Pontificia Universidad Catlica de ChileFacultad de Ciencias SocialesEscuela de PsicologaCurso Trastornos del aprendizaje

Programas para eltratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva MilicicAyudante: Marcela Salinas

Integrantes: Bernardita GarcaMara Jos Valenzuela

Mayo, 2008.

NDICE

Introduccin (2)

Contextualizacin: Dislexia como un trastorno especfico del aprendizaje (3)

Etiologa de la dislexia (5)

Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8)

Diagnstico de la dislexia (15)

Caractersticas principales de las dislexias (16)

Aspectos a abordar en el diagnstico de la dislexia (18)

Intervencin desde la psicologa cognitiva (20)

Programas de intervencin (21)

Descripcin de algunos programas remediales (24)

I. Programa de Entrenamiento Clsico (24)

II. Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (25)

III. Tratamiento de Bakker (27)

IV. Programa para desarrollar el conocimiento metafonolgico en los cursos

de preescolar (28)

Conclusin (30)

Referencias (31)

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INTRODUCCIN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy

investigados y analizados en las ltimas dcadas. Esto sucede por la importancia que

tiene el aprendizaje de la lectura en el xito escolar de los nios durante su permanencia

en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a mltiples factores,

entre ellos el nivel socioeconmico y el mtodo con el cual se le ensea a leer al

alumno, pero adems de estos factores de tipo social, existen factores

neuropsicolgicos, donde esta inserta la dislexia.

Los nios con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lecto-

escritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros aos escolares.

Adems, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en

la vida laboral de las personas.

Es por esta incidencia y repercusin que la dislexia es un trastorno que debe

seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles

tratamientos que ayudaran a mejorar el desempeo en la lectura, especialmente en los

primeros aos de educacin formal.

En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrndose en

las bases cognitivas de este trastorno, para as analizar el factor fonolgico y luego

adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector,

de manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los

programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonolgica, sin

adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el nio en relacin con los problemas

emocionales y el trabajo familiar.

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Contextualizacin: Dislexia como un trastorno especfico del aprendizaje

Existe una diferenciacin bsica entre la dislexia adquirida y la dislexia del

desarrollo. La primera tiene como substrato una lesin cerebral adquirida localizada en

una zona de la corteza a la que se le atribuye la funcin que ha quedado alterada

(Artigas, 2003). Mientras que la dislexia del desarrollo, de la cual se tratar este

seminario, es un trastorno especfico del aprendizaje. Es decir, es un trastorno escolar

derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico y est

circunscrito a dificultades muy especficas y persistentes, asociadas con anomalas

cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo, 2000). Se ha buscado la

correspondencia entre ambas, bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con

una localizacin precisa cuya disfuncionalidad ser similar tanto si se ha perdido la

funcin ya adquirida, como si esta no ha llegado a desarrollarse (Artigas).

No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia, debido a que

los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a nios de habla hispana,

debido a las caractersticas propias de cada idioma. En los idiomas en donde existe una

correlacin constante grafema-fonema (lo cual es llamado principio ortogrfico), como

es el espaol, se diagnostican una menor cantidad de dislxicos. (Artigas, 2003). Sin

embargo, refirindose a nios de habla inglesa, se estima una prevalencia entre el 5

10% (Flynn, 1994 citado en Artigas), aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar

hasta el 17.5% (Shaywitz, 1990 citado en Artigas). En cuanto a su distribucin por

gnero, la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino, aunque la

prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas).

Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la poblacin

dislxica y la no dislxica, por lo que no sera posible considerar la dislexia como una

entidad claramente determinada. Sin embargo, esto no contradice las bases biolgicas

de la dislexia ni su base gentica. (Artigas, 2003).

Existen diversas definiciones de la dislexia. En el DSM IV, sta viene enmarcada

dentro de los Trastornos de Aprendizaje, con la denominacin de Trastorno de la

Lectura. Los criterios que la definen son:

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A. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad

lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo esperado con relacin

a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la

edad.

B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento

acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.

C. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que

habitualmente van asociadas con dicho dficit.

Por otro lado, el Comit de Dislexia del Consejo de Salud de los Pases Bajos

define la dislexia del siguiente modo: La dislexia est presente cuando la

automatizacin de la identificacin de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no

se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad (Artigas,

2003).

La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente

intelectual, en donde la segunda opta por no excluir a los nios con retardo mental. En

torno a este tema existe un gran debate.

Por un lado, las investigaciones no han encontrado una relacin directa entre el

CI y las dislexias, demostrando que la dislexia se puede producir en nios con distintos

niveles intelectuales. As mismo, algunos estudios han evidenciado que los dficit a

nivel fonolgico y ortogrfico no difieren entre nios normales y aquellos con retardo

mental (Bravo, 2000).

Por otro lado, si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las

evidencias anteriormente nombradas, han preferido establecer como requisito en el

diagnstico de este trastorno, la ausencia de retardo mental. Este requisito implica

descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura.

Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un nio puede

variar segn su nivel socioeconmico. En los sujetos de nivel socioeconmico bajo, es

conveniente tomar como lmite inferior el CI 75, considerando que en estos grupos el

promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 1995 citado en Bravo, 2000).

Para efectos de este seminario, nos guiaremos segn la definicin planteada por

Bravo, quien dice que la dislexia es un desorden especfico en la recepcin, en la

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comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en

dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un

rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y el

grado escolar, sea en los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su

expresin escrita (Bravo, 2005, pp.41-42).

En el siguiente recuadro, se encuentran las principales clasificaciones de las

dislexias que han sido propuestas (Artigas, 2003).

Autores ClasificacinBorder (1973) Dislexia disfontica

Dislexia diseidtica

Dislexia mixtaBakker (1979) Dislexia L (lingstica)

Dislexia P (perceptual)

Dislexia M (mixta)Mattis (1975) Dislexia con alteracin primaria del lenguaje

Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor

Dislexia con trastorno visuoperceptivoBaddeley (1982)

Coltheart (1983)

Temple (1983)

Marshall (1984)

Dislexia superficial

Dislexia fonolgica

Dislexia profunda

Muchas de estas denominaciones son similares entre s, y se corresponden con

dficit cognitivos que sern descritos en los siguientes apartados.

Etiologa de la dislexia

A lo largo de las dcadas de estudio de la dislexia, se han planteado diversas

etiologas, las cuales hacen referencia a dficit lingsticos, perceptivos, problemas

afectivos, problemas de lateralidad, problemas pedaggicos o multicausalidad. (Artigas,

2003).

