Propuestas y Principios Del Maestro

8/10/2019 Propuestas y Principios Del Maestro

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Principios

Propuest s deEl Pl n M estro


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Miembros del consejo

Con el po o de


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IntroduccinI. Descripcin del procesoII. Metodologa de trabajoIII. Principios que inspiran las propuestas de El Plan Maestro

Propuestas de El Plan MaestroI. Qu educadoras y educadores necesita Chile?

II. Cmo se seleccionan y forman losdocentes que necesita el pas?A. Seleccin: mecanismos para atraer a los mejores a estudiar pedagoga

Divergencia

B. Formacin inicial docente: articulacin de contenidos, procesos yrequisitos para las instituciones formadoras.

Divergencia

C. Evaluacin de la formacin y requisitos para el ejercicio docenteDivergencia

III. Cules son los elementos indispensables de la carreradocente y cmo debiera ser la evaluacin docente?A. Ingreso a la carrera docente

Divergencias

B. Etapas de la carrera docenteDivergencia

C. Progresin en la carrera docenteDivergencias

D. Evaluacin docente

Divergencias

IV. Cmo debieran ser las condiciones del ejercicioprofesional y el desarrollo profesional docente?A. Poltica de Desarrollo Profesional DocenteB. Remuneraciones y asignaciones

Divergencias

C. Relacin contractual y liderazgo pedaggicoD. Elementos facilitadores de la enseanza

Divergencia

V. Cmo debiera ser el rol de la comunidad educativa, desus actores y la relacin con la institucionalidad respectoa la Profesin Docente y la articulacin de los procesos deenseanza y aprendizaje? A. Comunidad Educativa y marco institucional

Divergencia

B. Rol de los actores de la Comunidad EducativaDivergencias

C. Comunidad educativa y el rol de los apoderados y estudiantes en ella.Divergencia

D. Funciones e interacciones de los asistentes de la educacin dentro de

las comunidades educativas

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TABLADE CONTENIDO


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Introduccin


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Principios Propuest s de El Pl n M estro

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I. Descripcin del proceso

El Plan Maestro es un espacio de participacin y dilogo en el quese renen diversos saberes, trayectorias, experiencias vitales yvisiones sobre la profesin docente. A travs de un dilogo horizontal,colaborativo y transparente, se gener un diagnstico y una visincomn de los cambios que se necesitan para una nueva polticadocente. Estas propuestas pretenden ser insumos para la definicinde la poltica pblica a largo plazo sobre la materia, orientadosal avance en la meta mayor: que cada nio, nia y joven cuentecon grandes maestras y maestros, y as la educacin pueda serrealmente un motor de desarrollo integral. Para ello necesitamosmejorar significativamente la manera en que atraemos, formamos yretenemos a los docentes de Chile.

El Plan Maestro, convocado por 20 instituciones comprometidas conla educacin del pas, invit a la ciudadana a participar en diversasinstancias para, en un plazo de 120 das, generar propuestas para unanueva poltica docente.

Las instituciones convocantes forman el Consejo Consultivo 1, quegua el proceso. ste invit a ms 40 personas de todo Chile, querepresentan diversas realidades del sistema educativo, a buscaracuerdos e identificar divergencias sobre lo que debiera ser la basede una nueva profesin docente. Este grupo de personas conformanel Foro Base 2 , el cual est compuesto por maestras y maestros,asistentes de la educacin, estudiantes, apoderados, acadmicos,directivos y sostenedores; son del norte y del sur, de sectores urbanosy rurales, hombres y mujeres. El Foro Base, como principal espacio departicipacin, gener el grueso de las propuestas que a continuacinse presentan, las cuales fueron nutridas por el Consejo Consultivo.

A su vez, se realizaron dos grandes Encuentros Ciudadanos, enAntofagasta y Temuco, junto con ms de 30 encuentros ciudadanosen todo Chile que cada comunidad educativa organiz por smisma. Esto fue posible por la utilizacin de un set de participacindescargable de la pgina web de El Plan Maestro, el cual tambin sepoda solicitar al Consejo Consultivo, lo que permiti que cualquiercomunidad interesada en la profesin docente pudiese generar suspropias propuestas y ser parte de El Plan Maestro. Aquellas surgidasde dichos encuentros fueron discutidas en la ltima sesin del ForoBase, siendo varias de ellas incorporadas en el presente documento,

1 L s institucionesmiembros delConsejo Consultivo

son l s si uientes:Asoci cin Chilen deMunicip lid des (AChM),Centro de Estudios dePoltic s Pr ctic sen l Educ cin(CEPPE), Centro deEstudios Pblicos(CEP), Centro deInvesti cin Av nz den Educ cin (CIAE),Centro de Investi cin

Des rrollo de lEduc cin (CIDE),Centro de Poltic sComp r d s de lEduc cin (CPCE),

Cole io de Educ doresde P rvulos de Chile A.G.,Cole io de Profesoresde Chile A.G., Cole iosP rticul res de ChileAG (CONACEP),Confeder cin deEstudi ntes de Chile(CONFECH), Consejo deDec nos de l Educ cindel CRUCH, ConsejoN cion l de Asistentesde l Educ cin,Coordin dor N cion lde Estudi ntesSecund rios (CONES),Educ cin 2020, Eli e

Educ r, Feder cinde Instituciones deEduc cin P rticul r(FIDE), Fund cinChile, Universid dMetropolit n deCienci s de l Educ cin(UMCE), Vic r p r lEduc cin de S nti o.L inici tiv cuent ,

dem s, con el po ode l UNESCO, oficinde S nti o, de lBibliotec N cion l deS nti o.

2 Los inte r ntes del Foro

B se son: Los inte r ntesdel Foro B se son: C rlosIturriet ( sistente del educ cin),C rmenSotom or ( c dmic ),C t lin P dill(profesor ), CelenFern ndez (estudi nte),Celi Alv rio(sostenedor ), Cs rJ r milo (profesor),


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lo que facilit recoger de mejor manera las diversas realidades denuestro pas.

El Plan Maestro tambin gener distintas acciones pblicas eintervenciones ciudadanas con el fin de llamar la atencin de laciudadana sobre lo importantes que son las maestras y maestrosen el proceso educativo de los nios, nias y jvenes. Por ello, el setde participacin mencionado incluy un conjunto de letras gigantes,que permitieron que cientos de personas, desde Arica hasta Aysn,hicieran sus propias intervenciones pblicas, para remecer e invitar asus comunidades a reflexionar sobre la materia.

II. Metodologa de trabajo

Para la construccin de las propuestas, el Foro Base y el ConsejoConsultivo acordaron realizar diversas sesiones de trabajo entorno a ejes temticos. Junto con las propuestas surgidas de estassesiones, se presentan, a su vez, las divergencias. De esta manera,aquellos aspectos sobre los cuales no se alcanz un acuerdo a lolargo del proceso, aparecen identificados, indicndose los principales

argumentos que se contraponen, lo que puede contribuir tambin a laconstruccin de alternativas de poltica pblica en educacin.

El Foro Base sesion en 6 ocasiones, 5 de ellas para analizar temasplanteados por el Consejo Consultivo, y la ltima sesin para revisarla coherencia de las propuestas, as como los comentarios hechos porel Consejo y las propuestas surgidas de los Encuentros Ciudadanos.

El resultado del trabajo conjunto de todos los organismos e instanciasde El Plan Maestro est ordenado segn las principales materias ypreguntas abordadas durante las sesiones. La interrogantes discutidas

fueron: (1) qu educadoras y educadores necesita Chile?; (2) cmoseleccionar y formar los docentes que Chile necesita?; (3) cules sonlos elementos indispensables de la carrera docente y cmo debieraser la evaluacin docente?; (4) cmo debieran ser las condicionesdel ejercicio profesional y el desarrollo profesional docente?; y (5)cmo debiera ser el rol de la comunidad educativa en los procesosde enseanza y aprendizaje?

Cs r Ver u(profesor), Erwin Frei( c dmico), Esteb n

Aren s (profesor), F ncC stro ( c dmic ),Felipe Arzol ( sistentede l educ cin), FlorHern ndez (UTP),Florenci M rtnez(estudi nte), Gl d sPrez (educ dor dep rvulos), Glori S ez(profesor ), Gonz loO rzn (estudi nte),Gonz lo Tej d(director), J cquelineHerrer ( sistente de leduc cin), Je nnetteP ine nco (tcnic eneduc cin de p rvulos),

Joh nn Mor les(profesor ), Ju n A uil r(director), Juli n S lin s(estudi nte secund rio),Leopoldo Muoz(director), M r ritSoto ( sistente de leduc cin), M r EsterZi (profesor ),M t s River n(estudi nte secund rio),Mnic Ar ven(director ), N t liMor (estudi nte),sc r N il (dec no),P blo s lin s (profesor),P tricio S rmiento

(profesor), P ulinAli (profesor ),P ulin C rt en(profesor ), PelusOrell n ( c dmic ),Re n ldo Zum r n(profesor), Rodri o Prez(sostenedor), Soled d Ver r ( poder d ),T ti n Cistern s( c dmic ), Vernic V r s ( sistente del educ cin), VctorGonz lez (director), Vctor V cc ro( poder do), Y snJelincic ( c dmic ),

Yul n Sun ( c dmic ).


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Al finalizar el proceso, las propuestas de El Plan Maestro se hacenpblicas, invitando a la ciudadana a sumarse a ellas a travs de lacampaa Firme por la profesin docente . En ella, se convoca apersonas y organizaciones a adherir a los principios que inspiran laspropuestas, para as dar ms fuerza ciudadana al proceso.

Por ltimo, las propuestas son entregadas a las autoridades del pas:la Presidenta de la Repblica, el Ministro de Educacin y los miembrosdel Congreso Nacional.

Como parte de la transparencia del proceso y para motivar mayordiscusin sobre este tema, las propuestas estarn disponibles paratoda la ciudadana. Del mismo modo, las actas de cada sesin fueron

incorporadas a la pgina web. As, gracias al trabajo sistemtico yabierto de la sociedad civil organizada y a la adhesin de miles deciudadanos, se generarn las bases para una nueva poltica docente.Con ello se busca dar a la profesin la valoracin social que merece, yde esa forma, facilitar el desarrollo pleno de millones de nios, nias y jvenes.

