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REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA Propuesta de guía para la evaluación del docente en la dirección de la autopreparación. Municipio Iribarren, Lara, Venezuela. Autora: Dra. Katerín Gómez León Especialista 1º Grado en Medicina General Integral Tutor: Dr. Ramón Syr Salas Perea Especialista de 2º Grado en Administración de Salud Pública Profesor Titular Master en Ciencias en Educación Médica TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA República Bolivariana de Venezuela 2007
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REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA
Propuesta de guía para la evaluación del docente
en la dirección de la autopreparación. Municipio Iribarren, Lara, Venezuela.
Autora: Dra. Katerín Gómez León Especialista 1º Grado en Medicina General Integral
Tutor: Dr. Ramón Syr Salas Perea Especialista de 2º Grado en Administración de Salud Pública
Profesor Titular Master en Ciencias en Educación Médica
TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA
República Bolivariana de Venezuela 2007
Dedicatoria
A mi madre, porque sin ella sería imposible.
A mi hermana, por su ayuda incondicional.
A mis abuelos, por ser la fuente de mi inspiración.
ii
Agradecimientos
A mis amigos, por su apoyo.
A todos los profesores de la maestría, por su ejemplo.
A mis compañeros de misión, por sus enseñanzas.
A la Revolución Cubana por las oportunidades que nos ha brindado.
iii
Exergo
…” Buscamos la solidaridad no como un fin sino como un medio
encaminado a lograr que nuestra América cumpla su misión
universal”….
José Martí
iv
Resumen
v
El trabajo corresponde a un estudio de desarrollo, su objetivo fue diseñar
científicamente una guía para la evaluación del docente en la dirección del estudio
independiente a los alumnos del Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria,
en virtud, de que en la actualidad no se cuenta con un instrumento para ello y el
autoestudio ocupa un lugar fundamental en el nuevo modelo elaborado para esta
carrera. Se hizo una revisión bibliográfica del tema, se emplearon métodos teóricos y
empíricos, para identificar las características actuales del proceso de evaluación
profesoral en el Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria. Se
aplicaron encuestas a los docentes de la parroquia Cují – Tamaca del municipio
Iribarren y a los directivos, ambos, del estado Lara en Venezuela. Se realizó el diseño
de una propuesta de una guía para la evaluación del docente en la dirección del estudio
independiente en el programa ámbito de estudio.
vi
Índice
vii
Introducción…………………………………………………………………… 1
Marco Teórico………………………………………………………………… 13
Objetivos……………………………………………………………………… 28
Diseño Metodológico……………………………………............................. 30
Resultados y Discusión. ……………………………….............................. 33
Propuesta de guía para la evaluación del docente en la dirección del estudio independiente. ………………………………………………….
46
Conclusiones…………………………………………………………………. 54
Recomendaciones…………………………………………………………... 56
Referencias Bibliográficas…………………………………………………. 58
Bibliografía Consultada……………………………………………………… 64
Anexos.
viii
Introducción
1
La evaluación es un proceso socialmente necesario, algo inherente al hombre que
como ser social, al realizar su valoración refleja en su conciencia la significación que
tienen objetos y fenómenos de la realidad.
Se hacen referencias al respecto en documentos tan antiguos como los papiros
egipcios, las mitologías griega y romana, la Biblia judaico-cristiana o el Corán. El origen
de la evaluación vinculada a la actividad docente se pierde en el tiempo, aunque es
recurrente la referencia a exámenes escritos y orales en la antigua China, para
seleccionar funcionarios en la administración imperial y reducir así la influencia de la
burocracia”. (1)
En las universidades medievales se aprecian múltiples referencias a que
paulatinamente fueron sustituyendo la "vara monástica", sin perder la dureza de
aquella, con una connotación más psicológica que física; ejemplo de ello son las
defensas catequísticas ante un tribunal de docentes o el disputario al que debían
someterse los estudiantes.
En las normas y reglamentos que sobre exámenes se habían divulgado entre 1540 y
1599, se incorpora el fundamento teórico y metodológico de la Didáctica Magna de
Comenius (1657). Hay claras referencias a la comprobación de lo aprendido en formas
no escolarizadas de educación; en tal sentido resulta un verdadero clásico el diálogo
entre Gargantúa y Pantagruel en la obra homónima de Francisco de Ravelais.
El desarrollo de la educación como una necesidad que imponen los diferentes cambios
sociales, entre otros factores, ha condicionado el perfeccionamiento de la educación y
al mismo tiempo de la evaluación, pues ésta es uno de los medios con el cual se puede
perfeccionar, o al menos orientar, el proceso docente educativo.
2
El avance en este campo se evidencia en los siguientes aspectos: el principio de
perfeccionar permanentemente la educación era comúnmente aceptado en el campo de
la pedagogía ya a mediados del siglo XIX; es trascendental la influencia del
psicodiagnóstico en la evaluación escolar; al final de siglo XIX y principios del XX tenían
gran aceptación las técnicas para la medición del aprendizaje desarrolladas por el
Edward L. Thondike, quien en 1903 publicó un texto sobre medición del aprendizaje. (2)
En 1942, Ralph Tyler publicó su libro General Statement of Education y en él define la
evaluación como el "proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados
los objetivos educativos propuestos". (3)
Con posterioridad se agregan nuevos elementos al citado concepto, y es Cronbach en
su obra "Course improvement through evaluation", donde le añade nuevos enfoques
que se mantienen o predominan hasta nuestros días, al definir la evaluación como " la
recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo", es
decir, la considera un instrumento para la toma de decisiones. (4)
Otro momento importante en el desarrollo de la evolución del concepto, le corresponde
a Scriven, pues este autor le adiciona a la evaluación la necesidad de valorar el objeto
evaluado, es decir, integra la validez y el método, para decidir si conviene continuar o
no el programa educativo. (5)
En este estudio resultan importantes dos definiciones sobre el concepto evaluación
aplicado al ámbito de la educación, en las que se precisan sus rasgos fundamentales y
se apunta hacia sus fines principales. La primera de ellas corresponde a Scriven (1967)
y la segunda a Lucas Achig (1997). (5, 6)
3
Scriven: “…la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos,
incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información
válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios se
utilizarán en la toma de decisiones con objeto de mejorar la actividad educativa
valorada”. (5)
Achig: “… es un juicio de valor de la misión y los objetivos de una determinada
institución, en perspectiva del cambio con amplia participación de sus integrantes, que
se sustenta en una rigurosa y sistematizada información, con la finalidad de ayudar a la
institución para que comprenda su realidad, reflexione y se proyecte hacia niveles de
calidad y pertinencia”. (6)
De ambas definiciones la autora de este estudio asume algunos de los rasgos
esenciales que caracterizan la evaluación:
Es un proceso sistemático
Presupone la emisión de un juicio de valor.
Se sustenta en la información rigurosa, fiable y válida.
Se encamina a la mejora y elevación de los niveles de desarrollo de la institución
y los sujetos que forman parte de ella.
4
Son muchos los autores que se han detenido en el estudio de la evaluación desde
distintos enfoques y puntos de vistas en el proceso de enseñanza y también en el
proceso pedagógico profesional, caracterizado este último, por la implicación que el
sujeto que aprende debe tener en relación a su preparación y la condicionalidad que se
presenta en relación con los valores políticos, sociales, morales, y laborales necesarios
en él, que fortalecen el desarrollo de las cualidades de la personalidad.
En los tiempos actuales ya no se puede evaluar desde fuera, ni puede venir desde
arriba, desde otros lugares, aunque éstos sean de gran autoridad. La evaluación como
componente del sistema didáctico y en respuesta a los objetivos requiere de nuevos
enfoques que permitan encontrar el camino hacia el significado del sujeto, que tenga un
sentido más asociado a los valores humanos y a la necesidad de que ellos se
desarrollen en la búsqueda de lo nuevo, lo desconocido; es decir entender la
evaluación como una vía del conocimiento y de la realización personal. Esto es básico
cuando se aplica al desempeño de los docentes.
“Nada cambia en una institución educativa si la mente y el corazón de los profesores no
cambia. Ellos, los maestros, son quienes en última instancia deciden o determinan lo
que les sucede a los estudiantes”. (7) Sirva lo anterior para resaltar el criterio de esta
autora sobre el papel del desempeño del profesor como agente principal de todo
cambio educativo. Por ello, aparece la idea de que podrán perfeccionarse los planes de
estudio, los programas, los textos escolares, construirse magníficas instalaciones,
obtenerse excelentes medios de enseñanzas, pero sin docentes eficientes no podrá
tener lugar el perfeccionamiento real del proceso enseñanza aprendizaje; esta línea de
pensamiento es asumida en el estudio que se desarrolló.