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Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse

a mltiples factores, desde el nivel socioeconmico hasta caractersticas de interaccin

en los procesos de enseanza. Sin embargo, investigaciones han mostrado que existen

caractersticas que son constantes entre los nios con deficiencias en la lecto-escritura.

Estas caractersticas apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonolgica.

Al estudiar las bases biolgicas de la dislexia, se ha encontrado que sta posee

una fuerte carga hereditaria. Un estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos

dislxicos a cada uno de dichos trastornos. Segn dicho trabajo, el fenotipo de dislexia

ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra, se relacionara con la

alteracin en el cromosoma 15; en tanto que la disfuncin fonolgica ira ligada al

cromosoma 6. Esta interpretacin se contradice con el modelo unitario de dislexia,

segn el cual el defecto primario es fonolgico, y la dificultad para la lectura global se

basa en el dficit fonolgico. Pennington (1997) propone una hiptesis de

heterogeneidad gentica y herencia no mendeliana, que dara respuesta a esta aparente

contradiccin (Artigas, 2003).

La explicacin que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este

trastorno, en su mayora, se origina en una carencia de ciertos procesos intermediarios

entre la percepcin visual y la percepcin fonmica de la informacin grfica y la

posterior elaboracin de significado, proceso que es vital para manejar el lenguaje

escrito (Bravo, 2005).

Desde los estudios neuropsicolgicos se ha podido determinar que las

dificultades para aprender son consecuencia de un desarrollo atpico en algunas reas

cerebrales, lo que interfiere primariamente en el aprendizaje escolar (Bravo, 2000). A

continuacin daremos cuenta de algunos de los descubrimientos realizados por esta

ciencia.

En los dislxicos hay variaciones en la asimetra interhemisfrica, lo que

indicara que los dislxicos procesan la informacin escrita en un hemisferio cerebral

que no est adecuadamente desarrollado para procesar el lenguaje (Bravo, 2000).

Mientras los lectores normales poseen una asimetra en el lbulo frontotemporal, con un

mayor desarrollo del lado izquierdo, en los dislxicos, en cambio, predomina una

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simetra atpica igualdad en ambos lados o una asimetra revertida. En aquellos con

simetra, se encontr menor comprensin lectora, mientras que en aquellos con

asimetra revertida se encontr una dificultad para decodificar las palabras. (Hynd y

Cohen, 1991 citado en Bravo, 2000).

Los dislxicos tambin difieren en sus patrones de actividad elctrica

cerebral. Denkla (1976 citado en Artigas, 2003), mediante una tcnica de neuroimagen,

demostr que el crtex se activa durante la lectura de forma distinta en los dislxicos y

en los lectores normales. En estos ltimos, se observa una activacin secuencial que se

inicia en el rea visual y progresa a las reas de asociacin auditiva y difusin cortical

para el almacenamiento de significados. En los dislxicos las cosas ocurren de forma

distinta, puesto que el rea de asociacin auditiva no se activa con la misma agilidad.

Ello hizo suponer a los autores que los dislxicos requieren ms circuitos para procesar

el material escrito en cdigos fonolgicos, puesto que el rea de asociacin auditiva es

donde se procesan los fonemas (Artigas).

Por otro lado, los dislxicos muestran una sobreactividad compensatoria en

algunas reas cerebrales. (Duffy & McAnulty, 1990). Los dislxicos, cuando leen, hacen

una esfuerzo adicional en las reas de la corteza visual. (Word, Felton, Flowers y Taylor,

1991) (Bravo, 2000).

En los dislxicos tambin pueden encontrarse estructuras citoarquitectnicas,

principalmente en el hemisferio izquierdo, las que se habran formado en el perodo

prenatal, y tambin en algunas regiones subcorticales, especialmente en el tlamo visual

y auditivo (Bravo, 2000).

Una teora neuropsicolgica actual de la dislexia que se apoya en evidencias

experimentales es aquella propuesta por Bakker, quien dice que las dislexias se

originaran en una alteracin en el proceso de la lateralizacin de los hemisferios

cerebrales, lo cual determinara el predominio de algunos procesos cognitivos durante el

aprendizaje de la lectura. (1992. En Bravo, 2000)

Considera que en este aprendizaje se produce una interaccin entre las

estrategias cognitivas que los nios utilizan para aprender con la activacin preferente

de uno de los hemisferios. Los nios de aprendizaje normal procesaran, en una primera

etapa, la informacin visual y espacial de las letras y palabras (HD), para luego

reconocer su significado verbal (HI). En los lectores normales este traspaso de la

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actividad cgnitiva desde el HD al HI se produce entre los seis y ocho aos de edad y

coincide con el aprendizaje de la lectura. En los dislxicos, esta secuencia sufre

alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisfricas equivocadas para leer

en un caso, con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificacin (dislexia

perceptiva, P), y en el otro, con una aplicacin prematura d estrategias verbales (dislexia

ligstica, L) (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000).

Los dislxicos P ponen mayor atencin en el anlisis perceptivo visual de las

palabras, lo que produce una lectura lenta, formalmente exacta, pero con baja

comprensin. Son los denominados hiperanalticos en la decodificacin. Mientras que

los dislxicos L, aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender

el texto, sin prestar atencin a toda la informacin grfica, lo que produce errores en la

decodificacin. (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000).

Por lo tanto, se puede concluir a partir de los estudios neuropsicolgicos que el

cerebro de los dislxicos tiene un sustrato anatmico con un funcionamiento diferente

de los lectores normales, en algunas reas asociadas con el procesamiento visual y

auditivo del lenguaje. Adems, disponen de un menor sustrato anatmico y menor

activacin neuronal, en las reas que son necesarias para la decodificacin del lenguaje,

lo cual es determinante en la velocidad para procesar la informacin que recibe mientras

se intenta leer, lo que a su vez afecta la retencin de la informacin.

Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia

Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje especfico del la lectura, sus fallas

pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. Para

describir estos niveles, nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985, citado en

Artigas, 2003).

a) Estadio logogrfico: consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su

forma, que el nio identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas

ocasiones y relacionarla con su significado. En esta fase la palabra escrita es

procesada de la misma forma que se identifica un dibujo (Artigas, 2003).

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b) Estadio fonolgico/alfabtico o proceso de decodificacin fonogrfica: A medida

que el nio tiene que aumentar su repertorio de palabras, estas ya no pueden ser

ledas por el mismo mecanismo, pues las variaciones entre unas palabras y otras ya

no son tan aparentes. Es as como debe desarrollar una conciencia fonmica

(Artigas, 2003). sta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas

entre las palabras para la determinacin de su significado, y es un requisito previo a

la enseanza de la lectura. De ella depende la posibilidad de efectuar una

pronunciacin correcta y poder as entender su significado. No basta con reconocer

visualmente los signos grficos, ya que tambin hay que asociarlos con la memoria

auditiva de su pronunciacin. En este caso, la decodificacin de las secuencias

grficas no conduce al lxico o diccionario interior del lector (Bravo, 2000).

