Proyectos Innovadores en la Escuela. La tecnología satelital como herramienta para el estudio de casos

2013

Propuesta de formación y capacitación para docentes

“Se hace necesaria una mirada crítica sobre la tecnología que ponga sobre el tapete la perspectiva pedagógica que defina el para qué se desea incluir las TIC y, más aún, cómo se hará esa

integración para lograr una educación de calidad.”María Teresa Lugo

Desde la perspectiva de la enseñanza, el desarrollo de esta propuesta está orientado a la concreción de diversos objetivos que consideramos cruciales en el proceso de inclusión de nuevas tecnologías tanto en los proyectos institucionales como en el ámbito especifico de las aulas.

Favorecer un proceso de inclusión de nuevas tecnologías en las proyectos institucionales y en las prácticas concretas de enseñanza, mediados por la reflexión acerca del sentido de inclusión de las mismas.

Generar espacios para la construcción de proyectos que organicen el conocimiento en torno a la resolución de problemáticas que favorezcan el trabajo interdisciplinario y colaborativo.

Comprometer a la institución en un proceso de evaluación acerca de las practicas de enseñanza que a su entender resultaron potentes en la construcción de aprendizajes significativos

Nivel institucional

Sabemos que en la concreción de cualquier proyecto que intente repensar y modificar la situación actual de la enseñanza, en este caso en la escuela media; necesita de la participación y el compromiso de los equipos de conducción. Esto se debe a que el hecho de incluir nuevas tecnologías entendido como el uso del equipamiento que desde CI se ofrece a las instituciones escolares; es solo un primer paso; necesario sin dudas; pero insuficiente si lo que esperamos es que las escuelas y los educadores de nuestro país se comprometan en la tarea de distribuir aprendizajes duraderos y de calidad para todos los alumnos y alumnas.

Asumir este compromiso desde la perspectiva de la enseñanza implica preguntarse en definitiva por la naturaleza epistemológica del conocimiento que se pone a disposición de los alumnos.

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Fundamentación del trabajo con los equipos directivos

(...)A partir de estas experiencias se puso en evidencia la necesidad de que los equipos directivos cuenten con un marco de referencia respecto de la inclusión de las TIC en los centros. No se trata, por cierto, de que los directores sean expertos en tecnologías, sino de que puedan liderar los diferentes procesos que se desencadenan cuando las TIC llegan a las instituciones, de modo que éstas se encuadren dentro de un proceso de innovación pedagógica que les dé sentido.

(...)

Enfrentar este desafío no solo consiste en equipar a los centros educativos o a los alumnos, garantizando el acceso a las TIC, sino, especialmente, en que las instituciones desarrollen estrategias que apunten a disminuir las diferencias socioeconómicas y culturales existentes en el uso de estas tecnologías. En efecto, se plantea actualmente la existencia de al menos tres brechas digitales, que se evidencian tanto entre los países como dentro de ellos y de sus sistemas educativos:la brecha del acceso, la de la calidad del uso y la de expectativas entre lo que la escuela ofrece y lo que los estudiantes esperan encontrar en ella.

(…)

La planificación del proyecto TIC requiere una nueva mirada del equipo de conducción para abordar con equilibrio y coherencia las dimensiones organizativa y gerencial, por un lado, y la pedagógica, por el otro. Este equilibrio es un factor clave para el buen funcionamiento del centro educativo, para la buena relación con el entorno y especialmente, para la mejora y calidad de la educación. En términos de Marchesi y Martín, esta función actualmente debe basarse “en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se plantean, en la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el cambio" (Marchesi, A. y Martín. E., 2002).

Propuesta para trabajar con los equipos directivos

Siguiendo esta línea conceptual nos preguntamos:

¿Qué necesita saber un equipo directivo en relación con el proyecto que le presentaremos? ¿Cuáles son las herramientas que necesita para poder intervenir en el marco de las acciones

que se esperan concretar? ¿Cuáles son las intervenciones que los equipos de conducción pueden llevar a cabo de manera

de orientar apoyar el trabajo de sus equipos docentes?

Por esta razón pensamos nuestra intervención con ellos desde dos grandes ejes que organizarán la propuesta de acompañamiento a los equipos de conducción.

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1. ¿Cuáles son, a su entender las fortalezas y las dificultades asociadas al proceso de inclusión de nuevas tecnología en la enseñanza?

2. ¿Cuáles son las marcas que dan cuenta de un trabajo que incluye genuinamente nuevas tecnologías en el aula?