5
La Revolución Bolivariana y su nuevo proyecto social han permitido elaborar una
política educacional diferente, donde un grupo de personas, excluidas durante años,
se han reinsertado a la educación y a la par ha comenzado a producir cambios
profundos en las formas tradicionales de enseñanza en el país. En el contexto del
Alternativa Bolivariana para las Américas, uno de los proyectos que ha contribuido
al desarrollo educacional y profesional del pueblo venezolano es el comienzo del
Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria, mediante el que
se aspira a formar un profesional integral con alto grado de humanismo, como requiere
esta nueva sociedad que se construye. (8)
Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han sufrido transformaciones significativas
en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos
educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al
cambio en los perfiles de maestros y estudiantes. En este sentido, los nuevos modelos
educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del
conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del
proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la
construcción de su propio conocimiento. (9)
Este proyecto se implementa con la concepción de un diseño curricular innovador en
relación con la carrera de medicina en su proceso enseñanza aprendizaje, el uso de las
nuevas tecnologías para el proceso de enseñanza y a la vez el estudiante construye su
conocimiento basado en el autoestudio. “En esta manera diferente de realizar la
enseñanza, el profesor sigue siendo un factor determinante para la obtención de los
resultados educacionales que se esperan.” (8)
6
En este proyecto educativo, como en cualquier otro, la planificación y organización del
proceso de enseñanza es fundamental. El docente debe definir los objetivos y los
contenidos, precisar cómo hay que enseñar, qué métodos tener en cuenta, qué medios
usar y cómo vamos a evaluar cada contenido (9).
Definir los objetivos permite la planificación de un fin o propósito, cuya función es lograr
transformaciones graduales en los sistemas de conocimientos y habilidades en los
educandos, así como en sus actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y valores.
Se clasifican en:
Educativos: Desarrollar capacidades: intelectuales, físicas y espirituales.
Fomentar sentimientos, gustos estéticos. Formar convicciones y hábitos de
conductas políticas, ideológicas y ético morales.
Instructivos: Habilidades, conocimientos, capacidades, hábitos, destrezas, en fin,
competencias. (9)
Los objetivos definidos siempre guardarán una estrecha relación con los métodos de
enseñanza; que se utilicen. Estos se clasifican de diferentes formas (10):
1. Según la organización del proceso docente:
- Activos o productivos
- Pasivos o reproductivos
2. Según el carácter de las actividades:
- Explicativos-ilustrativos
- Reproductivos
- Problémicos
7
3. Según la vía lógica de obtención de conocimientos:
- Inductivos
- Deductivos
Los métodos utilizados en el nuevo diseño de la carrera de medicina según la
organización del proceso docente son activos y problémicos, porque predomina la
participación del educando para incrementar su actividad creadora e independiente.
Desarrolla su capacidad para descubrir lo nuevo; permite la formación de nuevas
situaciones psíquicas y el descubrimiento subjetivo de lo nuevo.
Como en todo proceso de enseñanza en este programa se utilizan todas las formas
organizativas: clases, actividades de educación en el trabajo, consultas docentes, y la
autopreparación. Esta última, con especial énfasis en el propósito de que el estudiante
realice:
Estudio de la literatura docente.
Repaso y ordenamiento de notas de clase.
Preparación para las clases y otras actividades docentes.
Realización de ejercicios.
Ejecución de tareas docentes.
Trabajos independientes para el desarrollo de habilidades.
Preparación para las consultas.
Autoevaluación.
El autoestudio es uno de los criterios científicos utilizados en el nuevo diseño de la
carrera de medicina, más sólidamente argumentados, y que está en relación directa con
las exigencias actuales a la enseñanza y la educación y que se refiere a la atención
conceptual del trabajo independiente como un medio de inclusión en la actividad
8
cognoscitiva, lógica y psicológica de los estudiantes. Debe convertirse en un proceso de
asimilación consciente lo que presupone que el profesor realice una precisa orientación,
planificación y control de éste en función de los objetivos que se plantean en el modelo
profesional y los de las asignaturas que conforman el diseño curricular. Este criterio es
sustentado por el destacado pedagogo ruso P. I. Pidkasisti (1985), el cual realiza una
fundamentación psicológica muy acertada del problema; con este criterio concuerda
Rojas. A. C (1985) especialista cubano estudioso de esta temática. Esta autora también
comparte este criterio, teniendo en cuenta las amplias posibilidades que tiene el trabajo
independiente para el desarrollo de un pensamiento creador.
No debemos olvidar los temas relacionados al aprovechamiento de las tecnologías de la
información relacionadas con la docencia, investigación, formación de colecciones
documentales y disponibilidad de la información que son utilizadas de una manera
innovadora en el nuevo diseño de la carrera de Medicina Integral Comunitaria. (10)
El Comandante en Jefe Fidel Castro en la graduación del destacamento pedagógico
”Manuel Ascunce Domenech” (1981) expresó: "En la medida en que un educador esté
mejor preparado, en la medida que demuestre su saber, su dominio de la materia, la
solidez de sus conocimientos, así será respetado por sus estudiantes y despertará en
ellos el interés por el estudio, por la profundización en los conocimientos" y agregó: "Un
maestro que imparta clases buenas siempre promoverá el interés por el estudio en sus
estudiantes". (11)
Este nuevo diseño se basa en actividades docentes orientadoras para que el estudiante
en su autopreparación inicie la construcción del conocimiento, que en otro momento
aplicará en la práctica docente y consolidará en el aula, para posteriormente ser
9
evaluado. En esta descripción muy general del nuevo programa, el estudio individual y
colectivo que realice el estudiante es fundamental y se basa para ello en un grupo de
guías y orientaciones para el estudiante que se les brinda herramientas para el
desarrollo de esta actividad. (8)
Esta nueva forma de enseñar ha significado el principal desafío para todos los médicos
de la Misión Barrio Adentro que se desempeñan en este proyecto, pues ha obligado a
perfeccionar los métodos y estilos de enseñanza que tradicionalmente se utilizaban.
La nueva Universidad Barrio Adentro en su intención de redimensionarse para vincular su
accionar interno en relación al diseño y organización curricular, sistema de evaluación,
desarrollo profesoral, sistema de ingresos, entre otros, con su accionar hacia el medio
externo, incrementando su compromiso institucional con la sociedad, materializado en la
integración en la formación de los recursos humanos a través de la participación activa de
profesores y educandos en la educación y en el trabajo, vinculando los conocimientos
teóricos con los principales problemas de salud de las comunidades.
El objetivo final del nuevo modelo propuesto en el Programa Nacional de Formación en
Medicina Integral Comunitaria es garantizar el incremento de la calidad de los recursos
humanos que se forman en el sector salud para garantizar una modificación en los
servicios que se brindan a la población.
Todo lo anterior ha motivado la proyección de una investigación, cuyo objeto fue la
evaluación del docente del Programa de Formación en Medicina Integral Comunitaria
en la dirección de la autopreparación, al tener como referente que el autoestudio de los
estudiantes del nuevo programa constituye una prioridad para el docente y sin embargo,
aún no ocupa un lugar esencial en su evaluación.
10
En el intercambio y visitas realizadas, como parte del sistema de trabajo, se observó
que los docentes del municipio Iribarren en el estado Lara no poseían una adecuada
preparación para realizar una correcta dirección de la autopreparación de sus
estudiantes; tampoco se establecía un sistema de evaluación y orientación a los
profesores acerca de esta actividad, que permitiera mejorar su eficiencia y como
consecuencia la mejora del proceso enseñanza aprendizaje.
Al valorar a los profesores, deben ser medidas sus habilidades para desarrollar el
proceso enseñanza aprendizaje, pero sólo se toman en cuenta parámetros que se
ajustan a los modelos de enseñanza anteriores, entre otras razones porque aún no se
cuenta con una herramienta que permita medir la influencia y acción que ejerce el
docente en dicha actividad, lo que convierte en una necesidad, la evaluación de los
docentes en función del nuevo modelo educacional que se construye.