Intervencin urb n Instituto N cion l.


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III. Principios que inspiran las

propuestas de El Pl n M estroLa Educacin es un derecho y tiene por objeto el pleno desarrollo dela persona humana en las distintas etapas de su vida. El Plan Maestroentiende que para lograr este objetivo las educadoras y educadoresson actores clave y que ser imposible mejorar la calidad y equidadde nuestra educacin si no mejoramos las condiciones de formaciny ejercicio de la profesin de nuestras maestras y maestros,actuales y futuros, as como su relacin con los dems miembrosde las comunidades educativas. Esto tambin har ms atractiva laprofesin docente para quienes tienen la vocacin de ensear.

Los principios y propuestas de El Plan Maestro incluyen a todoslos educadores, en el sentido amplio de la palabra: profesoras yprofesores de enseanza bsica, enseanza media de todas lasespecialidades, educacin cientfico humanista y tcnico profesional,as como educadoras y educadores diferenciales y educadoras yeducadores de prvulos que se desempean en establecimientoseducativos de todas las dependencias. A su vez, ciertos principiosy propuestas hacen referencia a los asistentes de la educacin,quienes tambin son educadoras y educadores, cumpliendo un rolfundamental en las comunidades educativas.

Los principios de El Plan Maestro que estn contenidos en las cercade 130 propuestas que aqu se presentan, reflejan tambin los puntosprioritarios de una nueva poltica docente. Estos son los siguientes:

1. Docentes con vocacin para ensear y un slido manejodisciplinar y pedaggico. Chile necesita que estos docentessean autnomos, empoderados, reflexivos, conscientes de suresponsabilidad en la formacin integral de ciudadanos, y conaltas expectativas respecto de la capacidad de aprender de

sus estudiantes.

2. Mejor formacin inicial docente, con ms exigencias ymayor vinculacin con la realidad escolar. En todo Chilese requieren instituciones formadoras de alta calidad,selectivas en su ingreso, acadmicamente exigentes yorientadas a formar docentes vinculados a la realidad


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del aula y su contexto. El Estado debe resguardar que losdiversos programas cumplan cabalmente con este propsito,as como promover una efectiva regulacin de la oferta decarreras de Educacin en el pas.

3. Carrera docente para los maestros de todos losestablecimientos que reciben financiamiento pblico.La carrera docente debe servir de marco para todas lasmaestras y maestros que se desempeen en institucionesque reciban recursos pblicos, sin importar su dependencia.

4. Carrera docente financiada por el Estado. La carreradocente debe estar financiada por el Estado en igualdad de

condiciones, de modo que sea aplicable para todos los docentesde los establecimientos que reciben recursos pblicos.

5. Carrera docente ascendente y atractiva. La carreradocente debe tener etapas claras de progresin queconsideren los momentos de inicio, desarrollo, y retiro. Laprogresin dentro de ella debe ser ascendente en trminosde las remuneraciones y otros reconocimientos asociados,y fomentar que los buenos docentes de aula permanezcanen ella, promoviendo al mismo tiempo trayectoriasprofesionales alternativas. Las oportunidades de progresin

dependern de su desempeo, dentro y fuera de la salade clases, y se considerar tambin la experiencia y eldesarrollo profesional. La desvinculacin laboral de docentes,cuando corresponda,se concretar a travs de mecanismosobjetivos, pblicos y transparentes, considerandooportunidades previas de mejoramiento.

6. Evaluacin docente universal y formativa. La evaluacindocente debe ser una exigencia para todos los docentes quetrabajen en instituciones que reciben recursos pblicos, yestar gobernada por un propsito eminentemente formativo.

En tal sentido, y aun cuando puede tener consecuenciaspara el desarrollo de carrera, su propsito primordial debeser contribuir al proceso educativo y a la mejora continuaconsiderando siempre el contexto en que se desarrolla lalabor docente.

7. Desarrollo profesional docente para mejores logroseducativos. El desarrollo profesional debe poner foco en el


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aula y privilegiar la calidad del aprendizaje. Esto exige quelos programas de formacin se orienten a mejorar prcticas,competencias y habilidades pedaggicas y didcticas.

8. Mejora sustancial de remuneraciones para actuales yfuturos docentes. Es necesario aumentar sustancialmentelas remuneraciones de todas las maestras y maestros, paraque el reconocimiento que reciben por su trabajo est enrelacin con la complejidad de su labor y la responsabilidadque recae sobre ellos.

9. Mejores docentes para los sectores de mayor vulnerabilidad. Todos los nios, nias y jvenes de Chile

tienen derecho a contar con grandes profesoras y profesoresen sus salas de clases. Dado que vivimos en un pas con altasegregacin social, es en los sectores donde se concentranlos estudiantes con mayor vulnerabilidad donde se requierenlas mejores educadoras y educadores. Por lo tanto, la carreradocente debe procurar formas efectivas de fomentar queellos trabajen en dichos sectores.

10. Aumento significativo y delimitacin del uso de horasno lectivas. Es imprescindible aumentar significativamentela proporcin de horas no lectivas, de forma que exista el

tiempo adecuado para realizar labores tan importantes comoson la planificacin, los procesos de evaluacin, el trabajocolaborativo y la relacin directa con la comunidad, entreotras dimensiones centrales del aprendizaje.

11. Escuelas y jardines infantiles protagonistas de sudesarrollo. Los establecimientos educacionales debendesempear un rol protagnico en el diseo y ejecucinde sus propios planes institucionales, as como de susprogramas de desarrollo profesional docente. Para estoltimo, mantendrn una articulacin constante con el Estado,

las universidades u otras entidades formativas de formaque cada institucin sea efectivamente una comunidad deaprendizaje.


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12. Comunidad Educativa integradora y colaborativaen el mejoramiento de los procesos educacionales y elaprendizaje. La carrera docente debe dialogar con una nuevavisin de la Comunidad Educativa en la que los docentes,asistentes de la educacin, directivos, sostenedores,apoderados y estudiantes se comprendan a s mismoscomo un solo equipo, con el objetivo comn de formar unacomunidad educativa que brinde las mejores oportunidadesde aprendizaje a los nios, nias y jvenes. En tal sentido, esnecesario reconocer e integrar la riqueza de la diversidad,as como reconocer el rol fundamental que cumplen losasistentes de la educacin en este aspecto.


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Propuestas de

El Pl n M estro

A continuacin se presentan los acuerdos y divergencias queconstituyen el resultado del trabajo conjunto de las diferentesinstancias de El Plan Maestro.

Las propuestas plantean un camino a largo plazo para transformarla profesin docente en Chile, y no pretenden dar una respuestainmediata a una materia compleja que requiere una reforma integraly una gran cantidad de recursos. Del mismo modo, estas propuestasno aparecen en el documento priorizadas entre s; por ello son tanimportantes los principios antes sealados, pues permiten destacar lonecesario para una nueva poltica docente.


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I. Qu educadoras y educadores

necesita Chile?A continuacin, se presentan conceptos clave los cuales no estnordenados jerrquicamente que debieran caracterizar al docenteque el Chile del siglo XXI requiere. Es importante velar porquecualquier poltica pblica referida a los docentes, cree y desarrollelas condiciones para contar con educadoras y educadores quefortalezcan de forma positiva los principios que a continuacin sedescriben.

1. Vocacin: se entiende por vocacin docente el grado

de comprensin, conviccin y afecto por el deber ser deun educador, es decir, su llamado y tarea. El ncleo de talllamado es el compromiso con, y la responsabilidad por, elaprendizaje y crecimiento humano de todos los nios, nias y jvenes a su cargo.

La vocacin impone un grado de responsabilidad yprofesionalismo, mientras que al mismo tiempo se vinculacon la alegra y llamado al servicio, tal como en todas lasprofesiones.

2. Manejo disciplinar: el docente requiere un conocimientorico y profundo de las disciplinas o reas del saber y lacultura que ser su tarea comunicar en la enseanza. Estemanejo disciplinar es el que le permitir utilizar diversasestrategias para comunicar y acercar el conocimiento alos nios, nias y jvenes; comprender y poder actuar condiscernimiento respecto a la innovacin y aplicar criteriosadecuados de relevancia y contextualizacin respecto de loscontenidos de la educacin.

3. Manejo pedaggico: el docente requiere conocimiento

pedaggico rico y profundo, consistente en el saber yherramientas necesarios para la enseanza de los contenidosde las disciplinas, los valores y las actitudes, en diversidadde contextos y requerimientos. El saber pedaggicoincluye criterios y tcnicas de evaluacin, resolucin deconflictos, manejo de tecnologas de la informacin (TIC)y conocimiento sobre los distintos tipos de aprendizaje.


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El docente debe ser capaz de contextualizar su quehacer,reconociendo debilidades y fortalezas en el contexto en elque se desempea. Un docente efectivo debe establecer ypromover interacciones que proporcionan apoyo emocionaly pedaggico a los estudiantes, y generar un ambientede sala dinmico, productivo y organizado para apoyarla construccin del conocimiento entre los estudiantes.Asimismo, el educador debe manejar conocimientos ytcnicas acerca de necesidades educativas especiales.

Es importante respetar la autonoma del docente y proveerestudios de actualizacin permanente, para lo que serequiere otorgar el tiempo necesario para el desarrollo,

planificacin y desarrollo profesional.

4. Reflexividad: se debe entender al docente como unprofesional que est constantemente analizando su labore identificando oportunidades de aprendizaje a modode investigacin en la accin. Para eso, es indispensablela capacidad de autocrtica, que el docente tenga buenadisposicin a identificar errores, a asumir los resultadosde las evaluaciones y a compartirlos con los estudiantes,entendiendo la enseanza como un trabajo en equipo.

