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ISSN: 0212-5374

PROPUESTA DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA ESTRUCTURA EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA

Proposal ofan Explanatory Model ofthe Epistemological Structure ofTeaching

Proposition d'un modele explicatifde la structure pistmologique de la Didactique

Beatriz SIERRA Y ARIZMENDIARRIETA

rea de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Oviedo. Correo-e: [email protected].

BIBLID [0212-5374 (2006) 24; 53-78] Ref. Bibl. BEATRIZ SIERRA Y ARIZMENDIARRIETA. Propuesta de un modelo expli-cativo de la estructura epistemolgica de la Didctica. Enseanza, 24, 2006, 53-78.

RESUMEN: La intencin de este artculo es profundizar en el entramado de con-ceptos que estn detrs de la afirmacin de la Didctica como ciencia. El modelo que aqu se propone, para entender la compleja articulacin de saberes y dimensiones que la Didctica implica, se ha llamado explicativo porque pretende explicar (como cualquier ciencia), dar razn de su estructura. Pero podra llamarse comprensivo porque, en dicha explicacin, pretende entender el sentido del tipo de accin que es objeto de la Didctica. La articulacin aludida se hace posible en la fusin inte-gradora de varios tipos de saber, que son caractersticos (al estudiarlos por separado) de un tipo de ciencia terica, ciencia prctica y conocimiento prctico. Adems, se ver cmo conjugar una dimensin tecnolgica y artstica (en un sentido artesanal) a travs de una dimensin normativa que hace de bisagra entre ellas. Aunque se puede decir que dichas dimensiones forman parte de un conocimiento didctico consolidado, se presentar su integracin de una forma diferente. Este intento res-ponde a la creencia de que la fundamentacin cientfica no ha de encontrarse de

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forma cerrada en el pasado, en lo ya hecho, sino que ha de mirar principalmente al futuro, en el empeo por buscar nuevos matices que ayuden a comprender mejor el por qu de la dificultad de la tarea didctica.

Palabras clave: epistemologa didctica, articulacin de saberes, dimensiones de la Didctica.

SUMMARY: The main purpose of this article was to study in depth the network of concepts underlying the treatment of teaching as a science. In order to understand the complexity of the network of concepts and dimensions underlying teaching, the model proposed here has been callad explanatory, as it intends to explain, to reason out its structure (as all sciences do). However, it may also be called understanding, since while explanatory, this model is also aimed at understanding the meaning of the type of action which is the subject of teaching. The above-mentioned network is made possible with the integration of several types of knowledge fitted together, which, if studied separately, are characteristic of a specific type of theoretical science, practical science and practical knowledge. In addition, a model to combine techno-logical and artistic dimensions (the latter, in an anisan sense) wiU be presented through a normative dimensin that works as a mediator to both. Although it can be said that such dimensions take part in a Consolidated knowledge of teaching, their integration will be presented from a different perspective. This attempt is made in the belief that scientific foundations should not be sought in past theories, but rather sought for in a determination to discover new shades of knowledge that may help us achieve a better understanding of the difficulties involved in teaching practice.

Key words: Epistemology of teaching, Articulation of knowledge, Dimensions of teaching.

RESUME: Cet article a pour but de rflchir sur l'ensemble de concepts soute-nant la reconnaissance de la Didactique en tant que science. Pour comprendre l'ar-ticulation complexe des savoirs et des dimensions que la Didactique implique, le modele que l'on propose plus loin a t qualifi d'explicatif car il prtend expliquer -comme c'est le cas de toute autre science-, rendre compte de sa structure. Mais, il pourrait tre qualifi de comprhensif dans la mesure o l'on prtend comprendre le sens du type d'action qui est objet de la Didactique. L'articulation mentionne a lieu dans la fusin integrante de diffrents types de savoirs, caractristiques (lors-qu'on les tudie sparment) d'un type de science thorique, science pratique et con-naissance pratique. On verra en outre comment conjuguer une dimensin technologique et artistique (artisanalement parlant) travers une dimensin norma-tive servant de charnire entre elles. Bien que l'on puisse affirmer que ees dimen-sions font partie d'une solide connaissance didactique, on presentera leur integration d'une maniere diffrente. Cette tentative constitue une rponse la conviction selon laquelle le fondement scientifique n'est pas circonscrit au pass, tout ce qui a deja t fait mais doit se tourner essentiellement vers l'avenir, dans une recherche

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constante de nouvelles nuances permettant de mieux comprendre le pourquoi des difficults de la tache didactique.

Mots des: pistmologie didactique, articulation des savoirs, dimensions de la Didactique.

1. JUSTIFICACIN DEL TTULO

El lenguaje nos traiciona y, en ocasiones, estamos condicionados por nuestras palabras y nuestras interpretaciones, sean stas de hechos observables o no. sta es la razn fundamental de haberme planteado la necesidad de comenzar este artculo con una aclaracin de lo que quiero decir con la expresin modelo expli-cativo, pues quien lo lea puede concluir, anticipadamente, que el artculo se enmarca en un determinado enfoque curricular, lo que no pretende ser su objeto.

Antes de entrar en consideraciones acerca del tema, viene muy a propsito la afirmacin de Mallart respecto al carcter cientfico de la Didctica. Expone las condiciones que debe cumplir y destaca que (cfr. Mallart, 2001: 34-35):

Cumple criterios de racionalidad cientfica si se acepta que integre ele-mentos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Constituye un cuerpo de conocimientos sistemticos con estructura, orden y coherencia interna, aunque se est en camino de conseguir que sea cada vez ms compacto. Tiene un carcter explicativo, en cuanto describe cmo son y se dan los fenmenos.

Dejando de lado los dos primeros puntos, que nos alejaran del tema, interesa fijarse en el hecho de que para que podamos hablar de cualquier ciencia, es pre-ciso que sta asuma una labor de explicacin de los fenmenos. Explicar implica dar cuenta de por qu, cmo y cundo ocurre un fenmeno. El papel de cualquier teora cientfica es explicar y, por tanto, la elaboracin de teora en Didctica es algo forzoso para comprender la accin en la que se quiere intervenir, a menos que se renuncie a la racionalidad de la accin (cfr, Senz Barrio, 1994: 27-28).

El problema con el que nos encontramos es que, como sabemos, frecuente-mente en nuestra rea se suele distinguir entre la "explicacin, propia de las Ciencias de la Naturaleza y aparejada con una metodologa positivista, y la com-prensin, propia de las Ciencias Humanas y vinculada con una metodologa her-menutica. Precisamente por este motivo, suele ocurrir, como indicaba al comienzo, que el trmino explicacin es absorbido por una concepcin episte-molgica positivista y queda, en cierto modo, contaminado para poder utilizarlo en el sentido que realmente tiene. Pero no hay que olvidar que cuando las Cien-cias de la Naturaleza hablan de explicar, su meta es la prediccin y el control, es decir, sus teoras cientficas estn orientadas a explicar las regularidades observadas

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para controlar los fenmenos futuros. En cambio, cuando las Ciencias Humanas hablan de comprendef, su finalidad es la bsqueda del sentido de las acciones, que ya no pueden ser predecibles con el mismo carcter de necesidad que los fenmenos naturales. Por tanto, las Ciencias Humanas no tienen por qu renunciar a la explicacin, aunque s a la prediccin y el control absoluto de las acciones. Estas ciencias necesitan tambin la explicacin para constituirse como tales, aun-que el modo, el procedimiento explicativo, es distinto.

La clave de lo dicho hasta ahora radica en que explicar no implica, en modo alguno, que estemos hablando de la bsqueda de una causalidad expresada en tr-minos de causa-efecto, al modo de las Ciencias Naturales estudiadas segn la con-cepcin positivista, sino que se puede explicar algo segn una causalidad basada en la bsqueda del para qu, del sentido, ms propia de las Ciencias Humanas o, mejor, combinando ambos tipos de causalidad en funcin de las caractersticas y posibilidades de lo estudiado.

