PROGRAMA DE FORMACIÓN€¦ · de Integración de Juventut Marginada 2017-2-RO01-KA205-037653 2018...

T I M I Ș O A R A

E/I-motion: Redes de

Comunidad Originales y

Aprenendizaje en Apoyo

de Integración de

Juventut Marginada

2017-2-RO01-KA205-037653

2018

PROGRAMA DE FORMACIÓN

Oana Dău-Gașpar, Daniel Muranyi, Alina Zamoșteanu, Mihaela

Tilinca

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Herramientas estratégicas en situaciones de comportamientos

disfuncionales o agresivos

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TABLA DE MATERIAS:

EN PARTE YO.

PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA EDUCADORES

4

Capítulo 1. Aproximación Dialéctica Sistémica – Descripción General 5

1.1. Formando el sistema–Complejidad y Cocreación del Espacio Seguro 5

1.2. El Ser humano como Sistema de Bio-Psycho-Social – los Principios del

Sistema

8

1.3. La Importancia del Contexto – el Ciclo de Vida: Adolescente y Adulto

Joven

11

1.4. El Proceso de Diálogo 16

1.5. Inter-Personal Relaciones 20

1.6. El Proceso de Grupo 23

1.7. Intra- e Interdesarrollo de Habilidades Personales mientras Funcionan

con Juventut en Situaciones de Riesgo

25

Capítulo 2. Metodología, Proceso, Instrumentos, Recursos 27

2.1. Descripción de Metodología 27

2.2. Reflex del Programa de Formación de Personal – Estudio de Caso 35

2.3. El Proceso de Transferència de Metodología 42

CAPÍTULO 3. Aproximació Especializada 47

3.1. Chipre 47

3.2. Italia 48

3.3. España 49

3.4. Rumania 50

CAPÍTULO 4. Conclusiones 53

PARTE II.

PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA VOLUNTARIOS

55

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CAPÍTULO 5. Planificación Individual 56

CAPÍTULO 6. Recursos Necesitados por los Voluntarios 61

6.1. Descripción del Puesto de Trabajo y Perfiles del Puesto de Trabajo 61

6.2. Formació de Recursos Técnica y Personal 64

CAPÍTULO 7. Pensamiento Crítico. Pensamiento Sistémico 68

7.1. Pensamiento Crítico 68

7.2. Pensamiento Sistémico 73

CAPÍTULO 8. Comportamientos Disfuncionales. La Función de los

Comportamientos Disfuncionales

77

8.1. Comportamientos Disfuncionales 77

8.2. La Función de los Comportamientos Disfuncionales 79

CAPÍTULO 9. Intervención y Maneres de Apoyo para la Integración Social de la

Joventut en Situaciones de Riesgo

82

CAPÍTULO 10. Estudie Casos y Buenos Modelos de Prácticas 85

10.1. Chipre 85

10.2. Italia 86

10.3. España 90

10.4. Rumania 91

REFERENCIAS 94

ANEXOS 96

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EN PARTE YO.


PARA

EDUCADORES

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CAPÍTULO 1.

APROXIMACIÓ DIALÉCTICA SISTÉMICA

– DESCRIPCIÓN GENERAL

1.1. FORMANDO EL SISTEMA – COMPLEJIDAD Y

COCREACIÓN DEL ESPACIO SEGURO

Al hablar de sistemas sociales nos referimos a una red de relaciones entre individuos o

grupos que constituyen una totalidad coherente. Cualquier individuo dado o grupo pueden

pertenecer a unos cuantos sistemas sociales inmediatamente.

1.1.1. Complejidad y Cocreación del Ambiente Social

Cualquier fenómeno puede permanecer incomprensible mientras el campo de

observación no sea lo bastante amplio incluir el contexto entero en el cual este fenómeno se

produce, porque si no sabemos la relación entre un cierto hecho y el contexto en los cuales

aparece este hecho o entre un organismo y su ambiente, atribuiremos equivocadamente al hecho

o propiedades ciertas de organismos que estos de hecho no tienen.

Los individuos son únicos y diferentes y han aprendido maneres extrañas de cimacio con

amenazas y sobre los otros en su propio ambiente. Estas maneres podrían parecer fuera del

normal y se podrían catalogar como disfuncional si se compara con ciertas normas estadísticas,

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pero de hecho ellos son las maneres en las cuales los individuos, las familias y los grupos se

enteran de que para salir adelante mejor con las situaciones son. Hem de tener el quadre entero

antes de que podamos explicar por qué y como se comporta la gente de una cierta manera.

El comportamiento humano y relaciones humanas son gobernados por reglas complejas

que se pueden individualmente interpretar y aplicarse, así cuando intentando entenderles hem de

tomar en lentes muy flexibles, que nos permitirá ser abiertos a alguna cosa que no hemos visto o

experimentado antes.

También, tenemos que tener presente el hecho que cada individuo sea tanto un remitente

como un auricular en términos de conocimiento y influir, que tomará forma según los agentes en

el ambiente, pero que formará también el ambiente según sus propias necesidades y

percepciones. Así, un sistema nunca se compone desde elementos pasivos que se montan

simplemente, sino que es cocreado por cada elemento: cualquier grupo dado de personas

recogidas en torno a un propósito común (como estos esfuerzos de grupo de formació por crear

un espacio seguro para alimentar crecimiento y desarrollo) seran un poco diferente que algún

otro con el mismo propósito o incluso que eso mismo en un momento diferente a tiempo, porque

las interacciones dentro de eso serán formadas por los particularities y los estados de ánimo de

cada individuo, así como estas interacciones formarán las actitudes y estados de ánimo de cada

miembro.

1.1.2. El Espacio Seguro

El terme “espacio seguro” define una comunidad, una localización física o una etapa

psicosocial de un grupo de individuos donde gente con diferente cultural, social y/ o los fondos

psicológicos pueden hablar libremente sobre sus identidades y assumptes que afectan a sus vidas.

Crear un espacio seguro para un grupo implicado en actividades de desarrollo personales

es una obligación, mentre la gente crece y se entera más de cuándo sienten seguros y se mueven

dentro de una atmósfera de tolerancia. También esta tarea puede poner algunos desafíos y

limitaciones: el más gente el grupo contiene y como más heterogéneos son, el más tiempos agafa

y los más difíciles pueden demostrar que son crear el espacio seguro.

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Para crear un espacio seguro en un grupo de formació, hay algunas directrices que se

tendrían que tener en cuenta:

Los participantes tendrían que sentir que puedan compartir sus experiencias, historias,

fuerzas y dificultades del grupo donde los suyos iguales y los mentores escuchan y

respetan confidencialidad.

Los mentores, otros voluntarios y personal pueden jugar papeles importantes para hacer

de modelo y entrenar.

Se habla de confidencialidad, aceptaba a y mantenía durante las reuniones de grupo. Los

participantes entienden que qué dicen, y qué dicen sus mentores y los iguales, tiene que

ser guardat dentro del grupo, excepto cuando es alguien en peligro de mal.

Los límites y reglas de terra son claramente establecidos por mentores, por personal, y

por mentees mismos. Los mentees entienden y toman propiedad de los límites y el terra

rienda.

