Propuestas para la construcción de memorias contrahegemónicas en la sala de clases: el uso de la...

7/29/2019 Propuestas para la construccin de memorias contrahegemnicas en la sala de clases: el uso de la perspectiva de

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NUEVAS DIMENSIONES Revista Electrnica de Didctica de las Ciencias Sociales N 3, AO 2012

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Propuestas para la construccin de memorias

contrahegemnicas en la sala de clases: el uso de la

perspectiva de la historia del tiempo presente en la enseanza

de la historia reciente de Chile.1

Mara Elena Abarca.Antonia Ortega.

Mariana Villafaena.2

Resumen

La enseanza escolar de la Historia reciente de Chile plantea al docente mltiples

complejidades derivadas de los traumas y disputas de memorias relacionadas a

episodios conflictivos del pasado, tales como el Golpe de Estado, la Dictadura Militar y

el Proceso de Transicin a la Democracia. El presente trabajo propone una forma de

abordar los desafos presentados por esta tarea a partir de tres perspectivas: la

Pedagoga Crtica, la Historia del Tiempo Presente (HTP) y la Didctica de las

Ciencias Sociales; las cuales articuladas y llevadas a la sala de clases presentan la

posibilidad de que los estudiantes aprendan del pasado y construyan sus propiasmemorias, generando una deconstruccin de las memorias oficiales que se

reproducen a travs del currculum escolar y la enseanza de la historia,

permitindoles tener una visin propia y libre.

Palabras Claves

Enseanza de la Historia, Memoria, Historia del Tiempo Presente.

Introduccin

1Trabajo basado en el Seminario de Ttulo para optar al grado de licenciado en Educacin en Historia yCiencias Social y al ttulo de Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales: CONSTRUYENDOMEMORIAS CONTRAHEGEMNICAS EN LA SALA DE CLASES: PROPUESTA DIDCTICAPARA EL USO DE LA PERSPECTIVA DE LA HISTORIA DEL TIEMPO PRESENTE EN TERCER

AO MEDIO. Universidad de Santiago de Chile. Enero, 2012.2 Profesoras de Estado de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Chile. Emails:[email protected],[email protected],[email protected].
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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En la enseanza escolar de la historia de Chile algunos de los episodios ms

complejos de tratar son el Golpe de Estado, la Dictadura Militar, el proceso detransicin a la democracia y los legados e implicancias de estos episodios para el

Chile actual. Al mismo tiempo, el abordaje de estos temas en el espacio pblico sigue

siendo problemtico y conflictivo, existiendo posturas encontradas y mltiples

versiones sobre por qu, y de qu forma, ocurrieron los hechos que jalonan el devenir

de este pasado reciente.

La explicacin radica en la multiplicidad de memorias relativas a esos acontecimientos,

las cuales se encuentran en permanente lucha por establecerse como dominantes.Esta situacin induce a que el pasado est en constante disputa y que, por ende, su

historizacin, debate pblico y enseanza estn llenos de dificultades.

A su vez, el carcter presente de este pasado, para quienes han asumido la tarea de

ser partcipes de la formacin de nuevas generaciones, se convierte en una tarea y un

desafo de los cuales deriva un espacio reflexivo fundamental de la labor del docente

de Historia y Ciencias Sociales comprometido con su prctica: para qu la Historia? y

para qu ensearla?

Al respecto, si se toma en cuenta el hecho de que las perspectivas transmitidas en los

espacios escolares son al mismo tiempo para poder interpretar la

realidad y conducirse a travs de ellas, y que impiden adoptar

perspectivas y cursos de accin diferentes (Funes, 2006, pg. 1), resultan de

vital importancia la forma en que se ensea en los contextos escolares la historia

reciente de Chile as como el cuestionamiento de las memorias oficiales sobre esta

misma historia tanto de aquellas presentes en el currculum como en el espacio

pblico.

Pero, por qu resulta importante plantear una propuesta que busque generar

memorias contra hegemnicas desde el mbito escolar?

La respuesta a esta interrogante se encuentra asociada a la importancia que tiene la

memoria para los seres humanos y para la sociedad.


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A travs de ello se espera que los estudiantes desarrollen una serie de conocimientos,

habilidades y actitudes, los que se engloban en tres grande ejes: (1) la apropiacincrtica de la historia reciente de Chile y las diversas memorias contenidas en ella, a

partir de los planteamientos de la Historia del Tiempo Presente; (2) el desarrollo de

habilidades procedimentales para historizar el tiempo presente y, a partir de esto, la

construccin de memorias que disputen a la memoria oficial y, por ltimo, (3) la

valoracin del pasado como clave explicativa, analtica e interpretativa de la realidad

presente, as como insumo para la construccin proyectos polticos, sociales y

personales.

Los aportes de la Historia del Tiempo Presente para la construccin de

memorias contra hegemnicas en la sala de clases: desafos y condiciones.

El pasado chileno est ms presente que nunca: est en la prensa, en el espacio

pblico, en el cine, la televisin y en las retinas y conciencias de gran parte de la

poblacin.

La explicacin a este fenmeno es mltiple, pero se vincula principalmente al carcter

traumtico de este pasado reciente que, en tanto shock, permiti reformular y

reacomodar las dinmicas sociales, polticas, econmicas e incluso cotidianas de la

poca, con miras a la reconfiguracin o refundacin de la sociedad.

Asimismo, dada su incidencia y permanencia en el presente, podra plantearse que el

Golpe de Estado, la Dictadura Militar y los aos de transicin son procesos histricos

inacabados, que por su potencia as como por trauma que generaron siguen

influyendo en la configuracin de la realidad. La importancia de esto se ve acrecentada

con el hecho de que gran parte de las actuales generaciones vivieron estos procesos o

parte de ellos, lo cual los hace formar parte fundamental del presente, en el entendido

de que el presente es la cristalizacin de la experiencia vivida por una sociedad.