Debemos lograr que la evaluación tenga valor constructivo, que fomente y favorezca el
perfeccionamiento del profesorado. La misma debe cumplir varias funciones:
diagnóstica, instructiva, educativa y desarrolladora; capaz de afirmar la autoestima de
los docentes, y que potencie lo mejor de ellos para enfrentar el proceso de enseñanza
aprendizaje. (12)
En el Congreso Internacional de Evaluación de la Función Docente, realizado en
diciembre del 2003 en Temuco, se definió que la evaluación debe caracterizarse por ser
integral y permanente, para ser capaz de identificar los problemas y dificultades durante
el proceso mismo. Además debe ser participativa y dual, es decir, integrar a todos los
agentes educativos que se relacionan más directamente con el proceso. Otra
característica muy importante es que no debe estar desprovista del contexto en el que
11
se realiza el proceso de aprendizaje, en especial si tomamos en cuenta que el
Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria plantea un
redimensionamiento del diseño y organización curricular. (13)
En la revisión bibliográfica y documental realizada se identificaron numerosos criterios
sobre la evaluación profesoral y sus características pero no se encontró ninguna guía que
permita evaluar a los docentes en la dirección de la autopreparación.
El análisis de dicha situación sustenta el problema científico de que no se cuenta con
una guía científicamente fundamentada que permita evaluar al docente en la dirección
de la autopreparación de los estudiantes del Programa de Formación en Medicina
Integral Comunitaria en el Municipio Iribarren, Lara, Venezuela.
La justificación de este trabajo está en la contribución que podrá lograrse en el
perfeccionamiento del proceso enseñanza aprendizaje de la carrera de Medicina
Integral Comunitaria, que permitirá entregarle a la sociedad un médico que responda a
las crecientes demandas sociales de la actualidad venezolana, latinoamericana y del
mundo. Formará un médico con alta preparación científica y humanitaria capaz de
participar en la construcción un nuevo modelo de servicios de salud que permita la
atención gratuita y de alta calidad para todo el pueblo por igual.
La novedad científica y principal motivación para realizar la futura investigación estará
en el tratamiento que se le dará a la evaluación del docente en la dirección de la
autopreparación, a partir de una guía que posibilitará su instrumentación en la práctica
profesional para contribuir a mejorar el desempeño de nuestros docentes reflejados en
el mejoramiento de los resultados académicos de los educandos.
12
Marco Teórico
13
El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante la
comunicación directa y soportada en medios auxiliares. Como resultado de su acción,
debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo
circundante que, en forma de conocimientos, habilidades y capacidades, le permitan
enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación.
(14)
El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual el
primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la
apropiación del conocimiento a partir de la realidad objetiva.
Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios sucesivos e
ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del estudiante; con la ayuda del maestro o
profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los
conocimientos, así como a la formación de habilidades, hábitos y valores acordes con
su concepción científica del mundo.
La enseñanza existe para el aprendizaje; sin ella, éste no se alcanza en la medida y
cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje se estimula. Así, estos dos
componentes, integrantes de un mismo proceso, de enseñanza-aprendizaje, conservan,
cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman
una unidad entre la función orientadora del maestro o profesor y la actividad del
educando. La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico.
14
La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica general en sus
objetivos. Ellos determinan los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su
desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean
generar en el individuo que recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven, además, para
orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el desarrollo del
proceso docente, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para
evaluar su eficacia y eficiencia. (2)
En el proceso enseñanza aprendizaje la categoría objetivo plantea los modos de
actuación esenciales a lograr a través de los conocimientos y habilidades
fundamentales del contenido a impartir. Por tanto el profesor debe cumplir una doble
función: servir de fuente de información y al propio tiempo organizar o dirigir el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. (9)
Dentro de las tendencias de la educación médica contemporánea se propone la
construcción y desarrollo del conocimiento centrado en el estudiante, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, ante una demanda creciente del tercer
mundo de este vital y sensible servicio, lo que le impone a la universidad el reto de
desarrollar programas formativos, masivos con equidad, pertinencia y calidad.
En esta investigación la autora define la autopreparación como la combinación que el
educando realiza de las diferentes actividades de estudio y trabajo independientes, ya
sea de forma individual o colectiva, a través del cual logra desarrollar, por etapas, el
proceso de asimilación y construcción de los conocimientos, habilidades, hábitos y
15
valores de acuerdo con el contenido temático y los objetivos educacionales de cada
asignatura.
El proceso docente debe caracterizarse por el énfasis en el aprendizaje independiente y
activo del estudiante bajo la guía del profesor y con el empleo de los medios de
enseñanza factibles y pertinentes, incluidas las tecnologías de la información y las
comunicaciones, que indiquen y propicien las orientaciones necesarias según la
organización de la enseñanza, en correspondencia con la educación en el trabajo, la
consolidación y ejercitación, la vinculación con las situaciones de salud prevalentes de
la comunidad, las tareas y ejercitaciones para consolidar lo que se aprende y los
aspectos que faciliten que el estudiante se autoevalúe y prepare para la evaluación
formativa y certificativa. (15)
La evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y
sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el
cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar
por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la
transferencia a una más eficiente selección metodológica; lo cual contribuye a un mejor
aprendizaje. (16)
No tiene sentido la evaluación, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los
objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el docente,
etc. Cumple así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la
relación de los estudiantes con el conocimiento, de los profesores con los estudiantes,
de los estudiantes entre sí, de los docentes y la familia, etc.
16
Existe la necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, donde la capacitación
del alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo
personal. Bajo esta perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva
dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.
El proceso de perfeccionamiento de la enseñanza de la educación superior cubana se
sustenta en la necesidad de formar un profesional capaz de dar respuesta a las
demandas sociales de la época actual; con una sólida formación teórico práctica, de
amplia base humanitaria, que le permita el desempeño en las diferentes esferas de su
actividad. (9)
La evaluación constituye una vía para conocer la eficiencia de los maestros, pues
permite caracterizarlos y por lo tanto se propicia su desarrollo futuro, al propio tiempo
que se convierte en un camino fundamental para su atención y estimulación.
Desde el siglo XIX, la función docente se halla en continua evolución. En las últimas
décadas se ha cuestionado la función tradicional del profesorado y se han propuesto
alternativas para cambiar el rol que tiene que desempeñar. Esto ocurre en todos los
niveles educativos, desde el preescolar hasta el universitario, con los matices propios
de cada nivel.
Los nuevos roles que se proponen desde la reflexión y el análisis pedagógico vienen
determinados por la evolución de los sistemas educativos, que desarrollan reformas en
la enseñanza para adaptarse a la sociedad actual. Estas reformas implican nuevas
tareas, especializaciones y competencias de los docentes. Sin embargo, reformas no
han puesto el énfasis necesario en la transformación de los componentes personales
17
del proceso de enseñanza-aprendizaje: los docentes y los estudiantes. Por lo cual no se
han generado políticas eficientes encaminadas al perfeccionamiento del desempeño del
docente. (17)
La evaluación de los docentes ha sido un área del quehacer educativo muy
controvertida. El mayor uso de las evaluaciones del docente se ha realizado desde fines
de la década de los ochenta del pasado siglo. Las críticas en la literatura tienden a
concentrarse en los aspectos prácticos de las evaluaciones del desempeño.
En este sentido se asume el carácter formativo de la evaluación. La evaluación
formativa es: “el análisis valorativo de un proceso, en este caso educativo, con el fin de
generar retroalimentación para el crecimiento personal. La intención es formar y no
controlar o certificar”. (18)
La evaluación del docente, según el criterio de la autora, no debe verse como una
estrategia de control jerárquico hacia las actividades que desarrolla el profesor, sino
como una forma de fomentar y favorecer su autoperfeccionamiento, que permita
identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para generar modos de
actuación que puedan ser generalizados
“La pretensión de la evaluación se arraiga en una pregunta muy sencilla: ¿Cómo
podemos mejorar lo que estamos haciendo?” (19). Con esta referencia se pretende
resaltar la importancia que tiene evaluar el desempeño del docente en aras de
perfeccionar la práctica profesional. En este sentido es de especial significación
puntualizar qué funciones debe cumplir un proceso de evaluación del docente.
18
Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco
probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo
externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un
directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la
evaluación puede representar un reto: el desafío para el crecimiento profesional del
docente.
“El desarrollo profesional desde una visión próxima a la docencia, se define como
cualquier intento sistemático de mejorar la práctica y los conocimientos profesionales
del docente, con el propósito de aumentar la calidad de su trabajo”. (20)
El desarrollo profesional y personal significa crecimiento, cambio, mejora y adecuación
en relación con el propio conocimiento y con las actitudes en y sobre el trabajo,
buscando el equilibrio entre las necesidades de desarrollo profesional y las necesidades
organizativas, institucionales y sociales.