Cuando desarrollado como a grupo, directrices adicionales en como operará el grupo

puede evitar comentarios opresivos y fomentar comunicación, solución de problema y

habilitats de resolución de conflicto. Desarrolle estas directrices junto y determine cómo

se reforzarán. Envíe las directrices en un lugar visible durante todas las sesiones.

Mantenga participantes en estàndards diseñados específicamente con ellos en la cabeza.

Asegurar la experiencia es accesible e incluido, sin tener en cuenta nivel de habilidad,

situación económica, variància de género, orientación sexual o cultura. Considere las

diferencias de los participantes incluyendo sus habilidades, races, afiliaciones religiosas,

status socioeconómico, identidad de género y orientaciones sexuales al planear

actividades y discusiones que facilitan.

Permita a los participantes optar fuera de participar en una actividad o discusión si

sienten incómodos por compartir ciertos pensaments, sensacions etc.

Tendría que reflejar de antemano en cómo facilitará un “espacio seguro” al viajar a la

comunidad. A veces no tendrá control sobre el espacio físico pero siempre tendrá algún nivel de

control sobre el grupo.

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Crear un espacio seguro puede ser un proceso que desaparece encima. Se tiene que

mantener espacio seguro y la realidad es que a veces sólo podemos crear espacios más seguros.

Es importante que los grupos sean suaves pero también vigilante con constantemente registrarse.

1.2. EL SER HUMANO COMO SISTEMA DE BIO-PSYCHO-

SOCIAL – LOS PRINCIPIOS DEL SISTEMA

1.2.1. La Teoría General de Sistemas (Ludwig von Bertalanffy)

Un sistema es una totalidad abstracta en la cual la totalidad significa más que la suma de

todas sus partes, porque estas partes interaccionan la una con la otra.

Las características de cualquier sistema són:

totalidad no-summativity – la totalidad representa más que la suma de todas sus partes;

abierto sistema/ sistema cerrado – los intercanvis con el ambiente exterior se aceptan,

pero se filtran para mantener integridad e identidad;

homeostasis – el equilibrio entre dos tendencias de un sistema: cambiando y manteniendo

de un statu quo; eso expresa la tendencia natural de un sistema de mantener coherencia,

estabilidad, seguridad y equilibrio en el físico y ambiente social;

equifinality (principio de impredecibilidad) – en un sistema abierto a cualquier estado

dado pueden llegar muchos mitjans potenciales; dos estados de mediador diferentes

pueden conduir en el mismo estado final, eso es por qué en un sistema abierto el estado

real no nos admite ni para deducir su historia, ni para pronosticar su futuro;

mecanismos d'ajustament – para mantener homeostasis, un sistema puede utilizar:

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ajustament lineal – en el cual un acontecimiento A determina un acontecimiento

B, significando que A influ B y B no tenga ninguna influencia a A; según este

mecanismo, los comportamientos humanos se pueden explicar durante

experiencias pasadas;

ajustament circular – acontecimientos que A, B y C influyen el acontecimiento D,

que a cambio influirá acontecimientos A, B, y C, resultando una relación circular,

sin empezar y acabar en cuál A, B, C, D, s'influeixen el uno en el otro; según este

mecanismo los comportamientos humanos se pueden explicar durante

observación directa d'intercanvis relacionales;

tendencia a crecimiento, desarrollo, cambio – en cualquier sistema funcional aparecerán

unas cuantas modificaciones en qué el sistema ha de adaptarse; la incapacidad de

adaptarse a cambio indica un sistema rígido y disfuncional;

organización jerárquica – cualquier sistema se organiza jerárquicamente, teniendo unos

cuantos subsistemas; dentro de la familia que podemos identificar el subsistema de los

padres (padres), el subsistema de parell (la relación de parell es diferente que la relación

de padres), el subsistema fraternal (niños), considerando la jerarquía entre los padres y

los niños.

1.2.2. La Familia como Sistema

Los miembros familiares han establecido patrons interactional y la familia es mucha más

que la suma de sus propios miembros. Así, cualquier familia es un sistema que consta de sus

miembros y todos los patrons relacionales entre aquellos y que tiene todas las características

generales de los sistemas.

La experiencia individual y comportamiento tienen lugar dentro del contexto de un

sistema interpersonal, en el cual la familia representa el sistema más básico y poderoso. Todo

uno piensa, se siente o hace es referido a este sistema.

Todos los comportamientos, no importa cómo puede parecer de irracional cuando visto

de a fuera del sistema, tiene sentido en un cierto contexto y el análisis de cada comportamiento

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problemático pueden revelar una cierta función del síntoma. Los comportamientos sintomáticos a

menudo surgen a momentos cuando se vuelve necesario de adaptarse o reina el cambio que ha

estado en vigor hasta aquel punto y no son ya adecuados o útiles para el sistema: tales momentos

pueden ser representados por el nacimiento de un niño, una escuela d'engegada infantil o

adolescencia que llega, la separación o el divorcio de los padres, la salida o desaparición de un

miembro de la familia etc, en el cual se sacude la homeostasis de la familia y las reglas y las

relaciones entre los miembros de la familia se tienen que redefinir. En este contexto, cada “mal”

comportamiento tiene una “buena” razón, que significa que todos los síntomas tengan una

función de proteger el sistema familiar de sufrir cualquier cambio peligroso y dentro molestar el

dolor que puede provocar, lleva beneficis a cada miembro de la familia. El comportamiento

disfuncional así describe que la mejor solución que la familia haya conseguido asegura su

supervivencia.

1.2.3. El experto sistémico

Tanto las familias como los seres humanos son competentes y capaces para resolver sus

propios problemas a medida que hace cualquier otro sistema, así el experto sistémico no es un

experto en problemas de solución, sino un experto en gente de formació y familias reconociendo

sus propios recursos latentes.

El experto sistémico no manifiesta qué está bien y qué está mal y no impone una cierta

manera de mirar el ambiente familiar, pero respetos y se adapta a la cultura única de cada

familia. La qüestió que un experto sistémico fa no es „qué es el ideal”?; ¿la qüestió de un experto

sistémico es „qué funciona per esta persona/ familia?”

Todas las familias tienen patrons de interacción: ¿el contenido específico puede variar,

pero el patró permanece lo mismo (que hace? ¿cuándo hace? ¿lo que hace?). Siguiendo los

patrons, el experto sistémico observará en qué manera es el problema mantenido y qué es la

manera en que la familia puede desarrollar mecanismos de cimacio.

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El experto sistémico se centra en cada comportamiento, no importa si es consciente o

inconsciente; la única cosa de importancia es el patró de interacción, las entrades y las sortides

dentro del sistema.

El experto sistémico adopta un modelo sincrónico más que uno diacrónico, en el cual el

pasado es pertinente sólo si se puede encontrar todavía en el presente; el pasado no se ve como la

fuente del presente, pero más el presente és una prolongación del pasado y los mismos patrons se

puede observar tanto en el pasado y el presente.