5. Trabajo en equipo, colaborativo y en red: se requiere untipo de docente que posea competencias para desarrollarun trabajo en equipo, con capacidad de escuchar y disentirconstructivamente para aportar al trabajo en conjunto. Eleducador debe estar dispuesto a compartir su aprendizajecon otros colegas, y tambin a aprender de los dems,estableciendo relaciones significativas de colaboracin entrepares y con otros agentes de la comunidad educativa.

Para ello, es clave contar con las oportunidades (tiempos yespacios) para recibir y dar retroalimentacin a otros.

De la misma forma, los docentes deben trabajar en conjuntocon los dems miembros de la comunidad educativa, comolos Asistentes de las Educacin.

6. Motivacin: un profesor motivado es aquel que estdispuesto a aprender y que tiene una actitud positiva hacia elcambio y la innovacin. El profesor debe preguntarse cmo


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motivar al estudiante y si est l mismo motivado. Un bueneducador es capaz de priorizar el desarrollo y el aprendizajede los nios y ajustar su enseanza y los contenidoscurriculares para este propsito.

7. Valores docentes: los docentes deben compartir valorescomunes, destacando la aceptacin de la diversidad en lasala de clases, la importancia del trabajo cooperativo y elrespeto por los contextos educativos. Debe creer que puedeproducir una diferencia en el aprendizaje y desarrollo de losestudiantes, por lo que ensea y cmo lo ensea.

8. Vinculacin con el entorno: los docentes deben reconocer

el ejercicio de la profesin como una prctica que losvincula regularmente con las comunidades educativas y suentorno geogrfico. El acto educativo se debe ver como unacto gregario, contenedor, componedor y de compromiso,dejando de lado el individualismo. El buen docente debe sercapaz de disear e implementar clases que se distinguen porinteracciones positivas y enriquecedoras en la sala de clasey en los distintos ambientes educativos. Esto permitir queel estudiante valore al profesor que logra involucrarlo en suformacin, permitiendo generar comunidad.

9. Involucramiento con el proyecto educativo y lacomunidad educativa: Un docente se debe involucraractivamente en los proyectos educativos de las escuelas,en conjunto con los dems actores de la comunidad, comolos apoderados o los asistentes de la educacin; construirun ambiente de trabajo positivo y procesos escolares quefaciliten el buen funcionamiento de los establecimientos y enel desarrollo de los estudiantes.

10. Humanismo y ciudadana: un profesor debe tener unalto sentido de compromiso social, ser capaz de generar

pertenencia en el estudiante y entregarles valores republicanos.Los docentes, a travs de su formacin, deben ser promotoresactivos de los derechos de las nias, nios y jvenes a travs desu prctica cotidiana en la sala de clases y la escuela.

11. Aprendizaje constante: debe estar comprometido con suaprendizaje a travs de la vida, sea a travs de mecanismos


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formales o informales. Esta bsqueda permanente por elaprendizaje del propio docente estar relacionada con loscontextos de cada colegio.

12. Compromiso con la sociedad: las educadoras yeducadores del pas estarn comprometidos con la sociedady con el desarrollo de la educacin en Chile y ms allde nuestra fronteras, teniendo siempre como norte elaprendizaje y la formacin de los nios, nias y jvenes.

II. Cmo se seleccionan y formanlos docentes que necesita el pas?

A. Seleccin: mecanismos para atraer a los mejoresa estudiar pedagoga

Existe consenso en la necesidad de elevar las exigencias actuales paraacceder a las carreras de pedagoga. El Estado debe dar seales derevisin y discriminacin positiva para que las carreras de educacincapten a los estudiantes mejor preparados y altamente motivados, eimplementen con ellos itinerarios formativos de la ms alta calidad.

Esto se observa en la experiencia internacional; en los pases conmejores resultados educativos la pedagoga goza de un estatus y tratoespecial.

Tambin se parte de la base que en la formacin inicial no terminanlas instancias formativas de las maestras y maestros, lo que se abordaen el documento en el apartado de desarrollo profesional docente.En esta lnea se levantaron las siguientes propuestas, relativas a laregulacin de la oferta y acceso a carreras de educacin, y respectode la captacin temprana de disposiciones e intereses pedaggicos.Respecto a mtodos alternativos o complementarios para laseleccin de postulantes a carreras pedaggicas se plantearonposiciones divergentes.

13. Anlisis de oferta y regulacin de carreras de educacin:existe acuerdo respecto de la sobreoferta en muchascarreras pedaggicas (reconociendo la falta de docentes


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en especialidades como fsica o qumica, as como enregiones extremas), por lo que se propone aumentar lasexigencias, atendiendo a estudios de demanda de docentesa nivel nacional y local, de forma que permita satisfacer yproyectar la necesidad de profesores. Simultneamente, sepropone que la escasez de docentes en algunas regionessea abordada mediante reconocimientos o estmulos paradesempearse en estos lugares, evitando flexibilizar losestndares nacionales exigibles a los postulantes a unacarrera de educacin.

14. Atraer buenos candidatos para la docencia, conmotivacin y capacidades tempranamente detectadas:

fomentar que las universidades formadoras de docentesofrezcan a estudiantes de educacin media que tengandisposiciones e inters por ser educadoras o educadoresprogramas de acompaamiento vocacional y nivelacinde conocimientos, y que facilite en el futuro el desarrollode habilidades pedaggicas (similar a un propedutico),orientados a preparar a los futuros estudiantes deeducacin e inspirados en las prcticas de captacin que sedesarrollaban en las escuelas normales.

15. Regular el acceso a carreras de educacin estableciendo

exigencias nacionales mnimas: se propone que el Ministeriode Educacin fije criterios mnimos de seleccin, que debenincluir, en una fase de preseleccin, una ubicacin mnima enel ranking del estudiante dentro de su promocin durante laenseanza media y/o un puntaje mnimo en la PSU (nuncamenor al actualmente exigido por las instituciones adscritasal sistema de admisin del Departamento de Evaluacin,Medicin y Registro Educacional, DEMRE), resguardando laexigencia de contar con niveles adecuados de habilidadesmatemticas y lingsticas de acuerdo a las disciplinas, puestoque ambos dominios inciden en el acceso a los dems saberes.

Adicionalmente, se propone generar protocolos paraidentificar, durante el proceso formativo, caractersticasde los estudiantes incompatibles con el ejercicio de lapedagoga, especialmente mediante la observacin enprcticas tempranas, que permitan definir e implementaracciones remediales u otras medidas eficaces.


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Divergencia

Mtodos alternativos de seleccin de estudiantes de educacin: nohay acuerdo en la exigencia de redaccin de ensayos o la aplicacinde tests psicolgicos entre otras herramientas discutidas quepuedan complementar los procesos de seleccin de los estudiantesde pedagoga.

Algunos apoyan esta idea porque permitira identificar a personas noaptas para ser educadoras o educadores y para hacer ms exigente elingreso a las carreras, pues se identificara a los ms idneos. Otroscreen que los tests y los ensayos tienen baja predictibilidad en ladeteccin de buenos docentes, por lo que su uso traera aparejado elriesgo de dejar fuera a excelentes candidatos. Quienes discrepan de

la idea argumentan tambin que dichos tests preservan un carctermuy subjetivo que impedira llevar a cabo un proceso de seleccin justo y transparente. Para eso se propone la deteccin de problemasasociados al desempeo de los estudiantes de pedagoga duranteprcticas en los primeros aos de carrera.

B. Formacin inicial docente: articulacin decontenidos, procesos y requisitos para lasinstituciones formadoras.

En este punto existe pleno acuerdo respecto a que la calidad dela formacin inicial se sostiene sobre la base de un sistema conmayores exigencias, apoyos y regulaciones a las instituciones queimparten carreras de educacin, con definiciones orientadorasrespecto a las habilidades que deben ir desarrollando los futurosdocentes en su etapa de formacin y con recursos que doten alas instituciones de las mejores condiciones para formar dichosdocentes. En este sentido, se han levantado las siguientes propuestasde mejoramiento:

16. Exclusividad universitaria: la formacin inicial dedocentes, entendida como la primera parte de un continuoen el desarrollo profesional, debe estar reservadaexclusivamente a las universidades. Esto permitir a losestudiantes obtener una licenciatura, estar habilitadospara continuar con estudios de postgrado y en tal medidaparticipar de un proceso tanto acadmico como prctico dedesarrollo profesional. Esta medida, si es adecuadamente


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Sesin Consejo Consultivo.


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implementada, pondr a las carreras de la educacin almismo nivel que las carreras ms prestigiosas.

No obstante, esta ser una medida insuficiente si nose interviene positivamente en las condiciones en quese imparte la preparacin docente en las institucionesformadoras. Por ejemplo, debe abordarse con prontitud lasituacin de los aranceles de referencia y el costo real queimplica una buena formacin profesional.

Se requiere, igualmente, de un marco normativo particularpara los docentes tcnicos de los establecimientos escolarestcnico-profesional, cuestin que debera articularse con la

propuesta sealada.

17. Ejercicio de la docencia slo para profesores titulados: existe consenso respecto a que debe ser condicin paraejercer la docencia el contar con un ttulo profesional depedagoga o educacin de prvulos. Es importante fortalecerla profesin docente y la enseanza, asegurando queejerzan slo quienes hayan obtenido el ttulo de profesor oprofesora. Se entiende que en condiciones excepcionales losprofesionales no docentes puedan realizar clases duranteun perodo acotado en sus reas respectivas, segn lo

estipulado por la ley vigente (3 aos para regularizacin de lasituacin y obtencin de ttulo de pedagoga). No obstante,se debe tender a que en el mediano plazo existan lascondiciones para que sean efectivamente solo aquellos quecuentan con ttulo de educador o educadora quienes puedanejercer la profesin.

18. Mejorar la calidad de la formacin exigiendo estndaresmnimos nacionales: se reconoce la acreditacin de losprogramas de pedagoga como necesaria y positiva, aunque sehace notar la necesidad de hacer correcciones al proceso en

lo que respecta a la preparacin de los pares evaluadores y laindependencia de los mismos, la evaluacin del rol crecientede las agencias privadas, la alineacin de los estndaresa aspectos de calidad de los programas y la publicidad dedichos estndares para la acreditacin. A su vez, se sugiere unmecanismo que supere la categorizacin por aos en favor desi se cumplen o no los criterios de acreditacin.