Con este planteamiento, se pretende huir del etiquetado que supone enmar-car la propia postura en uno u otro enfoque didctico o curricular. No se trata ahora de dejar claro el propio posicionamiento en el debate entre un enfoque tecnol-gico o prctico, pues sera largo de explicar. Quiz ni totalmente uno ni otro, sino una complementariedad entre ambos, aunque a lo largo de estas pginas se van mostrando algunas pistas para identificar algunos signos de dicha postura. En cual-quier caso, el modelo que aqu se propone para entender la compleja articulacin de saberes y dimensiones que la Didctica implica, se ha llamado explicativo por-que pretende explicar (como cualquier ciencia), dar razn de su estructura, pero podra llamarse comprensivo porque, en dicha explicacin, pretende entender el sentido del tipo de accin que es objeto de la Didctica. Y esta accin, que es la enseanza, no necesariamente ha de generar aprendizaje como si fuera un efecto necesario de una causa que lo origina, sino que busca el aprendizaje intencional-mente como expresin del vnculo que los une en un mismo proceso de colabo-racin: enseanza-aprendizaje. As, el sentido de la accin que es objeto de la Didctica puede comprenderse a travs de la explicacin de la estructura que la constituye como ciencia.

Dicho esto, en lo que respecta a la intencin que preside el ttulo, la nica pre-tensin es profundizar, en alguna medida, en el complejo entramado de conceptos que estn detrs de la afirmacin de la Didctica como ciencia. Es de esperar que dicho intento no se quede atrapado en la red que se forma con dichos conceptos, sino que sea til para mostrar su organizacin interna.

Por ltimo, hay que aadir que el esfuerzo por presentar de una forma algo diferente cuestiones que, a estas alturas, podran darse por supuestas, responde a la creencia de que la fundamentacin cientfica no ha de encontrarse de forma cerrada en el pasado, en lo ya hecho, sino que ha de mirar principalmente al futuro, al empeo por buscar y perfilar aspectos de la verdad del objeto cientfico an no descubiertos o susceptibles de ser explicados a una luz que intente aportar nuevos matices. De no ser as, se corre el riesgo de caer en el terreno, a menudo ignorado,



de lo consabido que, por considerarlo ya obvio, impide el progreso del conoci-miento. Si queremos que la ciencia -y, concretamente, nuestra ciencia- avance y sirva para comprender e intervenir cada vez mejor en una realidad compleja, la fun-damentacin no ha de ser entendida como un fsil cuyo prestigio viene dado por la antigedad en lo inamovible, sino precisamente como lo radicalmente abierto a un proceso constante de mejora y comprensin ms profunda de una realidad en perpetuo cambio.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En estas pginas no se cuestiona si estamos o no hablando de una ciencia, como a veces se plantea, sino que, a partir de la afirmacin de su cientificidad, se pretende explicar cmo entenderla. Este carcter cientfico de la Didctica consti-tuye hoy un punto de acuerdo en nuestro mbito de conocimiento, pues en tra-diciones tan distintas como la nrdica, la alemana y la francesa se reconoce rango de cientificidad a la Didctica, cuyo objeto de estudio son los procesos de ense-anza-aprendizaje en espacios concretos y determinados (Prez Ferra, 2000: 47).

Recordemos cmo, en el conocido libro Las fronteras de la educacin, Prez Gmez (1978: 115-121) explica que se puede entender las Ciencias de la Educa-cin integradas por dos tipos de componentes: bsicos y especficos. El ncleo de componentes bsicos est formado por las ciencias humanas que aportan teoras y conceptos que ayudan al conocimiento de los fenmenos educativos. Y el ncleo de los componentes especficos se forma a partir de la integracin y la organizacin terica de lo aportado por las disciplinas que forman el componente bsico. Mien-tras el componente bsico supone la base explicativa de las Ciencias de la Educa-cin, el componente especfico se constituye como su eje. Dicho eje no se forma con la simple suma de las aportaciones del componente bsico, sino que crea un campo cientfico autnomo e irreductible a las ciencias que constituyen el compo-nente bsico. A su vez, en este componente especfico se pueden distinguir tres niveles o dimensiones: terica, proyectiva y prctica. La dimensin terica tiene como funcin la elaboracin de teoras especficas a partir de lo aportado por las ciencias bsicas. La dimensin proyectiva requiere la formulacin de proyectos educativos teniendo como objeto la construccin de modelos y programas de investigacin que comprueben las teoras. Y, por ltimo, la dimensin prctica supone ya la realizacin de dicho proyecto. Entre estas tres dimensiones se esta-blece una interrelacin constante que supone una modificacin de los esquemas tericos en funcin de la prctica, aunque el comienzo siempre parte de la priori-dad orientadora de la teora.

El presente artculo tiene por objeto proponer un modelo que explique cmo puede darse la integracin entre los tres niveles mencionados, a partir de la arti-culacin de distintos tipos de saberes, de los que se derivarn unas caractersticas propias de la Didctica que le confieren su peculiar estatuto epistemolgico. Medina Rivilla en un anlisis sobre la investigacin didctica seala algunos de los



problemas que ataen a la Didctica, formulando en primer lugar el que aqu nos ocupa con estas palabras: Naturaleza de la disciplina: ciencia, arte o tecnologa? Integracin superadora de las tres perspectivas? (Medina Rivilla, 2002: 76). Se tra-tar tambin de dar una respuesta a esta pregunta y analizar cmo pueden fundirse estas perspectivas.

3. LA DIDCTICA: UNA INTERSECCIN INTEGRADORA DE SABERES

Estebaranz habla de las siguientes funciones del conocimiento cientfico didc-tico (Estebaranz, 1999: 51):

a) Funcin descriptiva y explicativa, aunque afirma que su valor de predic-cin es pobre, puesto que no se puede predecir una realidad concreta, aunque se puede hablar de prediccin en trminos de generalizacin.

b) Funcin prescriptiva, como modo de dar reglas de accin. Esta funcin la enlaza con el carcter normativo de la Didctica, que veremos en el apar-tado siguiente.

c) Funcin comprensiva, en cuanto trata de comprender la realidad de la enseanza.

Asumiendo todas estas funciones, y en relacin con la diferencia entre cono-cimiento terico y prctico (no estamos hablando an de ciencia terica y prc-tica), abordaremos, a continuacin, qu tipos de saberes se encuentran vinculados con ellos. Esto nos permitir posteriormente entender mejor el tipo de conoci-miento propio de la Didctica que le conferir su peculiar estatuto epistemolgico.

Hay que recordar que mientras el conocimiento terico-cienttfico lleva consigo objetividad y universalidad, pues se abstrae de las condiciones particulares, el conocimiento prctico, en el sentido de conocimiento al realizar una accin, es subjetivo (en cuanto constituye una vivencia particular de un sujeto) y tiene un carcter contingente por referirse a una situacin concreta y, por tanto, no se puede afirmar de forma universal. Adems, el conocimiento terico cientfico puede cons-tituirse como ciencia terica o como ciencia prctica en funcin de que no bus-que transformar el objeto de conocimiento o s lo busque.

Teniendo en cuenta esta diferencia, podemos distinguir, siguiendo a Altarejos, cuatro diferentes tipos de saberes en funcin de su relacin o no con la prctica-, un saber terico puro, un saber terico de lo prctico, un saber prctico con finalidad terica y un saber prctico puro (cfr. Altarejos, 1991: 367-370). El saber terico puro no versa sobre acciones, sino sobre cosas u objetos y, podramos aadir, sobre rela-ciones lgicas o matemticas. De esta forma, el saber terico puro, en relacin con lo dicho hasta el momento, sera el saber o el conocimiento propio de las ciencias formales (lgica y matemticas), las Ciencias de la Naturaleza y tambin de algu-nos tipos de saber filosfico. El saber terico de lo prctico versa sobre acciones ya realizadas y, por tanto, susceptibles de ser afirmadas con carcter universal, puesto que slo podan ser de otro modo mientras se realizaron. Es, por ejemplo, el saber

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propio de la historia. El saber prctico con finalidad terica^ versa sobre acciones realizables, pero no con la finalidad de realizarlas, sino slo para conocer cmo se realizan (Altarejos, 1991: 368). Este tipo de saber es universalizable porque no se fija en la contingencia de la situacin, sino en los principios de accin. Por supuesto, a quien se preocupa por este tipo de saber le interesa tambin la realiza-cin de dichas acciones, pero el objeto de su saber no es su realizacin, su saber hacer, sino su saber cmo hacer. Sera, por tanto, el saber previo, orientador, de cualquier accin, en caso de ser realizada, aunque no con la necesidad de realizarla.