El experto sistémico no se preocupa por el linearity y por las causas de los efectos; está

más interesado en la circularidad de los efectos: las qüestions que fa no son sobre qué

provocaban ciertos comportamientos, pero qué son los factores que ayudan a mantenerlos.

El experto sistémico no se pone señalando los síntomas patológicos; en su visión todos

los comportamientos, no importa como fuera de la corriente puede parecer, tienen sentido en el

contexto en el cual había aparecido y representa la mejor manera que el sistema proponía para

tratar con una cierta situación.

1.3. LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO – EL CICLO DE

VIDA: ADOLESCENTE Y ADULTO JOVEN

El contexto se puede definir como una escena, o formal o informal, en la cual puede

ocurrir una situación y puede incluir ambiente, tiempo, actividad social y algunas otras

características de la escena que pueden tener una influencia a o pueden explicar l'objecte de

análisis.

Todos los comportamientos tienen un cierto contexto en el cual tiene lugar y que le

ofrece significado. Tomar el comportamiento fuera del contexto para poder etiquetarlo es

arriesgado y propenso a malinterpretar el significado de ciertas acciones.

L'aproximació sistémica promueve evaluar el contexto de cada comportamiento para

entender su significado y para evitar generalizaciones histéricas y categorizaciones. Tomemos

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por ejemplo llàgrimes – dependiendo del contexto, podrían expresar tristeza, miedo, alegría,

rabia, soledad y los podrían dar la bienvenida a cambio los otros con abrazos, gritando, risa,

crítica o incluso ironía.

Al analizar comportamientos y patrons, los contextos tanto externos – los alrededores, las

relaciones, las acciones del otro – como internos – emociones, pensaments, interpretaciones etc –

són de gran valor y los dos no pueden ser separados como tienden a filtrarse el uno en el otro. La

gente, las acciones, el ambiente influir la manera pensamos o nos sentimos y nuestras

convicciones, las emociones y los rasgos se reflejan en los otros y la manera que enfocan

nosotros.

1.3.1. Etapes de Desarrollo Psicosocial (Erik Erikson)

Todos los individuos tienen propia identidad única suya o suya, compuesta de rasgos de

personalidad diferentes. Estos rasgos de personalidad varían de una persona a otro según la

manera que el ambiente influya el individuo.

La teoría de personalidad de Erik Erikson enfatiza los determinantes socioculturales del

desarrollo de psicópatas y les presenta como ocho etapes de conflictos psicosociales que todos

los individuos tienen que vencer o resolver en una manera éxito para adaptarse bien al ambiente.

Según esta teoría, todos nosotros nos encontramos ciertas crisis inevitables que contribuyen a

nuestro desarrollo psicosocial, porque nos fuerzan a enfrentarnos y resolverlos. Tanto el decidir

exitoso como fracaso tienen un impacto en la manera nuestra personalidad es formada.

Etapa U – Confianza contra Desconfiar. La primera etapa empieza desde niño hasta

aproximadamente 18 meses. En esta etapa, los niños tienen que aprender a cómo confiar

en otros, especialmente los que se preocupan para sus necesidades básicas. Se tendrían

que sentir que están estando preocupados porque y que todas sus necesidades se

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satisfacen. Las criaturas pequeñas son nuevas en este mundo y pueden ver el mundo

exterior como amenazador. Dependiendo de cómo son tratados por gente en torno a ellos,

el sentido de amenaza se puede canviar por confianza. Cuando eso pasa, ganan un sentido

de seguridad y empiezan a aprender a confiar en gente en torno a ellos. El primero y

muchos persona importante para enseñar a un niño sobre confianza es normalmente el

padre. Se espera que los padres tomen buena cura de sus niños y atiendan sus

necesidades. Por ejemplo, los padres de una criatura le donen comida, refugio, sustenance

y hacerlo o se sienta semblar muy cómodo y asegurar.

Planee Dos – Autonomía contra Vergüenza y Duda. En etapa dos niños se tendrían que

enseñar de las maneras básicas de cuidar de sí mismos, incluyendo cambiar su ropa y

alimentarse. Si un niño no puede cuidar de sus propias necesidades básicas y no seguir

confiando en otros por cuidar de él, se puede sentir vergonzoso cuando ve que otros niños

de su propia edad pueden realizar tareas como alimentarse ellos mismos.

Planee Tres – Iniciativa contra Culpabilidad. Mentre los niños siguen creciendo, les

gusta explorar y hacer cosas en el suyo propio. En etapa tres niños pueden aprender

conceptos nuevos introducidos a escuela y se espera que practiquen estas lecciones en la

vida real. Saben que pueden cumplir estas tareas en el suyo propio, pero si fracasan a

hacer eso y acaban pidiendo la ayuda desde otros, pueden oír un sentimiento de

culpabilidad. La familia extensa es el factor social principal que ayuda al niño a afrontar

esta crisis.

Planee Cuatro – Industria contra Inferioridad. En l'etapa cuatro los niños maduran y su

nivel de autoconciencia aumenta. Entienden razonamiento lógico, hechos científicos, y

otras matèries que se enseñan típicamente a escuela. Los niños también se vuelven más

competitivos durante esta etapa de desarrollo. Quieren hacer cosas que otros niños de la

misma edad pueden hacer. Cuando hacen el esfuerzo por realizar una tarea y triunfar,

desarrollan autoconfiança. Sin embargo, si fallan, tienden a sentir que sean inferiores a

otros.

Planee Cinco – Identidad contra Confusión de Papel. Durante adolescencia, se espera

que la gente joven desarrolle su identidad sexual. Eso se gana durante el descubrimiento

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de sí mismo y durante encontrar significado en su personhood. También pueden

experimentar crisis de identidad como resultado de la transición de infancia a adultez.

Algunos adolescentes se pueden sentir confundidos y són inseguros si una actividad es

apropiada de edad para ellos. La crisis en esta etapa también puede ser ocasionada por

expectativas de sí mismos y desde gente en torno a ellos, p. ej. sus padres.

Planee Seis – Intimidad contra Aislamiento. L'etapa seis es muy aparente para adultos

jóvenes que són durante el suyo 30. La gente en esta etapa se vuelve preocupada sobre

encontrar el soci correcte y teme que si fracasan a hacer eso, pueden tener que gastar el

resto de sus vidas sol. Los adultos jóvenes son más vulnerables para oír intimidad y

soledad porque interaccionan con mucha gente en esta fase de sus vidas. No es siempre

una historia de éxito que cada adulto joven encuentre a alguien con quien pueden

compartir un compromiso eterno. Algunos pueden decidir gastar el resto de sus vidas

como individuales.

Planee Set – Generativity contra Estancamiento. Los adultos que són el suyo 40 y el 50

tienden a encontrar significado en su treball. Se sienten como a este punto en sus vidas,

tendrían que ser capaces de colaborar con alguna cosa significativa a la sociedad y dejar

un legado. Si fracasan a conseguir eso, se sienten como ellos han sido un miembro

improductivo de la sociedad.