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Se propone que los estndares mnimos sean exigibles a finde alinear a las distintas facultades de educacin sobre labase de indicadores que complementen y enriquezcan losactuales estndares de referencia para la formacin docente(Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial y Marcopara la Buena Enseanza), y que a la vez permitan vigilar mseficazmente su implementacin y logro.

Se propone el establecimiento de bases curricularesmnimas para todas las carreras de educacin del pas,asociadas a criterios mnimos exigibles, al momento de laacreditacin, dando al mismo tiempo la posibilidad de quelas universidades que cumplan con los estndares requeridos

pueda adaptar el currculum segn necesidades particularesy de contexto local.

19. Regular la calidad de los formadores de docentes: Seafirma la importancia de lograr equilibrio entre una slidaformacin acadmica y la necesaria experiencia en aula. Laformacin de formadores y la seleccin de sus profesionalesdebe incluir experiencia y participacin en el aula, de formade contar con conocimientos prcticos, sobre todo enlos mbitos de la didctica y metodologa. De la mismaforma, es necesario velar por la incorporacin efectiva de

formacin investigativa en la formacin inicial de docentes,orientada al uso de herramientas como la investigacin-accin para el mejoramiento de la propia prctica; as comopotenciar fondos de investigacin especfica aplicada al aulay asociados con la formacin inicial docente. Estos criteriosdeben estar presentes como elementos importantes en laacreditacin de las carreras de educacin.

20. Enriquecer el currculum de la formacin docente: elproceso de formacin de un educador exige un dominiocomplejo, que incluye los saberes disciplinarios y didcticos

propios de cada especializacin, velando por una apropiadaconsistencia entre estos; preparacin en manejo del currculoy temas administrativos propios del funcionamiento escolar;as como tambin que la formacin docente considerela preparacin en otras reas que hoy estn dbilmentepresentes. Se requiere que los procesos formativos se hagancargo del desarrollo de las habilidades para el manejo socio-


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emocional de los estudiantes que son propias del ejercicioprofesional (por ejemplo, gestin de grupo y manejo del aula,desarrollo de empata, entre otros). Esto implica preparacinespecfica en aspectos psicolgicos de los estudiantes, larelacin entre las familias y las escuelas, con los pares y jefes,y el manejo de aula, entre otras dimensiones del trabajopedaggico.

21. Mejoramiento de las prcticas profesionales: un espaciocentral de la formacin profesional deben ser las prcticasprofesionales. Se propone apoyar con recursos al desarrollode la investigacin y de estrategias innovadoras que mejoren laformacin docente en directa vinculacin con experiencias de

trabajo en los centros educativos. Se insta a las universidadesa generar vnculos estables de intercambio y formacincon los centros escolares, generando un modelo de alianzapermanente con los propios docentes de las escuelas.

22. Induccin como parte de la formacin para un mejorejercicio de la profesin: existe pleno acuerdo respecto a larelevancia del proceso de induccin como elemento centralpara el apropiado desempeo de la profesin docente, conel objetivo de mejorar la calidad de la enseanza de losprofesores y, de esta forma, potenciar el aprendizaje de los

alumnos, reconociendo que el proceso de formacin de laseducadoras y los educadores no termina en la titulacin. Esimportante que la induccin se implemente mediante unacompaamiento que hagan otros pares, especialmente enlos primeros aos de ejercicio profesional, abordando tantoel mbito pedaggico como los de planificacin y gestinadministrativa. Los futuros docentes deberan tener al menosun ao de induccin, siendo acompaados por docentesque tienen la condicin de mentores (como se detalla enel punto siguiente). El proceso debe ser acompaado tantopor la universidad formadora como desarrollado por el

establecimiento educativo en que se ejerza. El segundo aode ejercicio de la profesin debera contar tambin con elapoyo de mentores, pero con un acompaamiento msdistanciado en el tiempo. El programa debe ser financiadoprincipalmente por el Estado, mediante un programa nacionalde acompaamiento y evaluacin que enmarque la induccinde nuevos docentes en un Plan Nacional de Mentoras. El


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apoyo se establecer con mayor nfasis en aquellos docentesque se insertan en contextos de complejidad mayor.

23. Plan Nacional de Mentoras: se propone desarrollar unprograma nacional de mentoras, de forma de contar conmentores de calidad que acompaen y evalen el desarrollode los profesionales de educacin. Ser importanteconsiderar las experiencias ya efectuadas por el MINEDUC ypor un conjunto de universidades. Como parte del programase propone desarrollar instancias grupales donde profesores,acompaados por un mentor, puedan compartir experiencias,estrategias y apoyos.

DivergenciaSi bien hay acuerdo en la necesidad de regular de mejor maneralas carreras de educacin, no hay acuerdo en cmo realizar unasupervigilancia de ellas.

Tampoco hay consenso respecto a la institucionalidad para formardocentes. Por un lado, se propone la creacin de una universidadnica para este fin, con sedes a lo largo de Chile que forme con losmismos estndares a todas las nuevas profesoras y profesores. Porotro, algunos estiman que esta opcin restara al sistema un sanonivel de diversidad de proyectos formativos.

C. Evaluacin de la formacin y requisitos para elejercicio docente

El consenso acerca de la necesidad de alcanzar y mantener altosestndares de calidad en la formacin, fortalece la idea de asegurarlay retroalimentarla apropiadamente a nivel de sistema medianteformas apropiadas de evaluacin de sus egresados. Sobre la base delsupuesto que el actual estado de la formacin requiere de mejorassubstanciales en los procesos de seleccin y formacin que permitan

alcanzar el objetivo, se ofrecen propuestas fundamentales referidasa la evaluacin de la calidad de los procesos y resultados de laformacin y a la habilitacin para el ejercicio docente:

24. Nuevo sistema de evaluacin de la calidad de losegresados de carreras educacin: La actual prueba de lpizy papel es insuficiente para medir el desempeo docente. Se


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propone reemplazarla por una evaluacin que efectivamentemida conocimientos y habilidades (disciplinarias ypedaggicas). Se propone, adems, que sta se realice unao antes del egreso de los estudiantes de carreras deeducacin para que puedan reforzarse aquellos aspectosms dbiles. Luego, despus del egreso y de la induccin,deberan regir otros procedimientos evaluativos que permitandiscernir acerca del desempeo.

Divergencia

Mecanismo de habilitacin para el ejercicio de la profesindocente: no hubo acuerdo con respecto a la necesidad de instaurarmecanismos habilitantes adicionales al ttulo para poder ejercer la

profesin.

Algunos sostienen que debe existir un mecanismo habilitante paraejercer la profesin, que permita establecer un piso mnimo deconocimientos y herramientas pedaggicas. Otros sostienen queno debiera existir un mecanismo habilitante adicional al ttulo paraejercer la profesin en la medida en que efectivamente se hayafortalecido e implementado mayores exigencias en la seleccin yformacin de los futuros docentes.

III. Cules son los elementosindispensables de la carreradocente y cmo debiera ser laevaluacin docente?

A. Ingreso a la carrera docente

25. Criterios para la carrera docente: todo requisito

respecto al ingreso de la carrera docente y al paso deetapas debe considerar criterios relacionados con la buenaenseanza y con el sentido de la educacin, es decir, debeorientarse a la mejora de los procesos de enseanza yaprendizaje en el aula que conducen las profesoras yprofesores.


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26. Carrera docente universal: la carrera docente deberaser para todas las maestras y maestros de establecimientoseducacionales que reciban financiamiento pblico: escuelasmunicipales y particulares subvencionadas.

27. Directrices generales de carrera docente: losestablecimientos educacionales particulares pagadosdebieran tambin integrar ciertos principios mnimos de lacarrera docente.

28. Inherencia de la carrera docente al ejercicio de laprofesin: la carrera docente deber ser inherente alejercicio de la profesin y vinculante a todos los docentes;

por lo tanto, debe ser obligatoria para todos los docentes quetrabajen en el sector municipal y particular subvencionado.Entendiendo que la implementacin de ciertas polticaspblicas en esta lnea requiere de un tiempo de transicin.

29. Ingreso automtico a carrera docente para nuevoseducadores y educadoras: las nuevas educadoras y losnuevos educadores ingresaran automticamente a la carreradocente, independiente de la entidad formadora, cuandosean contratados en el sector subvencionado. Ello, sinperjuicio del proceso de induccin al que se sometern los

nuevos docentes que ingresan a la carrera, como se explicprecedentemente.

30. Criterios para determinar a qu etapa de la carreradocente ingresan los maestros y maestras que ya ejercenla profesin: los educadores y educadoras que ya estntrabajando en el mbito escolar que recibe financiamientopblico, debern ingresar a la nueva carrera docente.Se entiende que, si bien la obligacin del acceso debe serautomtica para los nuevos docentes, el proceso de ingresopara los docentes en ejercicio debera ser gradual. Ser

responsable de este proceso un organismo pblico nacional,que cuente con docentes especializados en su institucionalidad.

31. Ingreso a carrera docente de educadores y educadorasen ejercicio no puede implicar un menoscabo econmico: la implementacin de las polticas pblicas debera permitiretapas de transicin que faciliten que las educadoras


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y educadores que ingresan a la nueva carrera docenteconserven las condiciones y beneficios ya obtenidos en elejercicio de su profesin. Esto con el fin de no desincentivarsu incorporacin a la carrera, sea que ejerzan en el sectormunicipal o en el particular subvencionado. Esta transicindebe hacerse en tiempos acotados y razonables.

