PROJECTE RACONS MULTINIVELL PER INTEL•LIGÈNCIES … · Aprovació amb el vist-i-plau del Consell...

Aprovació amb el vist-i-plau del Consell escolar el 26/05/2015

PROJECTERACONSMULTINIVELLPERINTEL•LIGÈNCIESMÚLTIPLESA L’EDUCACIÓ INFANTIL

LES MESTRES D’EDUCACIÓ INFANTIL


0. INTRODUCCIÓ ...................................................................... 3

1. D’ON SURT LA NECESSITAT DE FER UN CANVI? ......................... 4

2. LA TEORIA DE LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES (IM) DE H.

GARDNER. ............................................................................. 5

2.1 Intel·ligència Musical ........................................................... 7

2.2 Intel·ligència Cinètico-Corporal ............................................. 7

2.3 Intel·ligència Lògica-Matemàtica ........................................... 7

2.4 Intel·ligència Lingüística ...................................................... 8

2.5 Intel·ligència Interpersonal .................................................. 8

2.6 Intel·ligència Intrapersonal .................................................. 8

2.7 Intel·ligència Naturalista ...................................................... 9

2.8. Intel·ligència Espacial Visual ................................................. 9

3. A QUI S’ADREÇA EL PROJECTE? ............................................ 10

4. ON ES DESENVOLUPA EL PROJECTE? ..................................... 11

5. OBJECTIUS ......................................................................... 12

6. COM ENS ORGANITZEM? ...................................................... 13

6.1 Estructura interna. ............................................................. 13

6.2 Criteris en la formació dels grups-classe ............................... 14

6.2.1 Què suposa aquesta organització pels alumnes i els mestres? 14

6.2.2 Què suposa aquesta organització pel que fa als reforços a cada

grup? .................................................................................. 14

6.3 Responsabilitats i funcions de cada membre de l’equip ............14

6.4 Espai de coordinació, regulació i seguiment. .......................... 18

7. DESCRIPCIÓ DE L’EVOLUCIÓ DEL PROJECTE. ............................... 19

8. INDICADORS D'AVALUACIÓ .......................................................... 24

9. EL PORTAFOLI COM A RECURS AVALUATIU ............................. 26

10. COMUNICACIÓ DEL PROJECTE ............................................. 27

11. BIBLIOGRAFIA....................................................................28

12. ANNEXOS...........................................................................29

Pàgina - 3

PROJECTE DE TREBALL PER INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES A EDUCACIÓ INFANTIL

0. INTRODUCCIÓ Durant el curs 2009-2010, les mestres que componem el cicle

d’Educació Infantil de l’Escola Guillem de Balsareny ens varem plantejar fer un canvi organitzatiu i metodològic en la dinàmica de treball d’aquesta etapa: treballar basant-nos en la Teoria de les Intel·ligències Múltiples de Howard Gardner, fent grups multinivells (interrelacionant nens/es de P3, P4 i P5), i també fent grups per edats (P3, P4 i P5, assignats pel Departament d’Ensenyament).

D’aquesta manera, i tenint en compte els recursos materials, espaials i

personals dels quals disposàvem, els espais de treball que vàrem iniciar el curs 2010-2011 van ser 5*:

“Els artistes” (treball de la Intel·ligència Espacial-Visual) “Els escriptors” (Intel·ligència Lingüística) “Els pensadors” (Intel·ligències Intrapersonal i Interpersonal) “Els inventors” (Intel·ligència Naturalista) “Els matemàtics” (Intel·ligència Lògico-Matemàtica). *Les intel·ligències Musical i Cinètico-corporal es va acordar treballar-les a les hores de Música i Psicomotricitat, respectivament. A continuació expliquem amb més profunditat d’on hem partit i quins

són els objectius que pretenem assolir.

Pàgina - 4

1. D’ON SURT LA NECESSITAT DE FER UN CANVI?

Un dels motius que ens va portar a plantejar-nos un canvi en la organització i la metodologia de treball en el cicle va ser la inquietud de l’equip docent d’aquesta etapa per millorar la nostra feina i els resultats que se’n deriven, mirant d’afavorir la millora de l’èxit escolar.

D’altra banda, la societat actual es troba en un procés accelerat i

continu de canvis a causa de diversos fenòmens, entre ells l’aparició de les noves tecnologies. Si bé la funció del sistema educatiu és la de preparar les persones que han de viure en aquesta societat, l’educació es troba amb el repte de canviar per continuar complint la seva funció, amb el valor afegit que ha de donar als seus alumnes eines útils que els serveixin per “aprendre a aprendre” (entès com a construcció de coneixements). D’aquesta manera es desenvolupen habilitats i actituds (són les anomenades competències bàsiques, a partir d’ara CCBB) que els permetran adaptar-se a aquesta societat canviant i a formar-se de forma permanent:

"En la societat actual la informació i el coneixement es van convertint en

elements fonamentals per al progrés econòmic, factors del procés productiu i també

components essencials per al benestar personal. I és que les persones necessitem

construir coneixements que ens permetin donar les respostes més adequades davant les

circumstàncies que se'ns presenten en cada moment, per a això necessitem disposar

d'una informació adequada, sense la qual no podem elaborar el coneixement. " (Marquès

Graells, P.)1

Seguint a Ferraté: "Ens enfrontem de fet a reptes diversos. Hem de preparar

per a la Societat del Coneixement, és a dir en la capacitat d'adaptació a un entorn fluid i

en evolució permanent. Es tracta d'ajudar a obrir la ment de persones i organitzacions,

flexibilitzant certeses i fent-nos immunes a la sensació de desassossec que ens poden

provocar l'evolució i els canvis constants del nostre entorn. Hem d'educar per a la

societat del coneixement ... No es pot Educar per i mitjançant la societat del coneixement

amb models organitzatius del passat ".2

Si ens quedem amb aquesta darrera idea de l’anterior cita, al cicle ens

hem plantejat un nou model organitzatiu que tal i com ja exposàvem a la introducció, es basa en la Teoria de les Intel·ligències Múltiples de Howard Gardner.

1 MARQUÈS GRAELLS, Pere. La información y el conocimiento. Online: http://dewey.uab.es/pmarques 2 FERRATÉ, Gabriel Enseñar a aprender. Online: http://www.codigocero.com/convidado.php?ID=9

Pàgina - 5

2. LA TEORIA DE LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES (IM) DE H. GARDNER.

Fins els anys 60 es té una concepció de la intel·ligència basada en una

visió unidireccional i estàtica de les relacions entre intel·ligència, capacitat d’aprenentatge i rendiment escolar. És a dir, la intel·ligència és única, innata, invariable i quantificable; tant si es neix intel·ligent com no, l’educació no hi pot fer res per canviar-ho.