Por lo dicho, cualquiera de estos tres tipos de saberes llevan consigo un cono-cimiento terico, aunque de distinto tipo porque en los saberes terico de lo prc-tico y prctico con finalidad terica se da un conocimiento terico sobre acciones, a diferencia del saber terico puro. El saber prctico puro es ya de otra clase y versa sobre acciones realizables y con la finalidad de realizarlas y constituye, por tanto, un conocimiento prctico. El conocimiento prctico es ya un conocimiento de acciones en realizacin. No es ya un saber cmo hacer, sino un saber hacer, puesto que el saber cmo hacer implica una dimensin terica, explicativa, en la que el saber hacer no se entretiene. El saber cmo hacer sera un saber directa-mente relacionado con el saber prctico con finalidad terica, ya que saber cmo hacer algo no exige de suyo su efectiva y necesaria realizacin; puedo saber cmo hacer algo si quisiera o, en caso de que fuera necesario, y no querer o no tener que realizarlo nunca.

Se puede decir que de los cuatro saberes mencionados slo pueden ser cien-tficos el saber terico puro, el saber terico de lo prctico y el saber prctico con finalidad terica, debido a que son los nicos que se plantean con carcter uni-versal, mientras que el saber prctico puro lleva consigo, como se dijo, la contin-gencia y subjetividad propia de la accin en realizacin. Pero, adems, entre esos tres saberes cientficos podemos distinguir entre los dos primeros, que constituyen el saber propio de las ciencias tericas, y el saber prctico con finalidad terica, propio de las ciencias prcticas (cfr. Altarejos, 1991: 368). En cualquier caso, como ya se avanz, el saber terico puro no es un saber de acciones y, por tanto, a la Didctica le van a interesar ms los otros tipos de saber. Aunque el saber terico de lo prctico es un saber de acciones constituye una ciencia terica porque las

' A pesar de que el significado de esta denominacin coincide con lo que vulgarmente conoce-mos como lo que el autor llama saber terico de lo prctico, merece la pena seguir la nomenclatura del autor como va de distincin necesaria para el conocimiento de las acciones realizadas. Adems, al referirse a -finalidad terica-, Altarejos no est despreciando la utilidad prctica, en cuanto orientadora de la accin, de este tipo de saber, sino nicamente acentuando la dimensin terica necesaria para sal-var la universalidad del conocimiento cientfico, aunque dicha universalidad no sea del mismo tipo que la del saber terico puro. Lo que a nosotros, en cuanto didactas, nos va a interesar es la aplicacin y la virtualidad que ste, y los otros tipos de saber mencionados, tienen para nuestro mbito. El autor que mencionamos no se refiere al mbito didctico. En estas pginas se asume dicha distincin realizando una traslacin explicativa a nuestro campo.


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acciones que le interesan ya se han realizado, son inmutables, siendo por ello un saber formal y materialmente terico que adquiere un carcter crtico y analtico. A diferencia de ste, el saber prctico con finalidad terica constituye una ciencia prctica porque las acciones que le interesan no se han realizado, y su objetivo, por tanto, es conocer cmo realizarlas y cmo mejorar su realizacin, siendo por eso un saber formalmente terico, pero materialmente prctico que adquiere un carcter reflexivo y sinttico (ibid.: 366-367).

Es un error pensar que el paso del conocimiento terico al conocimiento prc-tico de las acciones que hemos de realizar consiste nicamente en trasladar los principios tericos a la situacin concreta, como si se tratara de la resolucin de un problema matemtico en el que cada incgnita de la ecuacin ha de sustituirse por los factores del problema en cuestin, o como ocurre en un conocimiento tecno-lgico en el que la eficacia viene medida por el control absoluto de todas las varia-bles que intervienen. Por tratarse de acciones humanas, el mbito prctico cuenta siempre con factores peculiares de la propia situacin que la teora no ha consi-derado en su totalidad. Por eso la prctica no ha de mantener una relacin de subordinacin lineal respecto a la teora, sino que, aunque la teora ha de servir como punto de referencia orientador de la prctica, es necesario hablar de una rela-cin circular de interdependencia. Dicha relacin no es otra cosa que un ir y venir de la teora a la prctica y de sta a aqulla, considerando a la luz de las teoras con las que contamos los nuevos factores que aporta la situacin prctica para mejorar la teora y adaptando sta a la nueva situacin prctica que se ve guiada por una teora generada justamente por la particularidad de la situacin. No obs-tante, es preciso tener en cuenta que en el conocimiento prctico no siempre se puede contar con una teora ya existente y por eso viene bien considerar, a dife-rencia del tecnlogo, el conocimiento creativo que exige la pericia y la prctica habitual del artista, que no prescinde del conocimiento terico, pero no reduce a l su accin. En este sentido comenta Schn (1992: 25-26):

No deberamos empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso del conocimiento cientfico, sino qu podemos aprender a partir de un detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la que en realidad los prcticos son capaces de mane-jar las zonas indeterminadas de la prctica independientemente de aquella otra competencia que se puede relacionar con la racionalidad tcnica.

Schn, como sabemos, se refiere a la prctica mencionada como conocimiento en la accin y lo distingue de la reflexin en la accin y de la reflexin sobre la reflexin en la accin (Schn, 1992: 33-41). El conocimiento en la accin supone la realizacin de una accin no problemtica en la que nos importa la accin misma y no el proceso que seguimos en su realizacin. No se produce una reflexin cons-ciente, sino respuestas rutinarias y espontneas que logran el propsito de su actuar. Cuando estas acciones se tornan problemticas y surgen sorpresas, resulta-dos inesperados, se produce la reflexin en la accin, esto es, una reflexin sobre cmo dirigir la accin para resolver el problema. Dicha reflexin est encaminada


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a modificar la estrategia para lograr lo que se pretende, dando lugar de forma inme-diata a la experimentacin de la nueva estrategia. La reflexin en la accin no supone un proceso diferente y separado de la accin en realizacin, sino que se produce una reconduccin sobre la marcha de dicha accin. Estos dos tipos de conocimiento de los que habla Schn se podran relacionar con lo que Altarejos denomina saber prctico puro, que es el saber de acciones en realizacin, el saber hacer. Diferente ya es la reflexin sobre la reflexin en la accin que se produce a posteriori, una vez realizada la accin, y cuya valoracin puede orientar la accin futura. Cuando a partir de la reflexin sobre la reflexin en la accin somos capa-ces de explicitar el proceso, estaramos hablando ya de un saber cmo hacer como un tipo de conocimiento terico, pudiendo ya relacionarlo con lo que Alta-rejos llama saber prctico con finalidad terica. A continuacin, se muestra un cua-dro resumen, que recoge todas las distinciones realizadas y sus relaciones.

FIGURA 1 La practicidad de los saberes y los tipos de ciencia

S. TERICO PURO

Objetos

S. TERICO DE LO PRCTICO

Acciones realizadas

S. PRCTICO CON FINALIDAD TERICA

Acciones realizables

para conocerlas

CONOCIMIENTO TERICO

\ } CIENCIA TERICA

1 1 'Saber cmo hai :er'

CIENCLV PRCTICA

S. PRCTICO PURO

Acciones realizables

para realizarlas

i

CONOC. PRCTICO

Saber hacer'

CONOCIMIENTO DIDCTICO Reflexin sobre la reflexin en la accin

Conocimiento en la accin

Reflexin en la accin

Fuente: Elaboracin propia.



Medina, refirindose a la necesidad de avanzar y fundamentar el conocimiento prctico de la Didctica, habla de un triple proceso (Medina Rivilla, 2002: 85): 1) Diagnstico y estimacin continuados del proceso y los resultados de discentes y docentes; 2) Autoanlisis transformador y reflexivo del proceso de enseanza-aprendizaje, en su integridad; 3) Mejora y complementariedad de mtodos y tcni-cas de investigacin. Como se puede observar, los dos primeros procesos estn directamente relacionados con lo que Schn llama reflexin sobre la reflexin en la accin y reflexin en la accin, respectivamente. El tercero, que viene a ser una consecuencia de los anteriores, constituira ya la accin didctica innovadora a par-tir de la actividad reflexiva e indagadora.