Planee Ocho – Integridad de Ego contra Desesperación. En la última etapa la gente está

en el suyo 60 o más viejo que son típicamente jubilados. Es importante que oigan un

sentido d'acompliment que sabe que han hecho alguna cosa significativa durante sus años

a más jóvenes. Cuando miran atrás en su vida, oyen contenido, como creen que han

vivido su vida en el más lleno. Si sienten que no haya hecho mucho durante su vida, es

probable que experimentarán un sentido de desesperación.

Etapa Edad

aproximada

Crisis

psicosocial

Virtud básica Relación

significativa

Qüestió

existencial

1 infancia

(0 - 18 meses)

confianza

contra.

esperanza madre ¿Puedo confiar

en el mundo?

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desconfíe

2 primera

infancia

(18 meses - 3

años)

autonomía

contra.

vergüenza y

duda

hará padres ¿Está bé ser

yo?

3 edad de joc

(3 - 5 años)

iniciativa

contra.

culpabilidad

propósito familia ¿Está bé para

mí hacer,

moverse y

actuar?

4 edad escolar

(5 - 13 años)

industria

contra.

inferioridad

competencia vecinos,

escuela

¿Lo puedo

hacer en el

mundo de

gente y cosas?

5 adolescencia

(13 - 21 años)

identidad

contra.

confusión de

papel

fidelidad iguales,

modelo de

papel

¿Quién soy?

¿Puedo ser?

6 adulto joven

(21 - 39 años)

intimidad

contra.

aislamiento

amor amigos, socis ¿Puedo amar?

7 adultez

(40 - 65 años)

generativity

contra.

estancamiento

cura casa,

workmates

¿Puedo hacer

mi compte de

vida?

8 madurez

(durante 65

años)

integridad de

ego contra.

desesperación

saviesa humanidad,

mi clase

¿Está bé haber

estado yo?

Cifra 1. Síntesis d'etapes de desarrollo psicosocial (Erik Erikson)

1.3.2. Etapes de Desarrollo Familiar

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Un aspecto importante de analizar el contexto al tratar con patrons conductuales es l'etapa

de desarrollo en el cual es la familia. El sistema familiar se va a través de unas cuantas etapes de

desarrollo a lo largo de sus años de vida: separación de padres, matrimonio, teniendo niños,

haciéndose viejo, la jubilación, muerte, pero también los acontecimientos inesperados pueden

ocurrir (divorcio, rematrimonio, enfermedad, muerte de ciertos miembros familiares, que cambia

el trabajo etc). A causa de estos los patrons familiares tienen que cambiar, marcando la transición

desde una etapa hasta otro, pero a veces puede haber dificultado adaptarse al statu quo nuevo y

las familias se ponen de lleno en estos puntos de transición.

Algunas etapes de desarrollo son comunas a la mayoría de las familias:

formando el parell, en que:

las reglas del sistema se negocian;

se establecen fronteres en la relación con las familias de origen;

niños pequeños, en que:

las reglas se tienen que renegociar en la relación con las funciones de los padres,

manteniendo la intimidad del parell;

niños escolares y adolescentes, en que:

la presión surge de la interacción del sistema familiar con el sistema escolar;

los padres han de adaptarse al grupo de amigos y al control menguante sobre los

niños;

niños adultos, en que:

las relaciones entre padres y niños se tienen que convertir en tipo adulto adulto;

marchándose los niños de casa (nido vacío), en que:

el parell tiene que renegociar las reglas que se centran en los papeles de socis de

parell y no en los papeles de los padres y pasar más tiempo junto.

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1.4. EL PROCESO DE DIÁLOGO

1.4.1. Patrons Intergeneracionales

Todas las personas que tienen expectativas y obligaciones hacia un individuo tendrán un

cierto impacto al desarrollo de aquel individuo. Así, un és decidido a ser el producto de la familia

de uno, porque la manera uno piensa, siendo, actos es influido por los miembros de la familia de

uno.

La perspectiva transgeneracional al desarrollo psicosocial manifiesta que una es no sólo

influido por los padres de uno y abuelos, sino tampoco para generaciones pasadas aquel nunca se

ha encontrado durante vida suya o suya. Todos nosotros somos parte de una historia que viene

del pasado distante y esta historia influye el presente, pero también nos ofrece recursos por el

futuro.

La identidad de cada uno y autonomía se construyen a través de individuation, separación

y dialogar con los otros.

Hay siempre uno dinámico desestabilizar dentro de una relación entre lo que ofrecemos y

qué conseguimos y las generaciones pasadas nos ofrecían muchas cosas en términos de

percepciones, valores, comportamientos, cosas que no podemos devolver, pero podemos dar

adelante, a las siguientes generaciones. Eso es por qué tendríamos que aprender todos nosotros a

ser responsables de lo que ofrecemos a las generaciones futuras.

El terme “patró intergeneracional” describe una gama amplia de comportamientos y

esquemas de interacción que se pueden identificar entre generaciones diferentes de una familia.

La transmisión intergeneracional se refiere al movimiento, pasaje o intercanvi de

creences, normas, valores, actitudes, comportamientos que reflejan prácticas socioculturales,

religiosas y étnicamente pertinentes así como rasgos familiares específicos, pero pueden también

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incluir la provisión de recursos y servicios o ayuda para una generación a otro (p. ej.

transfiriendo el negocio familiar de una generación en otro).

Los papeles familiares y rituales también se pueden transmitir desde generación hasta

generación. Este son los niños de manera que crecen en familias violentas aprenden a ser

violento o ser la víctima en su vida adulta. De la misma manera, los niños que presenciaban unos

cuantos matrimonios o relaciones de sus padres tienden a duplicar este patró en su propia vida.

Una de las mejores técnicas de revelar los remolinadors intergeneracionales de

interacción es el genograma – que consta de una representación gráfica de un árbol genealógico

que también muestra, junto con los datos biográficos, datos detallados en las relaciones entre

individuos.

Cifra 2. Ejemplo de un genograma

Identificar los patrons interactional y transgeneracionales ayuda el experto sistémico en

entender y explicar las necesidades, las emociones, las decisiones, los comportamientos de una

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persona y también ayuda encuentran una manera provocar el cambio en caso de que el sistema se

pusiera de lleno.

1.4.2. El Diálogo Interior en el Proceso de Desarrollo Personal: Conciencia de

Propias Experiencias y Emociones, el Sentido Personal

El discurs interior es de hecho integral a nuestro sentido de propio. Sin eso nuestra

autoconciencia sería contaminada por las percepciones de los otros que a menudo sentimos en

torno a nosotros.

Estas voces interiores que oímos en nuestras cabezas demuestran que son muy

importantes planeando y reflejando nuestra experiencia, así como animando o criticándonos.

A diferencia de pensaments corrientes, el discurs interior toma la forma de un diálogo

entre las partes diferentes del propio. Como el diálogo normalmente implica presentar el punto

de vista de otra persona, el diálogo de interior refleja la perspectiva del propio en la acción

actual, experiencia, pensament o emoción.

El diálogo de interior ayuda gente a tener sentido de sus propias experiencias, como se

siente como oír que la historia decía para nosotros mismos sobre nosotros mismos, mientras liga

junto impresiones visuales diferentes y memorias. Así, el diálogo interior representa un factor

clave formando nuestra autonarrativa y subiendo nuestra autoconciencia y autoevaluación.

