuestra experiencia y las verdades que circulan en demostraciones lógicas; la puesta en

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escena del diálogo es una tensión entre lo establecido como verdad y las particularidades

o miradas de los sujetos que están en contacto con el interés de conocimiento. Esto

posibilitará el establecimiento de los antecedentes del interés de conocimiento.

2. En la ciencia clásica se ha separado radicalmente el sujeto que desea conocer y el objeto a

conocer. Esa separación ha conducido a la organización del saber en sistemas de ideas

lineales que obedecen al principio de no contradicción. El problema que ha generado este

sistema de conocimiento del método positivo es el de caminar por métodos rigurosos de

selección de datos significativos y el rechazo de datos considerados por sus técnicas e

instrumentos estadísticos como no significativos. Este sistema impone tres principios de

simplificación del conocimiento: disyunción, reducción y abstracción. En consecuencia el

paradigma de la ciencia clásica ha contribuido en el progreso científico y tecnológico;

pero sus efectos se han revelado en la crisis mundial que percibimos y vivimos, algunos

de éstos son:

A. La ciencia se ha privado del re, de la reflexión sobre sí misma.

B. Aislar los objetos de su contexto territorial y temporal.

C. Incapacidad de concebir la realidad en micro y macro dimensión.

3. La metacomunicación es un camino del leguaje en sí mismo, es un juego del lenguaje

pensándose a sí mismo como ente que deviene en lenguaje. La metacomunicación está

relacionada con lo no verbal, con lo que no es signo verbal, sin embargo inaugura

símbolos y signos que devienen de sí, de sí brota los significados que usamos para

acercarnos y acercar a las cosas de interés. Con este principio del lenguaje, se puede

concluir que ésta coloca sus propias reglas de juego de sentido y que no son las reglas de

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la lógica. La mirada humana depende del tipo de juego de lenguaje que establezca en su

dinámica de interacción consigo mismo, con la intencionalidad de acrecentar las

perspectivas o miradas sobre las cosas, rompiendo con las estructuras lógicas formales de

clasificación conceptual.

4. Romper con el principio de exclusividad de lenguaje de las disciplinas de conocimiento.

La exclusividad de lenguaje o ideología de las disciplina limitan las miradas, impidiendo

el diálogo con otras miradas. Para cada una de las disciplinas si el problema o interés de

conocimiento de una investigación no contienen sus categorías conceptuales, cierran la

posibilidad de aporte al diálogo, sienten que no caben y que no es de interés de

conocimiento para su disciplina. El romper los determinismos y sesgos de conocimiento

es la tarea consciente de los caminantes del método dos, en tanto sus reflexiones deben

partir del principio de complementariedad, que es la integración coherente y lógica de las

percepciones o conceptos de lo otro, de las otras miradas, en potenciación de un

conocimiento relativo a la matriz epistémica de origen, logrando una interdisciplinariedad

en la extensión del sentido de lo que debe ser ciencia.

5. El nivel del conocimiento de la interdisciplinariedad es lo estético. Parodiando un poco el

pensamiento de Nietzsche, la ciencia hay que verla desde la óptica del arte, y el arte desde

la óptica de la ciencia. El sentido de esta postura es la de permitir a la ciencia la apertura

de sus métodos o categorías en el diálogo con otros discursos, no se trata de anclarse a un

solo discurso, sino el de tomar una posición de atalaya cimentada en distintas y contrarias

teorías.

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Los integrantes del micro grupo de la lectura 3, titulada Una antropología

compleja para entrar en el siglo XXI. Claves de comprensión, del autor Emilio Ciurana (1999),

resaltaron dos ideas fuerza:

1. Pensar es pensar en movimiento. Este pensamiento de Morín constituye una característica

propia del pensar en su recrearse a sí mismo, en su devenir como poiesis, como fuente

material de conceptos, nociones, ideas, imágenes y categorías. Esta afirmación cambia

por completo la mirada de la ciencia al incluir una dinámica en la que el pensamiento no

reposa en una técnica, método o paradigma, sino que le es esquiva, que el pensamiento

tiene sus propias fuerzas pensantes y que dialogan con la imaginación. La imaginación no

como una facultad humana que sólo recuerda datos de la memoria o combina formas, sino

como la deformadora y transformadora de imágenes. Se trata de concebir al sujeto

constituido por una doble conciencia: la conciencia pensante y la conciencia imaginante.