De lo anteriormente expuesto se extrae la importancia fundamental de dos ramas de la

historiografa: la Historia Reciente y la Historia del Tiempo Presente.


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La Historia Reciente es, como bien plantea su nombre, la historizacin del devenir

reciente de las sociedades; mientras que la Historia del Tiempo Presente tiene porobjetivo historizar la experiencia vivida por una generacin coetnea al historiador que

la investiga, por lo que estudia, entre otras cosas, a las memorias entendidas como

recipientes de la experiencia y acumulacin de vivencias.

Por otra parte, si se tiene en cuenta que la memoria articula las formas en que las

sociedades se representan y proyectan, en tanto constituye una parte fundamental de

los imaginarios colectivos que, a su vez, desempean un papel primordial en la

constitucin del hombre como ser histrico, es evidente el aporte que hace la Historiadel Tiempo Presente al estudiarlos. En este sentido, esta corriente historiogrfica tiene

una invaluable utilidad individual, pblica y poltica en la medida en que permite la

generacin de disputas por la memoria y la deconstruccin de las memorias oficiales,

las cuales rearticulan la historia en favor de los grupos dominantes.

A partir de la importancia que tiene la Historia del Tiempo Presente en trminos

historiogrficos y los aportes que puede entregar a la sociedad, se hace pertinente y

necesario transponer los postulados y metodologas de esta corriente al espacio de la

enseanza escolar de la historia. Esto ltimo tiene mayor validez sobre todo si se

considera que cuando el pasado no tiene respuestas definitivas, la escuela es un

espacio en el que se puede, al menos, mejorar las preguntas (San Martn, 2011) a

travs del cuestionamiento de como este se recuerda.

En este sentido, llevar a la enseanza escolar de la historia esta corriente

historiogrfica puede contribuirjunto con otras pticas y, sobre todo, desde la

perspectiva de la Didctica de las Ciencias Sociales a que el estudiante pueda

deconstrur y criticar las memorias hegemnicas y oficiales sobre el pasado reciente.

Asimismo, les permite comprender su calidad de sujetos histricos, portadores de un

pasado en constante reconfiguracin que incide, articula su presente y enmarca sus

proyecciones a futuro. Slo bajo estas condiciones, la historia puede configurarse

como una disciplina que no quede en lo meramente declarativo en cuanto a su utilidad

para la sociedad.


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Este objetivo de llevar la Historia del Tiempo Presente a la sala de clases supone,

evidentemente, una serie de exigencias y requerimientos.

La primera necesidad es una actualizacin en la formacin docente en el rea de

Historia y Ciencias Sociales, y una conexin real entre el mbito acadmico y el

mbito escolar. Dicha actualizacin no slo debe darse en un mbito disciplinar, sino

tambin debera apuntar a la formacin de profesionales en constante reflexin de su

prctica y de los objetivos de la misma.

Asimismo, derivado de lo anterior, es necesario que los docentes se distancien de lasprcticas, tanto disciplinares como pedaggicas, ligadas a las corrientes ms

tradicionales. Esto implica abrirse a nuevas perspectivas y, por sobre todo, al

conocimiento de los hechos histricos, a su cabal comprensin, y al desarrollo de

habilidades de pensamiento histrico.

Por otra parte, resulta necesario no temer a la dimensin poltica intrnseca que posee

la enseanza de la historia, lo cual implica abrirse a abordar temas que son

considerados polmicos, problemticos o que impliquen hacerse cargo de conflictos o

posicionamientos derivados de estos. Ergo, esta perspectiva implica reinstalar el

conflicto como insumo para la problematizacin de los contenidos, sobre todo de

aquellos que remiten al pasado reciente, en la medida en que inciden en la actualidad,

configurndose como procesos abiertos. De esta misma manera, como plantea

Sandra Raggio, es necesario rescatar el pluralismo y la diversidad como recursos

invalorables para activar un proceso de conocimiento y apropiacin crtica del pasado

(2004, pg.8).

En otro mbito, y puesto que la Historia del Tiempo Presente (HTP) plantea una

ruptura con los mtodos utilizados por la historia tradicional, es imperativo llevar a

cabo un traslape de la metodologa de esta corriente a la sala de clases, promoviendo

la utilizacin de nuevas fuentes (especialmente orales), el enfoque comparativo y

pluridisciplinario mantenido por el dialogo y el intercambio con las dems ciencias

sociales; la voluntad de reintroducir la larga duracin en el tiempo presente; [adems

del] deseo por descubrir las relaciones complejas entre rupturas y continuidades

(Sauvage, 1998, pg.6).


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Ya que la HTP revaloriza el estudio del acontecimiento entendindose ste como un

momento temporal preciso en la generacin del cambio histrico es necesario que eldocente lo rescate en la enseanza de la historia. Esto, sin duda alguna, no debe

excluir el trabajo con el tiempo largo, la permanencia o el presente extensivo, pero

invita a que se trabaje con acontecimientos que, de alguna u otra forma, se

constituyan como matriz de la poca que se estudia o que signifique un punto de

referencia central en el devenir de los individuos o grupos sociales. Lgicamente, el

caso chileno remite al Golpe de Estado, a los hitos ms relevantes de la Dictadura

Militartales como los grandes casos de violaciones a los derechos humanos y al

proceso de transicin, en tanto estos se erigen como acontecimientos cargados desimbolismo y significados que inciden en la configuracin de la memoria; por lo que,

adems de ser revisados como contenidos conceptuales, debern ser analizados.

Asimismo, el instalar esta perspectiva en la sala de clases implica una reconsideracin

del recuerdo y la memoria como elementos que, adems de ser contemplados y

utilizados para estudiar el pasado, deben ser cuestionados y resignificados,

entendiendo su construccin y configuracin. Esto implica que los estudiantes

comprendan que la memoria corresponde a un proceso activo de construccin

simblica y elaboracin de sentidos sobre el pasado (Franco. Levin. Pg. 40) y, en

tanto construccin -al igual que la historia oficial entiendan que est permeada por

objetivos y subjetividades.