Así, se entiende que la justificación última de cualquier proceso evaluativo, desde la
perspectiva social, es la mejora de la calidad de la enseñanza, pero ésta pasa por otros
ámbitos, como el desarrollo profesional del docente, tanto individual como
colectivamente.
No hay desarrollo profesional si no se produce simultáneamente un crecimiento de la
persona como individuo y de la cultura del colectivo institucional al que pertenece.
En la dirección del aprendizaje ocupa un lugar importante la dirección de la
autopreparación a los estudiantes. Sobre este tema expresó el Ministro de Educación
de Cuba Luís I. Gómez Gutiérrez (21): “Una buena clase debe ser aquella en que el
19
maestro demuestra “...dominio de la planificación, orientación, control y evaluación del
estudio individual de los estudiantes”.
A partir de las transformaciones ocurridas en la educación cubana y en la educación
médica en los albores del tercer milenio, retoma gran importancia el encuentro como
forma organizativa de docencia. Esta importancia está dada por el hecho de que en las
condiciones actuales del trabajo pedagógico, el componente académico del plan de
estudios, cede espacio al componente laboral investigativo, que bajo la orientación del
médico en el consultorio, como principal escenario de la docencia, ocupa el mayor
tiempo del estudiante, ya que se trata de que su formación se produzca “desde el
trabajo y para el trabajo”. Se trata pues de enseñar al estudiante a aprender, ésta es la
función del maestro. La función del estudiante por tanto es aprender a aprender. Dicho
de otra forma en el criterio de esta autora se trata de desarrollar habilidades para el
estudio y trabajo independiente.
El trabajo independiente es muy importante para la preparación individual y en el
desarrollo de un sistema de conocimientos y habilidades en los estudiantes al garantizar
una solidez adecuada de los mismos, permite una preparación mucho más activa e
independiente para dar solución creadora a las tareas planteadas, problemas,
ejercicios, de carácter integral y muy vinculado a su futura preparación.
El Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria se proyecta hacia
la formación de un nuevo profesional con conocimientos propios de la profesión y
también con las habilidades requeridas para lograr el desarrollo de un modo de
actuación profesional que los prepare para enfrentar las demandas del desarrollo social
20
y del mundo del trabajo, con una formación multilateral e independiente de la
personalidad. (8)
En este nuevo programa se requiere de un trabajo independiente bien dirigido y
organizado para lograr una verdadera enseñanza superior, que forme un especialista
con un pensamiento creador. Se hace necesario atender la correcta formulación de las
tareas, sus relaciones con la vida práctica y con los problemas de salud que el futuro
profesional enfrentará en las comunidades, además de ejercer un control adecuado que
permita al estudiante autoevaluarse y ser un agente activo de su propio
perfeccionamiento personal.
El profesor debe aprovechar las potencialidades del trabajo independiente para que
sea una vía creadora en relación con las formas esenciales en que realiza su actividad
de estudio, en cómo se vincula con los problemas de la comunidad así cómo se
desempeña en el proceso orientación de la actividad teórico con la práctica social.
Consideraciones sobre la evaluación del docente en la dirección de la
autopreparación.
Al revisar la literatura sobre las diferentes maneras de realizar la evaluación de los
docentes se constata la existencia de varios modelos, la licenciada Miriam D. Ríos
González en su trabajo de tesis para optar por el título de master en Ciencias
Pedagógicas resume los diferentes modelos de evaluación (22):
Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento.
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las
capacidades que con más probabilidades pueden contribuir a un rendimiento eficaz,
más que a medir el rendimiento en sí mismo.
21
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme.
Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadío
de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un único
grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Este principio
presupone abandonar la práctica típica de utilizar criterios idénticos para evaluar a
profesores noveles y de experiencia.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas.
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el proceso de
evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad está dada en que, es difícil
conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación, porque la enseñanza no
es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos claramente
definidos para actuar ante problemas claros y predecibles, ella implica el ejercicio de la
razón para solucionar alternativas en situaciones diversas y de complejidad variada.
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas.
Este último principio implica la utilización del sistema de evaluación como un conjunto
de técnicas de diagnóstico diseñadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de
un proceso para producir una valoración a favor o en contra del profesor.
Los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la evaluación
sumativa; los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran
fundamentalmente en la evaluación formativa; éstos están diseñados para fomentar el
desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores. Ponen énfasis sobre
22
la capacidad de desarrollo y mejora de los profesores .Por todo lo anteriormente
descrito la autora basó su investigación en los estándares de desarrollo. (13)
En el Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria se define en
las circulares MIC 3/06 y MIC 9/06 la evaluación profesoral al concluir cada trimestre.
(23,24) Los aspectos que se le evalúan al profesor son:
Cumplimiento de su superación profesoral en los contenidos de las ciencias básicas.
Cumplimiento de su superación profesoral en los contenidos básicos de educación
médica.
Participación en la preparación metodológica.
Cumplimiento y calidad de la actividad docente en el consultorio y en el aula
multipropósito.
Disposición para cumplir funciones docentes en el Nuevo Programa de Formación
de Médicos en Cuba.
Como podemos apreciar en la evaluación no se definen los aspectos específicos que
sobre educación médica deben dominar los docentes.
En este estudio se reflexionó sobre la evaluación de los docentes del Programa de
Formación en Medicina Integral Comunitaria en la dirección de la autopreparación, y fue
conveniente profundizar en las características que debe asumir la actuación del
educador para planificar, organizar, orientar y controlar el autoestudio de los
estudiantes, desde los retos actuales que impone este nuevo programa.
Los aspectos necesarios para la dirección de la autopreparación de los estudiantes,
constituyen funciones que no siempre se presentan en ese orden, pues forman un ciclo
23
en espiral que teóricamente comienza con la planificación y termina con el control. Este
ciclo se “cierra” para dar comienzo a otro que introducirá los cambios necesarios en
correspondencia con los resultados del control y con los objetivos, que determinan un
nivel más alto de desarrollo en este proceso. A continuación se definen por la autora
cada una de estas funciones:
Planificación de la autopreparación: Constituye la base de la dirección de la
autopreparación que posibilita la toma de decisiones sobre: objetivos a alcanzar y la
determinación de tareas.
En este caso le corresponde al profesor la planificación de la autopreparación de los
estudiantes que incluye el proceso de análisis, valoración de alternativas y toma de
decisiones, a partir del diagnóstico individual y grupal que concluye con la elaboración
de tareas docentes con carácter de sistema, es decir considerar sus objetivos,
relaciones, interrelaciones y condiciones para su desarrollo.
Estas tareas no pueden verse de forma aislada, sino como un sistema que responde a
una doble graduación ascendente de dificultades, tanto en lo que se refiere a la
complejidad del contenido, y en las acciones para operar con ellas, así como al nivel de
ayuda para realizarlas.
Organización de la autopreparación: Permite asegurar los recursos necesarios para
lograr el éxito del proceso.
El profesor debe ejercer su influencia para que todos los elementos que intervienen en
el proceso trabajen armónicamente relacionados entre sí, y que aquellos factores que
24
han de garantizar las condiciones necesarias para el mejor desenvolvimiento, den el
apoyo oportuno y necesario en cada momento.
Es de gran significación garantizar la acción unificada del colectivo pedagógico para
asegurar la adecuada interrelación entre las tareas que comprende la dirección de la
autopreparación y las actividades que lo complementan y lo apoyan.
Orientación de la autopreparación: Se desarrolla en la actividad con los estudiantes con
el fin de precisar: qué acciones o tareas docentes emprender, cómo proceder, qué
materiales se van a utilizar, y el resultado que se espera obtener.
Esta función es de gran significación en el proceso de dirección de la autopreparación
de los estudiantes. Su valor fundamental reside en que garantiza la comprensión por el
estudiante de lo que va a hacer, antes de iniciar su ejecución.
A medida que el estudiante sabe, no solamente lo que va a hacer, el producto que va a
obtener, sino también cómo ha de proceder, qué materiales e instrumentos va a utilizar
y qué tareas docentes, acciones y operaciones debe emprender, mayor será la calidad
de su ejecución y de los resultados que se obtengan. En la orientación no debe faltar la
caracterización de la bibliografía a estudiar: básica, complementaria, de aplicación y
consulta. Unido a lo anterior se debe puntualizar dónde localizar las fuentes
bibliográficas y el acceso real a ellas.
Además en la orientación se debe precisar dónde y cuándo se controlará, en qué forma
de organización de la docencia y cómo este estudio repercutirá en su evaluación. Se
deben ofrecer a los estudiantes indicadores que posibiliten su autocontrol y
autoevaluación.