Una doble conciencia en la que el diálogo del pensamiento que deviene en conceptos y la

imaginación que deviene en imágenes, se complementan en una movilidad de

simultaneidades de deconstrucciones que tratan de ordenarse y organizarse en una

dinámica dialógica que los produce y que producen nuevas perspectivas de mundo.

2. La necesidad de hacer una antropología implica cambiar la forma de ver todas las cosas

desde la física del homo, es decir tratar de cambiar la mirada, la forma de pensar. Se trata

de una antropología que exprese a la vez al hombre como

unidad/multiplicidad/totalidad/diversidad/organización/orden, que lo exprese en su

complejidad. La búsqueda de una óptica que ponga en diálogo las disociaciones entre las

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ciencias de la naturaleza y la antroposociales, y se termine la mutilación y el obstáculo

entre las disciplinas y se afronte la articulación entre unas y otras ciencias constituirá un

conocimiento serio sobre el hombre. La articulación entre una y otra ciencia debe

trascender en las complejidades de la realidad viviente, como es el sujeto,

transformándose en un sujeto de conocimiento que es su propio objeto de conocimiento,

sin dejarse de considerar sujeto.

Los integrantes del micro grupo de la lectura 4, titulada El método desde el

Pensamiento complejo método re-creación del conocimiento, de la docente investigadora Gloria

Tobón, expusieron 3 ideas fuerza, a saber:

1. El método dos tiene las siguientes características:

A. Es el camino de la búsqueda, de establecer relaciones multidimensionales y

multireferenciales.

B. Es un método que genera conocimientos ante la incertidumbre, debido a su apertura y

aventura en la asociación de perspectivas y teorías, el análisis de sus cercanías y

oposiciones, y transferencias de sentidos o significados en la creación de nuevas

abordajes de conocimiento para partir a otras peregrinaciones relacionales de

conocimientos cruciales en los que se anudan en otros conocimientos disyuntivos.

C. El método es un compromiso óntico, que compromete la vida del sujeto de

conocimiento como objeto de conocimiento, sin perder su subjetividad. El sujeto que

indaga está y permanece incluido en las movilizaciones de su mente-espíritu. Las

indagaciones son movilizaciones que se hacen tomando intereses de conocimientos

irreconciliables del mundo humano y el mundo científico.

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D. El método como proyecto de vida. El interés de conocimiento es un movimiento

biográfico en el que se traza el camino de cada sujeto que inicia el tramo de

reconocimiento en el juego de relaciones de lenguaje, en la búsqueda de ver lo que

hay detrás de aquello que le interesa, que no es más que su historia de vida en el

contexto temporal y territorial que le habla de sus dudas, deseos, incompletudes,

frustraciones y sueños, que son lanzados en una red de lenguaje que se objetiva en una

realidad dialógica: su obra de conocimiento.

2. El artículo trata de acercarse a una respuesta a la pregunta por la complejidad. El aporte

es el separar el término de un campo semántico que lo ha señalado como confusión, o

dificultad; la complejidad está cerca de aquella incertidumbre de alcanzar la certeza, de

formular una ley que ordene el caos en un absoluto. La complejidad es un acto de vida

consciente de que no podremos tener un saber total. El esfuerzo consciente de la reflexión

crítica por romper con la linealidad analítica y totalizante de los procesos de conocer y de

solucionar los problemas del método positivo, es un tramo que convoca a la incertidumbre

y a la emergencia de un sujeto capaz de apertura en su caminar, que evoca lo complejo.

Entonces, el quehacer del docente que emprende su recorrido por el método dos de

conocimiento, es el de asumir un cambio de vida en su forma de mirar los

acontecimientos de su entorno, de abrirse a una reforma de los procesos de conocimiento,

se trata de emprender un caminar en la multidimensionalidad del ser, de partir desde su

historia de vida y ponerle en actitud dialógica con lo otro, para crear dimensiones de

interpretación de un nos-otros, sin que imponga su saber o se crea dueño de un saber

preestablecido que impida el decir del otro.