Actualment es creu que la intel·ligència té una concepció més

complexa (multiplicitat de capacitats i processos implicats en el comportament intel·ligent), bidireccional i dinàmica de les seves relacions, amb caràcter social, contextual i cultural (possibilitat d’optimitzar les capacitats intel·lectuals i d’ aprenentatge). És a dir, la intel·ligència es pot desenvolupar, és educable, no està definida, la capacitat és entesa com a potencialitat i, per tant, pot variar segons les experiències; la intel·ligència es pot desenvolupar mitjançant l’educació.

La Teoria de les Intel·ligències Múltiples és una de les teories del

segle XX, desenvolupada per Howard Gardner (1983), que creu en aquesta actual concepció de la intel·ligència i promou l’ensenyament que optimitza l’aprofitament de les diverses capacitats intel·lectuals de tots els alumnes.

Gardner defineix la Intel·ligència com:

• La capacitat per a resoldre problemes. • La capacitat per a generar nous problemes per a resoldre. • La capacitat de crear productes o oferir serveis valuosos dins d’un

determinat àmbit cultural.

Segons Gardner es consideren Intel·ligències perquè compleixen uns determinats paràmetres:

• Cada intel·ligència té una característica evolutiva. • Són observables en grups de població. • Tenen una localització al cervell. • Disposen d’un sistema simbòlic o representatiu.

En matèria d’educació, si ensenyem de forma múltiple, augmentem la

possibilitat que els alumnes puguin desenvolupar millor les seves connexions neurològiques. Necessitem totes les intel·ligències ja que totes són igualment importants. Es combinen de forma única en cada ésser humà i totes les persones les tenim totes en diferents graus de desenvolupament. Per exemple: una persona pot tenir un expedient acadèmic excel·lent i ser un fracassat en la vida personal per no saber escollir els amics, no saber-se relacionar… i a la inversa.

Pàgina - 6

Les 8 intel·ligències segons Gardner són:

1. MUSICAL 2. CINÈTICA – CORPORAL 3. LÒGICA – MATEMÀTICA 4. LINGÜÍSTICA 5. INTERPERSONAL 6. INTRAPERSONAL 7. NATURALISTA 8. ESPACIAL VISUAL

Pàgina - 7

2.1 Intel·ligència Musical

Capacitat per a apreciar, discriminar, transformar i expressar les formes musicals, sensible al ritme, el to i el timbre.

Les persones que destaquen en aquesta intel·ligència, els agrada: cantar, xiular, entonar melodies amb la boca tancada, portar el ritme amb els peus.

Professions: músics, cantants.

Estratègies didàctiques: escoltar música, cantar, tocar un instrument. Fent preguntes com: Què et fa pensar aquest tipus de música? Quins sentiments et produeix? Colors?

2.2 Intel·ligència Cinètico-Corporal

Capacitat per a controlar els moviments del propi cos i utilització d’objectes amb destresa.

Les persones que destaquen en aquesta intel·ligència, els agrada: ballar, córrer, saltar, tocar, construir, gesticular,...

Professions: ballarins, esportistes, escultors, cirurgians,

Estratègies didàctiques: “aprendre fent” construint, actuant, tocant i sentint els seus propis aprenentatges.

2.3 Intel·ligència Lògica-Matemàtica

Capacitat d’analitzar problemes, portar a terme operacions matemàtiques.

Les persones que destaquen en aquesta intel·ligència, els agrada: els números i les seves combinacions, els agrada experimentar, preguntar i resoldre problemes..

Professions: matemàtics, científics, enginyers, informàtics.

Estratègies didàctiques: aprenentatge cooperatiu

Pàgina - 8

2.4 Intel·ligència Lingüística

Es manifesta a través del llenguatge oral i escrit.

Els nens/es que destaquen en aquesta intel·ligència els agrada: llegir, escriure, explicar històries, participar en debats, jugar a jocs de paraules...

Professions: escriptors, advocats,...

És la responsable de la producció d’oracions gramaticals.

Estratègies didàctiques: pluja d’idees, elaboració de diaris, gravacions de la veu, mapes conceptuals, joc de rols, ...

2.5 Intel·ligència Interpersonal

Capacitat per entendre i respondre de manera adequada als estats d’ànim, temperaments, motivacions i desitjos dels altres.

Les persones que destaquen en aquesta intel·ligència, els agrada: intercanviar idees amb els seus companys, dirigir, organitzar, relacionar-se, manipular i mediar quan sorgeixen conflictes.

Professions: mestres, metges, polítics.

Estratègies didàctiques: aprenentatge cooperatiu, tutoria entre iguals, debats, conflictes cognitius...

2.6 Intel·ligència Intrapersonal

Capacitat per a accedir als sentiments propis i comprendre’s un mateix i utilitzar aquesta informació amb eficàcia en la regulació de la pròpia vida.

Les persones que destaquen en aquesta intel·ligència,els agrada: somniar, reflexionar, planificar, fixar-se fites,...

Professions: psicòlegs, filòsof, líders religiosos.

Estratègies didàctiques: projectes individualitzats i diaris per a la autoregulació, treballs independents, sols, al seu ritme.

Pàgina - 9

2.7 Intel·ligència Naturalista

Capacitat per a comprendre el món natural i treballar eficaçment en ell.

Les persones que destaquen en aquesta intel·ligència, els agrada: observar, classificar, categoritzar, gran interès pel món i els fenòmens naturals.

Professions: biòlegs, jardiners, ecologistes, físics, químics, arqueòlegs.

Estratègies didàctiques: aprendre a observar i descriure directament les relacions causals del seu entorn.

2.8. Intel·ligència Espacial Visual

Capacitat per a percebre amb precisió el món visual i espacial.

Les persones que destaquen en aquesta intel·ligència, els agrada: aprendre mitjançant imatges i fotografies, dissenyar, dibuixar, visualitzar, pensar amb imatges, etc

Professions: arquitectes, artistes, navegants, cirurgians.

Estratègies didàctiques: mapes conceptuals, taules de doble entrada, trencaclosques, treballs artístics,...

Pàgina - 10

3. A QUI S’ADREÇA EL PROJECTE?

El procés d’ensenyament/aprenentatge basat en la teoria de les Intel·ligències Múltiples es pot fer extensible a qualsevol nen/a en edat d’escolarització.

No obstant, el nostre projecte té com a destinataris els alumnes d’Educació Infantil del nostre centre.

Segons darrers estudis neurològics, la plasticitat cerebral és un dels trets més significatius d’un cervell en estat constant de desenvolupament. Aquesta plasticitat és més sensible durant l’etapa d’educació infanti l(0-6 anys), per això és tant important l’estimulació en aquestes edats.