Divergencias

a. Los establecimientos educacionales particulares pagadosrecibiran fondos pblicos en caso de incorporar a sus docentesdentro de la carrera.Si bien hay acuerdo en que dichos establecimientos deben incorporaralgunos de los principios que rigen la carrera, no hay acuerdo sobre la

posibilidad de acceder a fondos pblicos en caso de hacerlo.

b. Determinacin del mecanismo de ingreso de los actualesdocentes a la carrera.No existe consenso respecto al uso de la Evaluacin Docente comomecanismo de ingreso a la carrera para los actuales docentes.Si bien hay consenso en que, dada la masividad en la entrada denuevos docentes, sera ms factible aplicar la Evaluacin Docentea quienes no han sido sometidos a ella (docentes de particularessubvencionados, por ejemplo), algunos sostienen que sera mejoraprovechar la oportunidad para incorporar una nueva versin

mejorada de este instrumento, al cual todos tendran que someterse.Esto, debido a algunos cuestionamientos que existen actualmente alinstrumento.

c. En la evaluacin de educadoras y educadores que ingresan ala carrera docente, se debieran incorporar criterios locales en lamedicin.Para lograr la incorporacin de estos criterios, se sugiere tener encuenta elementos cualitativos del desempeo de los docentes, de talmanera de hacer ms pertinente la evaluacin.

Si bien hay consenso en el valor de una medida como sta, haydivergencias en la factibilidad de llevarla a la prctica. As, debido ala masividad en la entrada de nuevos docentes a la carrera, algunossostienen que sera imposible ejecutar esta propuesta, por lo quesera preferible no considerarla como un acuerdo.


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B. Etapas de la carrera docente

32. La carrera docente constar de tres etapas: Inicio,Desarrollo y Retiro. Ellas existiran sin perjuicio de otras sub-etapas intermedias.

- Las etapas sern establecidas en la ley de carreradocente. Cada una de ellas estar asociada a normativasespecficas, estndares mnimos, asignaciones,acreditaciones de desempeo, posibles roles yresponsabilidades.

- Las etapas tendrn criterios claros y pblicos paraacceder a ellas. Algunos criterios sugeridos, a modo

de ejemplo para contemplar en las etapas son: laexperiencia 3, el conocimiento disciplinario, el manejodidctico, el desempeo tcnico-pedaggico y otroselementos externos complementarios al trabajo en elaula, que tengan en cuenta el contexto y elementoslocales. Se sugiere considerar con distintasponderacin y niveles de incidencia la opinin de ladireccin, los pares y de manera no vinculante a losestudiantes.

- Para la regulacin de cada etapa, se buscar la

coordinacin entre los distintos actores con los cuales eldocente se forma y desarrolla profesionalmente.

33. Etapa Inicio para todos los docentes nuevos: cada nuevodocente comienza su ejercicio en esta primera etapa y debecentrarse en fortalecer principalmente su experiencia en elaula. En igual medida, la etapa de Inicio debera buscar evitarlos grados de desercin actual de los docentes, ofreciendouna proyeccin remuneracional y profesional clara yrpida y estimulando el paso a la etapa de Desarrollo enun tiempo no mayor a 5 aos. En esta fase existirn ciertos

procesos y evaluaciones intermedias, que se explicitan en lospuntos siguientes, y que permitirn asegurar un desarrolloprofesional acorde a las expectativas de la etapa inicial.

34. Fuerte induccin en la etapa de Inicio : tal como seseal en las propuestas de formacin, en la etapa deInicio deber existir un acompaamiento durante los

3 El concepto deexperienci v m s

ll de los os de

servicio, vincul ndose l nti ed d desde ltr ectori profesion l,l s respons bilid des

sumid s en el tiempo l pr ctic ped icdel docente sumiddur nte su c rrer .


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primeros aos a las nuevas educadoras y educadores. Esteacompaamiento se desarrolla vinculando a la universidaden la que el profesional estudi con la escuela en la quecomienza el ejercicio. El proceso a su vez estara regido poruna poltica de Estado referida a la induccin y al apoyo enlos primeros aos de ejercicio. Terminada esta induccin,comienzan los procesos de evaluacin que seguirn eldesarrollo profesional del docente, los cuales se explicitanms adelante en el documento.

35. Etapa de Desarrollo : es la etapa en la que se concentrala mayor parte de los docentes en ejercicio. sta puedecontener sub-etapas. Las profesoras y profesores que

alcanzan esta etapa ya demostraron experiencia yhabilidades suficientes para un buen desempeo, pero dadala naturaleza de la profesin, requieren de continuar sudesarrollo profesional en forma constante, pudiendo asumir,a partir de ella, diversas responsabilidades y seguir diferentestrayectorias profesionales.

36. Etapa de Desarrollo debe considerar elementosobjetivos para acceder a ella: el paso a la segundaetapa debe estar determinado por los mecanismos quese presentan a continuacin y que consideran para su

evaluacin la experiencia, su desarrollo profesional, elcontexto educativo y particularidades territoriales.

37. Fomento al ejercicio en sectores vulnerables: todos losnios, nias y jvenes de Chile tienen derecho a contar congrandes profesoras y profesores en sus salas de clases. Dadoque vivimos en un pas con alta segregacin social, es en lossectores donde se concentran los estudiantes con mayorvulnerabilidad donde se requieren las mejores educadoras yeducadores. Por lo tanto, la carrera docente debe procurarformas efectivas de fomentar que ellos trabajen en dichos

sectores. Para ello se promovern, mediante asignacionesespeciales o remuneraciones diferenciadas significativas, elejercicio de la profesin docente en contextos vulnerables.

38. Carrera docente con diversidad de roles, con nfasis enel aula: la carrera docente debe posibilitar a las educadorasy educadores asumir distintos roles que potencien sus


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capacidades, tales como ocupar responsabilidadesdirectivas, dar apoyo tcnico pedaggico, ser mentores deotros docentes, vincularse a la academia universitaria y ala investigacin, dictar cursos de formacin, etc. Junto confacilitar estos roles, la carrera docente incentivar que losdocentes de alto desempeo se mantengan en el aula.

39. Criterios objetivos y locales para asumirresponsabilidades dentro de la escuela: la carreradocente debe sealar criterios pedaggicos para asumirresponsabilidades en la escuela, tales como jefaturas decurso y coordinaciones de ciclos y de reas.

40. Etapa de retiro para docentes en sus ltimos aosde ejercicio: se propone que la ltima etapa de la carreradocente considere que las profesoras y profesores tienenciertas caractersticas. Por ello, la ltima etapa debera darms flexibilidad a las maestras y maestros en sus labores,para que el establecimiento educacional aproveche mejorsu experiencia y capacidad en otras reas de la docencia(mentoras, labores directivas u otros).

41. Sistema de retiro favorable: para incentivar la atracciny retencin de buenas profesoras y profesores corresponde

darles un retiro acorde al rol que cumplen en la sociedad.Para ello, se sugiere incorporar elementos ms favorablespara las educadoras y educadores en el sistema depensiones.

Divergencia

Posibilidad de jubilacin a los docentes con 30 aos de servicio:frente a este tema, algunos proponen que los docentes que cumplan30 aos de servicio tengan la posibilidad de optar por la jubilacin.Quienes estn a favor de esta propuesta argumentan que la profesindocente es particularmente desgastante, por lo que es necesario

dar la posibilidad de un retiro temprano. Adems, sealan que, al sermuy bajas las pensiones de los docentes, el retirarse a los 30 aos lespermitira acceder a otros trabajos remunerados.

Quienes estn en contra de esta medida indican que es msimportante la edad de retiro que el tiempo trabajado, puesprecisamente la jubilacin se justifica por la edad. As, un hombre que


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comienza trabajar como profesor a los 25 aos tendra la posibilidadde jubilar a los 55, siendo demasiado joven. Por otro lado, seargumenta que se estn proponiendo mejoras de otros aspectos dela profesin docente, que haran menos necesario el cambio sugerido:remuneraciones ms altas, menos horas no lectivas y un sistema depensiones con elementos ms favorables para los docentes.

C. Progresin en la carrera docente

42. Consideracin equilibrada de experiencia, desarrolloprofesional y habilidades para avanzar en la carrera docente: para pasar de una etapa a otra de mayores responsabilidades

en la carrera docente se deben considerar estos tres aspectos,de tal forma que permita reconocer las habilidades adquiridasdurante el ejercicio y el desarrollo profesional.

43. Una progresin ascendente econmicamente: actualmente la progresin salarial es muy plana, por loque es necesario que, al avanzar de una etapa a otra en lacarrera docente, existan aumentos salariales sustantivos, ascomo mayor apoyo y tiempo para aquellos docentes que sedesempeen en contextos complejos.

44. Salario base ms alto para los docentes en la carrera: para todos los educadores y educadoras que ingresen a lacarrera docente sean los recin titulados, sean los msexperimentados que entran a ella es necesario que elsalario de entrada sea ms alto, para que se relacione con elaporte que los educadores y educadoras hacen a la sociedady para hacerla ms atractiva para jvenes talentosos quequieran optar por estudiar carreras de educacin.

45. Estabilidad laboral en la carrera docente: la carreradocente debiera resguardar una mejor estabilidad laboral, en

relacin a la precariedad actual de contratos ao a ao.

46. Cargos administrativos y de gestin: deben construirseperfiles compartidos para los distintos cargos o funcionesadministrativos que requiere un establecimiento. Estosperfiles considerarn los conocimientos y habilidades quedebe poseer quien quiera desempearse en estos cargos, los


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que no necesariamente son los mismos requeridos para serun buen docente de aula. El acceso a estos cargos deberaestar relacionado con la carrera.

47. La progresin docente debe estar determinada poruna evaluacin de procesos y desempeo: el mecanismode evaluacin debe contar tanto con evaluaciones deproceso que permitan el desarrollo profesional como conevaluaciones de desempeo que permitan los avances enla carrera docente. Estas evaluaciones deben tener unalgica de registro central, pero tambin debera consideraraspectos locales, como el conocimiento del contexto, losaos de servicio, aspectos actitudinales y de responsabilidad

profesional. El Marco para la Buena Enseanza debera ser labase para fijar criterios de progresin. En tal medida el marcodebe estar permanentemente actualizndose para la mejoradel proceso de enseanza aprendizaje.

48. Consideracin y aporte de la comunidad escolar enciertas tomas de decisiones: cuando se trate de seleccionardocentes para funciones tcnicas o de gestin dentrodel establecimiento, como jefaturas de departamentos,inspectora, etc. se deber escuchar al Consejo Escolar y alConsejo de Profesores, siendo estos entes informativos y

propositivos. El rol resolutivo y la toma final de la decisinestar en manos del equipo directivos del establecimiento.