La primera pregunta pretende poner en evidencia que las dificultades que generalmente se señalan a la hora de incluir tics en las prácticas de enseñanza, son diversas y responden a necesidades, soluciones y acciones bien distintas. En este marco, nos importará destacar todo lo que es posible hacer desde una mirada institucional que se compromete con el cuidado de las trayectorias escolares de los alumnos, de manera de garantizar que las mismas sean continuas y completas.

En el primer encuentro que tengamos con los directores, esperamos generar junto a ellos un “estado de situación” y un punto de partida respecto a su institución y la inclusión de TICs.El objetivo de construir una matriz que refleje el estado actual de la institución responde a la necesidad de establecer los compromisos y las responsabilidades que cada uno de los actores involucrados en el proyecto debe asumir:

Sobre la gestión y la planificación 1

E proceso de gestión y planificación para la inclusión de tics en el proyecto institucional obliga a las instituciones a reflexionar sobre algunos de estos aspectos:

Las trayectorias institucionales de incorporación de tic

Las oportunidades de acceso y uso de las tecnologías que las escuelas ofrecen a los diversos integrantes de la comunidad educativa.

El acceso a las tic que tienen los estudiantes y los docentes en sus hogares.

Los usos de tic por parte de los docentes en actividades vinculadas con la enseñanza (capacitación, intercambio, planificación, preparación de materiales).

¿Qué se decide en la gestión de tic?

¿Cómo se integran tics en la institución?

¿Qué tipos de usos se hacen e las tics en su escuela?

1 Solo se especifican algunos de los aspectos que pueden ser tenidos en cuenta en el proceso de evaluar la inclusión de tics en la institución.

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¿Cuál es la visión de su equipo docente en relación con la inclusión de nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza?

¿Existe un proyecto institucional para integrar tics? Si existen, ¿promueven la integración de distintas disciplinas?

¿Existen espacios para planificar la integración? ¿Hay equipamiento disponible para ello?

¿Se establece contacto con otras instituciones educativas en el proceso de integración de tics?

¿La institución tiene algún espacio virtual en la web? ¿Hay participación en comunidades virtuales?

El segundo punto, pretende profundizar en el aspecto curricular de la enseñanza en el sentido de brindarles a los directores las herramientas necesarias para saber qué mirar en las prácticas de los docentes y cómo intervenir:

La idea no será ofrecerles una lista que los lleve a actuar de forma “evaluadora” con respecto al trabajo de sus equipos docentes. Muy al contrario, la idea es promover espacios de discusión y construcción de las planificaciones que orientarán la enseñanza.

Estas marcas no tendrán que ver exclusivamente con el uso de software específico, sino que darán cuenta de procesos más amplios de reflexión cuyo eje central está en la enseñanza.

En relación a avanzar en la inclusión de TICS en el aula sería interesante analizar:

¿Cómo se seleccionan los contenidos? ¿Cómo se presentan los temas?¿Existe secuenciación de las actividades? ¿Cómo se planifica el ingreso a los distintos espacios curriculares y a los proyectos existentes? ¿Cómo se han organizado los tiempos de trabajo y los espacios?¿Se promueven agrupamientos a partir de criterios relacionados con la propuesta de trabajo?¿Se planifican situaciones de estudio sobre los temas dados?¿Cómo y cuándo se evalúa?

Sin duda, cada equipo docente tiene distintas percepciones en relación con las y su actitud acerca del proceso de integración seguramente influirá de manera significativa. Por lo tanto, a la hora de conformar equipos que faciliten la integración de las tic, es imprescindible considerar tanto sus percepciones como las actitudes.2

2 Una propuesta interesante, entonces, es realizar actividades que permitan conocer las percepciones y sentimientos que tienen los diferentes miembros de la institución y los padres de los alumnos hacia las tic y qué ventajas y desventajas conciben para involucrarse en un proceso de esta naturaleza. También es importante identificar aquellos proyectos institucionales o de aula que están en marcha a los que las tic podrían profundizar o complementar para el logro de los objetivos previstos. Insistimos en el aspecto fundamental de que quienes participen en la integración de tecnología encuentren sentido a su incorporación. La inserción de tic requiere de una apropiación significativa y esclarecida sobre los porqués y

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Propuesta de trabajo con los docentes

“Todo es discutible en el seno de una sociedad, que ha de preguntarse qué saberes, qué cultura son necesarios para que cada cual se inscriba en su historia, la entienda y sea en ella un actor “

(Meireu, P; 1998)

Organización del trabajo

El trabajo será organizado entre encuentros teóricos y encuentros en terreno.