Des de la teoria de les intel·ligències múltiples els alumnes han de rebre estimulació des de totes les intel·ligències per tal que desenvolupin i reconeguin en quina son més hàbils per naturalesa. Caldrà també un reconeixement del grup d’aquestes intel·ligències, que li servirà per sentir-se segur, per desenvolupar altres intel·ligències i habilitats, i per trobar el seu lloc en el grup.

Pàgina - 11

4. ON ES DESENVOLUPA EL PROJECTE?

L’edifici d’Educació Infantil consta de sis espais, cinc dels quals són classes, a més d’una aula polivalent.

Les cinc aules estan numerades de l’1 al 5 i corresponen a grups classe. Les classes nº 1, 3 i 5 disposen de pissarra digital i a l’aula polivalent hi ha un canó de projecció.

Aula nº1 Aula nº2 Aula Polivalent

Aula nº3 Aula nº4 Aula nº5

També es disposa de l’aula d’informàtica, del gimnàs i del pati que es comparteix amb la resta dels alumnes de l’escola.

4.1 Què suposa aquesta organització de l’espai en el desenvolupament del projecte?

- Disposar de més espai en relació al número de nens/es dins de cada aula, que permet més mobilitat a l’hora de manipular i experimentar amb els materials; i permet fer diferents agrupaments dins de la mateixa classe.

- Facilitar la mobilitat dels alumnes pels diferents espais i/o aules de l’edifici, convertint-lo en un espai de tots, obert a tots i que acull a tots. Aquesta mobilitat també afavoreix que les activitats siguin cooperatives.

- Optimitzar els recursos dels quals disposa el cicle: multimèdia i TIC. Les classes nº 1, 3 i 5 disposen de pissarra digital i a la classe polivalent hi ha un canó. A les classes nº 2 i 4 hi ha dos ordinadors portàtils a cadascuna.

Pàgina - 12

5. OBJECTIU GENERAL

Donar als nostres alumnes la possibilitat d’ampliar les seves habilitats i/o capacitats, facilitant-los estratègies i recursos per tal que puguin arribar per ells sols a l’aprenentatge (autonomia) i ser capaços d’extrapolar aquests aprenentatges en diverses situacions (aprenentatge significatiu). I conseqüentment, pal·liar o disminuir el fracàs escolar.

5.1 objectius globals

A) Afavorir l'autonomia dels alumnes basant-nos en una estructuració cooperativa de l'aprenentatge.

B) Respectar els diferents ritmes d’aprenentatge per arribar a treballar les capacitats individuals pel millor desenvolupament de cada nen/a.

5.2 Objectius específics

- Millorar els resultats educatius a nivell de lectoescriptura i matemàtiques.

- Potenciar l’autonomia i la responsabilitat dins del grup en un ambient de confiança i tranquil·litat favorable per a l’aprenentatge.

- Afavorir l’aprenentatge cooperatiu amb el treball en equip com a recurs per a ensenyar i com a contingut a ensenyar.

- Fomentar l'aprenentatge basat en el model d'escola inclusiva creant grups on hi participin alumnes de P3, P4 i P5 i amb diferents capacitats: segons el seu nivell maduratiu manipulen, corregeixen i /o expliquen les conclusions o els resultats als quals s'ha arribat. Alumnes diferents aprenen junts i de forma diferent, malgrat siguin molt diferents (inclosos alumnes amb Necessitats Educatives Especials, a partir d'ara NEE).

- Facilitar l’adaptació dels alumnes de P3 al ritme de treball de l’escola, tenint com a model no només al mestre sinó també als seus companys més grans de grup.

- Atendre la diversitat de manera individualitzada. Els alumnes de tots tres nivells comparteixen espais i activitat. Segons el treball plantejat, els alumnes compleixen rols, unes vegades triats per ells, altres per la mestra. Això fa que un alumne amb NEE treballi i tingui un rol a la seva mida. Quan aquest alumne és més gran pot compartir nivell amb els alumnes més petits, pot trobar amics en aquests nivells. I si s’escau que ha de quedar-se un any més al cicle, no es troba tant desplaçat, ja que continua amb un grup important de nens i nenes que ja coneix, amb la qual cosa no s’afegeix la pèrdua de tots els amics i la dificultat de fer-se un lloc al nou grup.

Pàgina - 13

6. COM ENS ORGANITZEM?

6.1 Estructura interna.

L’equip del projecte el formen totes les mestres del parvulari.

Cadascuna de les mestres de l’equip d’ed. Infantil és mestra de referència d’un dels grups multinivell, que té assignada una de les classes numerades.

A cada aula hi ha nens i nenes de P3, P4 i P5, amb grups formats per un total de 15-18 alumnes. Els alumnes de P3 s’identifiquen amb el nom d’”esquirols”, els de P4 amb els de “llebres” i els de P5 “cabirols”.

A les tardes, després de l’acollida en el seu grup classe, cada mestra és tutora d’un grup d’edat (P3, P4 o P5) i fa les funcions pròpies de la tutoria compartides amb la mestra de referència.

Sempre que sigui possible, tenint en compte el nº de grups adjudicats, la plantilla i la continuïtat de les mateixes mestres, es procurarà que els alumnes tinguin la mateixa mestra de referència durant tota l’etapa d’ Ed. Infantil.

Els grups cada curs escolar es renovaran, passant els cabirols a primer i entrant nous esquirols a P-3.

Quins espais ocupen els alumnes i amb quina mestra?

ALUMNES MESTRA AULA

MATÍ Esquirols

Llebres

Cabirols

Mestra de referència del grup-classe

Nº 1

Nº 2

Nº 3

Nº 4

Nº 5

TARDA GRUP P-3 Mestra tutora P-3

Aula polivalent

GRUP P-4 Mestra tutora P-4

Nº3

GRUP P-5 Mestra tutora P-5

Nº5

Pàgina - 14

6.2 Criteris en la formació dels grups-classe.

- A cada aula hi ha aproximadament el mateix número de nens/es de P3, P4 i P5 depenent de la matrícula d’aquests cursos.

- Tenir en compte a P3 els alumnes que han anat o no a la Llar d’infants.

- Equilibrar el número de nens i nenes.

- Nens i nenes de diferent procedència.

- Nens/es amb NEE.

- Traspàs d’informació de P2 a P3.

6.2.1 Què suposa aquesta organització pels alumnes i els mestres?

Que cada nen/a tingui la seva mestra de referència quan estan en grups multinivells i la mestra tutora assumeix la responsabilitat del grup per edats de P3, P4 o P5.

6.2.2 Què suposa aquesta organització pel que fa als suports a cada grup?

Als matins, la mestra de suport del cicle es converteix en mestra de referència d’un dels grups multinivell, per la qual cosa el suport queda repartit entre tots els grups, minorant-ne el nombre d’alumnes.