Si recordamos la necesaria interdisciplinariedad que la Didctica necesita para su constitucin como uno de los componentes especficos o uno de los ejes fun-damentales de las Ciencias de la Educacin, y aplicando lo dicho a la considera-cin del carcter terico-prctico del conocimiento didctico, no podemos decir que la Didctica sea nicamente una ciencia prctica, ni tampoco terica, sino que habr de ser un saber cientfico que integre conocimientos de ambos tipos de cien-cias y, an ms, cuente tambin con un saber prctico puro sobre el que habr que reflexionar As el conocimiento propio de la Didctica ha de ser resultado de la integracin de: un saber terico de lo prctico, un saber prctico con finalidad te-rica (saber cmo hacer) contrastado y reelaborado a partir de la accin y de un saber prctico puro (saber hacer) propio del conocimiento en la accin^. Esto es, exige un saber crtico y analtico de acciones ya realizadas que le posibilite reafir-marse en aquellas que la investigacin ha comprobado positivas y rechazar los aspectos negativos; exige un saber reflexivo y sinttico de principios de accin de acciones realizables y exige un saber prctico de acciones en realizacin.

En funcin de la articulacin establecida entre todos los saberes mencionados, estamos en condiciones de entender cmo se produce la interdependencia, enten-dida como relacin circular, entre teora y prctica. No obstante, es preciso hacer constar que tanto el saber prctico puro como el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin no tienen por qu ser la consecuencia prctica de un cono-cimiento cientfico, y ni siquiera terico. Se puede saber hacer algo y no saber explicrselo a otro y, por tanto, dominar un saber hacer sin tener sistematizado un saber cmo hacer. Y, como deca ms arriba, saber cmo hacer no implica la pericia del que sabe hacer Por tanto, la relacin circular que ha de establecerse entre teora y prctica exige que el saber cmo hacer se oriente siempre a la

^ La necesidad de articular el conocimiento terico sobre las acciones educativas y el conocimiento experiencial prctico ya la pone de manifiesto Dilthey respecto a la consideracin cientfica de la Peda-goga: No puede aplicar aqulla [la Pedagoga] nadie que no haya adquirido experiencias como maes-tro en escuelas verdaderas (no meramente en la universidad). Sin este fundamento de experiencias, no me habra permitido yo mismo ocuparme nunca de pedagoga. Y por otra parte, toda pedagoga com-pleta tiene que contar con las experiencias de aquellos que se han ocupado tericamente de ella-(Dilthey, 1940: 21).


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realizacin efectiva de lo sabido y que el saber hacer se preocupe por conocer la explicacin de su prctica. Slo as se puede dar el paso de la reflexin en la accin a la reflexin sobre la reflexin en la accin y de sta a un mejor conocimiento en la accin o, lo que es lo mismo, de un saber prctico puro a un saber prctico con flnalidad terica y viceversa. En la conjugacin de estos dos tipos de saber (preocupados por la accin presente y futura, respectivamente), junto con un saber de acciones pasadas, se inscribe la Didctica como ciencia.

Para abordar este mismo problema se puede tener en cuenta tambin la dis-tincin de Quintanilla (cfr. 1989: 39-42) entre dos tipos de conocimientos: a) el conocimiento representacional acerca de X-S propiedades de los objetos que se pre-tende transformar; y b) el conocimiento operacional acerca de cmo actuar para lograr lo que queremos. Aclara, adems, que este conocimiento operacional no se puede confundir con el saber hacer, puesto que este tipo de saber no tiene por qu estar formalizado como conocimiento, sino que es ms bien un poder, una capacidad para actuar. Por eso termina afirmando que lo que se suele llamar cono-cimiento prctico (y en concreto el conocimiento tcnico) es en realidad una mez-cla de conocimientos representacionales u operacionales y de habilidades y capacidades prcticas adquiridas por entrenamiento (Quintanilla, 1989: 42). Aun-que Quintanilla aplica esta distincin a la tcnica, su planteamiento es vlido para lo que aqu se est exponiendo. Nuevamente, vemos que para hablar de conoci-miento prctico, no basta con saber hacer algo sin saber dar cuenta de ello, ni con saber cmo se hace si no se tiene capacidad para actuar, sino que es preciso la inte-gracin de ambos. Fenstermacher analiza tambin las diferencias entre dos con-cepciones epistemolgicas del conocimiento: el conocimiento proposicional (Propositional Knowledge), que es el conocimiento cientfico, terico o informativo acerca de qu es algo; y el conocimiento de la accin (Performance Knowledge) relativo al cmo se hace algo y relacionado con la competencia de actuacin (cfr. Fenstermacher 1994: 21-27). Plantea tambin la similitud (aunque no total coinci-dencia) entre esta distincin epistemolgica y la diferencia que l plantea, para la investigacin de la enseanza, entre el conocimiento formal del profesor y el cono-cimiento prctico del profesor {VensX.&rmdiChex, 1994: 6 y 27-28). Estas distinciones coinciden, respectivamente, con la diferencia clsica, reintroducida por Ryle (1949) en la filosofa anglo-americana, entre conocer qu (Knowing that) y conocer cmo (Knowing how) o la diferencia griega entre episteme y tecbne. Dejando a un lado los abundantes matices que requeriran un estudio en profundidad de estas equivalencias lo que en estas pginas se defiende es una concepcin de la Didc-tica que integre tanto el conocimiento proposicional como el prctico, el conocer qu y el conocer cmo, la episteme y la techne.

Recapitulando, el conocimiento cientfico didctico cuenta, adems de con los tipos de saberes mencionados, con la aportacin terica de diferentes disciplinas como la psicologa, sociologa, antropologa, filosofa, teora de la comunicacin..., que son el tronco de lo que constituye el componente bsico de las Ciencias de la Educacin. La integracin y articulacin de todo ese saber disciplinar y del saber


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prctico puro, bajo la perspectiva especfica de los procesos de enseanza-apren-dizaje como objeto propio, constituye el conocimiento terico-prctico caracters-tico de la Didctica. As, dicho conocimiento se forja en la interseccin de los tres tipos de saber aludidos; interseccin que no ha de entenderse simplemente como un punto de cruce (ocasional o buscado), sino como una confluencia con la clara intencionalidad de aglutinar e integrar, articulndolos, los saberes que conectan. Se podra plasmar grficamente de la manera siguiente:

FIGURA 2 Articulacin de saberes propia de la Didctica como ciencia

7^ Psicologa Sociologa Antropologa Filosofa Teora de la

comunicacin

PRACTICO CON FINALIDAD TERICA

(Ciencia prctica)

TERICO DE LO PRCTICO

(Ciencia terica)

z.

PRACTICO PURO

(Conocimiento prctico)

A ^^^^^^^^^^^^^^^K!^M^I^w4^S)liii "^Y^

Fuente: Elatoracin propia.

En el siguiente apartado, en funcin de la articulacin propia de este tipo de conocimiento terico-prctico, se tratar de explicar cmo se pueden conjugar y entender, de un modo nuevo, las dimensiones clsicamente conocidas en la biblio-grafa didctica como normativa, tecnolgica y artstica.

4. LA TRIDIMENSIONALIDAD DIDCTICA

La Didctica, como hemos visto, no es un conocimiento terico y prctico como si se tratara de dos dimensiones separadas, de forma que fuera, por un lado, una ciencia terica y, por otro, una ciencia prctica, sino que es terico-prctico, precisamente porque ha de asumir e integrar conocimientos propios de una cien-cia terica, de una ciencia prctica y de un conocimiento prctico en permanente reflexin. En cuanto disciplina cientfica busca los principios universales de la



accin didctica, de la intervencin docente, elaborando teoras sobre la prctica de la enseanza y, adems, supone y se orienta hacia una prctica, que debido a su carcter contingente y particular debe estar soportada, guiada por unos princi-pios de carcter general. Por eso, el sentido ltimo del conocimiento cientfico propio de la Didctica no es el conocimiento de las acciones, sino su realizacin en funcin de dicho conocimiento.

Muchos autores, al explicar el estatuto epistemolgico de la Didctica, distin-guen entre quienes la ven como ciencia, como tecnologa o como arte. Dicho as, parecera que asumir uno de los sentidos implicara rechazar los otros, cuando no tiene por qu ser as. Al hablar de dimensiones, me estoy refiriendo a las facetas del modo de ser propio de nuestra ciencia, cuya interaccin peculiar la distingue de otras.

Segn la interpretacin de Didctica como un conocimiento terico-prctico, la postura aqu mantenida es la de entender la Didctica como una ciencia -y, por tanto, ha de explicar su objeto- que asume e incluye las dimensiones de tecnolo-ga y de arte, en el sentido que a continuacin se expondr. Tanto una como otra se encuentran intrnsecamente unidas al carcter normativo de la Didctica, carac-terstica inseparable de toda prctica. Por eso, asumimos dicho carcter como una dimensin ms. De esta forma, se puede hablar de tres dimensiones de la Didc-tica: una dimensin normativa en cuanto el conocimiento sobre las acciones va dirigido a orientar stas; una dimensin tecnolgica en cuanto supone una inter-vencin para modificar una realidad, segn dichas normas, a travs de los medios ms adecuados; y, por ltimo, una dimensin artstica debido a que la accin en cuanto tal es nica e irrepetible, en funcin de las circunstancias y la relacin de las personas implicadas.