El fallo en el proceso fonolgico se corresponde con el tipo de dislexia

disfontica o fonolgica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatorio-

grafomotor (Artigas, 2003). Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos

grficos con las secuencia fonolgicas y no puede en unciar correctamente las

palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo, 2000). En estos casos, el

fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no

palabras, puesto que la va ortogrfica que podra ser una alternativa no resulta

suficiente para compensar la dificultad (Artigas).

c) Estadio ortogrfico o proceso de decodificacin comprensiva: En la medida en

que se automatiza la decodificacin fonogrfica, se puede desarrollar el proceso de

decodificacin comprensiva, con acceso al significado. (Bravo, 2000). Este proceso

permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un anlisis fonolgico.

(Artigas, 2003), y consiste en entender el significado, tanto de las palabras como del

texto (Bravo). Se sustenta en la rpida identificacin de secuencias con un

significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas).

El fallo ortogrfico es el que define las dislexias denominadas: diseidtica,

perceptiva, visuoperceptiva o superficial. En estos casos, los errores ms frecuentes

aparecen en las palabras irregulares, las cuales son ledas estrictamente en base a las

reglas fonolgicas (Artigas). No puede reconocer las palabras directamente, pero

puede comprenderlas utilizando las relaciones letra-sonido; es decir, la palabra

puede ser comprendida si se pronuncia (Kolb, B. & Whishaw, I., 2003/2006, p.

512-513). Sin embargo, recordando el principio ortogrfico, en la lengua espaola,

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donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular, este

fenmeno es menos aparente (Artigas). Como ya se ha dicho previamente, sta es la

causa de una diferencia en la determinacin de la prevalencia de la dislexia en los

distintos pases.

Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad

e interaccin recprocas, y pueden considerarse procesos semiautnomos. La clave

para la integracin entre ambos es cuando los nios aprenden a configurar auditiva y

oralmente las secuencias en una gestalt fonolgica, que le permite reconocer lo

que est pronunciando en voz alta, como una palabra con significado. (Bravo, 2000)

Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe

un patrn "fonolgico" u "ortogrfico" claramente definido (Artigas, 2003).

Usualmente se denomina procesamiento fonolgico a aquel que integra

tanto al estadio fonolgico como al ortogrfico. Bravo (2005, p.127) define este

procesamiento como: la habilidad de una persona para operar concientemente sobre

los fonemas, discriminando, segmentando e integrando las unidades acsticas del

lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas

(Bravo, 2005, p.127). Segn Bravo, este procesamiento es un puente de unin entre

la percepcin visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas, porque

integra la informacin visual ortogrfica con la informacin fonmica implcita en el

lenguaje oral.

d) En una etapa posterior, se activan los procesos verbales superiores, de memoria,

abstraccin y categorizacin que determinan el grado de comprensin.

Adems de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje

de la lectura, existen otros dficit cognitivos ms especficos de la dislexia que

requieren mencionarse por separado:

Por un lado, est el fallo de la memoria verbal de corto plazo. El

procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la

lectura. Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los nios con este retardo

lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonolgica para evocar

oportunamente los fonemas y asociarlos con los estmulos grficos (Bravo, 2000). Jorm

(1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores

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normales y dislxicos reside en la destreza del nio para codificar la informacin

fonolgica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada.

La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonolgico tiene un efecto

directo en el xito para el aprendizaje de la lectura. Algunos nios dislxicos utilizan

como alternativa la memoria visual para compensar sus dficit en memoria fonolgica,

pero se ha visto que necesitan ms tiempo para hacer la asociacin correspondiente, lo

cual produce menor comprensin y una lectura lenta. Este es un dato que sirve para

evitar recargar a los nios con estmulos visuales durante el proceso de rehabilitacin

(Bravo).

Por otro lado, podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales.

Respecto a los procesos perceptivos, cabe destacar que las primeras investigaciones en

torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los nios con dislexia tenan problemas en

la percepcin visual y/o espacial de las letras. Por mucho tiempo se pens que errores

que cometan los nios al leer eran causados por una deficiencia en esa rea, lo que

afectara el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientacin

espacial como sucede con las letras: d,p,q,b (Bravo, 2005).

Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitacin, algunos

de los cuales an tienen popularidad. Entre estos se encuentran el entrenamiento

perceptivo visual basado en el test de Frostig, el entrenamiento psicolingstico basado

en el ITPA, el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y mtodos ms marginales

derivados de las teoras de Doman-Delacato. Estos mtodos no estn probados con

estudios experimentales controlados (Artigas, 2000).

Por ejemplo, un estudio de Geiger & Lettvin (Everatt, 1999) muestra que nios y

adultos con dislexia fueron capaces de aprender una nueva estrategia visual que

mejoraba fuertemente su habilidad para leer. Este aprendizaje fue resultado de practicar

un rgimen propuesto, el cual consisti en un entrenamiento de habilidades motoras y la

formacin de una nueva estrategia de operacin.

Sin embargo la revista Pediatrics plantea que: "Las afirmaciones de la mejora de

la lectura y el aprendizaje despus de un entrenamiento visual, entrenamiento de la

organizacin neurolgica o el uso de lentes teidas se basan casi siempre en estudios

mal controlados que caractersticamente estn apoyados por informacin anecdtica.

Estos mtodos carecen de validacin cientfica." (1998, en Artigas, 2000, p. 7)

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Continuando con los trastornos perceptuales, puede decirse que el nio no puede

simbolizar con letras lo que no puede discriminar, producir y recordar. Un estudio

realizado por Breznitz, Gordon & Shaul (2003) demostr que los dislxicos de todas las

edades procesan la informacin visual ms lentamente que los lectores normales. Esta

lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atencin, discriminacin del estmulo y

deteccin de la forma, tanto en las modalidades visuales como auditivas, al igual como

ocurre en las etapas posteriores de evaluacin del estmulo, categorizacin y

recuperacin de la informacin en la memoria de trabajo, y en el procesamiento

semntico. A continuacin se detallan cinco alteraciones de la percepcin que pueden

encontrarse en los dislxicos.

Alteracin del la percepcin visual: Especialmente de la memoria secuencial

y de la memoria visual. La percepcin visual es un fenmeno aprendido que se

inicia inmediatamente despus del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta

los 6 aos, momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura

(Etchepareborda, 2002, p.14).

Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las

palabras que presentan algunos dislxicos, especialmente los nios, sera

consecuencia de una insuficiencia en la atencin y la memoria visual de los

signos ortogrficos o las diferencias entre letras o estructuras morfmicas,

originado en un dficit en la conciencia de significado lingstico de ellos. Por

eso se utiliza el trmino procesamiento visual-ortogrfico para diferenciarlo del

dficit en los procesos perceptivo-visuales del antiguo modelo. Por lo tanto, se

acercara ms a un problema en el procesamiento fonolgico, ya que el dominio

fonolgico de las palabras escritas es necesario para el reconocimiento de los

signos y claves visuales-ortogrficas. Adems de esto, algunos autores plantean

que habra una interaccin entre el procesamiento fonolgico y el procesamiento

visual-ortogrfico que puede ayudar a las personas con dislexia a compensar los

dficit fonolgicos a travs de estrategias ortogrficas (2005).

Procesamiento visual ortogrfico: Es el reconocimiento de las claves visuales

ortogrficas, como facilitadotas de la pronunciacin y del significado. En cierta

manera, integra la discriminacin visual con el procesamiento fonolgico y con

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la informacin ortogrfica, pues depende de la exactitud en la percepcin y en la

memoria visual, junto con el reconocimiento lingstico que tienen los signos

ortogrficos (Bravo, 2005). Por ejemplo, la informacin visual ortogrfica que

distingue la v de la b, ayuda a determinar el significado de la palabra bienes

versus vienes. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos, que en este

caso no es un dficit en la percepcin visual, sino en el uso del significado que

tienen, como percibir la diferencia entre tu y t.

Los nios dislxicos tienen una insuficiencia crnica para atender

selectiva y automticamente a las claves ortogrficas. No es un dficit en la

percepcin visual, sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado

a las diferencias grficas (Etchepareborda, 2002, p.14).

Trastorno de la percepcin auditiva: tambin desempea un papel relevante,

ya que estos nios no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos

(Etchepareborda, 2002, p.14).

Agnosia Espacial: es un sntoma muy frecuente en los nios dislxicos y

puede detectarse ya desde la edad preescolar. Consiste en una falta de ubicacin

en el espacio. Estos nios confunden las nociones de arriba-abajo, dentro-fuera,

cerca-lejos, derecha-izquierda, etc. Esta desorientacin espacial se relaciona

ntiamente con la nocin corporal (conciencia de su propio cuerpo), la nocin

temporal y, a veces, el ritmo (Etchepareborda, 2002, p.14).

Agnosia corporal: A los 6 aos, un nio normal es capaz de diferenciar el

binomio derecha-izquierda en s mismo, y a los 8-9 aos, en los dems,

colocados frente a l. Un nio que no logra la nocin derecha-izquierda,

confundir el trazo de letras de simetra opuesta (b por d y p por q)

(Etchepareborda, 2002, p.14).

Agnosia temporal: La gnosis temporal rene dos condiciones: por un lado, la

capacidad innata del clculo del tiempo que ha transcurrido y, por el otro lado, la

influencia de lo aprendido con relacin a las nociones de hoy, ayer, maana, los

das de la semana, etc. Si falla la nocin temporal, el nio cometer errores en la

secuencia de las letras que forman las palabras, as como omisiones, inserciones,

inversiones y cambios en el orden de las letras en las palabras (Etchepareborda,

2002, p.14).

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Por ltimo, otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los

trastornos motores. Los dislxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque

tropiezan y tienen poco equilibrio. Presentan dificultad para actividades cotidianas

como vestirse, abotonarse, anudar, coger el lpiz o dibujar. (Etchepareborda, 2002).

Dentro de los trastornos motores se encuentran:

Dispraxia constructiva y visuoespacial: se evidencia ante la dificultad de

copiar figuras, en la falta de perspectiva de sus dibujos, cuando altera la

direccin del trazo o desarticula ngulos, o bien cuando tiene dificultad en el

dibujo de la figura humana o en reconstrucciones con bloques y varilla

(Etchepareborda, 2002, p.14).

Lateralidad: se define entre los 4 y 5 aos de edad, y es un hito madurativo

esencial. La lateralidad cruzada, o zurdera contrariada, la ambidextraza y la

lateralidad no definida se han asociado a la agrafia, la escritura en espejo y los

trastornos de la lectura y del clculo (Etchepareborda, 2002, p.14).

Ritmo: En la organizacin sensoriomotora, el ritmo es una base indispensable

en la nocin temporal y en la coordinacin gnosicoprxica. El sentido del ritmo

comprende las nociones de lento y rpido, lo que implica duracin y sucesin en

el tiempo, intensidad, entonacin, cadencia, acento y meloda, en relacin con

los movimientos, el habla y la msica. La falta de capacidad en la percepcin

rtmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta, sin ritmo ni

modulacin, mecnica, sin comprensin (Etchepareborda, 2002, p.15).

La falta de capacidad rtmica del habla produce los siguientes errores en

la lectura (Etchepareborda, 2002, p.15).:

- errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras.

- Errores en la acentuacin de las palabras.

- Al escribir, errores en la separacin de las palabras.

- Si el cuadro es grave, errores en la construccin gramatical de la frase y en

la redaccin espontnea.

A partir de todo lo visto en este apartado, se puede concluir que los dficit

cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del

aprendizaje lector, con especial nfasis en el procesamiento fonolgico. Y que adems

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existen otros dficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la

memoria verbal de corto plazo, los trastornos perceptuales, y los trastornos motores.

Diagnstico de la dislexia

Los enfoques neuropsicolgicos y cognitivos han aportado un conjunto de

conocimientos que han permitido establecer una base ms slida para elaborar

estrategias de diagnstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar

(Bravo, 2000).

Desde el punto de vista del diagnstico psicolgico, se requiere determinar en

qu reas cognitivas se han producido los dficit que impiden leer correctamente,

especialmente en las funciones intermediarias mencionadas, junto con la aplicacin de

las tcnicas habituales del diagnstico psicolgico infantil, destinadas a evaluar otros

aspectos del desarrollo intelectual o emocional.

Generalmente, las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo

cognitivo y verbal son de inicio temprano, ya que aparecen en el jardn infantil como un

retardo maduracional. Su pronstico es incierto, pues depende del tipo de severidad de

los trastornos, de la oportunidad de la ayuda psicopedaggica y de las condiciones

ambientales (Bravo, 2000).