Adems, es necesario que los estudiantes comprendan que las memorias oficiales,

hegemnicas y colectivas tienen una funcin preformativa sobre las memorias

individuales incluyendo las suyas en tanto inciden en la forma que los sujetos

recuerdan: dictan que cosas recordar y aquellas que es necesario olvidar.

Por ltimo, el docente deber hacer hincapi en que el valor de la memoria no slo

radica en presentar la posibilidad de acceder a datos del pasado a los cuales no se

puede acceder por otras fuentes, sino que dado a que en ella emerge la imaginacin,

el simbolismo y el deseo de quienes recuerdan permite acceder a subjetividades,

experiencias y visiones del ocurrido que, de otro modo, seran inaccesibles.


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Slo a partir de estas constataciones los estudiantes pueden llegar a ser capaces de

identificar cual es el origen, objetivo y contenido de las memorias hegemnicas sobrela historia reciente en Chile, lo que, en ltimo trmino, les permitir construir memorias

alternativas capaces de disputar las memorias oficiales.

La Pedagoga Crtica: Un lugar de posicionamiento para construir memorias

contra hegemnicas.

La Pedagoga crtica, como corriente y visin pedaggica /ideolgica en torno a la

enseanza es el piso en el cual se sita, didctica y metodolgicamente, estapropuesta. En este sentido, es fundamental comprender la pedagoga crtica desde

una tridimensionalidad, es decir, una propuesta cuyo intento es responder al qu, el

cmo y al para qu ensear.

Teniendo en consideracin que la pedagoga crtica propicia una visin poltica de la

enseanza, la presente propuesta pedaggica implica, coherentemente con lo antes

expuesto, una concepcin poltica de la enseanza de la historia. En este sentido,

como bien indica Gonzalo de Amzola la enseanza de la historia reciente tiene un

papel estratgico en la formacin de la conciencia histrica (2000, pg.24).

La pedagoga crtica surge con el propsito de resolver un problema, en este caso, tal

como seala Henry A. Giroux, tiene que ver con cmo producimos una educacin

significativa a travs de hacerla crtica, y cmo la hacemos crtica para transformarla

en emancipatoria (1992, pg. 22). En otras palabras, es una pedagoga que aspira a

poner en tela de juicio lo dado, proponer una lectura activa de la realidad; que

cuestione la dominacin y devele el poder que subyace detrs de sta en lo cotidiano.

En tal sentido, se trata de una praxis que aboga por desmantelar una educacin

reproductiva y tradicionalista, en pro de generar una educacin para el cambio, la

liberacin y la transformacin social y cultural.

Concebir la pedagoga desde una vereda crtica implica, a su vez, revalorizar la

experiencia de los sujetos, la subjetividad y, al mismo tiempo, evitar disociar el

conocimiento de su contexto sociocultural de produccin y, por el contrario, politizar la

nocin de conocimiento.


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Asimismo, bajo sta ptica, la educacin dista de considerarse como algo neutro yobjetivo para ser concebida como una accin poltica, social y cultural (Ordoez,

2002), donde es fundamental que los estudiantes se empoderen y posicionen como

sujetos activos. En el marco de esta propuesta, por ejemplo, los estudiantes deberan

ser capaces de develar y criticar la memoria oficial as como los conocimientos

institucionalizados, las fuentes y sus intencionalidades de modo que, sean capaces

de disputar la memoria histrica hegemnica creada en torno al pasado reciente desde

una mirada abierta, cuestionadora y crtica que sea posible gracias a su previa

adquisicin de herramientas y habilidades de pensamiento histrico.

Por otra parte, para la pedagoga crtica las escuelas son espacios dinmicos,

creativos y pblicos que no pueden aislarse de su contexto, donde el debate y la

posibilidad de cuestionamiento no pueden ser sino el centro. No pueden ser las aulas

escolares consideradas como meros espacios de instruccin, sino que deben

comprenderse como sitos culturales y polticosy, a la vez, como espacios que, desde

una visin crtica, puedan transformarse en espacios de lucha, rebelda y contestacin.

Esta afirmacin se extiende tambin a aquellos instrumentos como el currculum

escolar y los marcos elaborados desde la oficialidad, pues estos no tienen slo un

sentido tcnico, sino tambin un sentido poltico; por lo que su apropiacin no puede

ser asptica, ni neutral.

A partir de lo sealado, se advierten una serie de desafos y problemas necesarios de

mencionar en el contexto educativo chileno.

Uno de los mayores desafos con los que se encuentra el enfoque pedaggico crtico

tiene que ver con las sugerencias e imperativos que impone el currculum educativo

chileno a las escuelas y, con ello, a las aulas de clases; pues muchas veces stas

obstaculizan la autonoma de los docentes quienes deben lidiar con las presiones

institucionales, los cumplimientos de objetivos y metas, y el tener que focalizarse en

los resultados que obtienen los colegios en las pruebas estandarizadas a nivel

nacional.


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Asimismo, especficamente en el caso de la enseanza de la historia reciente chilena,

el currculum pone trabas al desarrollo de una pedagoga crtica en tanto intentatransmitir una memoria asptica, ni problemtica ni conflictiva de los hechos, en un

afn conciliador. As, los estudiantes se ven enfrentados a una presentacin vacua de

los hechos ms determinantes del presente.