25
Control de la autopreparación: Permite comprobar el comportamiento de todas las
funciones de la dirección de la autopreparación, poniendo de manifiesto los logros y
dificultades que surgen en la práctica diaria, incluye análisis de la información, toma de
decisiones y valoración de las acciones, así como el entrenamiento en el autocontrol.
Es decir el control no constituye un aspecto privativo del profesor, lleva implícito la
inclusión del estudiante. Se hace necesario que el maestro trasmita al estudiante
criterios o exigencias para el control y el procedimiento para efectuarlo.
Lo anterior supone enseñarlos a realizar la correspondencia entre el proceso y el
resultado con un conjunto de exigencias, lo que les permite conocer cuáles son los
errores cometidos para llevar a cabo su corrección. Es decir el estudiante podrá
determinar la calidad de las tareas realizadas en el estudio y ofrecer una u otra
valoración de sus resultados.
La evaluación del profesor juega un papel muy importante, pues permite caracterizar su
desempeño y por tanto propicia el desarrollo futuro y al mismo tiempo constituye una
forma para su atención y estimulación. Debe realizarse la evaluación profesoral con el
fin de mejorar la enseñanza, incrementar la responsabilidad y desarrollo profesional de
los docentes y a su vez como una forma de control administrativo.
La evaluación debe ser un juicio de valor con referentes bien consolidados y
contextualizados. Ahora bien, si deseamos que sea una evaluación justa, no debemos
dejar al libre albedrío de los evaluadores la determinación de las variables evaluativas.
Es por ello que consideramos pertinente y de mucho valor la elaboración de una guía
para la evaluación del docente en la dirección de la autopreparación que permita la
obtención de datos viables y fiables, con el objetivo de valorar y comprobar el efecto
26
educativo que se produce en los estudiantes en el desarrollo de la autopreparación.
(12)
En síntesis a pesar de la diversidad de criterios que se observan en la literatura
revisada en torno a la evaluación del desempeño del docente, la autora concluye que
es un proceso que posibilita la obtención de datos válidos y fiables mediante los cuales
se puede lograr que el propio docente, sus colegas y directivos determinen sus
deficiencias, éxitos, potencialidades y las vías a utilizar para elevar los niveles de
calidad alcanzados en las diferentes direcciones de actuación profesional.
27
Objetivos
28
Objetivo General:
1. Diseñar una guía para evaluar al docente en la dirección de la autopreparación de los
estudiantes del Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria, en
el Municipio Iribarren, Lara, Venezuela.
Objetivos Específicos:
1. Identificar los aspectos que toman en cuenta los docentes para la dirección de la
autopreparación a los estudiantes de Medicina Integral Comunitaria.
2. Determinar los parámetros para evaluar a los docentes en la dirección de la
autopreparación de los estudiantes de Medicina Integral Comunitaria.
3. Estructurar los diferentes componentes para la confección de una guía para la
evaluación del docente en la dirección de la autopreparación a los estudiantes de
Medicina Integral Comunitaria.
29
Diseño Metodológico
30
Se realizó un estudio cuali - cuantitativo de desarrollo sobre la evaluación de los
docentes en la dirección de la autopreparación de los estudiantes de la carrera de
Medicina Integral Comunitaria de la parroquia Cují – Tamaca del municipio Iribarren en
el estado Lara, durante el período de febrero a octubre del 2006 cuyo producto final fue
una Guía Evaluativa.
Métodos y procedimientos.
Para la realización de la investigación se utilizaron métodos teóricos, empíricos y
procedimientos estadísticos.
Métodos Teóricos:
Se realizó una revisión documental y bibliográfica sobre los temas: Proceso enseñanza
aprendizaje, Autoestudio, Evaluación profesoral, así como otras de interés para la
autora. Se efectúo el análisis, síntesis y contratación de los diferentes criterios de los
trabajos realizados con los de la autora.
Métodos Empíricos:
Se aplicaron dos encuestas, una a los profesores y otra a los directivos del Programa
Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria en la parroquia Cují-Tamaca
del municipio Iribarren en el estado Lara.
A los docentes se les aplicó una encuesta semiestructurada. El cuestionario contó de 6
preguntas; de las cuales 2 fueron cerradas, 1 abierta y 3 mixtas. Fueron encuestados
19 profesores que constituyeron el 63.3% de un universo de 30 en la parroquia Cují –
Tamaca del municipio Iribarren en el estado Lara. El resto de los profesores no se
encuestaron por encontrarse fuera del estado por razones de trabajo o por estar de
31
vacaciones o por problemas familiares en Cuba. Se decidió trabajar la parroquia Cují -
Tamaca del municipio capital por criterios de accesibilidad y cercanía hasta los sitios de
labor de los docentes. La encuesta fue aplicada por la autora en las reuniones
semanales de la brigada efectuadas en el mes de julio de 2006.
También se aplicó una encuesta a los directivos. El cuestionario tenía 5 preguntas; de
ellas 2 fueron cerradas, 1 abierta y 2 mixtas. Se encuestaron 32 directivos que
representan el 100% del universo en el estado Lara. La encuesta se aplicó por la
autora en las reuniones mensuales realizadas por los mismos el período de julio -
agosto de 2006.
En ambas encuestas se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes
en la investigación
Procedimientos estadísticos:
Los datos obtenidos fueron procesados manualmente con el uso de una calculadora y
se utilizaron números enteros y por ciento para expresar los resultados en tablas. Se
empleo de una computadora personal Pentium IV, con ambiente de Windows XP
Profesional, versión 2003. Los textos se procesaron con Word XP 2003, y las tablas se
realizaron con Excel XP 2003.
32
Resultados y Discusión
33
A partir de los instrumentos aplicados a los docentes y directivos del Programa Nacional
de Formación en Medicina Integral Comunitaria en el estado Lara, se presentan y
discuten los resultados obtenidos.
Encuesta a los Docentes.
La encuesta aplicada a los docentes de la parroquia Cují – Tamaca permitió su
caracterización y la identificación de los aspectos que los profesores utilizan para la
dirección de la autopreparación de sus estudiantes.
En la Tabla No. 1 se presenta la distribución según sexo y edad de los docentes
encuestados; 15 (78.9%) son del sexo femenino y sólo 4 (21.1%) del masculino.
Predominan el grupo de edad entre 30 -34 años (42.1%), lo cual está en relación con la
edad que predomina en los miembros de la Misión Médica Cubana en Venezuela que
es menor de 40 años.
Tabla No. 1: Distribución de los docentes según Edad y Sexo.
Sexo Femenino Masculino
Total Grupos de Edades
No % No % No %
30 -34 años 6 31,6 2 10,5 8 42,1
35 – 39 años 3 15,8 1 5,2 4 21,1
40 – 44 años 5 26,3 1 5,2 6 31,6
45 -49 años 1 5,2 0 0,0 1 5,2
Total 15 78,9 4 21,0 19 100
Fuente: Encuesta al docente. n = 19
34
En la Tabla No. 2 se observa que la mayoría de los docentes 8, (42.1%) son graduados
entre 1995 y 1999; sólo 2 (10.5%) poseen un segunda especialidad y 1 (5.2%) tenía
experiencia docente anterior. En ninguno de los casos habían obtenido Categoría
Docente; aspecto éste que concuerda con Otero J. en su tesis de Maestría en
Educación Médica Superior donde se evidencia que los profesores de menos de 10
años de graduado, en su minoría, han alcanzado alguna categoría docente. (25) La
autora considera que la poca experiencia del claustro, en las actividades docentes, es
un elemento que limita el logro de un proceso de enseñanza aprendizaje eficiente; más
aún cuando se trata de un diseño innovador para el cual no fueron formados los
profesores.
Tabla No. 2: Formación de Postgrado y Categorización de los docentes.
2da Especialidad Experiencia Docente Año de
Graduado No % No % No %
1985-1989 4 21,1 0 0,0 0,0 0,0
1990-1994 7 36,8 2 10,5 1 5,2
1995-1999 8 42,1 0 0,0 0,0 0,0
Total 19 100 2 10,5 1 5,2 Fuente: Encuesta al docente. n = 19
La relación que establecen los docentes en la tarea orientada para el autoestudio con
los objetivos y los contenidos se muestra en la Tabla No. 3. En general vinculan la
tarea docente con los contenidos precedentes 18 (94.7%), con el diagnóstico inicial 17
(89.5%) y con los objetivos del tema 16 (84.2%); pero sólo 8 (42,1%) establecen
relaciones con los objetivos de la asignatura.