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3. La reforma de la sensibilidad propone un sujeto que perciba la ciencia no solo como un

ejercicio mental de sistematización de orden lógico, sino también un ejercicio mental-

espiritual de creación, de posibilidad de deformar y volver a dar forma al pensamiento

desde una connotación que otorga múltiples campos semánticos a un mismo sujeto de

conocimiento. La tarea será la de vivir la experiencia de sentir que en cada indagación de

conocimiento que emprenda se potencia la dimensión poética.

Terminada la movilización de conocimiento de los 4 microgrupos, intervino la

Magister Martha Liliana Marín, y relacionó los aportes en el quehacer del docente que asume el

camino dos de hacer ciencia. Sus categorías principales fueron el de asociar a la Escuela como

una dimensión de tranformación bio-eco-antropo-social. Los sujetos activos de la escuela deben

sentir en cada ejercicio, taller o planeación, sus vidas puestas en juegos de incertidumbres, que

cuestione sus contextos, permitiéndoles la crítica desde sus subjetividades.

Las investigaciones que se emprendan deben tener su fuente en el sujeto que

entra en la búsqueda de las incertidumbres que experimenta en su quehacer profesional. El

cuestionarse a sí mismo, ya es una transformación socio-cultural-educativo, cuyo territorio es su

trayecto vital como sujeto que se objetivará en una obra de conocimiento que dice de sí y de las

relaciones que estableció/establecieron con el otro.

El sujeto enajenado de sí, delega su responsabilidad de investigar a otros, que

también son muy pocos. La producción, la sistematización de experiencias y la problematización

compleja se debe al diálogo, a la confrontación y a la reflexión entre sujetos que entran en

intersubjetividades, que comparten opuestas percepciones o experiencias sobre una misma

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práctica. Las incertidumbres educativas nacen desde las practicas que se dan en el aula, se dan en

la vivencias del día a día, en las narraciones que se hacen del otro, en esos relatos, que muchas

veces son quejas y se comparten en reuniones libres o de comité de área, estas son la fuente del

acto creativo de las obras de interés, que desde las particularidades contextuales se abren y se

metacomunican.

La responsabilidad investigativa de los docentes de la maestría en educación de

la Universidad Católica de Manizales es poner en acto esas incertidumbres, dimensionándolas en

prácticas reflexivas, que es un avance táctico a lo humano. La actitud de apertura del docente es

su visibilización como sujeto, como ser-ahí en su territorio y temporalidad, que está en búsqueda

de multiplicidad de significados que ofrecen nuevas comprensiones e interpretaciones.

La responsabilidad del investigador docente es el de ser emancipador, pero

emancipador inteligente, que conoce el discurso de su entorno, que conoce la movilidad de sus

principios, y no un crítico irreverente y opositor sin causa, sino un sujeto con cultura de lectura,

disciplinado, agudo de entendimiento con apertura al diálogo y sensible a las incertidumbres de

su territorio. Estas actitudes de vida deben generar una simpatía por aquéllo que potencia las

transformaciones, y genera en aquéllo que hace y en el espacio-tiempo en el que expresa su

docencia, nuevas prácticas educativas, que impulsan a otros a movilizar sus iniciativas ocultas

que trasformarán con experiencias positivas el discurso imperativo de un ministerio o gobierno.

Por lo tanto, nos queda la tarea no como deber ser, sino ser sujetos de

conocimiento que superemos en nuestras lecturas y reflexiones la visión parcelada de la realidad,

que agudicemos nuestros procesos de pensamiento en articulaciones de puntos de vista sin anular

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la diferencia, no tratando de admitir la pluralidad sino también el de tomar conciencia en

dinámica constitutiva.

Siendo las 5:00 p.m del 20 de agosto de 2011, se da por terminada la tutoría.

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Foto: Narcis Virgiliu

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