En relación al primer tipo, la idea será presentar en ellos los lineamientos generales que den cuenta de los tres ejes de acción desde los que concebimos nuestra propuesta: la reflexión sobre la enseñanza, la reflexión sobre el aporte que la tecnología satelital puede brindar a la enseñanza y los conocimientos necesarios para el manejo del software 2mp.

Cabe destacar que la propuesta de trabajo con los docentes hace fuerte énfasis en la intervención del equipo de capacitadores en el proceso de planificación y puesta en marcha de las acciones en el aula. El sentido de esta ponderación se relaciona con la posibilidad de construir teoría a partir de la experiencias particulares de los docentes que les permita a ellos situar y reflexionar sobre enfoque desde el que sostienen su tarea y a nosotros enriquecer y reorientar las acciones previstas si así fuera necesario.

A su vez, esperamos también comprometerlos en la participación de espacios virtuales más allá de los previstos por la institución escolar, en el caso de que existieran.

Con respecto a la enseñanza, se abordarán los siguientes aspectos:

1. Los casos en la enseñanza.

Entendemos, tal como lo expone Raquel Gurevich, que: “La realidad que es compleja, múltiple y contradictoria, nos acerca a diario situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de estudio de nuestra disciplina. La relación entre Geografía3 y el problema de la relevancia de su estudio puede resolverse al ocuparnos de problemas territoriales actuales. Esto implica recortar una parcela de realidad que se presenta como significativa, trascendente, conflictiva y estudiarlas en sus múltiples dimensiones. De este modo, los contenidos no vienen dados a priori siguiendo el orden del programa, sino que serán aquellos necesarios para explicar la situación seleccionada. La clase de geografía, planteando de este modo el “qué” estudiar, no se convertirá en sinónimo de incremento de la cultura general sino que se trata de la delimitación de un nuevo objeto de estudio. No será un saber

los para qué de sus aportes.

3 Si bien desde el fragmento seleccionado, la autora Raquel Gurevich, hace alusión exclusiva a la clase de Geografía; nuestra propuesta promueve y busca hacer explícitas las relaciones entre diversas disciplinas y los aportes que cada una puede brindar desde sus marcos conceptuales en el tratamiento de una problemática.

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por el saber mismo, por el placer de conocer más, sino trabajar con los alumnos en un conocer para intervenir, para decidir, para cambiar, para criticar”.4

En este sentido, desde el abordaje de problemáticas tales como el retroceso de los glaciares, por ejemplo, se busca movilizar las ideas previas de los sujetos, proponiéndoles escenarios de estudio que les permitan resolver problemas y de esta manera vivenciar contradicciones, generar hipótesis para ponerlas a prueba, confirmarlas, ampliarlas y/o desecharlas. Sólo desde un marco didáctico como el que se describe, es posible trascender y evitar el tratamiento de los contenidos y del conocimiento en general, en términos de explicaciones unidireccionales.

2. La planificación como espacio privilegiado para valorar y transformar la práctica en tanto se la piense como un conjunto de anticipaciones, de bosquejos flexibles que permiten orientar las clases y analizar lo sucedido tras su desarrollo. El diseño de la enseñanza no puede considerarse como un acto estrictamente privado. Pensar la planificación como una producción colectiva, admite la inclusión del intercambio y el debate con los colegas como una parte importante del proceso. “La pregunta, pues, no es solo ¿qué haremos?, sino también ¿por qué eso y no otra cosa? [...] con respecto a la segunda, se hace necesario teorizar la propia acción y eso, o se realiza desde el debate colectivo y de forma regular, o hay grandes posibilidades de que la planificación, quizás como otros aspectos de nuestra enseñanza, derive en actividad rutinaria a expensas de los grandes diseñadores de las modas pedagógicas.”1 Las decisiones respecto de lo que se hará en el aula inciden en lo que los alumnos van a aprender. Recordemos que, las opciones de enseñanza no son diferentes caminos para enseñar los mismos conocimientos. Por el contrario, diferentes enseñanzas configuran distintos objetos de conocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes muy diversos. Por este motivo la planificación, al momento de decidir qué harán los alumnos, se vuelve indispensable”5.

Desde este marco de análisis, sostendremos entonces, la importancia del acompañamiento a los docentes en terreno en el diseño de sus propuestas áulicas. Dichos espacios, serán instancias privilegiadas para reflexionar acerca de la definición y la selección de un problema, los desafíos que él mismo representa para los alumnos, los posibles marcos de acción que pondrá en juego en función de su resolución, así como también el sentido y las características de las intervenciones del docente a lo largo del proceso.