A menudo cuando encontrado en situaciones difíciles o estresantes, uno puede sentir en el

suyo/ su mente las voces de ciertos miembros de la familia u otro importante se imagina en la

vida de uno que expresa sus opiniones en la matèria o donante consejo. Otros tiempos, estas

voces de los otros que han tenido una gran influencia a nosotros en el pasado no son ni siquiera

reconocibles a medida que sent del otro mentre suenan además le gustan algunas citas o expresa

chocando con nuestras cabezas: ¡“Siempre ofrézcase ayudar a gente necesitada”! “Nunca no

abandonar”!. De cualquier manera, tienen un impacto fuerte a nuestro comportamiento.

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Las voces interiores de otros son de hecho las voces del ambiente social en el cual

crecemos desde infancia, incorporando las convicciones y actitudes de nuestros padres, abuelos y

generaciones incluso más viejas de nuestra familia – que no hemos encontrado en persona, pero

cuyo legado moral había pasado –, pero también aquellos de nuestros profesores, amigos etc. La

comunidad social entera es representada por estas voces interiores dentro de nosotros.

Los momentos en que estas voces se vuelven realmente altas y nos ofrecen una casualitat

de detectarlos es cuando nos encontramos ante decisiones difíciles, cuando algunos de ellos se

apoyan la nuestra propia ve – a menudo representado por lo que queremos..." – y otros se

opondrán al nuestro propio bajo la forma del que ha de estar hecho..." así creando un dilema con

que luchamos. Si se le demanava en estos momentos de quien son las voces que sintamos o que

en nuestra familia o comunidad pondríamos bien a una alternativa de acción y quien apoyaría el

otro, podríamos distinguir a quien las voces interiores que oímos dentro de nuestra mente van a.

Estas voces interiores no son un defecto y no están allí para molestarnos, pero

representan seguros el conocimiento y las buenas prácticas que se nos han pasado a lo largo de

generaciones para quedársenos y aseguran la supervivencia de la comunidad.

Porque el diálogo de interior ayudarnos tienen sentido del mundo en torno a nosotros

(qué pasa, cuándo pasa, qué nos ayuda y qué no hace), se convierte en un instrumento muy

importante dentro autorregulador nuestras creences y actitudes y comportamientos, así de hecho

también nos ayuda tienen sentido sobre nosotros mismos (por why nos sentimos como nosotros

sienten y hacer lo que hacemos) y construye el sentido personal de ser.

1.4.3. Límites Personales y Límites Hacia Otros

Los límites personales se refieren a los marcs y límites que creamos para nosotros

mismos para sentirnos seguros y regulan la interacción con nuestro ambiente. Son a menudo las

línies exteriores de una “zona de comoditat dentro de la cual nos sentimos seguros y

competentes; si el contexto nos fuerza a marcharse de esta zona de comoditat, nos podemos

sentir molestos o insuficientes y podemos ser anhelantes de retornar a eso, pero también eso

podría pasar de que descubramos límites personales nuevos, que no érem conscientes antes.

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Los límites personales se ponen segundos lo que la gente sabe de sí mismos de lo que se

les llama durante infancia y adultez para la gente en torno a ellos, de la que se enteran en

comparación con otros o de sus experiencias personales, así como desde el fondo sociocultural

de la comunidad identifican con.

Los límites personales pueden incluir hechos objetivos (p. ej. una persona en una silla de

ruedas se entera de que él o ella no puedan correr), pero son principalmente subjetivos, porque

reflejan en un grau alto que la opinión uno tiene sobre el propio (p. ej. una persona en una silla

de ruedas puede creer que él o ella lo es limitado por el hecho de que él o ella no puedan correr o

puede creer el contrario).

Los límites hacia otros son directrices o límites que uno crea para identificar maneras

seguras que la gente se comporte hacia sí mismo y como responde uno cuando estos límites se

creen por encima. Se dibuja fuera de creences personal, actitudes, por delante de experiencias y

aprenentatge social (aprenentatge de y con otros) y perfilan el vuelo y desagrados para un

individuo, así poniendo la distancia y las condiciones en las cuales uno permite otros acercarse.

Los límites hacia otros incluyen límites físicos, mentales, psicológicos y espirituales, que

se ponen en capas en una manera jerárquica.

Los límites hacia otros operan en dos direcciones opuestas, afectando a las dos

interacciones nuevas y salientes entre gente.

Aunque estos límites se ponen para proteger al individuo desde exterior nocivo influeix, a

veces tanto los límites personales como los límites hacia otros son disfuncionales, en el sentido

que podrán “proteger” demasiado e impedir a la persona crecer, explorando, desarrollándose

(límites rígidos) o en el sentido que protegen también poco, dejando a la persona expuesta a

explotación por otros individuos (límites suaus).

1.5. RELACIONES INTERPERSONALES

1.5.1. Patrons de Interacción

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Las reacciones similares que parecen que repitan frecuentemente en el mismo contexto,

en una cierta relación o en contextos diferentes, a estímulos diferentes representan patrons de

interacción.

Todas las familias tienen patrons de interacción – intercanvis repetitivos o bucles de

comportamientos. El contenido específico mío variar (el pretexto podría ser diferente cada vez),

excepto el patró no hace (la esencia de l'intercanvi permanece la misma: ¿que?, cuando? ¿qué?).

Identificando los remolinadors de interacción entre individuos y haciéndolos ser

conscientes de estos patrons son los primeros pasos hacia cambio, porque los patrons de hecho

muestran necesidades y recursos de los individuos.

Los patrons de interacción aparecen dentro de otro más o menos relaciones también, no

justo dentro de las relaciones familiares. Los grupos d'aprenentatge también pueden ofrecer la

casualitat de observar e identificar patrons de interacción que pueden ser muy útiles señalando

cursos nuevos de acción para provocar desarrollo personal.

Todos los patrons de interacción tienen sentido en un cierto contexto y tiene o tenía a

algún punto una función adaptativa que satisfacía uno cierto necesitar. Es posible que el patró de

interacción no satisfaga la necesidad ya y así se pueda volver disfuncional, pero todavía es la

única manera o la mejor manera que el individuo había propuesto afrontar los desafíos en torno a

él (p. ej. criticando es no apuntado a gente de dibujo fuera, aunque aquello puede ser el resultado,

pero podría ser una media aritmética conseguir una cierta clase de atención o solidaridad).

1.5.2. Empatía y Adaptación al Otro

La empatía se define más a menudo como la habilidad para entender en niveles tanto

cognitivos como emocionales la situación de otro desde el punto de vista del otro; en la lengua

de sentido común, significa ser capaz de mirar alguna cosa a través de los ojos de otro o andar a

los zapatos de otro.

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Para crear una conexión empática genuina, un ha de considerar que el valor se pone en

contacto con propias fragilidades suyas o suyas (Brené Brown).