Otro factor que obstaculiza la posibilidad de ejercer una prctica crtica tiene que ver

con las formas que los docentes tienen de ejercer autoridad, las que comnmente

tienen una connotacin represiva y autoritaria. Estas prcticas son las que llevan a que

autores como Ricardo Troncoso se pregunten si los estudiantes estn ante un Aula oJaula educativa, en tanto las prcticas que se efectan en los espacios educativos

apuntan a domesticar y entrenar a los sujetos bajo ciertas premisas; por lo que se

hace urgentemente necesario, entonces, de que las aulas rompan su jaula (Troncoso,

2005, pg. 59).

De la misma manera, existe hoy una tendencia a despersonalizar y a la vez,

deshumanizar la educacin y las instancias educativas, en la medida en que los

estudiantes son asumidos desde una pasividad, desde una lgica paternalista que

finalmente entorpece la posibilidad de construir una visin de ser humano crtico y

autnomo.

Por otra parte, los desafos y aportes de la pedagoga crtica en Chile son mltiples y

variados, y dependen de cada contexto especfico, de cada espacio donde se abogue

por esta experiencia de educacin y de pedagoga.

Tal como sealan E. Cavieres y Wayne Au, ante un contexto de crisis en el sistema

educativo chileno, la pedagoga crtica puede ser un importante aporte para rescatar

una tradicin pedaggica que se oponga a la reproduccin educativa. En esta

perspectiva, los autores desglosan una serie de desafos que ello presenta para el

sistema educativo chileno; desafos que tienen que ver, principalmente, con

desarrollar mltiples prcticas de resistencia contra-hegemnicas (Au & Cavieres,

2010, pg. 71). A partir de esto, la educacin es concebida como una fuente de

produccin cultural que tiene autonoma relativa, que cuenta con espacios para la

libertad de creacin de conocimiento donde existe de hecho un espacio para trabajar


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dentro de las grietas de las instituciones y polticas educativas neoliberales y desafiar

su pretendida hegemona (Au & Cavieres, 2010, pg. 72).

Finalmente, es de pertinencia sealar que la educacin debe dejar de ser entendida

desde una perspectiva apoltica y neutralizante con la que ha sido analizada y

observada, por lo que es preciso reafirmar que todos los sujetos son polticos y, que

por tanto, toda decisin y accin involucrada con ellos, tambin lo es.

Ahora, Cmo, lo anteriormente planteado, debera verse reflejado en quien conduce

el proceso de enseanza de la historia reciente?

El profesor es quien efecta el traslape desde lo terico a lo prctico, es quien desde

su ideologa, desde sus concepciones y posicionamientos sobre la historia y sobre la

educacin hace esta triangulacin en la escuela y tambin fuera de ella, en la

sociedad en s misma. En este sentido, el profesor ha de ser capaz de cruzar su propia

cultura acadmica y su formacin profesional, para de algn modo, dinamizar y

contribuir al desarrollo de la cultura de toda la comunidad.

En este sentido, los docentes deben apropiarse crticamente de los programas de

estudio o de aquellas sugerencias obligatorias provenientes de las propuestas

curriculares, para apostar por aprendizajes ms experienciales, vinculados a la

realidad social y cotidiana de los estudiantes. As, por ejemplo, el docente debera

disear sus clases a travs de una estructura dialgica, vale decir, reconocer a los

dems como interlocutores vlidos (Troncoso, 2005, pg. 55).

De la misma forma, la crtica debe llegar a ser la herramienta pedaggica vital del

docente, no slo porque irrumpe en las mistificaciones y distorsiones que

silenciosamente trabajan detrs de las etiquetas y rutinas de las prcticas escolares,

sino tambin porque modela una forma de resistencia y de pedagoga de oposicin

(Giroux, Teora y resistencia en educacin., 1992., pg. 91). A partir de esto, los

docentes debieran abandonar el silencio cmodo de las exposiciones, en favor de

proponer un espacio ms propicio para la accin de los estudiantes como sujetos,

donde el conocer no sea una conformidad, sino un paso para cuestionar, analizar y

discutir.


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En otra vereda, H. Giroux ha sealado sistemticamente que la pedagoga crticaradical, para hacer viable polticamente su proyecto, debe sincronizar tanto la idea de

las escuelas como esferas pblicas, como tambin la idea base de que los profesores

son y deben considerarse a s mismos como intelectuales. En otras palabras, un

docente que aboga por una pedagoga crtica, no puede validar una enseanza

despolitizada, neutra o libre de intenciones.

A su vez, los estudiantes no deben ser entendidos como objetos de la escuela, sino

como sujetos sociales y polticos activos, constructores de conocimientos y agentes desu educacin.

Solo bajo estas consideraciones, mediante las metodologas y supuestos de la HTP,

los estudiantes desde sus subjetividades, sus ejercicios de interpretacin o

investigacin podrn disputar la memoria construida social y oficialmente, y todos los

entramados y significados que la sostienen. Para ello, tal como seala Peter McLaren,

los estudiantes necesitan hacer juicios crticos sobre lo que la sociedad puede

significar, y sobre lo que es posible o deseable fuera de las configuraciones de poder y

privilegio existentes (McLaren, 1997, pg. 41).

La didctica de las Ciencias Sociales y la construccin de memorias

contrahegemnicas.

Situarse desde la Didctica de las Ciencias Sociales para lograr los objetivos

esgrimidos en esta propuesta es una tarea compleja y desafiante, en tanto implica

enmarcarse en un campo que adems de su amplitud se caracteriza por la

diversidad de conocimientos que pueden ser generados en su seno.

En este marco, se partir del entendido de que la Didctica de las Ciencias Sociales

encuentra su fundamento en la ciencia tanto en sus aspectos metodolgicos,

prcticos, cmo en sus fundamentos epistemolgicos, y, por tanto, en su visin sobre

la realidad y el conocimiento (Prats, 2003). De esta manera, para el caso de las

Didctica de las Ciencias Sociales, el conocimiento que puede obtenerse deriva de los

postulados epistemolgicos propios de las Ciencias Sociales en general.