3. El estudio

"El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar todo el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que se produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea, de la enseñanza. Pretendemos restituir el estudio al lugar que le corresponde: el corazón del proyecto educativo de nuestra sociedad. (...) Proponemos considerar la educación de manera más

4 Gurevich, Raquel; “Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones”; 1997, Ed. Paidos. 5 Tarasow Paola; “La Tarea de Planificar”, Tinta Fresca Ediciones.

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amplia como un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor dirige el estudio, el alumno estudia."6

Se trata, entonces, de ofrecer situaciones que permitan evidenciar la importancia de la planificación de situaciones de estudio desde el aporte de la Tecnología satelital; y abrir a su vez el debate en relación a la enseñanza del estudio; aspecto usualmente descuidado en las prácticas pedagógicas.

Así, sostenemos que:

El aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la enseñanza;

No hay aprendizaje sin un trabajo personal del alumno, es decir sin estudio;

Contribuir a la organización del estudio del alumno debería ser parte del proyecto del profesor.

4. “La evaluación es parte del proceso de integración que se desarrolla entre el docente y el alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que por el contrario se estructura con ellas. Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida y lo orienta. Desde el punto de vista del docente, la evaluación actúa como reguladora del proceso de enseñanza.

La evaluación de la enseñanza

Es común que los momentos dedicados a la evaluación se mantengan bien diferenciados y como añadidos a los periodos dedicados a la enseñanza. Se ve en la evaluación únicamente la culminación de la enseñanza con lo cual pierde mucho su riqueza funcional. Sin embargo, en palabras de Bruner: “no se debe enseñar para evaluar, sino evaluar para enseñar mejor”.

Es menester reconocer que la eficiencia de un docente se acrecienta solo en la proporción en que su experiencia se nutre de los datos aportados por la evaluación de las respuestas de sus alumnos, de las situaciones de clase y del plan enseñanza.

Al evaluar a u alumno un docente no solo aprecia los conocimientos que aquel posee sino que se examina a sí mismo, primero como enseñante, luego como planificador y finalmente como evaluador. En palabras de Camillioni: la evaluación revierte sobre sí misma. Se vuelve al evaluador, y más aún lo envuelve.”7

6 Yves Chevallard, Marianna Bosch, Joseph Gascón. "Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje". Editorial Horsori. Barcelona, España. 1997.7 Tocco Ana María; Malvano Adriana; “Aportes para repensar la evaluación”, Documento Incial N°1, Dirección general de Cultura y Educación, 2004.

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Pensamos que esta perspectiva sobre la evaluación permite ser consecuentes con la propuesta de trabajo abordada. Si el desarrollo del trabajo supuso la resolución de problemas o el tratamiento de un caso; entonces: ¿Qué debo evaluar? ¿Cómo? ¿Qué debo decidir? ¿Qué información necesito para tomar esa decisión? ¿Es posible tomar el aporte de la Tecnología satelital en la construcción de un posible instrumento de evaluación?

Esperamos abrir el juego a este debate.

Con respecto a la Tecnología Satelital

¿Por qué usar imágenes satelitales para enseñar? Las imágenes satelitales poseen ciertos rasgos que las constituyen en un recurso potente para la enseñanza. En forma sintética podemos decir que:

Son portadoras de información crucial para el abordaje de ciertos contenidos que son objeto de enseñanza en la escuela. Decimos que la información que portan es crucial porque revela aspectos esenciales de los diversos fenómenos que se estudian en la escuela, que no son accesibles por otros medios. En este sentido, la observación y el análisis de las imágenes enriquecen las conceptualizaciones de los alumnos.

Su lectura y análisis privilegia otras formas de conocer, más allá de la palabra escrita , en tanto las imágenes satelitales constituyen otra forma de representación del conocimiento. Trabajar con una diversidad de representaciones permite abordar los distintos contenidos en toda su complejidad, ampliando el alcance de los conocimientos y favoreciendo el desarrollo de otras capacidades en el alumno, como la percepción. No obstante, cabe señalar también, que más allá de la percepción, podemos señalar la posibilidad de promover habilidades cognitivas en el sentido de establecer hipótesis acerca de lo que se ve, anticipar y/o elaborar conjeturas, poner en cuestión los saberes previos, confirmar o modificar los propios conocimientos y construir nuevos). Es en este sentido que el uso de imágenes satelitales en la escuela no viene a reemplazar otras formas de representación sino a articularse con ellas y, de este modo, enriquecer las propuestas de enseñanza.