Hay cuatro condiciones necesitadas de estar satisfechas para establecer una conexión

empática:

golpeando la propia materia de uno para hacer espai per la perspectiva del otro abajo;

siendo no judgemental para facilitar conexión emocional (aunque aquello podría

significar que no nos estemos protegiendo del dolor de la situación);

poniéndose en contacto con las propias sensacions de uno, no importa como són de

doloroso;

comunicando el nivel de comprensión de las sensacions del otro (en vez de ofrecer

soluciones o señalar la parte brillante de la situación).

La empatía es una habilitat que puede ser desarrollada por la práctica.

Cedint y recibiendo empatía ayudarnos a reforzar el sentido personal de ser sentido y ser

aceptado, estimularnos a ser más valeroso para asumir una posición vulnerable y facilitar la

adaptación a las necesidades del otro.

1.5.3. Escuchar activo

El escuchar activo significa concentrarse plenamente en lo que se está llamando más que

sólo oyendo el mensaje de una manera pasiva.

Senyals no verbales de escuchar activo:

sonrisa – muestra que el mensaje se entiende e incluso se acepta a;

contacto de ojo – muestra que el oyente está prestando atención en que eso se está

diciendo y anima al hablante;

postura – revela la implicación del oyente, especialmente si se apoya adelante;

reflejando – solidaridad d'espectacles y empatía en situaciones emocionales;

no-distracción – anima el hablante y muestra compromiso en lo que se está

llamando.

Senyals verbales de escuchar activo:

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○ la clau que se acuerda juega – hace el hablante semblar entendido;

○ qüestions – ayude a aclarar el significado del mensaje y mostrar el interés del

oyente;

○ reflex (repita, parafrasee) – comprensión d'espectacles;

○ aclaración y summarisation – ayude acordándose y demuestre el interés del

oyente.

El escuchar activo es una forma de conexión que establece a una persona y facilita una

mejor comprensión de necesidades suyas o suyas, creences, emociones, puntos de vista.

1.6. EL PROCESO DE GRUPO

1.6.1. Emociones que reconocen

Las emociones son un estado mental que reflejan un positivo o una experiencia negativa

también asociada con un patró particular de actividad fisiológica y frecuentemente con una

cognición y serie por una respuesta conductual (imita, gestos, movimientos, discurs etc). El papel

de emociones es principalmente regular comportamiento y reconociéndolos dentro de nosotros

mismos así como dentro de los otros jocs una parte muy importante en la adaptación a

cambiantes situaciones.

Reconocer emociones significa para experimentarlos conscientemente y aquello es sólo

posible si podemos exhibir una representación mental de aquella emoción de una experiencia

pasada que está conectada también con un contenido cognitivo y fisiológico y entonces lo

asociamos con este vivido en el presente para identificarlo.

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Los procesos emocionales tienen una estructura muy compleja, a menudo conduint en

combinaciones de sensacions y capas de estados diferentes. Las teorías a emociones han intentat

distinguir entre emociones básicas y complejas – el primero es puro, mientras las últimas son

combinaciones en varias proporciones de los básicos – o entre emociones primàries y

secundarios – el primero oye una expresión de nuestras sensacions básicas, mientras el último

oye sólo una capa de envoltorio del corazón unos.

Por ahora la ciencia no ha llegado a consenso sobre este tema y hay todavía cosas para ser

descubrimientos sobre emociones, pero el hecho cierto es aquello si mejoramos descubriendo

cómo nos sentimos y por qué lo sentimos y cómo se sienten otros en torno a nosotros y

aprendemos a comunicarnos no sobre nuestras emociones, pero desde ellos y así creando

experiencias emocionales, los resultados que conseguimos relación juicioso está satisfaciendo

inmensamente.

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Figa. 3. La rueda de emociones concebidas por Robert Plutchik

1.6.2. Reflex y Resonancia: Utilización de Todo el Comportamiento para

Crecimiento Personal

En Física el terme “reflex se refiere a cuándo bota una ola otra vegada en el primer medio

original. En cuanto a procesos de grupo, el reflex significa que los individuos o los grupos de

individuos reflejen las creences de uno, emociones, comportamientos, para hacerse más

consciente de sus propios procesos internos.

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A menudo pasamos sin cosas sent conscientes del impacto entero de estas acciones a los

otros en torno a nosotros. Eso és por qué, cuando reflejado otra vegada para nosotros nuestras

acciones pueden mostrar aspectos de aquellos no érem conscientes y tenemos el poder de subir

autoconciencia y propenos nosotros cambiar y crecer.

Al trabajar con grupos, los grupos de reflex se pueden organizar para ofrecer más de uno

a fuera de perspectiva a la persona sometida al proceso de reflex.

Por otra parte, en Física el terme “resonancia” se refiere a la vibración de un objecte a la

frecuencia natural de otro que hace que el último entre a un moviment que vibra. Al hablar de

procesos de grupo, el terme muestra la influencia que los comportamientos o las emociones de

una persona podrían tener en otro, provocando vibraciones emocionales internas poderosas.

A veces reaccionamos emocionalmente ante cosas en torno a nosotros sin poder explicar

por qué tenemos una reacción tan fuerte. És porque alguna cosa en nuestra experiencia pasada

resuena con alguna cosa desde el ambiente social presente.

Observando la manera resonamos, los estímulos con que resonamos, los contextos en los

cuales resonamos, podemos analizar nosotros mismos de una manera más eficaz y conseguimos

un nivel más alto de comprensión personal, que se pueden más utilizar para facilitar desarrollo

personal y autoconciencia.

1.7. INTRA- E INTER DESARROLLO PERSONAL MIENTRAS

FUNCIONAN CON JUVENTUT EN SITUACIONES DE RIESGO

Trabajando con joventut pones de situaciones de riesgo la necesidad de desarrollar un

conjunt de competencias que los trabajadores de joventut estarán necesitando para proporcionar

un apoyo personalizado per realzar la emocionabilidad de la joventut y autoconfiança, aquel

testament en más conduir a una mejor integración en la vida de comunidad:

operando con conceptos sistémicos dialécticos específicos;

evaluación crítica de comportamientos disfuncionales;

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elaborando un pla individualizado a autoconfiança de construcció y apoyo integración

social y profesional de la joventut en la comunidad;

selección y enseñando los Voluntarios seleccionaban de la comunidad para ofrecer apoyo

personalizado para la integración de comunidad a los anteriores delincuentes juveniles.

Junto con estas competencias, una gama amplia d'habilitats se apuntará para el desarrollo:

○ habilitats personales – confiança, amor propio, disponibilidad para tomar sobre

experiencias nuevas y desafíos, autoconciencia, adaptabilidad, creatividad, flexibilidad;

○ habilitats interpersonales – habilitats sociales, habilitats de comunicación, trabajo en

equipo, asertividad, tolerancia intercultural y apertura, relaciones paritarias positivas,

liderazgo;

○ habilitats autodirecció – fiabilidad, motivación, compromiso, resistencia, habilitats de

vida, pensamiento crítico, pensamiento sistémico, planificación, toma de decisión,

direcció d'hora, direcció de estrés, dirección de proyectos.

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CAPÍTULO 2.