Divergencias

a. Rol evaluador de los estudiantes en la evaluacin de los docentespara la progresin dentro de la carrera.No existe acuerdo en cmo integrar a los estudiantes en el procesode evaluacin de los docentes para el paso de etapas dentro dela carrera. Algunos pensaban que stos no debiesen participar enlo absoluto. Otros estimaban que es bueno considerar su opininpero solo como retroalimentacin a la labor docente, sin que influya

directamente en la progresin en la carrera docente. Finalmenteotros consideraban que la opinin de los estudiantes debe tener unapequea ponderacin en la evaluacin.

b. Medicin del desempeo docente para la evaluacin dentro de lacarrera en base el rendimiento de los estudiantes.Algunos sostenan que los resultados acadmicos de los estudiantes


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eran clave para garantizar la calidad de la enseanza y, por tanto,eran un elemento importante para considerar en el avance de etapasdentro de la carrera. Sin embargo, otros sealaban que el aprendizajede los estudiantes se ve influido por muchos factores exgenos ala labor del docente, por lo que no se pueden considerar como unelemento que determine la progresin en la carrera docente,ademsde ser un proceso tcnicamente complejo el de medir el valor queagregan los docentes al aprendizaje de los estudiantes.

D. Evaluacin docente

49. Se identifican fortalezas y debilidades en la actual

evaluacin docente: se reconoce como fortaleza el que sehaya instalado una cultura evaluativa en los ltimos aos yque la evaluacin implique algunos incentivos econmicos.Pero se considera que el foco punitivo de la carrera haprimado sobre el formativo. Por otro lado, se considerandebilidades del sistema la falta de acompaamiento yretroalimentacin a los docentes evaluados; el nfasis enlo individual de la evaluacin, que no incorpora elementosde trabajo en equipo; el bajo nfasis en las prcticaspedaggicas; y el que no considere la pertinencia culturalni social en la evaluacin. Adems, luego de los resultados,

no se visualizan medidas conducentes a mejorar el sistemaeducativo.

50. Evaluacin docente universal: la evaluacin debe serpara todos los tipos de docentes: educadoras y educadoresde prvulos, educadoras y educadores diferenciales,docentes de educacin bsica, media cientfico-humanista ytcnico profesional, y docentes de adultos. Adems, debe serpara todos aquellos que trabajen en establecimientos quereciben fondos pblicos.

51. Nueva evaluacin docente, una evaluacin de procesoy que tenga como centro la prctica pedaggica 4 : esimportante resignificar el concepto de evaluacin desdela mera generacin de resultados y lo sumativo, hacia lacentralidad del proceso de retroalimentacin. Para ello sesugiere considerar como criterios de evaluacin la prcticapedaggica, la capacidad reflexiva y la convivencia escolar.

4 Pr ctic ped icconsider un diversid dde f ctores p r el

ejercicio di rio de lense nz : pens r,observ r reconocerlos contenidos, scomo l s necesid desp rticul rid des delos individuos queinter ct n di rioen el esp cio escol r.Ello permite enfrent rel currculum situ r el proceso deense nz corde l s p rticul rid desobserv d s, l s cu lesson p rte fund ment len l ener cin de l

pr ctic ped ic el m ntenimiento delvnculo ped icoen los procesos de

prendiz je. L ide deobserv r l pr cticped ic nos permitesuper r l nocinprim ri de entender lped o como unl bor de tr nsmisin decontenidos curricul res consider r l diversid dde f ctores soci les hum nos que comp l l bor cotidi n l sprofesor s profesores.


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52. Que la nueva evaluacin docente permita el paso deuna etapa a otra en la carrera docente: una vez definida anivel nacional la herramienta que se utilizar para evaluar alos docentes, se sugiere utilizar este mismo instrumento parahacer la evaluacin que permita el paso a la siguiente etapaen la carrera docente. As no se sobre-evala a los docentes,ni se crea otro instrumento que el usado para la evaluacin.Algunas partes de la evaluacin pueden tener distintosobjetivos asociados al proceso de desarrollo profesional.

53. Evaluacin con consecuencias dentro de la carreradocente: las educadoras y educadores que no logren losmnimos exigidos para ejercer su labor correctamente,

tendrn una segunda oportunidad para perfeccionarse yvolver a evaluarse. En caso de no lograrlo nuevamente,podrn ser desvinculados. Sin embargo, para que rijaesta posibilidad es necesario mejorar las condiciones deenseanza y de desarrollo profesional docente. Los docentesdesvinculados de la carrera tendrn oportunidades de serreconsideraros en la medida de lograr los mnimos exigidos.La desvinculacin de la carrera no ser equivalente paratodas las etapas, entendiendo que la estabilidad profesionalva aumentando en la medida que los docentes van pasandoetapas.

La desvinculacin de la carrera docente y del ejercicioprofesional no es equivalente a la desvinculacin contractualcon un establecimiento, la cual puede estar supeditada aotras condiciones ms all de la evaluacin en cuestin. Ladesvinculacin laboral de docentes, cuando corresponda,se concretar a travs de mecanismos objetivos, pblicos ytransparentes, considerando siempre oportunidades previasde mejoramiento.

54. La primera evaluacin docente debe hacerse tras un

proceso de induccin de dos aos: ello permite que el docentecontine su formacin, siendo acompaado mediante el sistemade mentoras, durante el inicio del ejercicio de la profesin.

55. Institucionalidad pblica para la evaluacin docente: la evaluacin docente debe ser responsabilidad de un entepblico de carcter nacional dependiente del Ministerio de


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Sesin Foro B se.


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Educacin, el cual considerar la mirada de la evaluacininterna o local que hace la escuela y sus sostenedores.

Divergencias

a. Evaluacin docente obligatoria para los docentes deestablecimientos particulares pagados.Algunos sostienen que debe ser obligatoria para todos, pues esla nica manera de asegurar real universalidad en la evaluacin.Otros sealan que la evaluacin slo debe ser para los docentesde escuelas que reciben fondos pblicos, pues no se puede obligara los particulares a costear un sistema de evaluacin con criteriosnacionales ni corresponde que el Estado les financie la evaluacinrequerida.

b. Consideracin de los resultados de los estudiantes en los testsestandarizados en la evaluacin docente.Algunos consideran que solo debiera considerarse los resultadosde estos tests una vez mejorado el proceso de estas evaluaciones.Otros plantean que asociar los resultados de los alumnos a docentesindividuales es muy complejo tcnicamente e implicara una cantidadde evaluaciones muy costosa y que sobrecargaran a las escuelas.Tambin se plantea que se podran considerar los resultados enpruebas estandarizadas, pero a nivel de escuela (no por docenteindividual).

c. Insti tucionalidad a cargo de la evaluacin docente.Si bien hay acuerdo en que la institucionalidad debe dependerdel MINEDUC, no hay acuerdo en si debe crearse un organismonuevo a cargo de la herramienta o si debe ser el mismo Centro dePerfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas(CPEIP).


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IV. Cmo debieran ser las

condiciones del ejercicioprofesional y el desarrolloprofesional docente?

A. Poltica de Desarrollo Profesional Docente 5

56. El desarrollo profesional docente requiere mejorasde las condiciones del ejercicio: cualquier esfuerzo pormejorar el desarrollo profesional docente debe contemplaruna mejora previa de las condiciones laborales en que las

profesoras y profesores ejercen su profesin. En la medidaque no mejoren dichas condiciones, no podr tampocoavanzarse en desarrollo profesional, porque ambasdimensiones estn vinculadas.

57. El desarrollo profesional docente debe enmarcarseen la jornada laboral y no implicar gastos adicionales alas maestras y maestros: perfeccionarse requiere tiempoy esfuerzo personal, que no puede ser sustrado del quelas profesoras y profesores deben dedicar a sus laborespedaggicas, como tampoco adosado a las ya sobrecargadas

jornadas laborales. Por otro lado, la formacin continuaasociada al desarrollo profesional de los docentes debe estarfinanciada en el contexto del sistema de carrera docente.Para ello, es importante que las actividades de formacin seconsideren dentro de las horas no lectivas.

58. Poltica Nacional de Desarrollo Docente: se proponeavanzar hacia una Poltica Nacional de Desarrollo Docente,con un marco claro y coherente para el desarrollo deprogramas y prcticas de actualizacin curricular, formacin,postgrados y todos los elementos del amplio arco de

fortalecimiento de las competencias, conocimientosy habilidades de los docentes a lo largo de su ejercicioprofesional.

59. Establecer ruta clara de desarrollo profesional docente: la Poltica Nacional de Desarrollo Profesional Docenteestablecer lineamientos claros de desarrollo profesional

5 El Des rrollo Profesion lDocente se refiere

ctivid des o procesos

de prendiz jeprofesion l posteriores l form cin inici l de

l s m estr s m estros,que sirven p r mpli rsus conocimientos,h bilid des desempeo, con elfin benefici r losestudi ntes l sescuel s, s mejor r lc lid d de l educ cin.


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para todas las profesoras y profesores del sistema consubvencin. Se sugiere que la poltica defina los siguientespuntos:

- En qu grado y cada cunto tiempo debera un docenteconcurrir a programas de actualizacin profesional, ycules.

- Qu clase de programas deben proveerse para eldesarrollo profesional de las profesoras y profesores,de tal manera que la poltica logre cubrir las diversasnecesidades y realidades que el sistema escolar requiere,adems de ser relevante y tener impacto sobre la calidadde los aprendizajes.

- Establecer formas de conciliar la pertinencia de dichosprogramas con los intereses de desarrollo personal yprofesional de los mismos docentes.

- Resolver dimensiones crticas de acceso yfinanciamiento pblico a dichos programas, en susmltiples modalidades, y especialmente aquellos queson pertinentes.

- Definir si los programas de educacin continua,

especialmente aquellos que implican la salida temporaldel aula, deben ser remunerados o no, y en qu forma.