35
Tabla No. 3: Relación entre tarea docente los objetivos y contenidos.
En relación con: No %
Contenidos Precedentes 18 94,7
Diagnóstico Inicial del grupo 17 89,5
Objetivos del Tema 16 84,2
Objetivos de la Asignatura 8 42,1
Fuente: Encuesta al docente. n = 19
En la Tabla No. 4 se refleja que la relación de la tarea con contenidos precedentes es
establecida por 7 profesores (36.8%) durante la clase, y solamente 4 (20.9%) con
algunas de las tareas diseñadas para los diferentes momentos del proceso enseñanza
aprendizaje.
Tabla No. 4: Vinculación de las tareas docentes con los objetivos y contenidos precedentes.
Formas de vinculación No %
Preguntas iniciales 2 10,5
En la introducción del tema 1 5,2
Durante la Clase 7 36,8
Tareas de la actividad orientadora 1 5,2
Tareas para la práctica docente 1 5,2
Tareas del momento consolidación 2 10,5
No respondieron 5 26.3 Fuente: Encuesta al docente. n = 19
36
Los resultados expuestos en las tablas 3 y 4 evidencian cómo los profesores no
establecen adecuadamente, en la orientación de la tarea, la correlación entre los
objetivos y contenidos, yy no es utilizada como el modo en que se concreta el objeto de
estudio, en que se resuelve el problema. Este resultado se contrapone a lo encontrado
en la bibliografía, que concuerda con el criterio de la autora, donde se plantea que el
objetivo de la tarea docente debe ser que el estudiante se apropie de conocimientos,
habilidades, modelos de actuación, valores y sentimientos que constituyen los objetivos
de su formación en esta etapa. (26)
El estudiante debe apropiarse de diferentes métodos de autoestudio y en este sentido
el profesor debe ser capaz de orientarlos.
En la Tabla No. 5 se recogen los planteamientos de los docentes en relación a los
métodos de estudio más recomendados a los estudiantes y que son los siguientes: la
revisión bibliográfica 14 (73.7%), estudio colectivo 7 (36.8%) y la búsqueda en internet 6
(31.6%). En opinión de la autora y en correspondencia con la bibliografía revisada (9),
debe dirigirse al estudiante hacia el uso de métodos activos y problémicos donde
predomine la participación del educando y se estimule su actividad cognoscitiva
independiente y su pensamiento creador, para que desarrollen la capacidad necesaria
para poder descubrir lo nuevo. Sin embargo no es una práctica sistemática la
orientación de estos métodos por los profesores del programa a sus estudiantes.
37
Tabla No. 5: Métodos de autoestudio orientados a los estudiantes.
Métodos orientados No % Revisión bibliográfica 14 73,7
Estudio Colectivo 7 36,8
Búsqueda en Internet 6 31,6
Ver nuevamente el video orientador 4 21,1
Resumen 3 15,8
Estudio Individual 1 5,2
Uso de exámenes complementarios 1 5,2
Fuente: Encuesta al docente. n = 19
En la Tabla No 6 se aprecia que 16 (84.2%) de los docentes reconocen que el
autoestudio permite desarrollar habilidades en los educandos, mientras que adquirir
nuevos conocimientos 15 (78.9%); pero sólo 7(36.8%) identifican su importancia en el
desarrollo de hábitos. El autoestudio debe cumplir con los objetivos de la asignatura
pero a la vez ser capaz de aplicar estrategias cognitivas para adquirir las competencias
necesarias y la autogestión del aprendizaje (27). En este rediseño de la carrera de
medicina, el autoestudio se convierte en una actividad prioritaria para garantizar un
eficiente proceso enseñanza aprendizaje y a juicio de la autora aún el docente no logra
que el estudiante convierta este momento de su aprendizaje en el periodo más
importante para la construcción de sus conocimientos educativos y formativos.
38
Tabla No. 6: Objetivos de la autopreparación.
Objetivos No %
Desarrollar habilidades 16 84,2
Adquirir nuevos conocimientos 15 78,9
Desarrollar actitudes y valores 10 52,6
Desarrollar hábitos 7 36,8
Fuente: Encuesta al docente. n = 19
En la Tabla No 7 se observa que en su mayoría, 17 profesores (84.2%) establecen
relación del estudio con las habilidades prácticas que debe adquirir los estudiantes y
con los contenidos del tema; pero sólo 1 (5.2%) la establece con los contenidos de las
otras asignaturas. La autora considera que al no establecerse por los docentes la
vinculación de la autopreparación con todos las habilidades prácticas y los contenidos
del tema, la asignatura e incluso con otras asignaturas no le permite al estudiante
realizar una apropiación integral del conocimiento que en el futuro le permita generalizar
lo aprendido en su vida como profesional (28,29)
Tabla No. 7: Vinculación de la autopreparación y los contenidos.
Contenidos No %
Habilidades prácticas 16 84,2
Del Tema 15 78,9
De la Asignatura 11 57,9
Otras Asignaturas 1 5,2
Fuente: Encuesta al docente. n = 19
39
La investigadora piensa que el autoestudio convierte al educando en un ente activo del
aprendizaje y no sólo como receptor de información. Es por ello que el profesor debe
establecer siempre una relación adecuada entre los contenidos y la tarea que se orienta
en función de los objetivos propuestos, lo cual resulta fundamental para lograr que sea
realmente provechoso el autoestudio.
Encuesta a Directivos.
La opinión y preparación de los directivos para la evaluación del profesorado resulta
muy importante para mejorar la calidad de la labor desempeñada por el claustro. La
aplicación de un instrumento a los directivos del Programa Nacional de Formación en
Medicina Integral Comunitaria en el estado Lara permitió obtener los resultados que a
continuación se muestran.
En la Tabla No 8 se recogen las opiniones de los directivos sobre la evaluación que
actualmente se realiza a los docentes. Refieren que evalúan al docente en la
orientación de la autopreparación 14 (43,7%) y 12 (37.5%) solo a veces. La autora no
concuerda con los criterios de los directivos pues en visitas realizada a los núcleos
docentes de la parroquia Cují - Tamaca no encontró, en ningún momento de la
aplicación de la investigación, que se realizara evaluación a los docentes en la dirección
de la autopreparación; lo cual estima se convierte en un obstáculo para que se
produzca con mayor rapidez el perfeccionamiento del proceso enseñanza aprendizaje
en este programa.
Manifestaron 20 (62.5%) directivos que no poseen métodos, técnicas e instrumentos
para realizar dicha evaluación. La autora considera que los directivos al no evaluar a los
docentes regularmente, en el desarrollo de la orientación de la autopreparación, dejan
de controlar una actividad en la cual se basa la construcción del conocimiento de los
40
estudiantes en este nuevo programa. Es insuficiente la preparación de los directivos
para la realización de esta evaluación y por tanto no es utilizada como instrumento para
brindar orientaciones al docente que permitan el perfeccionamiento del proceso
enseñanza aprendizaje.
Estos datos también nos ilustran acerca de la opinión de los directivos sobre cómo es
tomada en cuenta la opinión de estudiantes y profesores en el proceso evaluativo.
Solamente 13 (40.6%) lo toman en cuenta, más de la mitad 17 (53.1%) a veces brinda
orientaciones al docente durante el proceso de evaluación. En opinión de la autora y en
coherencia con la literatura revisada (16, 30), la evaluación, no se utiliza por los
directivos con un enfoque que les permita convertirla en un proceso reflexivo y
participativo que admita describir y valorar la realidad, que implique a todos los
miembros, profesores y estudiantes, de cara a la mejora de la calidad y donde el
profesor lo sienta como una motivación y una necesidad para la superación de su
actividad.
Tabla No. 8: Opiniones sobre la evaluación actual a los docentes.
SI NO A VECES Valores
No % No % No % ¿Se evalúa al docente en la orientación de la autopreparación? 14 43,7 6 18,7 12 37,5
¿Brinda orientaciones al docente como parte del proceso de evaluación? 14 43,7 1 3,1 17 53,1
¿Valora la opinión de los docentes y estudiantes para la evaluación? 13 40,6 0 0,0 1 3,1
¿Dispone de métodos, técnicas e instrumentos para la evaluación? 12 37,5 20 62,5 0 0,0
Fuente: Encuesta a directivos. n = 32
41
En opinión de los directivos los aspectos que debe incluir la evaluación del docente en
la dirección de la autopreparación se registraron en la Tabla No 9 donde 16 (50.0%)
consideran importante incluir la autopreparación del docente y 8 (25.0%) el
cumplimiento de los objetivos y otros 8 (25.0%) el uso de medios de enseñanza. Al
analizar las respuestas obtenidas y revisar la bibliografía sobre el tema (16,31) la autora
aprecia que en la evaluación no son valoradas todas las acciones que el profesor
realiza en su labor de docente: preparación para poner en práctica los contenidos,
métodos y el proceso de enseñanza en sí. No se utilizan para impulsar la realización
profesional, la autonomía y la colaboración entre los docentes. No se ha convertido en
una fuente de motivación para la superación profesional y personal del evaluado y del
colectivo donde labora.