A les tardes, els grups per edat permeten que una mestra pugui fer activitats de suport, en funció del nº de grups legals i plantilla adjudicada. Sempre i quan els grups i la plantilla ho permetin.

6.3 Responsabilitats de cada membre de l’equip i les seves funcions.

Organització dels grups multinivells i dels grups per edats:

Cada mestra del cicle es fa responsable de la programació d’activitats per desenvolupar les diverses capacitats intel·lectuals dels alumnes. Normalment les activitats que programa cada mestra, es tria en funció de les habilitats o preferències de les persones que formen el cicle. Així, les mestres programen a partir de les capacitats, àrees i criteris d’avaluació (veure “Indicadors d’Avaluació”) que dicta el Currículum del segon cicle d’educació infantil –Decret 181/2008 DOGC núm. 5216:

Pàgina - 15

CAPACITATS ÀREES INTEL·LIGÈNCIES

Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinació,

tot adonant-se de les seves possibilitats.

Descoberta d’un mateix i dels altres.

Comunicació i llenguatge.

Cinètico-corporal

Musical

Espacial i visual

Lingüística

Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge

positiva d'ell mateix i dels altres.



Interpersonal

Intrapersonal

Cinètico-corporal

Adquirir progressivament hàbits bàsics d'autonomia en accions quotidianes, per actuar amb seguretat i eficàcia.



Descoberta de l’entorn.

Cinètico-corporal

Musical

Espacial i visual

Lingüística

Interpersonal

Intrapersonal

Lògico-matemàtica

Naturalista

Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques bàsiques.

Comunicació i llenguatge

Lògico-matemàtica

Lingüística

Pàgina - 16

Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions de comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges.




Cinètico-corporal

Musical

Espacial i visual

Lingüística

Interpersonal

Intrapersonal

Lògico-matemàtica

Naturalista

Observar i explorar l'entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat i

respecte i participar, gradualment, en activitats socials i culturals.



Naturalista

Lingüística

Cinètico-corporal

Musical

Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.



Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la resolució

pacífica de conflictes.


Interpersonal

Intrapersonal

Pàgina - 17

Quan la mestra programa les activitats a fer amb el grup multinivell disposa d’una capsa amb el logotip de la intel·ligència que desenvolupa, on s’hi troba la programació escrita del què es vol fer i tot el material necessari per a realitzar-la (CD, ressenyes de pagines WEB, llibres, materials per a la manipulació, fitxes, cossos geomètrics, pintures, pinzells...)

La capsa permet que la programació que fa cada mestra es pugui transportar de classe en classe de tal manera que és aquesta la que té la mobilitat i no els alumnes.

Cada dia, cada grup multinivell treballa una activitat per a desenvolupar una intel·ligència diferent.

Quant a les activitats per grups d’edats, és la tutora qui programa el treball que portarà a terme amb el seus alumnes. Aquestes activitats són: informàtica, consciència fonològica, càlcul mental, l’hora del conte (educació emocional), l’activitat de “El protagonista de la setmana”, grups flexibles de llengua i treball de conceptes matemàtics (quadernet). La mestra de suport és qui programa les activitats de psicomotricitat per a cadascun dels grups d’edat.

Comportar-se d'acord amb unes pautes de convivència que el portin cap a una autonomia personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la integració social.




Cinètico-corporal

Musical

Espacial i visual

Lingüística

Interpersonal

Intrapersonal

Lògico-matemàtica

Naturalista

Pàgina - 18

6.4 Espais de coordinació, regulació i seguiment.

Abans de programar, s’acorda a nivell de cicle i de forma trimestral, el tema o els temes que es treballaran de forma transversal.

Pel que fa als grups multinivells: un cop feta la programació es dedica una sessió a posar en comú els objectius, les activitats i els materials necessaris per a la seva realització

Després de cada sessió les mestres es reuneixen per comentar com ha anat l’execució. Aquesta posada en comú serveix a cada especialista per recollir idees, impressions i valoracions del seu treball fetes per les altres mestres i que li serviran per ajustar la programació de futures sessions.

Quant als grups per edats: les tutores de P4 i P5 es coordinen per programar les sessions de Descoberta de l’entorn que es fa a partir de projectes. La tutora de P3 es coordina amb les altres tutores per tractar els temes acordats trimestralment i per fer un seguiment de l’adaptació. La mestra de suport es coordina amb la resta de les tutores per a la programació de les activitats de psicomotricitat per tal de relacionar-les amb conceptes que s’estan treballant.

El treballa amb grups multinivells requereix que hi hagi d’haver una coordinació constant entre l’equip de mestres per tal de fer el seguiment de l’evolució dels alumnes al llarg del curs: cada mestra és, a més de mestra de referència d’un grup multinivell, tutora d’un altre grup d’edat i per tant, són necessàries aquestes coordinacions per tenir una visió més global de cada infant. De cara a l’elaboració dels informes aquesta informació és indispensable.

D’altra banda, a final de curs es valora i s’avalua com ha anat l’execució del projecte i els resultats obtinguts pels alumnes. Aquestes avaluacions finals són les que ens han portat a modificar l’organització i la metodologia en els darrers cursos escolars fins arribar a l’actual.

Pàgina - 19

7. DESCRIPCIÓ DE L’EVOLUCIÓ DEL PROJECTE

A continuació passem a fer una descripció de l’evolució del nostre projecte des del curs 2010-2011 i de les valoracions que ens han portat a fer diferents modificacions fins arribar a la organització i la metodologia actual (des del curs 2013-2014).

provació amb el vist-i-plau del Consell escolar el 26/05/2015

Curs 2010-11 Curs 2011-12 Curs 2012-13 Curs 2013-14 Grups Nivell 2 P-3 (13 i 13 alumnes)

2 P-4 (17 i 16) 1 P-5 (21) Total: 5 grups

1 P-3 (27 alumnes) 2 P-4 (29) 2 P-5 (16 i 17) Total: 4 grups

2 P-3 (15 i 15 alumnes) 1 P-4 (23) 2 P-5 (14 i 13) Total: 5

1 P-3 (26 alumnes) 2 P-4 (12 i 15) 1 P-5 (23) Total: 4

Mestres 5 tutores i 1 mestra de suport Total equip: 6 mestres * Encara es feia 6a hora.

4’5 tutores i 1 mestra de suport Total equip: 5’5 Vetlladora: 25 h per a un alumne de P3 amb nee

5 tutores i 1/2 mestra de suport Total equip: 5’5 Vetlladora: 23 h per a un alumne de P4 amb nee

4 tutores i 1 mestra de suport Total equip: 5 Vetlladora: 12 h per a un alumne de P5 amb nee

Alumnes/Grup multinivell

5 grups de 17 alumnes. Total: 85 alumnes

5 grups de 15 i 1 de 14 alumnes. Total: 89 alumnes



Racons/ Aules treball intel.ligències múltiples.