60. Tres mbitos de desarrollo profesional: elestablecimiento educacional y comunidad, el Estado y launiversidad: la Poltica Nacional de Desarrollo ProfesionalDocente debe considerar, al menos, tres mbitos dedesarrollo: (1) el establecimiento educacional y la comunidadescolar; (2) el Ministerio de Educacin, a travs del Centrode Perfeccionamiento, Experimentacin e InvestigacionesPedaggicas (CPEIP) o una institucin semejante; (3) las

universidades con sus programas de posgrado y formacincontinua.

61. Desarrollo profesional en el establecimiento educacionaly la comunidad escolar: el primer espacio de formacin elestablecimiento educacional y la comunidad escolar debeprocurar un trabajo contextual. Se sugiere lo siguiente:


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- Diagnstico interno que identifique las necesidades de

desarrollo profesional: el establecimiento educacionaldebera generar un diagnstico respecto de lasfortalezas, fragilidades y desafos de las educadorasy educadores y de los procesos de enseanza yaprendizaje, para as identificar las necesidades deformacin de acuerdo a la realidad concreta de lacomunidad. De esta forma, se debe tender a que elestablecimiento sea capaz de auto-generar un plan deaccin de desarrollo profesional que le permita generarprogramas internos y recomendar programas externosad hoc .

- Elaboracin participativa del diagnstico denecesidades de desarrollo profesional: la elaboracinde dicho diagnstico y el plan de accin deberarealizarse de manera colaborativa entre los docentesy con la participacin de la comunidad educativa, peroquien debe liderarla y ponerla en accin es el directordel establecimiento. El desarrollo profesional de losdocentes es y debe ser una de sus ms primordialesresponsabilidades. En tal sentido, los directivos tambindebiesen ser sujetos de formacin en sus mbitos decompetencia y especificidad.

- Institucionalizacin de un espacio de reflexin

pedaggica comunitaria para el desarrollo

profesional docente: los esfuerzos de desarrolloprofesional docente deben procurar un alto grado decolaboracin y cooperacin entre los docentes de unestablecimiento. Con cualquiera de las metodologasque han sido empleadas con xito alrededor delmundo investigacin-accin, anlisis de clases,etc., las profesoras y profesores deben ser capacesde estar constantemente reflexionando sobre sus

prcticas pedaggicas, actualizando sus conocimientoscurriculares, y descubriendo e implementando nuevasestrategias y prcticas que tengan impacto en el aula.Esto implica institucionalizar y resguardar un espacio dereflexin colaborativa, dentro de las horas no lectivas,orientada al mejoramiento educativo en la dinmica delos establecimientos.


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- Red de especialistas para el desarrollo profesional

docente: para hacer eficaz el desarrollo profesionaldocente, el Estado deber proveer una red deespecialistas que puedan respaldar el trabajo deformacin. stos, a diferencia de la Asistencia TcnicaEducativa (ATE), deben actuar bajo estndares estrictosy regulaciones con criterios de calidad y no de mercado,para no repetir as el contexto actual de baja calidad y demnimo impacto que rige, en general, con el modelo deasesoras pedaggicas.

- Vinculacin del desarrollo profesional con la carrera

docente: la labor de desarrollo profesional docente

colaborativo y continuo en la escuela, asistido porespecialistas y expertos cuando corresponda, debe serreconocido como una parte fundamental de la carreradocente.

- Red de desarrollo profesional inter-escuelas: elmodelo de desarrollo profesional docente contextual ycolaborativo que se propone, debe ser capaz de poneren red establecimientos prximos o que compartancondiciones similares, para que los aprendizajes,innovaciones y buenas prcticas que surgen en una

escuela puedan ser traspasadas a otras.

- Reconocimiento del desarrollo profesional en la

escuela: el reconocimiento asociado al desarrolloprofesional docente debera conciliar la formacincontextual y continua en el aula con la de carcterms formal en el mbito del Estado o de ndoleuniversitaria, para evitar que la formacin de los propiosestablecimientos y de mayor impacto sea vista comoel hermano pobre de las dems.

62. Desarrollo profesional en el Estado: el segundoespacio o mbito para la formacin continua debe serresponsabilidad del Ministerio de Educacin, a travs delCPEIP o una institucin semejante. Se propone lo siguiente:

- Oferta de desarrollo profesional docente de alta

calidad y actualizacin curricular: las dos laboresprimordiales de este segundo mbito de desarrollo


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profesional seran: (1) dar acceso a programas deformacin de alta calidad, que sean pertinentes alos diversos desafos y contextos que enfrentanlas escuelas, y (2) favorecer una constante y fluidaactualizacin curricular, que permita a los docentesincorporar contenidos y estrategias pedaggicasnuevas en un mundo en el que el conocimiento avanzarpidamente.

- Institucionalidad a nivel nacional, con presencia local:

esta institucin debe tener presencia a lo largo de Chile,para derribar barreras geogrficas de acceso a cursos yprogramas de desarrollo profesional.

- Oferta de desarrollo profesional segn contexto

educacional: la cobertura territorial recin mencionada, junto con el dilogo constante con los mismosestablecimientos educacionales, supone la necesidadde que la institucionalidad genere programas segnel contexto de las escuelas y haga la actualizacincurricular segn necesidades concretas.

63. Desarrollo profesional en las universidades: en un tercermbito de formacin deberan situarse los programas de

formacin de postgrado y de educacin continua impartidospor las Universidades. Se hacen las siguientes propuestas:- Derecho a acceder a programas de formacin continua

y postgrados: si bien los posttulos no pueden ser unfin en s mismo, s se reconoce la importancia de lasherramientas que brindan estos programas. As, todoslos docentes que demuestren talento, inters porprofundizar el conocimiento pedaggico y capacidadacadmica deben tener igualdad de oportunidades decontinuar su formacin en Chile o en el extranjero.

- Sistema de financiamiento pblico para el desarrolloprofesional docente en universidades: se proponeun sistema de financiamiento pblico destinadoespecficamente para docentes, que asegure a todosel acceso a los programas tanto en Chile como enel extranjero. Se requiere un mtodo de postulaciny seleccin claro, justo y transparente, y que los


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programas permitan a las maestras y maestros no slocubrir los costos de sus estudios, sino tambin otrosgastos asociados.

- Revisin de pertinencia y calidad de programas de

postgrados: es de la mayor importancia revisar lapertinencia y la calidad de los programas que permitenacceder a posttulos, para evitar que el Estado sub-utilice recursos pblicos en propuestas con bajoimpacto. Para ello se propone un sistema de re-acreditacin para las universidades, ante la entidad msidnea, como podra ser la Agencia de Calidad de laEducacin.

64. Desarrollo profesional con foco en el aula: se debeprocurar, de manera sistemtica, que aquellos docentes queparticipen de las oportunidades de formacin permanezcanen el aula, y que el propsito principal de la formacinsea mejorar sus prcticas, competencias y habilidadespedaggicas.

65. Desarrollo profesional docente para mejores logroseducativos: es importante relevar que la labor del desarrolloprofesional docente dentro de la escuela debe estar

orientada a mejorar la calidad del aprendizaje de las nias,nios y jvenes a travs de los docentes.

66. Sistema de acompaamiento y monitoreo deldesarrollo profesional: es fundamental crear instanciasde acompaamiento y monitoreo del impacto y valor de laformacin continua al interior del aula y en las comunidadesescolares, asociada al desarrollo profesional docente.Ese acompaamiento debe favorecer la apropiacin ytransferencia eficaz de los conocimientos y prcticas a lasala de clases. Ms que control, esta instancia debe aspirar a

verificar que lo que los docentes aprendieron se aplique conla mxima eficacia y el mayor impacto pedaggico en el aula.

67. Desarrollo profesional colaborativo: el sistemade desarrollo profesional debe promover un enfoquecolaborativo, e incentivar a los establecimientoseducacionales a compartir aprendizajes entre quienes


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participan de los programas de formacin y el resto de losdocentes, mediante prcticas de socializacin y transferenciade conocimientos.

B. Remuneraciones y asignaciones

68. Desarrollo de dos polticas que componen laremuneracin: poltica de sueldos y poltica de asignaciones:crear una poltica de sueldos distinta y complementadacon una poltica de asignaciones. Ambas tienen que seratractivas y resguardar los beneficios en remuneracinadquiridos por las profesoras y profesores actualmente en

ejercicio. Los aumentos de remuneracin deberan estarasociados a las etapas de la carrera y las asignacionesa ciertas consideraciones asociadas, a ciertos factorescomplementarios al desarrollo profesional por las etapas dela carrera.

69. Universalidad en los sueldos y asignaciones: estaspolticas deben ser universales, para todos los docentes delsector subvencionado.

70. Remuneracin asociada al contexto: para la definicin

de los sueldos y asignaciones debe considerarse el contexto,tanto ciertas consideraciones territoriales como el contextodel establecimiento.

71. Remuneraciones atractivas, asociadas al quehacerdocente: la poltica de sueldo de un docente debe seratractiva y considerar el contexto de desempeo profesionaldocente, el cual es diferente al de otros profesionales quereciben una formacin similar. Por esto se acuerdan lossiguientes elementos de esta poltica:

- Sueldos asociados a jornadas. Las remuneraciones

debern estar asociadas a jornadas laborales (y no apago horas/mes como se realiza actualmente) queprivilegien el vnculo pedaggico de los docentes conla comunidad educativa, cuidando las condicionesde trabajo de las especialidades que cuentan conmenos tiempo de horas lectivas en el currculum, pararesguardar la enseanza de estas materias.


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- Renta base con proyeccin de aumento en el tiempo: considerar una renta base garantizada, con unaprogresin y alta proyeccin de aumento en el tiempo.Sobre la renta base y los cambios de remuneracinde etapa de la carrera, se podran sumar asignacionesespecficas.

- Renta base inicial a la par con otras profesiones: se sugiere como renta base bruta inicial una rentaequivalente al promedio de la renta inicial de lasprofesiones universitarias, que permita alcanzar uningreso en el rango de $750.000 y $1.100.000 (paraprofesores con jornada completa), resguardando

que esto no vaya en detrimento de la pendiente deproyeccin. Se sugiere tambin, como criterio, un anlisisconstante en funcin de las remuneraciones inicialesde otras profesiones con similar aos de formacin, ascomo en las distintas etapas de la carrera.