Sin embargo, y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas pre-

lectoras, en ningn caso es adecuado hacer el diagnstico de dislexia antes de la edad

en que los compaeros con aprendizaje normal logran aprender, lo que establece un

umbral en la edad de 7 a 8 aos segn sea el nivel sociocultural de la familia y de la

escuela para efectuar este diagnstico. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de

confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales

(Bravo, 2000, p.798). Pero la catalogacin de un nio como dislxico es distinto a el

despliegue de acciones preventivas ante deteccin de aquellas caractersticas que son

indicativas de una futura dislexia. Segn Nieto-Herrera (1995, citado en

Etchepareborda, 2002, p.14), el tratamiento ideal consiste en la deteccin de los nios

afectados cuando se encuentran en el jardn infantil, aunque a esa edad los signos de

identificacin de su problema se hallan en fallos preceptales o de praxis y, quiz, el

16

trmino ms apropiado sea el de predislexia, al no presentarse todava el aprendizaje de

la lectura.

Adems, se pueden diagnosticar como dislxicos solamente a los nios con

dificultades en lectura, que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje, por

un perodo superior a un ao, luego de recibir algn tipo de ayuda pedaggica especial.

Al respecto, hay que considerar que alrededor de un 10% de los nios con atraso en el

aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedaggica

temprana (Bravo, 2000).

Por ltimo, y como ya se ha mencionado previamente, el diagnstico de las

dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental. En los sujetos de nivel

socioeconmico bajo es conveniente tomar como lmite inferior el CI 75, considerando

que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 2000).

Caractersticas principales de las dislexias

Scarborough (1991 citado en Bravo, 2000) encontr que los nios que llegaron a

ser dislxicos se caracterizaban, a los 4 aos de edad, por una debilidad en el

lenguaje, que se manifest en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones

(sintaxis oral), menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonolgica. Un

estudio retrospectivo de los mismos grupos seal que muchos nios dislxicos

presentaron una insuficiencia persistente en la comprensin de oraciones. Tambin

estaban casi 6 meses ms atrasados que los lectores normales en la complejidad y

longitud de su lenguaje oral. Sin embargo, esta demora en el desarrollo del lenguaje

tambin estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los

grupos dislxicos y de lectores normales, especialmente la experiencia que tenan con

los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. Estos antecedentes familiares indican

que, a pesar de los factores genticos involucrados en las dislexias, tambin hay un

factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los nios en edad preescolar

(Bravo).

Otras investigaciones a nivel preescolar sealan que el aprendizaje de la lectura

est asociado con la velocidad para nombrar rpidamente letras, colores y objetos.

Coronen (1986. En Bravo, 2000) tambin encontr en nios preescolares que la

17

dificultad para nombrar rpidamente algunos objetos o para recordar su nombre era

suficiente para predecir una dislexia de larga duracin.

Segn Etchepareborda (2002, p.14), los sntomas de carcter preventivo que

se deben reconocer en las etapas de jardn infantil y preescolar son:

1. Retraso en el habla.

2. Inmadurez fonolgica.

3. Incapacidad de rimar a los 4 aos de edad.

4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles, en

grado ms intenso que la mayora de los nios.

5. Imposibilidad de atarse los cordones.

6. Confundir palabras y conceptos direccionales.

7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y

la izquierda, entre una tarea y otra, o bien dentro de la misma).

8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonolgica.

9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto.

10. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por dficit de atencin (TDA).

Ardila et. al. (2005) plantean caractersticas de la dislexia en el rea de la lectura

y de la escritura:

Lectura:

- Lectura lenta.

- Falta de fluidez y vacilaciones con palabras polisilbicas o de uso poco

frecuente.

- Errores de equivalencia fonolgica.

- Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad.

- Omisiones de palabras.

- Adiciones de palabras.

- Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y

derivacionales.

- Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente.

- Identificacin de la primera letra o segmento con cambio de la palabra.

- Dificultad en la comprensin de textos.

- La lectura silenciosa es superior.

18

Escritura:

- Dificultades para expresarse por escrito.

- Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra.

- Sustituciones de letras.

- Frecuencia elevada de errores ortogrficos: Homfonos y no homfonos.

- Manejo inadecuado de la separacin entre palabras.

Aspectos a abordar en el diagnstico de la dislexia

Paralelamente a la deteccin de los sntomas de carcter preventivo, segn

Etchepareborda (2002, p.15) el diagnstico debe cubrir los siguientes puntos:

La exploracin de las gnosias visuales: Incluye la evaluacin de varios procesos

funcionales relacionados con la percepcin visual y su interpretacin simblica (la

percepcin figura- fondo, que consiste en la capacidad de distinguir la figura

principal del campo visual en que se encuentra).

La memoria visual: Es la capacidad de retener las imgenes visuales de forma,

tamao, posiciones, colores, secuencia visual, del conjunto y del detalle, etc.

La gnosia del color: Los nios de 4 aos deben reconocer y nombrar

espontneamente de cuatro a siete colores; a los 5 aos, de siete a nueve, y a los 6

aos, de nueve a once. La dificultad en la identificacin de colores constituye un

sntoma precoz de dislexia.

La coordinacin visuomotora: En su evaluacin en el nivel preescolar, se necesita

en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la correccin

del mismo. Si un nio no puede imitar trazos simples a esta edad, indicar un

sntoma predictivo de dislexia.

La gnosia auditiva: Incluye la percepcin auditiva, la memoria auditiva y

auditivosecuencial, el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensin de la

frase.

Rimas y sntesis: Se le pide al nio que repita rimas y frases, que haga sntesis de

palabras cortadas en slabas y de palabras deletreadas letra por letra. La incapacidad

de realizar sntesis es un sntoma predictivo.

19

El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante. A los 4 aos, el nio

debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. A los 7, ya debe

reconocer detalles del esquema corporal como ser: prpados, mejillas, muecas, etc.,

y tambin, reconocer las partes de un mueco, imitar movimientos y, finalmente, el

dibujo de la figura humana.

La organizacin espacial: se refiere a la orientacin del cuerpo en el espacio y con

relacin a las cosas y personas que lo rodean. Es importante que el nio reconozca

las nociones espaciales de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, adelante- atrs y

derecha-izquierda. A los 4 aos, el nio debera reconocer las nociones de arriba-

abajo y dentro-fuera; a los 5, las nociones de cerca-lejos y adelante-atrs; a los 6, el

nio debera reconocer en s mismo la nocin derecha-izquierda y, a los 8, en los

dems y en las cosas.

Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy, del ayer y del maana.