4 aules i l’aula polivalent:

- Racó dels matemàtics: lògico- matemàtica

- Racó dels escriptors: lingüística

- Racó dels pensadors: inter-intrapersonal

- Racó dels artistes: visio-espacial

- Racó dels inventors: naturalista



- Racó dels escriptors: lingüística.

- Racó dels pensadors: inter-intrapersonal.

- Racó dels músics: Intel·ligència musical.

- Racó dels esportistes: cinètico-corporal

- Racó dels lectors: lingüística.

Els racons dels inventors i dels artistes es porten a terme a la tarda, cada grup amb la seva tutora.



- Racó dels escriptors: lingüística.

- Racó dels artistes: espacial-visual

- Racó dels músics: musical.

- Racó dels científics: naturalista

Horari racons multinivell De 9:50 a 10:45h De 9 a 11h

Curs 2010-11 Curs 2011-12 Curs 2012-13 Curs 2013-14

Pàgina - 21

Curs 2014-15 Curs 2015-16 Curs 2016-17 Curs 2017-18 Grups Nivell 1 P-3 (22 alumnes)

1 P-4 (24 alumnes) 2 P-5 (14 i 13 alumnes) Total: 5 grups

1 P-3 (18 alumnes) 1 P-4 (23 alumnes) 1 P-5 (24 alumnes) Total: 3 grups

Mestres 3 tutores i 1 mestra de suport Total equip: 4 mestres

3 tutores i 1 mestra de suport Total equip: 4 mestres Vetlladora: 4 h per a un alumne de P4 amb nee

Alumnes/Grup multinivell

4 grups de 18 o 19 alumnes. Total: 73 alumnes

4 grups de 15 i 16 alumnes. Total: 63 alumnes

Racons/ Aules treball intel.ligències múltiples.

4 aules i l’aula polivalent: Racó dels matemàtics:

lògico- matemàtica Racó dels escriptors:

lingüística Racó dels pensadors:

inter-intrapersonal Racó dels artistes:

visio-espacial

La intel·ligència naturalista es porta a terme a les tardes amb nens/s de P4 i P5 amb dues mestres a partir del treball per projectes.

4 aules i l’aula polivalent: Racó dels matemàtics:

lògico- matemàtica Racó dels escriptors:

lingüística Racó dels pensadors:

inter-intrapersonal Racó dels artistes:

visio-espacial

La intel·ligència naturalista es porta a terme a les tardes amb nens/s de P4 i P5 amb dues mestres a partir del treball per projectes.

Horari racons multinivell De 9:50 a 10:45h De 9 a 11h

Pàgina - 22

Curs 2010-11 Curs 2011-12 Curs 2012-13 Curs 2013-14 Organització alumnes Cada dia l’alumne/a tria el racó

fins que al final del període ha d’haver passat per totes les classes.

Els alumnes s’agrupen en 6 trens de diferents colors (grups mixtes amb nens/es de P3, P4 i P5) que es mantenen al llarg de tot el curs.

Aquest curs és la mestra la que informa als grups el racó que els toca/dia, resolent així el problema del curs anterior sobre la descompensació del nombre de nens/es per racó.

Durant el matí, els alumnes comencen la jornada a la seva classe i amb la seva mestra de referència.

És durant aquesta franja horària que es porten a terme les activitats dels racons, excepte el matí dels dimecres que es fa el projecte de conversa.

Cada mestra comença la sessió a la seva classe amb el seu grup d’alumnes, amb el racó que ha programat i del qual n’és especialista. El següent dia de racons, cada mestra passa la seva caixa a la classe que li és consecutiva (és a dir, la classe número 1 la passa a la número 2 i així successivament). Quan totes les classes ja han fet tots els racons, cadascuna de les tutores ja ha programat la següent sessió i aquesta roda torna a començar (veure Annex 10.1).

Després del pati es realitzen altres activitats com informàtica (cada grup té assignat un dia a la setmana), consciència fonològica, activitats relacionades amb la intel·ligència intrapersonal i interpersonal (conflictes, mediació, sentiments, emocions...), audicions, lectura de contes.

A la tarda, els alumnes també comencen la jornada a la seva classe i amb la seva mestra de referència. Es fa l’activitat d ’acollida i al cap d’un quart d’hora d’haver entrat, els alumnes s’agrupen per nivells d’edats a la classe i amb la tutora corresponent.

La cinquena mestra de referència programa i porta a terme les activitats de psicomotricitat de cada nivell (P3, P4 i P5), un dia a la setmana amb el suport de la mestra corresponent.

Després del pati, tots els alumnes tornen al seu grup classe amb la seva mestra de referència i es fan les activitats d’hàbits, tancament i comiat.

Avantatges major mobilitat dels alumnes dins del cicle (afavoreix l’autonomia, la seguretat de moure’s per l’espai);

permet que cada alumne treballi cada intel·ligència de forma més rigorosa (dins del cicle d’educació infantil les àrees es treballen de forma transversal, cosa que pot comportar potenciar més una àrea que una altra);

garanteix una observació i avaluació de cada alumne dels objectius de cadascun dels racons.

Major control de l’alumne per part de la seva mestra tutora i de la seva mestra de referencia.

Augmenta la sensació de pertinença de l’alumne al seu grup.

Augmenta l’autoestima i la motivació de l’alumnat, ja que no estan classificats per edats, sinó que es tenen en compte les seves capacitats.

Permet que cada alumne treballi cada intel·ligència de forma més rigorosa (dins del cicle d’educació infantil les àrees es treballen de forma transversal, cosa que pot comportar potenciar més una àrea que una altra);

Garanteix una observació i avaluació dels objectius de tots els racons per part de la mestra de referència en els seus alumnes.

Pàgina - 23

Curs 2010-11 Curs 2011-12 Curs 2012-13 Curs 2013-14 Valoració L’organització que s’ha

portat a terme afavoreix la interrelació de tots els alumnes del cicle.

Es comprova que nens/es de diferents edats, nivells i interessos poden treballar junts seguint el seu propi ritme d’aprenentatge.

El fet que cada alumne triï el racó on vol anar li dóna autonomia però descompensa el número d’infants que arriben a cada classe (en un racó ens hem trobat que hi havia molts més nens/es que en un altre). La mestra de reforç ha estat a la classe dels artistes, però en alguna ocasió, degut al motiu anteriorment descrit, ha anat a altres classes (hauria calgut més reforç). Durant aquest curs la classe de música ha estat destinada a un grup classe (tutoria) perquè ens ha mancat una aula.