Tabla No. 9: Indicadores para la evaluación del profesor en la orientación de la autopreparación.
Indicadores No % Autopreparación 16 50,0 Cumplimiento de los objetivos 8 25,0 Uso de medios de enseñanza 8 25,0 Consagración 6 18,8 Conducta Moral 4 12,5 Superación Profesoral 4 12,5 Forma en que orienta el Autoestudio 4 12,5 Asistencia a la preparación metodológica 4 12,5 Disciplina 2 6,2 Aspecto Personal 2 6,2 Dominio del contenido 2 6,2 Incorporación al Programa de Medicina Integral Comunitaria 2 6,2 Responsabilidad 2 6,2
Fuente: Encuesta a directivos. n = 32
42
En la Tabla No. 10 aparecen los métodos que poseen actualmente los directivos para
evaluar a los profesores y que son: visitas al núcleo 12 (37.5%), control a clases 10
(31.3%) y sólo 7 (18.8%) el control de la preparación metodológica. Al considerar la
métodos referidos podemos darnos cuenta que poseen un grupo reducido de
herramientas para la realización del control a los docentes, así como que no son
mencionados por todos los directivos los procedimientos normados en las Circulares del
Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria establecidos para
este fin (23, 24) y en ningún caso se menciona la evaluación de la dirección de la
autopreparación.
Tabla No. 10: Métodos empleados para la evaluación al docente en la dirección de la autopreparación.
Métodos No %
Visita al núcleo 12 37,5
Control a clases 10 31,3
Control a la preparación metodológica 6 18,8
Fuente: Encuesta a directivos. n = 32
En la Tabla No. 11 se puede observar como 8 de los directivos (25.0%) consideraron
que la opinión de los docentes y estudiantes son la clave del éxito y sólo 2 (6.2%) lo
creen parte de la realización de una evaluación integral. La autora, al revisar la
bibliografía (16), considera fundamental que el proceso de evaluación al profesor se
conciba para posibilitar el avance profesional de los docentes y ninguno de los
directivos hizo referencia a la opinión de los profesores y estudiantes, lo que influye
negativamente en el entendimiento de la evaluación como mecanismo de mejora de la
43
realidad; y para lograrlo estima necesario la participación activa del docente y sus
estudiantes a fin de poder alcanzar una repercusión tanto en la personalidad del
evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte.
Tabla No. 11: Criterios sobre la participación de profesores y estudiantes en el proceso de evaluación del docente en la dirección de la autopreparación.
Criterios No %
Son la clave del éxito 8 25,0
Para conocer la realidad 5 15,6
Identificar causas de las deficiencias 4 12,5
Identificar preparación del docente 4 12,5
Conocer sus opiniones 4 12,5
Para hacer una evaluación integral 2 6,2
No respondieron 8 25,0 Fuente: Encuesta a directivos. n = 32
Consideraciones finales:
Luego de aplicar los métodos teóricos y empíricos para conocer las características del
proceso de dirección de la orientación de la autopreparación a los estudiantes del
Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria en la parroquia Cují
– Tamaca del estado Lara y realizar la triangulación de los resultados obtenidos se
establecieron las siguientes consideraciones:
No se realiza la evaluación de los docentes en la dirección de la autopreparación.
Los directivos no cuentan con instrumentos y métodos que le permitan evaluar a los
docentes en la dirección de la autopreparación.
44
Los docentes no identifican la importancia de la autopreparación para el desarrollo
de hábitos, actitudes y valores.
Hay una inadecuada relación entre la tarea docente con los objetivos y contenidos
del tema, la asignatura y otras asignaturas.
No predomina la recomendación de métodos activos y problémicos a los estudiantes
para el desarrollo de la autopreparación.
No se toman en cuenta la opinión de profesores y estudiantes durante la evaluación
profesoral.
El proceso de evaluación no es utilizado por los directivos para brindar orientaciones
a los docentes sobre la orientación de la autopreparación a los estudiantes del
Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria en el municipio
Iribarren del estado Lara.
45
Propuesta de guía para la evaluación del docente en la dirección de la autopreparación
de los estudiantes
46
A. OBJETIVOS DE LA GUÍA.
• Perfeccionar el proceso de evaluación del docente en la dirección de la
autopreparación de los estudiantes del Programa Nacional de Formación en
Medicina Integral Comunitaria.
• Brindar una herramienta útil a los directivos de las coordinaciones docentes de
los estados y los coordinadores docentes de las Áreas de Salud Integral
Comunitaria en el proceso de evaluación del docente.
B. ETAPAS DE LA GUÍA.
Las etapas que deben ser valoradas al docente en la dirección de la autopreparación
son las siguientes:
I. Planificación de la autopreparación de los estudiantes.
II. Organización de la autopreparación de los estudiantes.
III. Orientación de la autopreparación de los estudiantes.
IV. Evaluación de la autopreparación de los estudiantes.
Se establece una escala de calificación, que permite emitir el resultado final de la
evaluación del docente en este frente de trabajo.
I. Control del docente en la planificación de la autopreparación de los
estudiantes :
Objetivo: Programar la estrategia a desarrollar para la dirección de la autopreparación
de los estudiantes.
Se evaluarán las acciones siguientes:
1. Si realizó el análisis de los objetivos de la asignatura, el tema y las clases al
planear la autopreparación de los estudiantes.
47
2. Si definió los conocimientos y habilidades esenciales, hábitos, actitudes y
valores que deben alcanzar los estudiantes en su autopreparación.
3. Si estableció adecuadamente los niveles de asimilación del contenido a
alcanzar en cada una de las tareas docentes.
4. Si hay correspondencia entre las tareas docentes elaboradas con los
objetivos y contenidos temáticos correspondientes.
5. Si vinculó las tareas docentes con contenidos precedentes relacionados, así
como con contenidos de otras asignaturas.
6. Si hay interrelación de la autopreparación con sus aplicaciones en las
prácticas docentes.
La evaluación de la etapa de planificación de la autopreparación se otorgará según la
siguiente escala:
Evaluación Cumplimiento
Satisfactorio
Todas las acciones evaluadas de Satisfactorio. (6 Satisfactorio) Una de las acciones evaluada de No satisfactorio. (5 Satisfactorio + 1No satisfactorio) Las acciones 1, 2 y 4 siempre estarán evaluadas de Satisfactorio.
No satisfactorio Calificación No satisfactoria en dos o más acciones: (2 ó más No satisfactorio) o Una de las acciones 1, 2 y 4 evaluada de No satisfactorio.
48
II. Control del docente en la organización de la autopreparación de los
estudiantes:
Objetivos: 1. Organizar las actividades del trabajo independiente y el estudio
independiente necesario para su desarrollo.
2. Distribuir el tiempo para lograr que los estudiantes alcancen los
objetivos formulados en la autopreparación.
3. Determinar los medios de enseñanza que deben utilizar los estudiantes
en su autopreparación.
Las acciones que se proponen para evaluar esta etapa son:
1. Si orientó cómo distribuir el tiempo al organizar la realización de las tareas y el
estudio independiente.
2. Si orientó cómo utilizar los recursos necesarios para la realización de forma
individual de las tareas docentes orientadas y el desarrollo del estudio individual y
colectivo.
3. Si orientó la bibliografía a utilizar, su disponibilidad o cómo acceder a ella.
4. Si garantizó la existencia de un ambiente físico seguro y propicio para el desarrollo
de la autopreparación.
5. Si propició un clima afectivo y solidario en el desarrollo de la autopreparación.
La evaluación de la etapa de organización de la autopreparación se otorgará según la
siguiente escala:
49
Evaluación Cumplimiento
Satisfactorio
Todas las acciones evaluadas de Satisfactorio. (5 Satisfactorio) Una de las acciones evaluada de No satisfactorio. (4 Satisfactorio + 1No satisfactorio)
No satisfactorio Calificación No satisfactoria en dos o más acciones: (3 Satisfactorias + 2 o más No satisfactorias)
III. Control del docente en la orientación de la autopreparación de los estudiantes:
Objetivo: Orientar al estudiante lo que debe hacer para el desarrollo de su
autopreparación.