A los 6 aos, el nio debera ser capaz de distinguir los das de la semana y, a los 8,

los meses del ao; tambin, el reconocimiento del sentido rtmico del movimiento,

de la palabra y de la frase, con el acompaamiento, por ejemplo, de cada slaba con

una palmada.

Los movimientos simultneos y alternos.

Las praxis bucolinguales, digitomanuales y oculomotoras: deben poder realizarse

sin problemas desde los 6 aos.

Examen de la articulacin y de la mecnica del lenguaje.

Cervera e Igual (2001, citado en Etchepareborda, 2002) proponen tres objetivos

principales a la hora de evaluar nios que han tenido problemas del habla y que pueden

tener escasas habilidades metafonolgicas:

1. Determinar el subtipo de trastorno de habla.

2. Evaluar su nivel de conciencia fonolgica en nios de 5 aos.

3. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonolgicas en todos los casos

de 4 o ms aos si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de

aprendizaje de lectura y escritura.

20

Para determinar el subtipo de trastorno fonolgico, proponen un conjunto de

cuatro pruebas clsicas en la evaluacin del habla:

1. La repeticin de slabas;

2. El anlisis fonolgico de produccin de palabras;

3. Las pruebas de percepcin de fonemas, y

4. La prueba de consistencia de errores de pronunciacin:

Repertorio fontico. Procesos fonolgicos. Percepcin de fonemas. Prueba de consistencia. Repeticin de slabas. Anlisis fonolgico. Prueba de discriminacin de fonemas. Prueba de reconocimiento de fonemas. Prueba de consistencia en la pronunciacin.

Intervencin desde la psicologa cognitiva

Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervencin que, al igual que

en pocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Czar,

2008). Sin embargo, es importante tener en cuenta que, tal como dice Sawyer (1992, En

Bravo, 2000), el ambiente lingstico del hogar hace ms efecto que el tratamiento.

Mientras los problemas generales para aprender deberan ser solucionados

dentro del marco de la escolaridad corriente, despus de un diagnstico adecuado de las

dificultades que presentan los nios y de su ambiente, los trastornos especficos, en

cambio, requieren la participacin de un maestro de educacin especial o

psicopedagogo que trabaje con los nios de manera paralela y coordinada con su

maestro de aula, luego de un examen psicolgico de los procesos cognitivos y verbales

deficitarios. (Bravo, 2000)

21

El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para

planificar las estrategias de diagnstico y de rehabilitacin, destinadas a mejorar la

decodificacin lectora y la organizacin de la informacin verbal para la comprensin

del texto. Adems, proporciona fundamentos para hacer una intervencin

psicopedaggica destinada a desarrollar estrategias de organizacin del pensamiento

verbal, que puedan compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por dficit en

los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Esta intervencin

psicopedaggica tiene como objetivo facilitar la transformacin de los estmulos

visuales en significado verbal, y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estmulos

grficos como desde la activacin de algunos procesos verbales superiores (Bravo,

2000).

Las investigaciones demuestran que se afectan reas cerebrales responsables en

los procesos perceptuales, la cognicin y las tareas metacognitivas. Esto quiere decir

que, aunque los tratamientos intenten corregir el dficit en un nivel o va, la mejor

forma teraputica ser aquella que considere la naturaleza mltiple del trastorno

(Etchepareborda, 2002, p.15).

Algunos autores argumentan la importancia de una intervencin temprana en la

dislexia, basndose tanto en la persistencia en la edad adulta de los dficits de

procesamiento como en la estabilidad del diagnstico a lo largo del tiempo. De hecho,

los programas de entrenamiento en habilidades metalingsticas en educacin infantil

dirigidos a nios en situacin de riesgo por presentar dficits metalingsticos parecen

reducir la prevalencia de dislxicos en segundo curso, siendo ms efectivos aquellos

programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonolgica con un

entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema (Czar, 2008).

Programas de intervencin

Desde la perspectiva fonolgica de la dislexia surgen tratamientos para los nios

en tres mbitos. Por un lado existen los programas de prevencin precoz (o

teraputica evolutiva) de la dislexia, en nios sin sntomas de dificultades para el

aprendizaje. stos consisten en el desarrollo metodolgico de la lectoescritura, y

procuran desarrollar las reas sensoriomotoras del nio, y adquirir as los elementos

22

necesarios para la lectoescritura. Esta terapia debera iniciarse antes de que el nio

empiece a leer, e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias,

praxis, ritmo, coordinacin visuomotora, decodificacin fonolgica, entre otras

(Etchepareborda, 2002). En pases anglosajones y escandinavos se han propuesto

programas preventivos de intervencin precoz, en miras de que el nio adquiera una

buena capacidad para identificar palabras, para lo que se necesita que tenga un dominio

fonolgico que permita detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos en la

construccin de palabras. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a

juegos en los que se utilizan rimas, capacidad de escuchar, identificacin de frases y

palabras y manipulacin de slabas y fonemas. Despus de someterse al programa los

nios muestran mejores capacidades que el grupo control en identificacin de letras,

anlisis fonolgico y lectura de palabras sueltas (Artigas, 2005).

Este tipo de intervenciones facilita la transformacin de los estmulos visuales en

comprensin verbal, y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes:

1) Desde el acceso exterior de los estmulos visuales y auditivos (sistema de

procesamiento button-up, o desde abajo): La accin pedaggica debe consistir

en ayudar a que los nios aprendan a organizar verbalmente los estmulos visuales y

auditivos, para facilitar su posterior asociacin con el significado. Esta organizacin

implica el empleo de categoras que agrupen los estmulos, de acuerdo a algn

parmetro reconocible por ellos, como vocales, consonantes, slabas directas, por la

terminacin o el inicio de las palabras, ritmos, rimas, etc.; y luego, por sus

caractersticas semnticas. Al mismo tiempo, debe estimular la toma de una

conciencia fonmica para la decodificacin y una conciencia ortogrfica que corrija

las desatenciones visuales (Etchepareborda, 2002, p.17).

Este enfoque pedaggico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las

claves fonolgicas y de los signos ortogrficos, con la bsqueda de significados

verbales de mayor amplitud, para facilitar la comprensin del texto. En otras

palabras, se trata de disminuir el impacto de los dficit intermediarios especficos

mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la bsqueda del

significado (Etchepareborda, 2002, p.17).