METODOLOGÍA, PROCESO, INSTRUMENTOS,

RECURSOS

2.1. DESCRIPCIÓN DE METODOLOGÍA

La metodología de formació es una interactiva, adecuado por aprendizaje de adultos y

enseñanza y consiste de estructurado experiential individuo o ejercicios de grupo o actividades

que gradualmente desentrañan el significado de l'aproximació dialéctica de sistema que se

supone que los educadores entienden y que incorporan en su sistema experto y maneres de

treball. Para cada uno de los temas principales del capítulo teórico previo, uno podría encontrar

bramido que un conjunt de reflex ejerce para trabajo individualizado y una actividad experiential

para hacer con el grupo de formació. Cada entrenador puede decidir qué y como utilizar según

las necesidades del grupo.

2.1.1. Formando el sistema – Complejidad y Cocreación del Espacio Seguro

Actividad de grupo:

Materiales necesitados: un manojo de varias imágenes recortadas de revistas o targetes con

varias imágenes metafóricas.

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Instrucciones para el grupo: cada miembro del grupo escogerá como mínimo dos imágenes

desde la pila con que él/ responderá en dos qüestions: ¿“qué está en su opinión un espacio

seguro para el desarrollo d'aprenentatge y personal”? y “qué los recursos personales son

Usted dispuesto a llevar al grupo de formació actual para facilitar un espacio seguro para

crecimiento d'aprenentatge y personal”?.

El valor del ejercicio: señale que la gente ha de sentirse segura para ser capaz de enterarse y

crecer, aquel espacio seguro para enterarse incluye aspectos tanto físicos como

psicológicos, que todos los miembros del grupo son responsables de crear un espacio

seguro para el desarrollo d'aprenentatge y personal (también vea las ideas mencionadas

en el guía de teoría) y desafiar al grupo a establecer que el terra determina que regularán

sus actividades e implicación dentro del grupo de formació; también observe la dinámica

del grupo y señale la necesidad de seguridad (estant junto con gente que conocen ya, que

hablan la misma lengua etc.) y la cocreación del ambiente d'aprenentatge (gente que

ayuda a cada otro, yendo en frente etc).

Ejercicio de reflex:

¿Lo que hace “un espacio seguro que alimenta crecimiento y desarrollo” significa para

Usted?

¿Qué se lo prepara para hacer dentro de este grupo para ayudar al grupo a conseguir este

objectiu?

¿Qué recursos personales está dispuesto a llevar a este grupo y poner para utilizar para

servirlo?

2.1.2. El Ser humano como Sistema de Bio-Psycho-Social – los Principios del

Sistema

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Actividad de grupo:

Materiales necesitados: un full de flipchart/ una diapositiva de Punto de Poder/ un folleto para

cada participante con una lista de unos cuantos papeles potenciales que la gente puede

encontrar en sus familias:

el crítico el perdido el withdrawer

la víctima el protector el pursuer

el héroe/ el rescatador el enabler el incongruente

el scapegoat la persona preocupada el hiperrazonable

el payaso el socialmente consciente el acusador

la cabeza el pleaser de gente

Instrucciones para el grupo: cada miembro del grupo se reflejará en el suyo/ su propia familia

e intento por identificar los papeles de los miembros familiares; son que se los dice que la

lista es sólo un guía y puede haber papeles en la familia que no se listan así como papeles

en la lista que no se tienen que encontrar en cada familia. En la segunda fase del ejercicio

los miembros tendrían que compartir sus reflexos (es hasta ellos cuánto comparten sobre

su vida familiar) con otro miembro del grupo (trabaje por parejas) y hablar de similitudes

y diferencias en sus familias; entonces cada par compartirá unas cuantas ideas con otro

juntar (trabaje en grupos de cuatro) y extraer una idea o dos que les gustarán o que

sentirán que sea importante compartir con el grupo entero. En la tercera fase del ejercicio

los grupos pequeños compartirán sus conclusiones con el grupo entero.

El valor del ejercicio: señale que cada familia es un sistema en el cual uno puede observar unos

cuantos patrons interactional y allò todos los comportamientos, no importa como

irracional puede parecer, tiene sentido en un cierto contexto; desafíe al grupo a prestar

atención al significado de cada comportamiento en sus familias; también, los papeles

suponían y se puede hablar de las interacciones dentro del grupo si se observan patrons

(por ejemplo, si un miembro se ofrece ayudan a unos cuantos otros pueden ser

preguntados si él/ hace igual en la familia y explicar por qué él/ piensa aquello paso).

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¿Como os adaptabais Usted y su familia a los acontecimientos cambiantes de vida con

que se lo había afrontado durante sus vidas?

¿Qué patrons de interacción puede identificar en su familia? ¿A quién critica? ¿Quién se

va? ¿Que protege que? ¿Cuando y como (en qué contextos) hacer estos pasan?

2.1.3. La Importancia del Contexto – el Ciclo de Vida: Adolescente y Adulto

Joven

Actividad de grupo:

Materiales necesitados: una película corta (https://www.youtube.com/watch?v=STOy9zxP9fk)

o juego de rol sobre la “Cultura Albatros”

Instrucciones para el grupo: el grupo mirará el vídeo corto y entonces los miembros tendrán

que intentar explicar qué piensan que veían (lo que más o menos los papeles hacen al

hombre y a la mujer tiene); después de que la gente haya expresado sus ideas, la cultura

Albatros se revela: en esta cultura, la tierra es sagrada y la mujer se ve como sagrado, es

la única que puede tocar el terra barefoot y tocar la comida con sus manos, el hombre se

tiene que refrenar para tocar directamente la tierra y las “fruites de la tierra” (comida),

aquello es por qué mantiene sus zapatos y come con juego de cubiertos.

El valor del ejercicio: señale la importancia del contexto al interpretar alguna cosa; también

señale que cada uno de nosotros interpreta la realidad según nuestra propia cultura, tiene

principios y experimenta y la manera que percibimos la realidad no es necesaria la verdad

objetiva que todo el mundo percibe.

https://www.youtube.com/watch?v=STOy9zxP9fk

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Alternativa: encuentre otros ejemplos de comportamientos que se pueden interpretar de muchas

maneres (por ejemplo, llorando a una persona en la calle, un niño que corre a toda prisa,

un escorçament de perros etc.) y sométalos a la interpretación del grupo; estrés sería las

unas cuantas posibilidades de interpretación y la importancia del contexto.


¿En qué etapa de desarrollo psicosocial es dentro de ahora? ¿Cómo resolvía crisis

psicosociales previas y qué virtudes básicas ha adquirido por ahora?

¿Qué es l'etapa de desarrollo de su familia ahora? ¿Qué eran las dificultades que su

familia se encontraba en hacer la transición de l'etapa previa? ¿Cómo renegociaba las

reglas nuevas? ¿Qué lo ayudaba y qué estorbaba en este proceso?