Ninguna de dichas dimensiones se puede considerar aislada del resto, aunque el anlisis as lo exija. Por eso, vamos a tratar de ver su implicacin a travs de su carcter normativo, que acta como bisagra entre las otras dos dimensiones. En consecuencia, se va a explicar cmo vara la concepcin de dicha normatividad, en funcin de cmo se entienda la dimensin tecnolgica, y cmo entender el carc-ter artstico de la accin didctica y su cientificidad, en un sentido tico-artesanal cruzado por la normatividad. Para abordar estas cuestiones se plantearn dos ep-grafes interrelacionados denominados: normatividad y saber tecnolgico; y artesa-na prxica de la accin didctica.

4.1. Normatividad y saber tecnolgico

Hay que recordar la concepcin de Dilthey sobre la diferencia entre las cien-cias de la naturaleza y las ciencias humanas, que l denomina ciencias del esp-ritu, debido a la imposibilidad de explicar la vida espiritual del ser humano (en sentido amplio, anmicamente) al modo de los fenmenos naturales. En este sen-tido, segn l, el estatuto epistemolgico de la Pedagoga se constituye en el seno de esas ciencias del espritu y, en Fundamentos de un sistema de Pedagoga,


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Dilthey resalta su papel mediador para el desarrollo de esa vida espiritual humana. La vida anmica -afirma- tiene una teleologa interna y por tanto una perfeccin a ella propia. Consiguientemente, pueden darse normas para esta perfeccin y desa-rrollarse reglas de cmo pueda alcanzarse por medio de la educacin (Dilthey, 1940: 46). Al igual que la Pedagoga se concibe como ciencia normativa en vistas al perfeccionamiento humano, se puede decir que del conocimiento terico-prc-tico propio de la Didctica podrn deducirse una serie de normas que guen la accin prctica de la enseanza.

El carcter normativo de la Didctica lleva un componente axiolgico o de valor, reflejado en las finalidades y objetivos perseguidos-, un componente tecnolgico, derivado de los conocimientos en la materia, que se traduce en guas metodolgi-cas, en procesos secuenciados; un componente prxico, fruto de la reflexin en y sobre la accin que se traduce en orientaciones para el desarrollo e implementa-cin de la accin planificada^ (De la Torre, 1993: 41).

Segn se ha indicado lneas atrs, la dimensin normativa enlaza las dimen-siones tecnolgica y artstica. Esta vinculacin se produce precisamente a travs de su componente axiolgico e intencional. Por una parte, esta dimensin normativa plantea los fines y normas segn los que se conducir la accin didctica a travs de su dimensin tecnolgica y, al mismo tiempo, dichos fines configuran una accin en permanente reflexin que se aleja de la rutina de lo mecnico y que se plasma en la dimensin artstica o prxica de la Didctica. A continuacin, abor-daremos de momento la relacin entre normatividad y tecnologa, dejando la dimensin artstica para el epgrafe siguiente.

A partir de la accin, como vimos en el apartado anterior, es necesario que se produzca una reflexin conducente a reafirmar, completar o mejorar el conoci-miento disponible, que gue nuevamente las acciones posteriores. Por qu hablar en este proceso de tecnologa? Ha de entenderse en sentido literal o analgico? La respuesta condicionar un modo u otro de entender la normatividad didctica.

Flinck entiende la tecnologa educativa como una forma sistemtica de plani-ficar, conducir y evaluar un proceso de aprendizaje, basado en el conocimiento del desarrollo humano, y empleando recursos humanos y no humanos para alcanzar una instruccin efectiva (cfr. Ferrndez, Sarramona y Tarn, 1977: 32). Gimeno en su conocida obra Teora de la enseanza y desarrollo del currculo (1981) define tecnologa como un esquema de intervencin en una parcela de la realidad -en nuestro caso humana- con el objeto de configurar el curso de los acontecimientos de acuerdo con un objetivo previamente propuesto (Gimeno Sacristn, 1989: 34). En relacin a dicha intervencin y siguiendo la distincin de Bunge entre teoras de caja negra y teoras traslcidas, Gimeno diferencia en la prctica de

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la enseanza entre tcnicas de caja negra y tcnicas fundamentadas (ibd.: 47), que implican ya una tecnologa.

Las tcnicas de caja negra suponen una seleccin y combinacin de medios que resultan eficaces para la enseanza sin que exista una preocupacin por su fundamentacin. Vienen avaladas por xitos anteriores, por la experiencia, estn empricamente comprobadas y aseguran as unos resultados previstos sin que quie-nes las practican puedan explicar el por qu de su utilizacin. Vendran a ser como un saber hacer irreflexivo sin un conocimiento didctico cientfico. Las tcnicas fundamentadas (tecnologa) tienen, por el contrario, una apoyatura cientfica. La estructura tecnolgica exige unas teoras cientficas, a partir de las que se plantean unos objetivos, que supongan un apoyo para unas normas en funcin de las cua-les se estructuran los medios para el logro de dichos objetivos. De modo que la accin didctica ser o no cientfica dependiendo de la procedencia del tipo de reglas que se empleen, es decir, si tienen o no apoyatura cientfica. Es importante considerar que la utilizacin de unas u otras tcnicas condicionar la flexibilidad del proceso. El modelo de tcnicas de caja negra no permitir adaptaciones en fun-cin de las distintas situaciones y suponen un tanteo ciego, puesto que no existe explicacin de su utilizacin, mientras que las normas que guan unas tcnicas fun-damentadas poseen una estructura explicativa que permite su acomodacin a las situaciones cambiantes.

Gimeno Sacristn en un libro escrito un ao despus. La pedagoga por obje-tivos: obsesin por la eficiencia (1982), recalca de nuevo estas diferencias haciendo hincapi en las consecuencias de lo que denomina una concepcin tecnicista (Gimeno Sacristn, 1982: 67-82). Dicha concepcin, similar al planteamiento de las tcnicas de caja negra, persigue por encima de todo la eficacia de los procesos y es la base del llamado modelo pedaggico por objetivos muy ligado al plantea-miento conductista del aprendizaje y al paradigma neopositivista. Se trata de una tcnica mecnica en la que la obsesin por definir y precisar los objetivos pretende garantizar el xito de los procesos. Supone una excesiva rigidez al entender la tc-nica pedaggica como el proceso de extraer consecuencias para la prctica a par-tir de los fundamentos tericos, una vez que se consideran las condiciones de la situacin en la que se actuar (ibd.: 72). Se trata, por tanto, de un proceso de mera aplicacin. En este sentido. Villar ngulo afirma que la educacin, entendida como sistema cerrado refleja un tipo de sistema determinstico, preocupado bsicamente en la delimitacin de objetivos y competencias. A este enfoque se opone otro que niega la posibilidad de ocurrencia de fenmenos conforme a principios de regula-ridad o ley (cfr. Villar ngulo, 1990: 34-36).

Frente a la rigidez de la concepcin tecnolgica propia de sistemas cerrados, se puede defender una dimensin tecnolgica entendida como un marco de racio-nalidad de la accin, ms global y flexible, que pretende ordenar la accin sin bus-car necesariamente precisin y eficiencia, lo que no implica negar su importancia. Dicho enfoque supone una concepcin abierta de la tcnica que exige una actitud creadora y artstica, aunque no en el sentido de improvisacin, sino como bsqueda



de soluciones a partir 4e la interpretacin de una teora que exigir una adapta-cin a la situacin concreta. En esta lnea, Mallart Navarra advierte que la dimen-sin tecnolgica de la Didctica no hay que entenderla como una aplicacin de conocimientos, teoras y normas, sino como procesos orientados a mejorar la accin didctica, que estn provistos de un soporte terico cientfico, pero en el transcurso de los cuales se puede ir generando tambin un corpus de teoras (Mallart Navarra, 2001; 34). Una vez ms, se ve la constante interrelacin y reci-procidad entre la teora y la prctica.