2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstraccin y

de categorizacin (sistema de procesamiento top-down, o desde arriba). Este

23

segundo enfoque para el tratamiento pedaggico consiste en inducir a los nios a

que visualicen el anlisis de sus propios procesos cognitivos lo que facilitara el

logro del descentramiento y a que reconozcan los dficit y logros que cometen al

decodificar. Para ello, una estrategia inicial es ensearles a preguntarse sobre el

posible mensaje del texto, despus, sobre las palabras claves que debera tener para

su explicacin, y terminar con su confirmacin en la escritura. Este enfoque

privilegia el planteamiento dedicado a la decodificacin y puede recomendarse en el

tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal, una vez que

hayan adquirido las claves del procesamiento fonolgico y no puedan aplicarlas

correctamente (Etchepareborda, 2002, p.17).

Adems de este tipo de programas, existen programas de prevencin para nios

que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lecto-

escritura. Estos programas son muy importantes, ya que mientras antes se ataque el

problema, menos consecuencias negativas tendr a futuro. En un estudio realizado por

Korkman y Peltomaa (1993) con nios premolares con dificultades en el lenguaje se

encontr que tratar a estos nios con programas que aumenten su conciencia fonolgica

y la conversin de grafema a fonema, se reduce significativamente el riesgo de tener

problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educacin formal.

Por ltimo existen programas para nios que ya se les ha diagnosticado la

dislexia. Lo importante es que los programas se inicien lo ms precozmente posible, ser

intensivo y de larga duracin. Adems es importante que el programa sea creble.

Shaywitz (1998, en Artigas, 2000) destaca como aspectos clave, para acreditarlo como

valido:

El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonolgico, aspecto

disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. Para el tratamiento

psicopedaggico del dficit en el procesamiento fonolgico, es fundamental la

ejercitacin de habilidades metafonolgicas, con el objetivo de que puedan

establecer estrategias de anlisis y de sntesis fonticos de las letras y

configuraciones fonolgicas pronunciables de las palabras. (Bravo, 2000,

p.799)

24

Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora mediante tareas

relacionadas con la lectura.

Aunque existen evidencias de que los programas de intervencin fonolgica

son efectivos para todos los dislxicos, es posible que aquellos sujetos con un dficit en

la velocidad del nombramiento o con doble dficit, que no son anlogos a los

superficiales y mixtos, requieran una intervencin ms sistemtica e intensiva. ()

Estos ltimos pueden ser tiles en la intervencin en los dislxicos superficiales ya que

hacen referencia a los procedimientos de intervencin en la fluidez lectora, aunque

pueden resultar igualmente efectivos en los dislxicos fonolgicos, puesto que todos los

estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho

esfuerzo (Czar, 2008). Dentro de estos procedimientos se encuentran: el

procedimiento de lecturas repetidas, las lecturas preexaminadas y las lecturas conjuntas

o en sombra (Czar, 2008).

Descripcin de algunos programas remediales

I. Programa de Entrenamiento Clsico

Este es uno de los programas ms bsicos (Nieto-Herrera, 1995 citado en

Etchepareborda, 2002), y consiste en la educacin del movimiento y en la

educacin perceptual.

Educacin del movimiento

Educacin de los movimientos

corporales bsicos.

Control del tono muscular.

Educacin rtmica.

Imitacin motora.

Ritmo con acentos.

Respuesta motora rpida.

Secuencia motora.

Movimientos alternos y

simultneos.

Ritmos complejos.

Relajacin y fraseo.

Coordinacin visuomotora y

caligrafa.

Ejercicios de coordinacin ojo-

pie.

Ejercicios visuoespaciales.

Actividades manuales.

Ejercicios de coordinacin ojo-

mano.

25

Ejercicios digitales.

Educacin perceptual

Estimulacin de las gnosias

auditivas.

Decodificacin fonolgica.

Reproduccin de claves

rtmicas.

Estimulacin de las gnosias

visuales.

Ejercicios de figura-fondo.

Complementacin de dibujos,

trazos, figuras y letras.

Estimulacin de las gnosias

tctiles.

Estimulacin de las gnosias

espaciales.

Estimulacin de las gnosias

temporales.

Estimulacin de las gnosias

cinestsicas.

Estimulacin de las gnosias

propioceptivas.

II. Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (Gallardo & Navarrete,

1991):

Este programa fue diseado por Patricio Rubel y est destinado a la

rehabilitacin de nios dislxicos. Se realiz un estudio piloto con 6 nios dislxicos

entre 8 y 10 aos para probar el programa y se encontraron resultados favorables. En el

rea de lectura hubo un seguimiento adecuado de la lectura, con un apoyo disminuyente,

alta comprensin de lo ledo, esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron

dificultades en la calidad de la lectura. En ste programa se utiliza la msica como un

medio de superacin de las dificultades en la lecto-escritura, intentando facilitar el

acceso del nio a la lectura y mantener y aumentar la motivacin por la lectura, por

medio de la msica y el ritmo. Este programa tiene fundamentos filosficos y

psicosociales.

Fundamentos filosficos:

- La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el nio est feliz va a hacer las

cosas con alegra, independiente de si la tarea es difcil o no.

- El nio no est solo con su dificultad: Los padres deben mostrar inters y apoyo.

Fundamentos psicosociales:

26

- El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del nio facilita su

tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el nio se prepare

anmicamente. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres.

- Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados

tempranamente: Lo que compensar las mayores habilidades.

- El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del

nio.

- La dificultad debe ser compensada mediante reas paralelas: Para evitar

problemas en el autoestima.

El programa consta de tres niveles, dependiendo de la edad y las capacidades del

nio.

Nivel I: Para nios que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector

bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado Pancho, el pulgn de

mar y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias

que vive el nio en esta edad. Son historias corta su que el nio lee o le leen ,

dependiendo del caso, apoyadas por la ejecucin de pequeas unidades rtmico

musicales, realizadas por el nio en un metalfono. Las notas musicales estn

representadas por crculos de distinto color dependiendo de la nota, producindose

canciones mientras el nio interpreta la msica.

Ejemplo

27

Nivel II: Para nios con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar

smbolos musicales ms complejos. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical

ms compleja, en un texto llamado Campen, el zapato de futbol. Tiene una temtica

de mayor profundidad, acorde al desarrollo psicolgico de los nios.

Nivel III: Para nios con un nivel lector alto, pero con secuelas de la dificultad en la

lecto-escritura, como problemas en la autoimagen y la adaptacin al medio. Consta de

un juego teatral-musical llamado Trenzas en el pas de junto estar con temticas

relacionadas a los problemas que enfrenta un nio con trastornos de aprendizaje como

baja tolerancia a la frustracin, baja autoestima, necesidad de ser aceptado, etc.

Musicalmente tiene una estructura ms compleja y y permite participar al nio tocando

algn instrumento y/o cantando. Posee rimas, rondas, ritmos y canciones. Es para nios

entre 6 y 12 aos.