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Joaquim Prats (2003) identifica cuatro caractersticas fundamentales del conocimientogenerado por la Didctica de las Ciencias Sociales, las cuales sern esenciales para

comprender las finalidades de la presente propuesta: su inevitabilidad, provisionalidad,

relatividad y actualidad. Estos cuatro elementos, pilares para la comprensin del

conocimiento en el rea, permiten abrir a los estudiantes a un espacio de opinin y

discusin sobre los contenidos enseados, permitindoles entender que el

conocimiento sobre el pasado es relativo.

De este modo, la Didctica de las Ciencias Sociales -y el conocimiento que ofrececomo campo cientfico- permite una mirada amplia al trabajar con una serie de

aspectos metodolgicos fundamentales, con la finalidad de desarrollar habilidades

para conocer la realidad en perspectiva histrica y ms precisamente, en el caso de

esta propuesta, a una comprensin del pasado reciente del pas, cuyo entendimiento

en clave histrica es necesario para lograr movilizar las construcciones en torno a la

memoria que realicen los estudiantes.

A su vez, la Didctica de las Ciencias Sociales se convierte en un eje articulador de

esta propuesta, puesto que permite generar espacios para el desarrollo de

herramientas y habilidades que apunten a la crtica, en tanto sus elementos

constitutivos permiten y apuntan a tomar el conocimiento historiogrfico y mirarlo como

una verdad provisional, relativa y con frreo apego a la actualidad.

Permite, asimismo, cuestionar los pilares de aquel conocimiento que se presenta como

una verdad absoluta y naturalizada, abriendo la posibilidad de que la pedagoga crtica

se transforme en una praxis posible, para que as finalmentedesde esta actitud hacia

el conocimiento se logre generar una prctica que apunte efectivamente a la

emancipacin, y en este caso, a la creacin de memorias contrahegemnicas que

disputen a las memorias oficiales, resquebrajando as construcciones de memoria que

la escuela instala como verdades nicas e imperecederas.

Por tanto, las metodologas, tcnicas y estrategias utilizadas en esta propuesta

didctica son todas aquellas que se han sugerido en las diversas investigaciones en

torno a la Didctica de las Ciencias Sociales, y en particular, de la historia. En este


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sentido, han hecho eco particular las numerosas y mltiples investigaciones didcticas

que apuntan al trabajo con los procedimientos de la historia dentro del aula, los cualeshacen referencia a la aplicacin del mtodo histrico como fundamento para la

construccin del conocimiento. En este marco, se destaca la identificacin, uso y

proceso de fuentes histricas primarias y secundarias; las cuales apuntan al desarrollo

de habilidades como la indagacin, el anlisis, sntesis y comunicacin de informacin

histrica.

En relacin al trabajo con fuentes, es preciso sealar que stas no se reducen a los

archivos oficiales, sino que tambin incluyen elementos no tradicionales, tales como

los archivos privados, los recuerdos, testimonios, entrevistas, historia oral, medios decomunicacin, prensa concretamente, las mltiples publicaciones de documentos

oficiales o semioficiales, la llamada literatura gris, los trabajos de los periodistas de

investigacin, etc. (Bedrida, 1998, 24); y, en este marco en especfico, el trabajo con

las memorias ser trascendental.

El trabajo con la memoria, y su estrecha relacin con la denominada Historia Oral, se

convierte en la columna vertebral de esta propuesta, en donde el anlisis crtico de la

misma, en sus distintas manifestaciones, es la materia prima de la construccin de

memorias contrahegemnicas. En este sentido, su utilidad radica en que rescata para

la historia reas de la realidad que trascienden la esfera de lo pblico (la familia, la

privacidad, las costumbres...), logrando que lo cotidiano se transforme en historia.

(Maldonado, 2007).

De este modo, la memoria entendida desde sus diversas acepciones, y desde la

consideracin fundamental que sta es en s misma un elemento no asptico y en

constante disputa ser la base de las estrategias de enseanza que se ofrecen al

docente.

En esta lnea, para trabajar con la memoria y hacer eco de su carcter subjetivo y

conflictivo se propone, como primer elemento, el trabajo con testimonios, elemento

que la Historia del Tiempo Presente ha trabajado con especial ahnco, en tanto stos

son el eje fundamental para el rescate de la memoria. De este modo, se propone que

los estudiantes trabajen con ellos, tanto en su lectura como en su recopilacin,

aplicando tcnicas interdisciplinarias que ayudarn a desarrollar particularmente sus


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habilidades de indagacin y anlisis. Asimismo, como bien expresa Patricia Seplveda

(2000), al acceder al conocimiento histrico de un modo no acadmico, a travs delcontacto con el medio social en que vive [el estudiante] se siente mucho ms partcipe

del momento histrico que investiga ya que puede relacionar lo que lee con

experiencias de personas vivientes. Por tanto, el trabajo con testimonios tanto

recopilados por los estudiantes como trados por el docente al aula sern

fundamentales en trminos de la propuesta, en tanto el anlisis y deconstruccin de

los mismos permiten finalmente una develacin clara del origen subjetivo y diverso del

conocimiento social.

Por otra parte, este rescate de la memoria por medio de los testimonios no ha de estar

exento de actualidad y contingencia, por lo que el trabajo con los mismos tiene

estrecha relacin con la historia reciente de Chile; de esta manera, la memoria aqu no

queda desprovista de su carcter conflictivo y complejo, en tanto estos elementos son

la clave de la articulacin didctica. Los testimonios abordados corresponden a ejes

temticos asociados a la historia reciente del pas, abarcando hechos que an siguen

vivos y latentes, que han de ser puestos en tela de juicio y discusin por el docente, e

invitando a sus estudiantes a deconstruir las memorias construidas en torno a estos

acontecimientos, y a construir sus propias visiones y memorias sobre los mismos.