Las imágenes satelitales, los sistemas de navegación por satélites, la información geográfica, los mapas satelitales y los modelos en tres dimensiones forman parte de la tecnología satelital que resulta potente para la enseñanza.8

Con respecto al Software 2mp

El software del Programa 2Mp está pensado como un entorno en donde los docentes pueden generar y desarrollar propuestas de enseñanza. No es simplemente una herramienta que muestra o transmite cierta información sino un espacio donde docentes y alumnos pueden actuar e interactuar entre sí y con el

8 https://2mp.conae.gov.ar/index.php/home/tecnologiasatelitalenlaensenanza-

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conocimiento a través de variedad de fuentes de información enriquecidas ampliamente por la presencia de imágenes satelitales.

Está compuesto por distintos contextos en donde además de imágenes satelitales pueden visualizarse coberturas vectoriales, mapas, fotografías, modelos de terreno en tres dimensiones, textos y actividades sugeridas. Además posee una serie de herramientas para trabajar sobre las diversas fuentes de información, las cuales usaremos a lo largo de la presentación del módulo con el trabajaremos hoy.9

Importa destacar que las nociones desarrolladas para cada uno de los ejes constituyen a su vez las ideas básicas de la propuesta “La Tecnología satelital en la Enseñanza”, cuyo análisis y explicitación serán promovidos a lo largo de la cursada.

A su vez, el diseño de propuestas que contemplen las nociones anteriormente descriptas intenta evitar que en los encuentros de capacitación primen los aspectos técnicos operativos sobre cómo manejar una netbook por ejemplo, en detrimento de la posibilidad de constituirse en verdaderos espacios, en donde la reflexión sobre la enseñanza y la reflexión acerca de cómo el modelo 1 a 1 interpela a los sujetos y las prácticas, permita mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje actuales en nuestro país.

Estudio de casos

Propósitos

introducir a los estudiantes en el conocimiento de una problemática ambiental actual y

controvertida, utilizando como fuente privilegiada información de origen satelital.

conocer las características principales del software 2mp, en tanto que herramienta

privilegiada para la lectura e interpretación de imágenes satelitales,

reflexionar acerca de la potencia de la incorporación de la Tecnología Satelital en la

Enseñanza como herramienta para ampliar el alcance de los conocimientos de los

alumnos.

A partir del uso de tecnología satelital se llevarán adelante los siguientes proyectos:

9 https://2mp.conae.gov.ar/index.php/software

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1. Las condiciones ambientales en la selva de Yungas

Ubicación de las Yungas en el extremo sur de los Bosques Nublados. Condiciones ambientales, aspectos físico-climáticos. Identificación de los pisos de vegetación que conforman las Yungas.

Actividades Productivas en la Selva de Yungas

Análisis de casos: la industria azucarera, la extracción de hidrocarburos y la actividad forestal. Observación de imágenes satelitales e identificación de diversos tipos de cultivos y sus ciclos (soja, cítricos, caña de azúcar y tabaco).

Cambios en el Uso de la Tierra

Estudio multitemporal de la zona. Observación y análisis de series temporales de imágenes desde principios de la década del 70. Identificación de las áreas transformadas y sus causas principales

2. Problemas sin fronteras: los glaciares

Los Glaciares en el Mundo

A partir de la observación de mapas satelitales de la Tierra se ubican los glaciares en el mundo, identificando las condiciones físico-climáticas propicias para su existencia. Por otra parte, se abordan las características y las partes de los glaciares, a través de la observación de imágenes de los glaciares patagónicos y de la exploración de un modelo de terreno en tres dimensiones.

Glaciares en Retroceso

Se realiza un estudio de casos, a lo largo del cual se evalúa el retroceso de tres glaciares del mundo: el Upsala (Argentina), el Muir (Alaska) y el Jakobshavn (Groenlandia).

Este análisis supone la observación de una serie multitemporal de imágenes satelitales, a partir de la cual se propone a los estudiantes trazar el frente de cada glaciar en imágenes correspondientes a diferentes años, a fin de observar el retroceso y medirlo. Asimismo, se realizan animaciones temporales y se observan fotografías que documentan los cambios en los glaciares a lo largo del tiempo.

El impacto de las Actividades Productivas

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Se analiza el impacto de la actividad humana en relación a la problemática de los glaciares, estudiando especialmente el caso de la actividad minera y su desarrollo en cercanías de los glaciares cordilleranos. Se toma en consideración la ley de glaciares en cuanto a su definición de los mismos y del ambiente periglacial, así como de las actividades prohibidas por el artículo 6º.

En este contexto, se propone analizar el caso de los proyectos mineros Pascua Lama y Veladero, que tienen lugar en la provincia de San Juan.