El enfoque de tecnologa propuesto enlaza con la metodologa hermenutica, y la influencia de Gadamer en el estatuto cientfico de las Ciencias Humanas, puesto que la interpretacin de la teora exigir una comprensin profunda de cada situacin, y no slo su valoracin en orden a una explicacin causal, en el sentido de causalidad eficiente (causa/efecto).

Entender la dimensin normativa de la Didctica a travs de una estructura tec-nolgica flexible que ha de centrarse en cada situacin de un modo nico recha-zando todo mecanicismo no parece siempre compatible con la concepcin de la normatividad como 'prescriptiva en orden a la accin'' (Gimeno Sacristn, 1989: 34). La prescripcin tiene ms bien un carcter de ley, de invariabilidad. En el caso de la accin didctica hay ocasiones en las que el conocimiento de las regularida-des de ciertos fenmenos permite la prescripcin, pero no siempre. Como afirma De la Torre, los procesos didcticos son hasta cierto punto controlables, pero no totalmente controlables, ya que en ellos operan factores sociales (De la Torre, 1993: 36). En el mismo sentido, dice Marhuenda que la eficacia de la enseanza tiene tintes probabilsticos, pero no causales (Marhuenda, 2000: 59), por lo que afirma que el reto de la prctica de la enseanza es conseguir ser normativa evi-tando una concepcin instrumental (ibd.: 65). Por eso, habra que hablar tambin de una normatividad que regula y orienta la accin. En este sentido, cuando Alta-rejos se refiere al saber prctico con finalidad terica, que es -como se dijo- un saber sinttico y reflexivo, afirma que no se tratara de un saber normativo-impe-rativo para la accin; sino ms bien de un saber normativo-orientador, de conse-jos y no de mandatos' (Altarejos, 1991: 367). De esta forma, la normatividad de la Didctica ha de entenderse no slo como prescripcin, sino en un sentido pres-criptivo-orientativo.

Segn lo dicho, respecto a la pregunta del comienzo de este epgrafe sobre 5/ la racionalidad tecnolgica ligada a la dimensin normativa de la Didctica haba de ser entendida en sentido literal o analgico, la respuesta que se propone sigue la lnea analgica, al menos, por dos razones:

1. En primer lugar, es importante no considerar la Didctica como una tecno-loga, en sentido estricto, o una ciencia aplicada (segn la terminologa bungeana)

4. La cursiva es ma. 5. La cursiva es ma.

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porque sta supone una aplicacin siempre semejante asumiendo unos conoci-mientos ajenos a la propia situacin. Lo caracterstico del conocimiento didctico radica precisamente en que la fundamentacin cientfica no est acabada, como se ha indicado en la introduccin, sino que se reelabora permanentemente en fun-cin de la reflexin sobre la experiencia de las distintas situaciones, por lo que el conocimiento terico-prctico, del que hablbamos en el apartado anterior, ha de ser permanentemente adaptado y enfocado desde el propio objeto didctico. Ello impide una aplicacin de un conocimiento ya hecho, anterior, a cada nueva situa-cin prctica Ms que de una aplicacin se trata de una especie de fusin entre el conocimiento terico-prctico (resultado de la integracin entre saberes, explicada) V la prctica en la que sta asume lo que de dicho conocimiento puede adaptar y confiere a dicho conocimiento sus propios ..retoques- incrementando as el acervo de posibilidades prcticas de aqul. No se trata, por tanto, de un proceso de trasla-cin externo del conocimiento a la situacin, sino de un proceso de transformacin interna de la situacin desde el conocimiento disponible.

2 En segundo lugar, la tecnologa pretende un control absoluto de los proce-sos en vistas al logro del objetivo, pretendiendo establecer una racionalidad al modo de la causalidad eficiente (causa/efecto) de los fenmenos Por eso, podra entenderse la tecnologa como una causalidad eficiente artificial. La tecnologa, en este sentido se encuentra relacionada con el mbito productivo (poiesis), cuyo fin u objetivo ha de ser entendido como una ..meta- que ha de tener un perfil clara-mente delimitado so pena de no logrado perdiendo eficacia. A diferencia de la Z ^ l tenemos a l a p r L . o accin cuyas finalidades (tlos), dan sentido a un pro-?e o q r n T d e s a p a f e c e ante el logro del fin, sino que, por e contrario participa de l desde comienzo perfeccionndose en su desarrollo^ Teniendo esto en cuenta entender la estructura tecnolgica de la Didctica literalmente supone que u d S e n s n normativa ha de ordenar los medios conducentes a los objetivos

p i a l a d o s al modo de una causalidad eficiente y, no cabe, por tanto, un plantea-mier^'o flexible en su aplicacin, sino una rigidez que garantice su logro por encima T t o d o con lo que la'originalidad de cada situacin habra de ser reducida a un mmmo'comn denominador que las homogeneizara con el objeto de eliminar pro-Sem^sreduciendo incertidumbre. Por el contrario, entender la estmctura tecnolo-S r a L l S c T m e n t e , en cuanto estructura normativa flexible, que oriente y facilite fa ordenacin de medios en consonancia a la particularidad de la situacin hace alus n a una consideracin de causalidad final (bsqueda del sentido) en la que t l r n ^ n se pLntean objetivos y finalidades (no de forma cerrada) que suponen una ^ a Z a orientar la eleccin de los mejores medios en una situacin concreta^ i u n q r e l X s propuestos no son algo externo a los sujetos involucrados en el

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proceso didctico, sino que los van haciendo suyos a la par que se ponen en prc-tica los medios adecuados. No existe continuidad medios-fines como en la causa-lidad eficiente, sino una simultaneidad en un proceso de perfeccionamiento en la accin, gradual y progresivo, que es ms propia de la causalidad final como motor del sentido de la accin.

A continuacin se muestra, de modo esquemtico, las diferencias entre ambos planteamientos:

FIGURA 3 Alternativa entre dos posibles articulaciones didcticas

entre lo normativo y lo tecnolgico

i NORMATIVIDAD I DIDCTICA Y I RACIONALIDAD I TECNOLGICA

-^ Sentido literal

Del conocimiento a la situacin

(aplicacin extema)

Normatividad ngida (causalidad eficiente:

garanta logro metas, poiesis)

"{Sentdo analgico

Conocimiento en situacin

i (adaptacin interna)

Normatividad flexible (causalidad final:

asuncin de fmts, praxis)


Esta dimensin normativa ligada a una estructura tecnolgica, en un sentido prxico y no poitico, se encuentra, a su vez, ntimamente relacionada con una dimensin tico-artstica, con un cierto tinte artesanal, originada precisamente por la variedad y singularidad de cada accin didctica y su carcter tico, en cuanto est orientada por unos determinados valores en vistas a la formacin^ (cfr. De la Torre, 1993: 41-43) y el perfeccionamiento de los implicados en la accin.

'' De la Torre entiende formacin- no como una -mera acumulacin de saberes, sino como cambio de estructuras cognitivas, de habilidades para la accin, de actitudes y valores- (DK LA TORRH, 1993; 42).



La dificultad de la enseanza estriba no slo en la complejidad de las tareas docen-tes y en el tratamiento del conocimiento, sino tambin en que es esencialmente una actividad normativa que exige una actitud crtica y reflexiva para discernir con los sujetos que aprenden lo que es apropiado de lo que es menos apropiado, lo que es bueno de lo que no lo es. Esta dimensin normativa de la Didctica tiene sentido pleno en la medida en que se sostiene sobre la naturaleza moral de la ense-anza^ (lvarez Mndez, 2001: 133).

La relacin entre la normatividad didctica y su carcter moral es lo que per-mite considerar la dimensin artstica de la enseanza, plasmada en la accin didctica concreta, e integrada como una parte ms del peculiar carcter cientfico didctico.

4.2. Artesanaprxica de la accin didctica

Schn (cfr. 1998: 47-73) explica cmo desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, cualquier prctica profesional se entiende como la resolucin de proble-mas. La cuestin que ha de centrar nuestro inters es precisamente el proceso de convertir algo en problema, de localizarlo y enmarcarlo, y la forma de reaccionar a las situaciones de incertidumbre, de carcter nico y de conflicto de valores. Todo ello forma parte del arte del profesional que depende de lo que Schn llama conocimiento tcito en la accin. Es decir, todo ese conjunto de saberes prcticos que uno posee y que no es capaz de explicar, o que ha de investigar salindose de la tcnica o las reglas conocidas. Por eso, reivindica una epistemologa de la prc-tica que se encuentra implcita en lo artstico, en las aportaciones intuitivas de los profesionales a la situacin problemtica. En este sentido habla de la necesidad de desarrollar:

...una epistemologa de la prctica que site la resolucin tcnica del problema dentro del contexto ms amplio de una indagacin reflexiva, muestre cmo la reflexin desde la accin puede ser rigurosa por propio derecho, y vincule el arte de la prctica, en la incertidumbre y el carcter nico, con el arte de la investiga-cin del cientfico? (Schn, 1998: 73).