Por otra parte, las tcnicas que se propone trabajar son aquellas que apuntan a

mtodos democrticos de enseanza, que se direccionan hacia una develacin de los

estndares fijados por la escuela formal y el contexto en que cada estudiante se

moviliza, donde se resalta al estudiante como sujeto social. En este sentido, aquellas

tcnicas de tipo grupal debern predominar en el espacio escolar, donde el aprender

dialogando se transforma en el eje articulador dentro del aula.

Asimismo, las tcnicas asociadas a la indagacin sern cruciales, en tanto sern las

que permitirn al docente evaluar procesualmente los progresos que realicen los

estudiantes.

Por tanto, asumiendo estos postulados generales, se proponen los siguientes mdulos

para el trabajo dentro del aula, en este caso, apuntando al Tercer Ao Medio de

Historia y Ciencias Sociales.


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MODULO TEMAS OBJETIVO ACTIVIDADES RECURSOS

1. Develandola memoria:conceptualizacin de lamemoria ysuimportanciapara la

historia.

Memoria,experiencia,recuerdo,anamnesis, olvido,rememoracin,memoria colectiva.Importancia poltica,social y cotidiana de

la memoria.

Los estudiantescomprenden el conceptode memoria y memoriacolectiva, entendiendo laimportancia fundamentalde sta en la interpretacinque hacen los sujetos y lasociedad de los hechos

histricos pasados y delpresente.

1. Recoleccin de los conocimientos previos sobre elconcepto de memoria y comparacin con losplanteamientos de Eduardo Galeano.

2. Construccin de conceptos propios de memoriaindividual y colectiva a partir del anlisis de unejercicio de memoria.

3. Reflexin dialogada sobre la importancia de lamemoria para la sociedad.

- Extractos delartculo Memoriasy Desmemorias deEduardo Galeano.- Gua de Trabajo:Develando lamemoria.

2.Consideraciones para eltrabajo conla memoria

Proceso deconstruccin de laMemoria. Conceptosde Memoriahegemnica/memoria contrahegemnica.Importancia poltica,social y cotidiana dela memoria

Los estudiantescomprenden el proceso deconstruccin de lamemoria y la memoriahegemnica, entendiendoy valorando la importanciade conocer los vnculosentre la memoria y elpoder.

1. Construccin grupal de una hiptesis sobre losvnculos entre memoria y poder a partir del anlisisde imgenes.

2. Construccin de un relato en torno al proceso dereconciliacin pos dictadura, a partir una serie depreguntas abiertas. Contraposicin entre su relatoy memorias hegemnicas sobre el proceso encuestin.

3. Plenario de opinin sobre el valor e importancia deconstruir memorias contra hegemnicas quedisputen a la memoria hegemnica

- Imgenesimpresas.- Gua de TrabajoConsideraciones

para el trabajo conla memoria

3.Memoriasen torno a laUnidadPopular

Proyecto ydesarrollo de laUnidad Popular.Memorias sobre la

Unidad Popular.

Los estudiantescomprenden que existenmemorias enfrentadas entorno a la experiencia de la

Unidad Popular,comprendiendo lainfluencia de la batalla porla memoria para la

1. Lectura y explicacin del proceso de recoleccinde testimonios recogidos pos los estudiantes sobre la Unidad Popular.

2. Anlisis sobre el contenido de los testimonios apartir del concepto de batalla por la memoria.

3. Reflexin en torno a la multiplicidad de memoriasen torno a este perodo.

-Testimoniosrecopilados por losestudiantes.- Set de preguntas.


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comprensin del pasadoreciente.

4. MilitanciayParticipacinPolticadurante laUnidadPopular:Estableciendo nexos conel presente.

ParticipacinPoltica.Importancia de laparticipacinpoltica.Partidos polticos.Movilizaciones.Militancia.Continuidad ycambio.

Los estudiantes establecenvnculos entre laparticipacin y lamovilizacin poltica actualcon la de la UnidadPopular, valorando laimportancia de participaractivamente de la poltica yen la construccin deproyectos sociales.

1. Plenario sobre la Participacin Poltica.2. Debate guiado sobre diferencias y similitudes de la

militancia de la Unidad Popular y la Militanciaactual (evidenciada en dos testimoniosaudiovisuales de militantes de cada poca).

3. Autoevaluacin por parte de los estudiantes de sudesempeo en el debate.

-Testimoniosaudiovisuales entorno a la militancia:Luis Ortega yJaviera Prez.-Set de preguntaspara guiar eldebate.-Pauta deautoevaluacin.

5. Crisis dela UnidadPopular y elGolpe deEstadodesde laperspectivadel TraumaHistrico

Crisis de la UnidadPopular,Polarizacin,radicalizacin,desabastecimiento,Golpe de Estado.Trauma histrico,acontecimientomonstro.

Los estudiantescomprenden las causas dela Crisis de la UnidadPopular y el Golpe deEstado entendiendo queestos hechos seconstituyen como traumashistricos que inciden en laforma de construir la

memoria en nuestro pas.

1. Exposicin de conocimientos previos de losestudiantes sobre el Golpe de Estado y Dictaduraa partir de la observacin del documental LaEspiral.

2. Reflexin sobre la configuracin del Golpe deEstado como Trauma Histrico a partir de larevisin de la prensa de la poca.

3. Discusin sobre las implicancias del Golpe comoTrauma histrico y su influencia en la

configuracin de la memoria de este hecho.

-Extracto deldocumental LaEspiral-Gua de trabajoPrensa y Crisis dela Unidad Popular.

6.Lamemoriaoficial entiempos dedictadura

Construccin de lamemoria dentro delrgimen militar:memoria oficial, susorgenes ydisposiciones.

Los estudiantes conocen yanalizan los componentesde la memoria oficialcreada durante la dictaduraen torno al golpe deEstado y el posterior

1. Reflexin y discusin del contenido y propsito delas monedas acuadas durante la dictadura a partirde la ptica de la memoria oficial.