- Actualizacin de renta base: esta renta base se ajustaanualmente, considerando factores como el costo devida y crecimiento del pas, de forma de asimilarse alaumento real de remuneraciones del pas.

72. Diseo de poltica de asignaciones: desarrollar unapoltica de asignaciones complementaria a la renta basede las maestras y maestros en sus distintas etapas, queconsidere un cambio en la concepcin de la profesin dedocente y en el pago de sus sueldos, a travs de la entrega deasignaciones como reconocimiento del ejercicio profesional.En ella se podrn considerar los siguientes elementos:desempeo, desarrollo profesional, carga laboral, funcionesy roles asumidos, as como la naturaleza de la escuela(vulnerabilidad, ruralidad, etc).

- Asignacin asociada a desarrollo profesional y

retribucin en la prctica pedaggica: se proponenciertos mecanismos para recibir la asignacincorrespondiente:

Reconocimiento ligado a desempeo en el aula: el desarrollo profesional debe reconocerseen la medida en que es pertinente y respondea las necesidades educativas del contexto


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escolar, de tal forma que se vea reflejado enmejores procesos de enseanza y aprendizaje. Elreconocimiento se ve reflejado en el avance en lacarrera docente.

Reconocimiento asociado a retribucin

pedaggica: asignacin asociada a retribucinen la prctica pedaggica, lo cual puede sucedera partir de: proyectos de investigacin-accin,iniciativas de mejoramiento que surgen desde lapropia escuela, etc. De esta manera se reconocentodas las mejoras en el trabajo en aula.

- Asignacin y reconocimiento a las diversas funciones y

roles del docente. En cuanto a la asignacin asociada afunciones y roles asumidos, sta debe considerar todasaquellas responsabilidades que asumen los docentes apartir de las necesidades y contexto de los colegios, porejemplo:

Jefatura de curso. Direccin de departamento (ciclos de enseanza,

asignatura, enlaces, biblioteca, talleres, etc.). Asignacin a docentes que realizan mentora o

gua de aspirantes a docentes (estudiantes enprctica).

Direccin de proyectos. Coordinacin de centros de alumnos, centros depadres, actividades extracurriculares, etc.

Asignacin especial (mayor) para docentes queatienden a estudiantes de educacin inicial y 1 y2 bsico.

- Asignacin que considera contextos que hacen ms

complejo el ejercicio docente: el contexto debe serconsiderado construyendo un mapa diverso y pluralistaque d cuenta de la diversidad integral en nuestro

sistema educativo. As se debe considerar una asignacinsegn naturaleza de la escuela, tomando en cuenta lossiguientes factores y criterios claros y actualizados parasu entrega:

Zona geogrfica. Ruralidad y/o condiciones de trabajo en

poblaciones urbanas de condiciones difciles.


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Porcentaje de estudiantes vulnerables yprioritarios.

Escuelas inclusivas con integracin (diferencial) ydiversidad cultural.

- Poltica que conversa con el contexto y realidad del

pas. Otras asignaciones podran hacerse en virtudde cambios en el contexto del sistema escolar, y asmantener consistencia y sinergia con modificaciones enlas necesidades y prioridades del pas.

73. Gestin local de los recursos, con marco nacional: anivel local, el director ser el responsable de gestionar los

recursos y su cuerpo docente, a partir de las definicionesy polticas transversales a nivel nacional, considerandolas particularidades y contextos de las localidades ycomunidades educativas.

74. Reconocimientos colectivos que incidan en laremuneracin: se propone que los reconocimientos decarcter colectivos por ejemplo, el SNED (Sistema Nacionalde Evaluacin del Desempeo de los establecimientoeducacionales subvencionados y de aquellos regidos por elDecreto Ley N 3166 de 1980) estn entre las asignaciones

en aquellas organizaciones educativas que demuestrentener buena gestin de recursos, mejora en niveles de logrosacadmicos y desarrollo de habilidades artsticas, deportivaso recreativas que mejoren la convivencia y participacin dela comunidad educativa, de acuerdo al contexto donde seencuentran.

75. Reconocimiento al trabajo docente: ms que incentivos,es trascendental incluir en la estructura de remuneracionesreconocimientos a las maestras y maestros, de tal maneraque les permita acceder a elementos como la salud,

jubilacin, vivienda y educacin. Las caractersticas dela profesin requiere un sistema especial en estas reasque asegure a los docentes la cobertura adecuada asus condiciones de vida y de trabajo, siendo elementosde atraccin y retencin de la profesin docente. Estereconocimiento se justifica por el rol social de la profesindocente.


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Divergencias

a. Tiempos de progresin de la pendiente de proyeccin de sueldos.Se concuerda en que, as como la renta inicial debe ser un factorefectivo de atraccin hacia la profesin, la progresin salarial debeserlo para incentivar la retencin de los buenos docentes. Hay, encambio, algunas divergencias sobre cmo debe ir evolucionando lapendiente de remuneraciones (sueldo y asignaciones). Para algunos,las mayores alzas deben darse en los primeros 5-8 aos, mientras quepara otros la pendiente debe ser ms sostenida y debe apuntar a untecho ms alto como ocurre en otras carreras, para promover que laspersonas quieran alcanzar esos niveles. A modo de ejemplo de esteltimo planteamiento se sugiere no concentrarse solo en los primerosaos, sino buscar un ingreso atractivo en el punto intermedio de

la vida laboral, es decir a los 15-18 aos, o bien una pendiente quea partir del quinto ao vaya subiendo cada 5 aos en relacin aldesempeo profesional, con un esfuerzo mayor a partir de 20 aos deejercicio.

b. Criterio para fijar la renta base inicial de los docentes encomparacin con otras profesiones.Si bien todos consideran que las remuneraciones de los docentesdeben ser competitivas en relacin a otras profesiones, existenalgunas discrepancias respecto a la definicin de qu otra profesinpodra ser comparable. Mientras algunos miembros del grupo

sostienen que se debe considerar los sueldos de otras profesionesque tienen igual aos de formacin inicial y un currculum similar,otros sostienen que la profesin docente, al ser tan compleja yrelevante socialmente, es difcilmente comparable con otras carrerasque tienen los mismos aos de duracin en sus estudios.

C. Relacin contractual y liderazgo pedaggico

76. Sistema transparente de contratacin: se proponeque la contratacin de profesores en los distintos

establecimientos educativos sea realizada a travs de unmecanismo transparente de concurso pblico, que cuentecon criterios mnimos, y que permita que el proceso seaconocido todos. Una comisin determinada por el sostenedory/o el equipo directivo tendr la labor de seleccionar alcandidato que mejor se adapte al perfil requerido por elestablecimiento.


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77. Estatuto laboral para los trabajadores de la educacin: se propone que se regule por ley condiciones necesarias parael ejercicio docente que considere las particularidades dela profesin. Esta regulacin debe ser comn para todas lasprofesoras y profesores y considerar un piso mnimo parala remuneracin de los docentes, normar las vacaciones ylas distintas asignaciones centrales como la de trabajo encondicin difcil. En esta norma tambin se deben considerarasignaciones y condiciones mnimas para los asistentes de laeducacin.

78. Ley de carrera docente que regule el progresoprofesional de los docentes: la progresin en las distintas

etapas de la carrera docente debera estar regulada por unanormativa especial que incluya las etapas y las formas deprogreso. Una profesora o profesor que adquiera una etapaavanzada en la carrera docente podr mantener ese nivelan cuando cambie de establecimiento. El Estado financiardirectamente el mayor costo que implique la contratacin deun profesor avanzado en la carrera docente, de forma de quelos establecimientos donde existan menos recursos puedancontar con estos profesionales.

79. Proteccin laboral efectiva para la estabilidad laboral:

prcticas laborales como la contratacin ao a ao no debenser permitidas y se deben adoptar las medidas necesariaspara fomentar la estabilidad en la labor docente, sin que estosignifique inamovilidad. Para esto se hace necesario reformarlos procesos de inspecciones laborales que tienen relacincon los contratos a honorarios, los contratos hasta diciembrey otras prcticas irregulares e ilegales que atentan contra laestabilidad y condiciones laborales de los profesores.

80. Liderazgo directivo transparente: el equipo directivode un establecimiento debe tener una capacidad de gestin

adecuada que le permita liderar un establecimiento. Lasdecisiones ms complejas, como la desvinculacin deun profesional, deben ser resultado de un proceso deevaluacin, con reglas claras, consensuadas y conocidas portodos. En estos casos se sugiere que una comisin colegiadapueda participar para evitar posibles arbitrariedades. Lafacultad que hoy existe para que un director o sostenedor


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desvincule al 5% de los docentes que hayan resultado malevaluados sera reemplazado por estos mecanismos.

81. Autonoma de la labor docente: con el fin de que cadaprofesor pueda ejercer un efectivo liderazgo pedaggicoen su sala de clases, es necesario que stos cuenten conun grado de autonoma que les permita innovar en ladidctica e imprimir su sello a sus clases. Dicho esto, lalabor del docente se debe ceir a los planes y programasdecretados por el Ministerio de Educacin (salvo excepcionesfundadas) y al proyecto educativo del establecimientodonde se desempea. En las primeras etapas de la carreradocente, la autonoma en el aula debe ir aparejada de un

acompaamiento y apoyo, el cul va disminuyendo a medidaque se avanza en la carrera.

D. Elementos facilitadores de la enseanza

82. La mixtura social y la heterogeneidad del aulaenriquecen el proceso enseanza, por lo que se aconsejaconsiderarlos en las condiciones del ejercicio: atendiendoa que las aulas heterogneas pueden enriquecer losprocesos, ello en virtud del llamado efecto par y por el

valor en s mismo de la diversidad, tambin tienen ciertasparticularidades que se deben trabajar, favorecidas porciertas condiciones de la carrera docente.

83. Las condiciones del ejercicio profesional inciden enla salud de los docentes y en el proceso de enseanza-aprendizaje: las condiciones en las que los docentes realiza

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