En sintona con lo que defiende Schn, se puede decir que la forma intuitiva de saber qu hacer en una determinada situacin no se identifica con una casuali-dad ignorante o una especie de iluminacin afortunada, sino con una esponta-neidad derivada del sedimento del conocimiento y la experiencia de otras situaciones. Por eso, la intuicin, como respuesta reflexiva ante lo nuevo, no ha de relegarse como algo no profesional o extra-cientfico, sino que es necesaria para el

** La cursiva es ma. '-* La cursiva es ma.


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desarrollo cientfico, y ha de complementarse con la reflexin y el conocimiento explcito a favor de una prctica ms innovadora.

La dimensin de arte en la enseanza tambin la reconoce Gage, pero su pro-puesta, impregnada por una racionalidad cientfico-positiva y una metodologa cuantitativa, dista de lo que aqu se mantiene. Por tanto, antes de continuar, veamos lo que Gage dice (cfr. Gage, 1979: 17-20). La base de su obra The Scientific Basis oftbeArtofTeaching radica en la distincin entre ciencia de la enseanza y bases cientficas del arte de la enseanza. Gage entiende la ciencia nicamente como un conocimiento que posee un control riguroso de los fenmenos a travs de las leyes que los rigen, de manera que los resultados son predecibles, bajo ciertas condi-ciones. Con esta interpretacin de ciencia, considera incorrecta la afirmacin de ciencia de la enseanza, decantndose por bases cientficas del arte de la ense-anza. En este sentido, y para explicarla, la compara con la medicina y la inge-niera. Dichas actividades poseen unas bases cientficas, pero su ejercicio concreto sigue una va artstica, un proceso creativo, de adaptacin a circunstancias espe-ciales, que nunca son exactamente iguales, ni siguen un patrn. Pero las bases cientficas que admite para la enseanza son slo las que afectan a la relacin entre pocas variables, puesto que, de otro modo, la complejidad de relaciones hace imposible la explicacin o el control. Por eso, afirma:

La base cientfica para el arte de la enseanza consistir en las relaciones de dos variables y el orden ms bajo de interacciones. El orden ms alto de interacciones entre cuatro y ms variables debe ser sostenido por el profesor como artista (Gage, 1979: 20).

Se podra estar de acuerdo con la expresin bases cientficas del arte de la enseanza si estamos hablando de la accin profesional concreta, en cuanto que es subjetiva y no universalizable por tratarse de casos en cierto sentido nicos, y requiere un conocimiento cientfico para poder, en cierto modo, dar razn de la accin. En este sentido, sera quiz mejor hablar de bases cientficas del arte de ensear. Sin embargo, en estas pginas descartamos dicha expresin para referir-nos al estudio sistemtico sobre la enseanza, puesto que ste tiene un carcter cientfico, que incluye la dimensin artstica, sin temor a contradiccin, como la necesidad de reflexionar sobre los casos nicos para alcanzar principios generales de accin.

La consideracin de la enseanza como actividad artstica no tiene por qu entrar en contradiccin con la dimensin tecnolgica y normativa, por lo que, a continuacin, trataremos de ver cmo pueden conjugarse ambas.

El trmino arte entraa dos sentidos (cfr. Martn Molero, 1999: 103): - Un sentido subjetivo, como intuitividad y espontaneidad, referida a la des-

treza o habilidad que tiene una persona para hacer algo. - Un sentido objetivo, en cuanto un conjunto de reglas del dominio de la

persona que le otorgan la maestra de hacer algo.



Estos dos sentidos de arte no han de considerarse como contrapuestos, sino que, ms bien, ambos pueden contribuir a enriquecerse mutuamente. De forma que un mayor dominio en los conocimientos permite una mayor innovacin y un progresivo perfeccionamiento, al tiempo que la excelencia en el hacer propia del artista permite perfilar y ampliar paulatinamente las reglas y procedimientos. Por eso, para evitar que el trmino arte pudiera derivar en una interpretacin exclu-sivamente subjetiva, en estas pginas se propone la denominacin de artesana, que incluye ambos sentidos: el sentido subjetivo, en cuanto que la artesana no per-mite un actuar idntico, al estilo de la accin didctica irrepetible; y el sentido obje-tivo porque supone un conjunto de procedimientos y reglas en consonancia con la dimensin tecnolgica ya tratada.

Recordemos cmo el tipo de estructura tecnolgica de la dimensin normativa ha de buscar la adaptacin de los mejores medios que guen la accin concreta hacia las finalidades propuestas (en un sentido teleolgico, no eficiente), por tanto, lo que se debe intentar aclarar es cmo interpretar el carcter artstico y creativo de la accin didctica para que, efectivamente, responda a un tratamiento tecno-lgico como el propuesto. Ortega y Gasset en Meditacin de la tcnica distingue tres estadios en la evolucin de la tcnica que pueden servir para esclarecer esta cuestin. Habla de la tcnica del azar, propia del hombre primitivo, la tcnica del artesano y la tcnica del tcnico (cfr. Ortega y Gasset, 1983: 359-366). La tcnica del azar es debida a que el hombre primitivo ignora su posibilidad de invencin y, por tanto, la solucin a algunos de sus problemas no son fruto de un intento de bsqueda deliberado y consciente, sino que es ms bien la solucin, dice Ortega, quien le busca a l (ibd.: 361).

Lo fundamental para lo que aqu nos planteamos viene de la mano de la dife-rencia existente entre la tcnica del artesano y la tcnica del tcnico. La tcnica consiste, explica Ortega y Gasset, en dos cosas: en la invencin de un plan - o lo que nosotros llamaramos un diseo o proyecto- y en su ejecucin. El que plani-fica sera propiamente el tcnico, mientras que el papel ejecutor corresponde al obrero. Pues bien, mientras la tcnica del artesano lleva consigo que ste desem-pee las dos funciones mencionadas, el tercer estadio de la evolucin o tcnica del tcnico supone la separacin radical de tcnico y obrero. Adems, en la tcnica del artesano el utensilio, el instrumento, es un suplemento para ayudar al hombre, mientras que en la tcnica del tcnico, es el hombre quien est al servicio de la mquina (ibd.; 365). La tcnica del tcnico actuara, segn ya se ha avanzado ante-riormente, como una suerte de causalidad eficiente artificial, siendo la tcnica que se halla intrnsecamente unida a la ciencia moderna. Lo que llama tcnica del arte-sano se asemeja, en parte, a lo que nos hemos referido en el apartado anterior como una estructura tecnolgica en sentido analgico, debido a la necesidad de una seleccin de medios en vistas a unos fines, sin que ello impida la valoracin de la situacin concreta.

A partir de la distincin planteada por Ortega y Gasset, y en relacin a la accin didctica concreta y singular, se pueden extraer al menos cuatro conclusiones que



se encuentran mutuamente implicadas. Plantearlas de forma separada se debe a una exigencia analtica, puesto que en la misma accin se manifiestan todas ellas simultneamente.

1. La artesana exige creatividad aadida al oficio; una creatividad relacionada con la que exige el arte, que no significa espontaneidad e improvisacin catica, sino que necesita ciertas reglas. Pero dichas reglas han de ser aplicadas en funcin del caso buscando la mejor articulacin para que el resultado sea lo mejor posible. Dicha creatividad slo es factible si el que domina las reglas y conoce la finalidad del proceso es el mismo que realiza la accin. Por eso decamos que el conoci-miento terico-prctico de la Didctica ha de ser constantemente completado con las nuevas aportaciones prcticas y eso slo es posible si no se separa conoci-miento y accin. Por eso, un planteamiento tecnolgico estricto, en el que no hay lugar para lo imprevisto, no puede ser adecuado a una accin didctica que cuenta siempre con variables que la teora no ha podido contemplar.