2. Construccin de un ensayo sobre la memoriaoficial y emblemtica construida durante ladictadura a partir de un set de imgenes de

-Imagen demonedas de $10(que circularonentre 1976 y 1990) .-Set de imgenesdel libro Chile: ayer


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rgimen, comprendiendoque la memoria oficialintenta hegemonizar todoslos espacios y lasinterpretaciones sobre lahistoria

propaganda poca.3. Plenario guiado por el docente sobre la memoria

oficial durante la dictadura.

y hoy

7. Lamemoria entorno alGolpe deEstado y laDictadura:una miradadesde el hoy.

Golpe de Estado,Dictadura,Violaciones a losDD.HH,Recuperacin de laDemocracia, Luchapor los DD.HH,Nuevas memoriasoficiales endemocracia.

Los estudiantes identificanla memoria oficialconstruida en democraciaen torno a los hechosocurridos durante yposterior al Golpe deEstado de 1973, a travsde una salida a terreno deexperimentacin,comprendiendo quaspectos sonconstituyentes de lamemoria construida y cules su finalidad en mirashacia el futuro.

1. Antes de la salida a terreno: Los estudiantesconocen los objetivos de la salida, reciben unapauta que les ayude a la observacin durante lavisita, la gua referida al producto que se lessolicitar.

2. Durante la salida a terreno: Guiados por eldocente, los estudiantes visitan el museo eidentifican informacin pertinente para concretarlos objetivos planteados en un organizador grficopara, posteriormente, construir un ensayoexpositivo.

3. Despus de la salida a terreno: Retroalimentacinrespecto de la visita realizada.

-Modelo deautorizacin parapadres yapoderados.-Gua de ApoyoVisita al Museo dela Memoria y losDerechosHumanos-OrganizadorGrfico Bitcora y

Apuntes.-Gua de Salida aTerreno Museo dela Memoria y de losDerechosHumanos.

-Pauta deEvaluacin deEnsayo Expositivo.

8. ViolenciayConstruccinde un nuevo

Carcter de laviolencia ejercida enla Dictadura Militar;tipos de violencia,

Los estudiantescomprenden cmo lasdiferentes formas deviolencia poltica e

1. Conversatorio sobre cmo se expresan oextrapolan situaciones de desorden e imposicinde orden en la sala, en la esfera social.Posteriormente, observacin y reflexin de un

-Fragmento dedocumental LaDoctrina delShock.


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ordendurante laDictaduraMilitarchilena.

violencia poltica,violacin a losderechos humanosen pro de lainstauracin de unnuevo orden social,econmico ypoltico.

institucional ejercidasdurante la Dictadura militarson un instrumentoestratgico para laanulacin de la oposicin yla instauracin de unnuevo orden, valorando laimportancia de trabajar condistintas fuentes histricasy lo significativo dereflexionar en funcin deaprender de experienciaspasadas para el presente.

fragmento del documental La doctrina del Shocky las maneras en que, a travs de este, seexpresan formas de violencia y de poder.

2. Grupalmente, analizan y reflexionan a partir deuna fotografa que retrata la represin durante ladictadura y la observacin de un video del Archivooral de la Corporacin Villa Grimaldi (Memorias).Luego, registran de forma creativa sus reflexionesen un pliego de cartulina.

3. Plenario de opiniones respecto de losaprendizajes de la experiencia histrica deviolencia durante la dictadura y susconsecuencias en la sociedad chilena actual.

-Material de trabajoLas formas yconsecuencias dela violencia durantela dictadura militar-Video: Coleccin

Archivo OralMemorias I:Cpsula DetenidosDesaparecidos.Corporacin VillaGrimaldi.-Cartulinas,plumones,pegamento, tijeras,lpices, revistas.

9. Crisis dela Dictadura:Visibilizacinde lasmemoriasalternativasde oposicin

a laDictaduraMilitar.

Visibilizacin dememoriasalternativas deoposicin a laDictadura Militar ycrisis de la Dictadura

Los estudiantescomprenden cmo semanifestaron memoriasalternativas a la dictaduramilitar, valorando cmo elactuar de diversos actoresinfluyen en la crisis de la

Dictadura Militar

1. Grupalmente, reflexionan a partir de preguntassugeridas en torno a imgenes impresas sobrelos detenidos desparecidos y su bsqueda,advirtiendo las consignas principales y el impactode esas demandas en el desencadenamiento dela crisis de la dictadura militar chilena.

2. Preparacin y realizacin de la mesa redonda,

grupalmente, a partir de lo indagado y el materialtrado par a la clase, en torno a tres ejestemticos: la sancin internacional a la dictaduramilitar, los movimientos y agrupaciones por ladefensa de los derechos humanos y las Jornadasde Protesta 1983-1986.

3. Realizacin de foro-discusin en asamblea para

-Set de imgenesimpresas.-Set de preguntaspara actividadinicial.-Material indagadopor los estudiantes.

-Pauta deevaluacin de laMesa Redonda.-Pauta deCoevaluacin.


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cerrar la mesa redonda. Luego, coevaluacin, porparte de los estudiantes, respecto de sudesempeo grupal.

10. Latransicin: dela dictaduraa lademocracialimitada.

Plebiscito de 1989.Transicin a lademocracia.Legados de latransicin en lademocracia actual.

Los estudiantescomprenden lacomplejidad ycontroversialidad delproceso de transicin a lademocracia, reflexionandoen torno a cmo lasparticularidades de esteproceso inciden en laconfiguracin de lademocracia actual

1. Lectura y reflexin en plenario respecto deextractos del discurso proclamado por el expresidente Patricio Aylwin el 12 de marzo de 1990en el Estadio Nacional, a partir de preguntas guasobre el documento.