Para realizar la evaluación de esta etapa se medirán las acciones siguientes:
1. Si explicó al estudiante qué, dónde, cuándo, cómo, por qué, para qué, con qué y
con quiénes realizarán las diferentes tareas docentes indicadas.
2. Si definió cómo y cuándo se controlarán y evaluarán las diferentes tareas a realizar
por el estudiante.
3. Si estableció cómo se realizarán las consultas individuales y colectivas sobre las
dificultades presentados en la realización de las tareas docentes y el autoestudio.
La evaluación final de la etapa de orientación de la autopreparación se otorgará según
la siguiente escala:
50
Evaluación Cumplimiento
Satisfactorio
Todos las acciones evaluadas de Satisfactorio (3 satisfactorio) Una de las acciones con No satisfactorio La acción 1 siempre estará evaluada de Satisfactorio.
No satisfactorio Dos o más acciones con No satisfactorio o La acción 1 evaluada de No satisfactorio.
IV. Control del docente en la evaluación de la autopreparación de los estudiantes.
Objetivo: Controlar los resultados del desarrollo de la autopreparación y la realización
de las tareas docentes por los estudiantes.
Para medir esta etapa se valorarán las acciones siguientes:
1. Si evaluó la calidad de las tareas docentes realizadas por los estudiantes las
analizó con ellos.
2. Si controló el autoestudio desarrollado
3. Si se lograron alcanzar los conocimientos y habilidades previstos para la
autopreparación de los estudiantes.
La evaluación final de la etapa de control de la autopreparación se otorgará según la
siguiente escala:
51
Evaluación Cumplimiento
Satisfactorio
Todos las acciones evaluadas de Satisfactorio (3 Satisfactorio) Una de las acciones con No satisfactorio (2 Satisfactorio + 1 No satisfactorio)
No satisfactorio Dos o más acciones con No satisfactorio.
C. EVALUACIÓN FINAL DEL DOCENTE EN LA DIRECCIÓN DE LA
AUTOPREPARACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.
Objetivo: Evaluar al docente en la dirección de la autopreparación de los estudiantes del
Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria.
Se realizarán las acciones siguientes:
• Los equipos de las Áreas de Salud Integral Comunitaria (ASIC), los municipios y el
estado al controlar a los docentes, incluirán la dirección de la autopreparación de los
estudiantes en las diferentes formas de organización de la enseñanza, según la
etapa que se encuentre el proceso docente.
• Se realizarán un mínimo de dos controles parciales por el Coordinador Docente de
la ASIC en el desarrollo de la autopreparación de los estudiantes en cada trimestre
académico a fin de valorar su realización y adoptar las medidas correspondientes.
• El Coordinador Docente del Área de Salud Integral Comunitaria efectuará la
evaluación final del docente en la dirección de la autopreparación de los estudiantes
al concluir el período lectivo de cada asignatura del Programa Nacional de
Formación en Medicina Integral Comunitaria, y se encargará de que la misma forme
52
parte de la evaluación profesoral final. Para emitir la evaluación final de esta
actividad, tomará en cuenta la siguiente escala:
Evaluación Cumplimiento
Bien Las cuatro etapas con calificación de Satisfactorio.
Regular
Una etapa evaluada de No satisfactorio. (3B + 1R). Siempre la etapa de Orientación de la autopreparación evaluada de Satisfactorio.
Mal
Dos o más etapas con calificación de no satisfactorio o La etapa de Orientación de la autopreparación evaluada de No satisfactorio
Sobre la base de estos datos el coordinador Docente de la ASIC establecerá el Plan de
Acción correspondiente.
53
Conclusiones
54
Se identificaron los aspectos que toman en cuenta los profesores para la dirección
de la autopreparación a los estudiantes de Medicina Integral Comunitaria, siendo
los más utilizados la relación con los contenidos precedentes, el desarrollo de
habilidades y el uso de métodos de estudio no problémicos.
Se determinó que, en opinión de los directivos, los parámetros más importantes
para evaluar a los docentes en la dirección de la autopreparación de los
estudiantes de Medicina Integral Comunitaria, son la autopreparación del docente,
el cumplimiento de los objetivos y el uso de los medios de enseñanza.
Se estructuraron los componentes de una guía para la evaluación del docente en
la dirección de la autopreparación a los estudiantes de Medicina
Integral Comunitaria.
Se propone una guía para la evaluación del docente en la dirección de la
autopreparación a los estudiantes del Programa nacional de Formación en
Medicina Integral Comunitaria.
55
Recomendaciones
56
Aplicar la guía para la evaluación de los docentes en la dirección de la
autopreparación a los estudiantes del Programa Nacional de Formación en
Medicina Integral Comunitaria, en el municipio Iribarren del estado Lara, durante el
próximo curso académico.
Divulgar los resultados de este estudio en las reuniones metodológicas, eventos y
publicaciones científicas.
Evaluar el impacto de la aplicación de esta guía.
Perfeccionar la guía de evaluación y valorar su generalización hacia otros
municipios del estado Lara.
57
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Congreso Informática 2000 [CD-ROM]. La Habana; 2000.
67
Anexos
Anexo I: Encuesta al docente.
Estimado profesor estamos haciendo un estudio con el objetivo de conocer como
usted procede para orientar y dirigir el estudio independiente de sus alumnos. Sus
respuestas serán de gran utilidad para perfeccionar esta actividad. ¡Gracias!
Edad ______ (Años cumplidos) Sexo F______ M ______
Año de graduado: ______ 2da Especialidad: Si ______ No ______
Categoría Docente: No______ Si ______ ¿Cuál? ___________________
Experiencia docente anterior: No ______ Si ______
1. ¿Las tareas concebidas para el estudio independiente, que usted elabora, con
qué objetivos las relaciona? (Marque con una (X) la alternativa que corresponda,
puede seleccionar más de una, con la realidad).
Del año ______ De la Asignatura ______
Del Tema ______ No se relaciona ______
2. ¿Tiene en cuenta el diagnóstico de los estudiantes y del grupo en la
planificación del estudio independiente de la clase? (Marque con una (X)
alternativa que corresponda.
Si ______ No ______ A veces ______
3. ¿Tiene usted en cuenta en las tareas para el estudio independiente, el vínculo
con los contenidos precedentes?
Si ______ No ______ A veces ______
Explique cómo:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. ¿Qué métodos o procedimientos le recomienda a sus alumnos para el estudio
independiente? Mencione los tres que más utiliza.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Consideras que las actividades que le orienta para el estudio independiente le
permiten a sus alumnos: (Marque con una (X), puede seleccionar más de una
opción)
1. Desarrollar habilidades ______
2. Desarrollar hábitos ______
3. Adquirir nuevos conocimientos ______
4. Desarrollar actitudes y valores ______
5. Otros ______ ¿Cuáles?: ______________________________________
______________________________________________________________
6. Para la orientación del estudio independiente establece vínculos del contenido
con: (Marque con una (X) la o las alternativas que correspondan).
1. Contenidos teóricos del tema ______
2. Contenidos de la asignatura ______
3. Contenidos de otras asignaturas ______
4. Habilidades prácticas ______
5. Otro elementos.______ ¿Cuáles?: _________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Anexo II: Encuesta a los Directivos.
Estamos haciendo un estudio con el objetivo de conocer como usted procede
para evaluar al docente de Medicina Integral Comunitaria (MIC) en la dirección del
estudio independiente de sus alumnos. Sus respuestas serán de gran utilidad
para perfeccionar la actividad de evaluación. !Gracias!
1. ¿Se evalúan a los docentes de MIC en la dirección del estudio independiente?
Sí _____ No ______ En ocasiones _______
2. ¿Qué aspectos UD cree necesario tener en cuenta en dicha evaluación?
Mencione todos los que considere necesarios:
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
____________________________
____________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
3. ¿Dispone de métodos, técnicas e instrumentos para evaluar esta actividad?
Sí _____ No ______
• En caso de respuesta afirmativa refiérase a dos de ellos:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿Tendría usted en cuenta en dicha evaluación la opinión del docente y de
sus estudiantes?
Sí ______ No _______ En ocasiones _______
¿Por qué? _________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. En la evaluación se ofrecen indicaciones al docente sobre cómo perfeccionar el
desempeño en la planificación, organización, orientación y control del estudio
independiente de los alumnos:
Sí ______ No ______ En ocasiones ______.