2. Debido precisamente a esa necesaria creatividad, el resultado de la accin del artesano, sus productos, no son nunca exactamente iguales. A diferencia de lo producido por un troquel que uniformiza, el artesano hace siempre lo mismo mate-rialmente, pero no formalmente, porque a cada una de sus acciones le imprime un sello personal en funcin del material, de la demanda... La artesana, a diferencia de la produccin en serie, humaniza el producto precisamente porque puede hacerse a la medida. De modo similar, una accin didctica normativizada por una estructura tecnolgica flexible nunca puede resolverse exactamente igual que otra, pues, de otro modo, se estara hablando de una mecanizacin que pretendera eli-minar la imprevisibilidad de lo humano transformando la enseanza en mero adies-tramiento, con lo que la sofisticada y eficaz programacin de la robtica actual pasara a ser (y seguro que para algunos acaba sindolo) el ideal educativo.

3- El no repetir de forma idntica y previsible cada accin contribuye a que el artesano se vaya haciendo mejor artesano en funcin de su propia prctica, es decir, existe xin perfeccionamiento de la propia accin por lo que supone de adqui-sicin de experiencia. De modo semejante, la continua realizacin de la accin didctica como un reto constante de innovacin lleva consigo el perfeccionamiento del didacta siempre que no sea mero ejecutor. En este sentido, lo artesanal parti-cipa, en parte, de la transformacin interna propia de la praxis. En cambio, el obrero, al que no se otorga capacidad de modificacin sobre lo diseado, ejecu-tando un plan previo en el que no ha tomado parte, no se perfecciona porque lo producido es siempre igual, tendiendo a suprimir las diferencias, que son precisa-mente el aspecto enriquecedor de la prctica artesanal.

4. Por ltimo, abordar cada situacin de un modo distinto implica decidir en funcin del conocimiento disponible. Si para el artesano el instrumento ayuda al logro del objetivo, para la accin didctica el conocimiento disponible funciona como un instrumento que ayuda a moldear la situacin, pero exige habilidad y

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experiencia para no perder de vista la finalidad siendo capaz de orientar, gracias a la dimensin normativa, las peculiaridades de cada circunstancia nueva. En cam-bio, el papel de un ejecutor de un plan rgido y preconcebido se reduce a ponerlo en prctica, a aplicarlo, a ayudar a su puesta en marcha sin ninguna capacidad de decisin. Aunque la decisin de utilizar de una u otra forma el conocimiento, en funcin de la situacin, es algo que comparte el didacta con el artesano (y la deci-sin siempre supone un carcter tico en sentido amplio), ambos se separan en el carcter propiamente tico de la accin didctica, frente a la literalmente artesanal. Por ello decamos que la accin didctica coincide slo en parte con la artesa-nal, adquiriendo una dimensin nueva por su carcter tico-prxico. Veamos por qu.

Gadamer seala que no se puede aplicar ms que aquello que ya se posee. El saber tico no es de nuestra propiedad a la manera como disponemos de algo que se utilizar o no (Gadamer, 1993: 88). Adems, una diferencia entre el saber tico y el tcnico radica en que en el primero los fines nunca estn perfectamente determinados y, por tanto, la adecuacin o no de los medios no puede saberse a priori, sino en la misma prctica, en la medida en que contribuyan a la realizacin del fin. Por eso, la dimensin artstico-prxica de la enseanza impide un absoluto control del proceso y de las consecuencias de la accin didctica al tratarse de una accin que vara en funcin de diversas variables como el contexto, los diferentes sujetos, la interaccin, el tipo de contenidos... Adems, en la enseanza se mues-tra esa dimensin tico-prxica por la que, por una parte, se constituye como una accin tica que mejora la accin del que ensea y, por otra parte, pretende sus-citar una accin de mejora en el aprendiz. De ah que en el saber tico sea funda-mental la reflexin sobre la propia accin.

Inciarte indica con mucho acierto que el deber-ser de la verdad prctica no est dado de antemano (cfr. Inciarte, 1974: 159-187), sino que va surgiendo en una continua superacin de su constitutiva posibilidad de error. En el terreno de la pra-xis, al contrario que en el de la naturaleza (de la teora), la realidad se crea su pro-pia posibilidad, la cual por paradjico que suene, sigue a aqulla en vez de precederla (ibd.: 186). Teniendo en cuenta esto, y aunque la accin didctica y la artesanal comparten la creatividad, la adaptacin a la situacin y de ah su posibi-lidad de perfeccionamiento y capacidad de decisin, la accin didctica aade un plus a lo estrictamente artesanal. Sus diferencias son:

- En la accin artesanal, el artesano, a pesar de que no realiza exactamente igual sus obras (y en eso lo comparamos a la accin didctica), en fun-cin de su oficio puede seleccionar unos medios u otros con la seguridad de que contribuirn a lo previamente diseado. Y una vez realizada la obra, sta queda acabada sin que necesariamente exija una reflexin pos-terior acerca de la buena o mala realizacin del proceso, cuyo resultado final depende de las posibilidades de realizacin previas.


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- La accin didctica, en cambio, teniendo en cuenta su dimensin norma-tiva, orienta la accin hacia el logro de unos objetivos o finalidades, pero, con el planteamiento flexible que se ha defendido, en modo alguno est garantizado su logro con seguridad, precisamente por la dinmica y el carcter imprevisible de cada situacin. Por este motivo, cada accin didctica exige una reflexin posterior que permita valorar la pertinencia de los medios y la permanencia de las finalidades. Adems, dicha reflexin es la que permitir, como qued ya explicado, la progresiva fundamen-tacin terico-prctica de las acciones siguientes. Por ltimo, las posibili-dades que enmarcan cada accin no estn definitivamente dadas previamente, determinando el resultado de la accin, sino que cada nueva accin abre nuevas posibilidades que pueden ayudar a perfilar y acercarse cada vez ms a las finalidades perseguidas.

Como en otras ocasiones, se ofrece, a continuacin, un cuadro resumen en el que se apuntan, de modo esquemtico, las semejanzas y diferencias entre la accin artesanal y la accin didctica:

FIGURA 4 Relacin entre artesana y Didctica

SEMEJANZAS

DIFERENCIAS

ACCIN ARTESANAL Creatividad Resultado nunca e Perfeccionamientc

ACCIN DIDCTICA

xactamente igual > de la propia accin

Decidir en cada caso

Seguridad logro fines (previsibilidad)

Diseo previo = resultado No reflexin posterior Fines dados

No seguridad logro fines (imprevisibilidad)

Diseo previo resultado Necesidad de reflexin posterior Fines en revisin constante

(cada accin nuevas posibilidades)




5. CONCLUSIN

El arte no es improvisacin, como se ha dicho, sino creatividad soportada por el dominio de unos conocimientos tericos y reglas tcnicas. As, sera diferente un saber didctico artstico, en el sentido de improvisacin creativa, de un conoci-miento prctico didctico orientado cientficamente y, en ese sentido, tecnolgico en cuanto artesanal. ste consiste en una adaptacin a la medida a una situacin prctica desde el conocimiento cientfico disponible acerca de las acciones ya rea-lizadas y las realizables: un saber en la accin fruto de una reflexin sobre la refle-xin en la accin, que habr de dar origen a nuevas y permanentes reflexiones y, es de esperar, a un crecimiento del conocimiento didctico.

Segn explica muy atinadamente FuUat, hay una diferencia entre los trminos saber y conocer. Mientras saber tiene un significado neutro respecto al valor de las cosas que se saben, conocer es ya un tipo de saber que lleva una carga semn-tica positivamente valorativa, segn la cual se seala que al conocer sabemos real-mente cosas, que de alguna forma salimos de nuestros ensueos o fantasmas y nos comunicamos por va de conocimiento con realidades exteriores a nuestras subje-tividades (Fullat, 1979: 29). Jugando con esta distincin, se podra interpretar el conocimiento como la afirmacin objetiva de un saber, lo que implica una cierta reflexin sobre lo sabido, de forma que se tenga una clara conciencia de su pose-sin como tal, y de lo que dicha posesin implica. Teniendo en cuenta esto, resulta ms fcil de entender el que una accin pueda resultar didctica sin conocimiento didctico. Por eso, la prctica didctica no es cientfica en cuanto mero saber hacer -pues cuenta con la precariedad y contingencia de lo particular-, sino slo en cuanto sea un saber cmo hacer que implique un conocimiento de principios universales que regulan las acciones realizables, as como un conocimiento de acciones didcticas ya pasadas. Por eso, el saber hacer didctico se constituye como conocimiento didctico en la medida en que est vinculado a un saber cmo hacer propio de la Didctica como disciplina cientfica.

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