El fet de tenir grups estables ha permès que les activitats d’un mateix racó poguessin tenir continuïtat en sessions següents. A més ha afavorit que els alumnes sentin que pertanyen a un grup, augmentant la cohesió i l’empatia. Tanmateix, com a mestra ha resultat repetitiu haver de fer la mateixa activitat per a cinc grups diferents. Valorem la dificultat d’avaluar tants nens/es que passen pel teu racó. Un altre inconvenient ha estat el moviment d’alumnes que s’havien de desplaçar d’una classe a una altra per realitzar el racó. ES PROPOSA UN CANVI ORGANITZATIU DE CARA AL CURS SEGÜENT QUE PASSA A SER L’ESSÈNCIA D’AQUEST PROJECTE (veure valoracions de final del cursos posteriors)

En un primer moment i per part de les famílies, a partir de la reunió d’inici de curs, la resposta va ser d’ una mica d’incertesa, de desconeixement davant del què es podien trobar els seus fills/es, sobretot els de P5, els pares dels quals pensaven que no estarien tan atesos en el seu nivell i que no sortirien preparats com caldria per enfocar la nova etapa de primària.

Després del primer trimestre i de les entrevistes que varem tenir amb les famílies i dels resultats observats dia a dia, es va valorar: ‐ L’adaptació dels nens/es de P3 ha estat bona; amb

15 dies ells formaven part del grup com si ja haguessin vingut abans. L’atenció que se’ls ha pogut donar, tant per part de la mestra com de la resta de companys, ha facilitat aquesta tasca. Anteriorment, trigàvem tot un trimestre a fer aquesta adaptació. Una altra avantatge és que els més madurs s’han interessat per l’escriptura i ja la comencen a utilitzar.

‐ Amb els alumnes de P4 hem pogut observar com aquells nens/es amb més facilitats per a l’aprenentatge, s’han motivat amb els alumnes de P5 mentre que els altres menys madurs, s’han sentit motivats i acollits perquè veien que n’hi havia de més petits que ells.

‐ Les dificultats de relació que hi havia en aquest grup de P4 han quedat molt diluïdes amb el repartiment dels alumnes en els diferents grups. En aquests grups petits s’han pogut reconduir actituds individuals que en gran grup dificultaven el funcionament de la classe.

Per tot això es va valorar molt positivament la nova organització i els resultats obtinguts, la qual cosa va animar a continuar pel mateix camí i a proposar-nos nous reptes.

Valorem positivament la resposta de les famílies per la confiança dipositada en la nostra tasca. Fins i tot, han transmès als nous pares de P3 una tranquil·litat davant el temor de portar els seus fills a una classe on han de conviure amb nens/es més grans.

Així també valorem positivament la dinàmica que s’ha generat en aquest nou curs amb nens/es més autònoms i que es mouen amb tota tranquil·litat per l’entorn escolar.

Quant a l’autoavaluació de les activitats programades i del nostre paper com a mestres ens adonem que hem guanyat confiança i seguretat a l’hora de programar i també hem guanyat motivació per la nostra tasca diària. Tot i que aquesta forma de treballar ens suposa molta més feina (no només per programar activitats que han de ser diferents cada curs escolar sinó també de coordinació entre les membres del cicle) també ens resulta més engrescadora i amb afany de superació.“Els mestres, en aquest sentit, s’han de transformar en guies (coach) i ajudar als alumnes a descobrir les seves passions i la seva forma d’apropar-se al món. Això ens obliga a individualitzar la nostra atenció, a generar diverses formes d’accedir a una qüestió i també diversificar la forma d’avaluar als infants. Tot un repte que requereix que els docents treballin en grup, arribin a acords i consensos, no només entre ells sinó amb les famílies.” 3

És per aquest motiu i seguint la cita, que ens plantegem un nou repte o proposta de millora: fins ara l’avaluació dels alumnes consistia en l’observació i les anotacions que es prenien tant del procés d’aprenentatge com dels seus resultats. De cara al proper curs ens plantegem fer un portafoli com a procediment avaluatiu relacionat amb la teoria de les Intel·ligències Múltiples, per a cadascun dels alumnes.En aquest portafoli es recolliran diferents treballs realitzats des de P3 fins a P5. Aquestes mostres serien més representatives de l’evolució de l’aprenentatge que fa el nen/a al llarg de l’etapa.

3 http://cafepedagogic.com

Pàgina - 24

8. INDICADORS D’AVALUACIÓ

OBJECTIU 1: Millorar els resultats educatius a nivell de lecto-escriptura i matemàtiques, al final de l’etapa.

ACTUACIONS INDICADORS VALORACIONS 1.1.Per a treballar la lecto-escriptura: Activitats del “ Racó dels escriptors” Grups flexibles de llengua (P4 i P5) Consciència fonològica i activitats de llengua oral Rutines quotidianes (llista, data...)

1.2 . Per a treballar les matemàtiques: Activitats dels “Racó dels matemàtiques”. Activitats de càlcul mental i rutines quotidianes Quaderns de matemàtiques (P4 i P5)

1.1 Millora dels resultats obtinguts a final de P-5 en les proves de nivell de lecto-escriptura basades en l’escala del desenvolupament del llenguatge escrit de Teberosky, augmentant el % d’alfabètics. Situació inicial “alfabètics” a P-5 del curs 2013-14: 78’26%. Millora proposada en la mitjana dels propers 3 anys: ≥2,25%. Situació final: ≥80%. 1.2 Millora dels resultats obtinguts a final de P-5 en les proves de nivell de numeració i càlcul. Situació inicial a P-5 del curs 2013-14: 76%. Millora proposada en la mitjana dels propers 3 anys: ≥5%. Situació final: ≥79.8%.

OBJECTIU 2: Potenciar l’autonomia i la responsabilitat dins del grup en un ambient de confiança i tranquil·litat favorable per a l’aprenentatge.

ACTUACIONS INDICADORS VALORACIONS 2.1. Plantejar activitats:

En grups heterogenis i/o homogenis, depenent de l’objectiu de cada tasca.

2.2. El treball dels càrrecs 2.3. Treball per a l’adquisició d'hàbits en les rutines quotidianes 2.4. Activitats per a treballar diferents valors cívics i socials.