III. Tratamiento de Bakker.

Previamente, en el apartado sobre las etiologas de la dislexia, nos hemos

referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. A partir de este modelo,

28

Bakker ha propuesto unos mtodos de tratamiento neuropsicolgico que se basan en la

estimulacin del hemisferio cerebral insuficientemente activo. (Czar, 2008). Es decir,

en la estimulacin del hemisferio izquierdo en los nios con dislexia tipo-P y en la

estimulacin del hemisferio derecho en los dislxicos de tipo-L. Esta estimulacin

hemisfrica la lleva a cabo de dos formas diferentes:

a) Mediante la estimulacin hemisfrica especfica por medio de la vista o el tacto. En

el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L)

o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo (tacto), los sujetos

tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la

derecha ( tipo-P).

b) Mediante una estimulacin alusiva hemisfrica. En este caso, el nio con dislexia

tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografa se ha transformado de muy diversas

formas ( CasA,.perrO) para hacer los textos ms complejos perceptivamente,

mientras que los dislxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada

para que la adivinen en base al contexto semntico y fontico.

IV. Programa para desarrollar el conocimiento metafonolgico en los cursos de

preescolar

Este programa ha sido diseado por Cervera e Igual (2001 citado en

Etchepareborda, 2002). Est diseado para trabajar la conciencia silbica en nios con

trastornos fonolgicos, de 4 y 5 aos, que presentan alto riesgo de padecer dificultades

de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda).

Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos

relacionados al procesamiento fonolgico se d entre los 2 y los 4 aos. Entre los 4 y los

6 aos se completa el cdigo fonolgico. A la edad de 6 aos todos los nios deberan

contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda, 2002).

El conocimiento metafonolgico es el conocimiento que tenemos los hablantes

de una lengua acerca de los significantes de las palabras. Tambin es conocimiento

metafonolgico saber el nmero de slabas de una palabra, el nmero de fonemas y el

deletreo (Etchepareborda, 2002). Para adquirir este conocimiento es necesario un

29

grado de abstraccin considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar

atencin a su significado. Adems, es necesario hacer operaciones de sntesis y anlisis

del material verbal almacenado en la memoria de trabajo (Etchepareborda, p.18).

Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. Los adultos

analfabetos carecen casi por completo de l. Les cuesta silabear, incluso separar las

palabras, y desde luego no pueden separar en fonos un simple monoslabo

(Etchepareborda, 2002, p.18)

En los nios, la capacidad para el razonamiento metafonolgico se desarrolla

con la adquisicin de la lecto-escritura. Sin embargo, se da la paradoja de que los

psiclogos creen que es necesario el conocimiento metafonolgico para aprender bien a

leer y a escribir. Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el nio normal

y se explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura (Etchepareborda, 2002,

p18).

Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonolgico es una de

las variables importantes para asegurar buenos lectores. Introducir estas prcticas en el

preescolar es indispensable y positivo para todos los nios, y en especial para aquellos

que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y

escribir, o para los nios que han sufrido un retraso en la adquisicin del lenguaje. No se

trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades (Etchepareborda, 2002,

p.18).

Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente, hay que considerar que

nuestras lenguas tienen un sistema ortogrfico basado en la relacin fonema-grafema,

llamado principio ortogrfico. La comprensin de ese principio es indispensable para

llevar a cabo una lectura normal, y el desarrollo de la metafonologa incide directamente

en la comprensin del principio ortogrfico (Etchepareborda, 2002).

Desarrollo del conocimiento metafonolgico

Segn Etchepareborda, es posible desarrollar la conciencia silbica y la

conciencia fonemtica. [Su propuesta] es desarrollar en Educacin Infantil la conciencia

silbica, y la conciencia fonemtica en 1 de Educacin Primaria, momento en que

empiezan la instruccin formal de escritura y lectura. (2002, p.18)

A modo de ilustracin, mostramos a continuacin el esquema del programa para

los cursos iniciales:

30

a) Estructura silbica de la palabra.

Sntesis silbica.

Anlisis silbico.

b) Identificacin de slabas.

Segn su posicin.

Segn su naturaleza.

c) Comparacin de slabas.

Segn su posicin.

Segn su naturaleza.

d) Recombinacin fonolgica.

Omisin de slaba final.

Omisin de slaba inicial.

Omisin de slaba central.

Inversin de bislabos.

Adicin de slaba final.

Adicin de slaba inicial.

El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonolgico.

Concretamente, desarrollar la conciencia silbica como precursora de la comprensin

del principio alfabtico. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su

dificultad y el criterio evolutivo de adquisicin (Etchepareborda, 2002, p.18).

CONCLUSIN

A lo largo de este seminario hemos podido profundizar en distintos aspectos de

la dislexia, la cual ha sido entendida como un desorden especfico en la recepcin, en

la comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en

dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un

rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y el

grado escolar, sea en los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su

expresin escrita.

Hemos podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteracin a nivel

cerebral, producindose diversas anormalidades neuropsicolgicas posibles de

evidenciar mediante la experimentacin cientfica. Estas anormalidades tienen a su vez

su correlacin en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de

aprendizaje de la lecto-escritura, algunas de las cuales pueden situarse en los distintos

niveles del desarrollo de sta, mientras que otras corresponden a dficit cognitivos que

son transversales a los distintos niveles. En este anlisis, hemos podido fundamentar la

importancia del procesamiento fonolgico, cuya alteracin est a la base de las

dislexias.

31

Por otro lado, hemos evidenciado la importancia del diagnstico precoz de la

dislexia, junto con las caractersticas principales que lo permiten.

Finalmente, hemos profundizado en los diversos tipos de programas que existen

para intervenir en los nios dislxicos, dando cuatro ejemplos de ellos.

No cabe duda la fundamental importancia que tiene el tratamiento de la dislexia,

dado su profundo impacto en el desarrollo de las personas, en sus posibilidades de

integracin a la sociedad, incluso llegando a influir en su coeficiente intelectual.

REFERENCIAS

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2008 del sitio web:

http://comunidades.kzgunea.net/Dislebi/ES/Documentos/Conferencia+Josep+Ar

tigas.htm

Artigas, J. Disfuncin cognitiva en la dislexia. I Congreso Virtual de Psiquiatra 1 de

Febrero - 15 de Marzo 2000 [citado: 25 de Mayo 2008]; Conferencia 19-CI-B:

[29 pantallas]. Disponible en:

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NDICEIntroduccin (2)Contextualizacin: Dislexia como un trastorno especfico del aprendizaje (3)INTRODUCCINContextualizacin: Dislexia como un trastorno especfico del aprendizaje