2. Anlisis crtico de interpretaciones sobre elproceso de transicin a la democracia, a travs dela realizacin de gua de trabajo denominada LaTransicin chilena.

3. Debate guiado en torno al xito del proceso dedemocracia y su incidencia en la configuracin delactual proceso democrtico.

4. Reflexin en plenario, a partir de preguntas gua,respecto la evaluacin que hacen los estudiantessobre las incidencias del proceso de transicinchileno en la poltica actual.

-Extractos deldiscursoproclamado porPatricio Aylwin el 12de marzo de 1990.-Set de preguntasactividad inicial.-Gua de trabajo Latransicin Chilena:distintas

perspectivashistoriogrficas.-Set preguntasactividad final.-Pauta deevaluacin deldebate.

11.Cmohistorizamos

el presente?

Historia del TiempoPresente: definicin

del concepto ymetodologa detrabajo.

Los estudiantescomprenden y aplican las

consideraciones del trabajocon la historia del tiempopresente, valorando eltrabajo realizado como unaforma de disputar lasmemorias impuestasdesde el poder.

1. Observacin de video de entrevista realizada aXimena Cumicn lonko de la Asamblea

Nacional de Mapuches de Izquierda. Reflexinguiada en torno a preguntas eje.

2. Grupalmente, aplican las consideraciones tericassobre la HTP a un tema de su inters,delimitando un problema de investigacin;

justificando su decisin y planteandoconsideraciones a tener en cuenta en relacin a

-Entrevistatelevisada de

Ximena Cumincn.-Set de preguntasactividad inicial.-Gua de apoyo-trabajoHistorizando eltiempo presente


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metodologa y fuentes.3. Comentan grupalmente la relevancia del trabajo

realizado en pos de construir conocimientos quedisputen las memorias impuestas desde el poder.

12.Construyendo memoriascontrahegemnicas:trabajandodesde laHistoria delTiempoPresente

Utilizacin defuentes diversaspara indagar sobreprocesos histricosrelacionados con laHistoria del TiempoPresente ycomunicacin delresultado de anlisise indagaciones,sinttica yorganizada,

justificando unaposicin propia yseleccionando unformato decomunicacin queconsidere lascaractersticas de la

informacin y de laaudiencia.

Los estudiantes preparanun proyecto deinvestigacin, utilizando lametodologa asociada a laHistoria del TiempoPresente, con el fin degenerar un resultado queapunte hacia laconstruccin de unamemoriacontrahegemnica sobrelos temas estudiados.

1. Antes de la clase: Seleccionan e inscriben con eldocente un tema vinculado al proceso derecuperacin de la democracia en Chile, que seavigente y controversial en la historia reciente delpas.

2. Lectura y explicacin del trabajo a realizar a partirde la revisin de la Gua de contenidos einstrucciones Una historia del tiempo presente

para la memoria.3. Indagan, recopilan y sistematizan informacin en

torno al tema escogido y reflexionan en torno a lamanera en que este influye en el presente.

4. Delinean pasos a seguir en su futura investigaciny definen tareas individuales y grupales, con latutora del docente.

5. Plenario respecto de apreciaciones y expectativassobre el trabajo a realizar.

-Gua decontenidos y deinstrucciones detrabajo: Unahistoria del tiempo

presente para lamemoria-Informacinrecopilada por losestudiantes.-Pauta deevaluacin detrabajoConstruyendomemoriascontrahegemnicas.


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Palabras finales

Muy conocida por todos los historiadores y profesores de historia es la frase que reza

un pueblo sin memoria es un pueblo sin historia; sin embargo, si se considera la

importancia que tiene la memoria en trminos individuales y colectivos, existe poca

reflexin sobre el tratamiento que ella debiese tener en las salas de clases del pas.

Actualmente, la ciudadana, los movimientos sociales y un nmero importante de

historiadores del pas han intentado disputar la memoria oficial que se ha construido

sobre el pasado reciente de Chile. Esta memoria oficial en pos de la reconciliacin

entre los bandos enfrentados prefiri obviar los excesos cometidos en el pasado bajo

el ttulo de Quiebre de la democracia en Chile como si la democracia pudiese

quebrarse sola; y opt por nominar como Gobierno Militar a una dictadura

propiamente tal y, en vez de destruir el edificio poltico institucional heredado por ella,

prefiri avalar su perpetuacin bajo el nuevo contexto democrtico.

La enseanza de la Historia Reciente de Chile tiende a perpetuar esta memoria

institucionalizada, presentando a los estudiantes un relato vacuo, asptico y no

problemtico sobre los hechos del pasado, dejando nulo espacio para el

cuestionamiento y la indagacin en torno a temas que no merecen ser recordados

ya sea por su complejidad o por trastocar los pilares de la conciliacin del pas -

segn la institucionalidad. En este sentido, como plantea Sandra Raggio la historia

enseada se configur as como memoria, pero una memoria concebida como una

cuestin del estado (Raggio, 2004, pg. 2).

La presente propuesta ha intentado plantear una forma en que la enseanza de la

Historia Reciente de Chile propicie la deconstruccin de las memorias oficiales y

permita la construccin por parte de los estudiantes de memorias contra

hegemnicas que sean capaces de disputar lo que es expuesto por la oficialidad;

generando una visin libre y autnoma sobre los hechos acaecidos en el pas.

De esta forma, basndose en los pilares de la Historia del Tiempo Presente, la

Pedagoga Crtica y la Didctica de las Ciencias Sociales, se ha optado por la

enseanza de la historia como posibilidad de emancipacin y no perpetuacin o


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reproduccin de las memorias oficiales o hegemnicas; las cuales, en ltimo trmino,

dictan qu recordar, qu olvidar y ms importante an qu tener presente delpasado para proyectarlo al futuro.

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Propuestas para la construcción de memorias contrahegemónicas en la sala de clases: el uso de la...

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