2.1. - Alumnes amb capacitat d’ajudar a un company/a més petit sobre la tasca proposada per la mestra. Situació inicial: 50% d’alumnes. Millora proposada: 20%. Situació final: 60%

- Alumnes que augmenten la seguretat i la confiança, trobant-se amb companys/es amb el mateix nivell en l’aprenentatge. SI: 90% d’alumnes de tots els nivells. MP: 5,5%. SF: 95%

- Alumnes que augmenten el sentiment de pertinença al grup natural d’escolaritat, potenciant així la seva seguretat i confiança favorable per a l’aprenentatge. SI: 80% d’alumnes de tots els nivells. MP: 6,3% SF: 85%

2.2. Alumnes que acompleixen correctament i de manera autònoma els càrrecs. SI: 60% d’alumnes. MP: 17%. SF: 70%

2.3. Per a tot l’alumnat: Alumnes que milloren l’hàbit de compartir. SI 10%. MP: 700%. SF (mitjana 3 anys): 80%.

Per a l’alumnat que no ha anat a la Llar d’infants: - Alumnes que milloren els hàbits d’ordre i higiene. SI: 10%. MP: 700%. SF (mitjana 3 anys): 80%. - Alumnes que col·laboren amb el vestir, controlen els esfínters i pengen la bata i l’abric. SI: 75%. MP: 20%.

SF: 90%. - Alumnes que saben manifestar les seves necessitats. SI 33’3%. MP: 140%. SF: 80%. - Alumnes que saben seure bé a la cadira. SI 83’3%. MP: 2%. SF: 85%. - Alumnes que saben menjar sols i col·laboren en fer files. SI 66,6%. MP: 35%. SF: 90%. - Alumnes que saben recollir. SI 50%. MP: 60%. SF: 80%.

2.4 - Alumnes que augmenten, a final de curs, els percentatges dels hàbits a nivell de valors socials i cívics. SI10%. MP: 700%. SF: 80%.

Pàgina - 25

OBJECTIU 3: Fomentar l’aprenentatge basat en el model d’escola inclusiva.

ACTUACIONS INDICADORS VALORACIONS 3.1 Organització dels alumnes en els grup descrits en l’apartat 2.1. 3.2 Programació d’activitats utilitzant el treball en equip com a recurs didàctic i com a contingut a ensenyar. En aquest activitats els alumnes treballen de forma cooperativa.

3.1 – Veure els indicadors de l’apartat 2.1.3.2 – Alumnes capaços d’escoltar als seus companys/es per saber què diuen.

Situació inicial 60%. Millora proposada: 33%. Situació final: 80%. – Alumnes capaços de verbalitzar els acords als quals ha arribar el grup.

Situació inicial 35%. Millora proposada: 13%. Situació final: 40%. – Alumnes capaços de respectar les intervencions dels companys/es de grup. Situació inicial 75%. Millora proposada: 13%. Situació final: 85%. – Alumnes de P5 capaços de liderar de forma constructiva i cohesionant els membres del seu grup. Situació inicial 50%. Millora proposada: 20%. Situació final: 60%.

OBJECTIU 4: Facilitar l’adaptació dels alumnes de P3 al ritme de treball de l’escola, tenint com a model no només al mestre, sinó també als companys més grans.

ACTUACIONS INDICADORS VALORACIONS 4.1 Activitats prèvies a l’arribada dels alumnes de P34, per facilitar la seva adaptació. 4.2 Organització de l’espai, de manera que afavoreixi l’adaptació a l’aula i l’escola dels alumnes de P3. 4.3. Organització d’activitats, on un alumne més gran fa de model al de P3.

4 - Alumnes de P-3 que estan adaptats al cap d’una setmana, després d’un trimestre i a final de curs. Situació inicial 10%. Millora proposada (1 setmana): 150%. Situació final: 25%. Millora proposada (1 trim): 700%. Situació final: 80%. Millora proposada (final de curs): 800%. Situació final: 90%.

OBJECTIU 5: Atendre la diversitat de manera individualitzada.

ACTUACIONS INDICADORS VALORACIONS 5.1 El cicle prioritza que la mestra de reforç tingui una tutoria, d’aquesta manera el suport al cicle és fix i consisteix en la reducció del núm d’alumnes/grup 5.2 Criteris per a la confecció dels grups. Veure annex. 5.3 Demanda d’observació i diagnosi de l’alumnat amb sospita de possibles nee a l’especialista d’ed. especial, EAP, CREDA i Serveis Socials.

5.1 - Alumnes amb necessitats educatives, manca de maduresa i/o dificultats d’aprenentatge que milloren amb el treball ordinari dins l’aula, sent atesos per la tutora. Situació inicial 20%. Millora proposada: 60%. Situació final 8% 5.2 - Grups que a l’aval. de cicle del 1r trimestre es constata que han quedat ben equilibrats. SI: 75%. Millora proposada: 25%, a partir de fer canvis al gener en l’alumnat de P-3 del qual no se’n tenia cap referència. S. final de curs: 93,75%. 5.3 - Alumnes amb nee atesos per l’especialista d’ed. especial. SI: 20%. MP: 60%. SF: 8% Detecció i derivació d’alumnes amb nee, per part de l’escola, a serveis externs.

4 Programades en el “ Projecte Millora de l’Èxit Escolar“


9. EL PORTAFOLI COM A RECURS AVALUATIU

El portafoli és una metodologia d’avaluació alternativa que té en compte el nou paradigma educatiu centrat en cadascun dels nostres alumnes.

I és aquesta individualització la que ens dóna la informació de les capacitats que té cada nen/a i afavoreix que ell també sigui capaç de reconèixer-se-les. I aquesta informació ens permetrà, a nosaltres les mestres, fer avançar a cadascun d’ells en el seu aprenentatge.

“El futur de les escoles passa, per tant, per assumir el repte de l’atenció individualitzada, el treball cooperatiu i la integració de les famílies a la vida quotidiana de l’escola: només d’aquesta manera sembla que podem superar la crisis educativa actual.” 5

El contingut del portafoli és:

- Dibuix de la figura humana (intel·ligència artística i cinètico espacial).

- Dibuix d’algun entorn real (intel·ligència artística, lògico matemàtica i cinètico espacial).

- Proves de nivell de lecto-escriptura basades en l’escala del desenvolupament del llenguatge escrit de Teberosky (intel·ligència lingüística).

- Recull d’una activitat lògico matemàtica de recollida i interpretació de dades.

- Recull d’una activitat basada en la intel·ligència naturalista.

- Avaluació individualitzada de la conversa.

5 http://cafepedagogic.com

Pàgina - 27

10. COMUNICACIÓ DEL PROJECTE

Com es dóna a conèixer?

- Comunicació inicial del projecte al claustre i al consell escolar.

- Al final de cada curs es recullen les dades i se’n fa la valoració per a la memòria. Se’n parla a les reunions d’avaluació del 3r trimestre i es recullen les propostes de millora per al curs següent, que formaran part del proper Pla anual.

-Durant el tercer trimestre una mestra del Parvulari fa una reunió informativa a la Llar d’infants del poble on hi són convidats els pares i mares dels alumnes que el proper curs faran P-3.

-A les reunions d’inici de curs amb les famílies al Setembre s’exposen els objectius del projecte de treball.

Pàgina - 28

11. BIBLIOGRAFIA

- http://www.xtec.cat/~nalart/mescoses/llicencia.pdf llicència

d’estudis i recerca sobre “Les intel·ligències múltiples a l’aula d’acollida. Per a una escola inclusiva, un centre acollidor i unes noves estratègies d’aprenentatge” de Núria Alart i Guash.

- Marc teòric del curs virtual realitzat per les mestres a la “Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa”: http://www.prisma.cat/informacio/intel.htm

- http://www.xtec.cat/~nalart/ web de Núria Alart i Guash amb

articles, presentacions i vídeos.

Pàgina - 29

12. ANNEXOS 12.1 Concreció d’actuacions que complementen les especificades a la graella d’indicadors d’avaluació: 1.1 Per a la millora de la lecto-escriptura: L’activitat de la conversa El protagonista de la setmana. Text lliure. Activitats de qualsevol àrea en paper.

1.2 Per a la millora de les matemàtiques: Activitats i caixa ”Materials de càlcul mental” (automatismes, estimacions i càlcul

mental). Rutines quotidianes (passar llista seguint el número del dia, nombre de nens/es que

falten, que van al menjador...). Quaderns de matemàtiques: nombres, problemes, dimensions, numeració i

operacions. (P4 i P5) 2.1. Plantejar activitats: a) En grups heterogenis, potenciant el lideratge dels alumnes més grans. b) En grups heterogenis, tenint en compte la ZDP per treballar lectoescriptura. c) En grups homogenis dins del grup classe, partint de la ZDP. d) En grups homogenis amb tots els alumnes de la mateixa edat. 2.2. El treball dels càrrecs: mirar el temps, passar llista, recollir tiquets de menjador, endreçar cadires, repartir material, fregar les taules, el primer de la fila i encarregats d’animals i/o plantes. 2.3. Treball per a l’adquisició d'hàbits en les rutines quotidianes: a les entrades i sortides (posar-se i/o treure la jaqueta i la bata, penjar-ho al seu lloc, fer files); en les activitats de classe (recollir i endreçar els diferents materials de classe); i en els hàbits d’higiene personal (rentar-se les mans, menjar sol/a i control esfínters). Dels 10 alumnes que han anat a la Llar d’infants, segons la graella de traspàs d’informació Llar-Escola: El 90% col·laborava amb el vestir, penjaven la jaqueta i la bata al seu lloc, sabien fer

filles i menjaven sols. El 60% manifestava necessitats. El100% seien a la cadira, es rentaven les mans sols, controlaven esfínters, ajudaven

a recollir joguines, tiraven els papers a la paperera i recollien les joguines. Tots tenen dificultats en compartir. Dels 12 alumnes que ho han anat a la Llar d’infants, i tenint en compte els mateixos ítems de la graella anterior , a començament de curs: Tots tenen dificultats per tirar els papers a la paperera, per endreçar les feines al seu

calaix, i per tenir autonomia a l’hora de rentar-se les mans. Un 75% col·laborava amb el vestir, controlaven els esfínters i penjaven la bata i

l’abric. Un 33’3% manifestaven necessitats Un 83,3% sabien seure a la cadira Un 66,6% sabien menjar sols i col·laboraven en fer files. Un 50% sabien recollir

Pàgina - 30

2.3 Hàbits d’ordre i neteja: tirar els papers a la paperera, endreçar les feines al seu calaix i rentar-se les mans autònomament. 4.1 Activitats prèvies a l’arribada dels alumnes de P3, per facilitar la seva adaptació:

Tallers a la Llar d’Infants amb alumnes de P2 i P3. Sortida conjunta dels alumnes de P2 i P3 a la piscina municipal. Visita i activitats de conversa al Parvulari del grup de P2.

4.2 Organització de l’espai, de manera que afavoreixi l’adaptació a l’aula i l’escola dels alumnes de P3:

Posar el penjador d’un alumne de P3 al costat d’un altre més gran. Fer seure els més petits entre els més grans taula a l’acollida com a les taules

a l’hora de fer les activitats. Obrir les portes de totes les aules per fer joc simbòlic afavorint el coneixement

de l’espai i la interrelació amb els alumnes dels altres grups.

4.3 Organització d’activitats, on un alumne més gran fa de model al de P3: Compartir càrrec. Acompanyament al lavabo. Fer parelles a les files de sortides.

5.2 Criteris per a la confecció dels grups:

A l’hora de confeccionar els grups es té en compte els següents aspectes: Si han anat o no a la llar d’infants Lloc de procedència de les

famílies (tenint en compte el domini de la llengua) Famílies amb risc d’exclusió social Repartiment de nens i nenes. Alumnes amb n.e.e. Informació de traspàs de la Llar d’infants.

Pàgina - 31

12.2 Evolució dels resultats en les proves de lectoescriptura a P-5 Els cursos que apareixen als gràfics fan referencia al curs que estan fent actualment (2014-15) aquests alumnes. Les dades s’han extret dels resultats de les proves esmentades quan aquests alumnes feien P-5, i s’han inclòs totes les que disposem (grups que encara són a l’escola i el darrer que ha iniciat 1r d’ESO). Només els darrers grups han fet en part o totalment l’ed. Infantil (1r) a partir dels grups multinivell d’aquest projecte.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1r 2n 3r 4t 5è 6è 1rESO

0%7,69%

0% 0% 0% 0% 0%4,35%

11,54%

0% 0% 0% 0% 0%

13,04%23,08%

31,25%15%

0%6,90% 4%

78,26%

57,69%68,75%

85%100%93,10%96%

sil.làbics

sil.làbics alfabèticssense VSCsilàbics alfabèticsamb VSC

0%

4,35%

13,04%

78,26%

7,69%

11,54%

23,08%

57,69%

0%

0%

31,25%

68,75%

0%

0%

15%

85%

0%

0%

0%

100%

0%

0%

6,90%

93,10%

0%

0%

4%

96%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%

sil.làbics

sil.làbics alfabètics senseVSC

sil.làbics alfabètics ambVSC

alfabètics

1rESO6è

5è

4t

3r

2n

Pàgina - 32

12.3 Exemple de la classe número 1 al matí:

DIMARTS

Els músics

DIMECRES

Conversa i text lliure

DIJOUS

Els científics

DIVENDRES

Els

matemàtics

DILLUNS

(de la setmana següent)

Els escriptors

DIMARTS

Els artistes

(nova rotació)

DILLUNS

Els artistes

PROJECTE RACONS MULTINIVELL PER INTEL•LIGÈNCIES … · Aprovació amb el vist-i-plau del Consell...

Documents

Transcript of PROJECTE RACONS MULTINIVELL PER INTEL•LIGÈNCIES … · Aprovació amb el vist-i-plau del Consell...