2.1.4. El Proceso de Diálogo

Actividad de grupo:

Materiales necesitados: un full de flipchart/ una diapositiva de Punto de Poder/ un folleto para

cada participante con un ejemplo de genograma

Instrucciones para el grupo: las reglas de hacer un genograma se presentan

(http://dhhs.ne.gov/children_family_services/documents/a1fgensym.pdf) y a los

participantes se los demana que haga su propio genograma (como mínimo 3

generaciones) y observe patrons intergeneracionales (mismo nombres, mismo rasgos de

personalidad, mismo elecciones profesionales, mismo vida familiar, misma costumbres u

hobbies etc.)

El valor del ejercicio: señale que uno es influido por generaciones pasadas (incluso aquellos él/

nunca no ha encontrado durante el suyo/ su vida) y cada uno de nosotros son responsable

de lo que pasamos a las próximas generaciones; la gente de ayuda identifica los patrons

intergeneracionales en su familia y los anima a pensar a sus decisiones pasadas y límites

personales a través de la lente intergeneracional.

http://dhhs.ne.gov/children_family_services/documents/a1fgensym.pdf

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Haga su propio genograma y reflexione sobre los patrons intergeneracionales en su

familia.

¿Qué es la historia que su voz interior dirá que sobre las experiencias vivía hoy? ¿Cómo

se sentía? ¿Qué rasgos del suyo propio ha dejado otros ver en Usted hoy?

¿Qué son sus límites personales en términos de desarrollo personal? ¿Qué límites hacia

otros hacía uso de hoy?

2.1.5. Inter-Personal Relaciones

Actividad de grupo:

Materiales necesitados: el vídeo Marró Brene sobre empatía

(https://www.google.ro/search?q=brene+brown+empathy&rlz=1C1CHBF_enRO746RO7

46&oq=brene+brown+empathy&aqs=chrome..69i57j0l5.4209j0j4&sourceid=chrome&ie

=UTF-8)

Instrucciones para el grupo: tenga el grupo definir el concepto de empatía, entonces tocar el

vídeo sobre empatía y llevar la discusión al respecto.

El valor del ejercicio: señale el concepto de empatía y la diferencia de la solidaridad, las

condiciones necesitadas para establecer conexión empathetic, el impacto de empatía en la

cotidianidad.

Actividad de grupo:

Materiales necesitados: ninguno

Instrucciones para el grupo: tenga organizado el grupo por parejas y comparta el uno con el

otro un acontecimiento de vida (és hasta cada individuo qué él/ comparte); el primero que

https://www.google.ro/search?q=brene+brown+empathy&rlz=1C1CHBF_enRO746RO746&oq=brene+brown+empathy&aqs=chrome..69i57j0l5.4209j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8



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actúa como receptor del mensaje tiene la tarea (dada en secreto) para hacer el otro (aquel

que dice la historia) semblar escuchado a sin utilizar palabras, mientras que el segundo en

el par que jugará el oyente tiene la tarea para hacer al hablante semblar escuchado a

especialmente utilizando palabras.

El valor del ejercicio: señale el concepto de escuchar activo y los senyals verbales y no verbales

de escuchar activo.


¿Qué es el patró de interacción que asume cuando ha de aprender alguna cosa? ¿Qué

sobre cuando ha de realizar una tarea y no tiene todos los recursos necesarios a mano?

¿Cuándo era la última vez alguien a quien se mostraba empatía a su situación? ¿Cómo se

sentía?

¿Qué és su miedo mayor que lo evite semblar empático en otros?

¿Qué es la manera que recoge que la persona derecha delante suyo escuche lo que dice?

¿Qué necesita que la otra persona haga para sentirse escuchado y entendido?

2.1.6. El Proceso de Grupo

Actividad de grupo:


Instrucciones para el grupo: tenga el grupo reflejarse en las actividades del día, sobre sus

procesos e interacciones, sobre lo que era útil y/ o importando para ellos mismos y los

otros; estimule el grupo a expresar sede emocional subraya durante el día y desafiarlos a

explicarse estas emociones.

El valor del ejercicio: señale las perspectivas diferentes de los miembros del grupo a las

actividades hechas juntos y la una en la otra, anote aspectos importantes para el

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desarrollo personal, estimule a la gente a reflexionar sobre sus reacciones emocionales y

sus gatillos.


¿Cómo lo describiría su familia? ¿Qué sobre sus amigos? ¿Qué sobre miembros de la

formació agrupan?

¿Qué és la situación más frecuente/ contexto en el cual emocionalmente resuena? ¿Por

qué piensa que aquello pasa?

2.1.7. Intra- e Inter-Developmet d'Habilitats Personales mientras Funcionan

con Joventut en Situaciones de Riesgo

Actividad de grupo:


Instrucciones para el grupo: tenga los miembros del grupo reflejarse en sus recursos personales

que pueden utilizar mientras trabajan con joventut en situaciones de riesgo y a aquellos

que todavía han de desarrollar, téngalos discutir en grupos pequeños por qué y como han

de desarrollar más ciertas habilitats.

El valor del ejercicio: señale los recursos se ha dado cuenta en cada miembro del grupo

(respuesta personal) y promueve la idea que constantemente hem de desarrollarnos y

crecer y que el proceso de desarrollar otros también nos ayuda a crecer, señalar que las

habilitats y las competencias necesitaban en el treball con joventut en situaciones de

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riesgo y las habilitats aquella joventut en situaciones de riesgo han de desarrollarse para

integrarse mejor dentro de la comunidad.


¿Qué habilitats que tiene querría desarrollarse más mientras trabaja con joventut en

situaciones de riesgo?

¿Qué habilitats cruz son importantes para apuntar para el desarrollo en términos de

joventut en situaciones de riesgo?

¿Cómo hacerle estas habilitats interconectadas?

2.2. REFLEX DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE

PERSONAL – ESTUDIO DE CASO

Qué era claro hasta y todo desde el comienzo era el hecho de que el marco temporal no

nos permitirá hacer con el grupo todos los ejercicios experiential que hemos imaginado

inicialmente para asesinar la manera que primero pensábamos. Teníamos 8 horas para 7 temas y

26 participantes, así l'horari era realmente estret, pero el hecho de que cada uno de ellos tuviera

un fondo profesional social de psicópatas era muy útil. El compromiso también de los

participantes en la formació era realmente alto, en cuanto era muy útil también para ayudar a

tener un mejor uso de tiempo.

Empezábamos el día con la actividad de grupo para crear un espacio seguro para el

desarrollo d'aprenentatge y personal que utilizábamos como ola de hielo e incorporábamos en

eso las autopresentaciones iniciales de los participantes, así demanàvem que el grupo para coger

como mínimo dos imágenes de estos se guardara al pis y les utilicemos para hacer una

presentación corta de sí mismos – incluyendo el nombre, el fondo profesional y el interés en el

tema – y también respuesta a dos qüestions clave: ¿“qué está en su opinión un espacio seguro

para el desarrollo d'aprenentatge y personal”? y “qué los recursos personales son Usted dispuesto

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a llevar al grupo de formació actual para facilitar un espacio seguro para crecimiento

d'aprenentatge y personal”?. La orden en la cual los participantes hablaban era fortuita al

principio, pero entonces todo el mundo quería hablar así ellos decidido para seguir la orden en la

cual se les sentaba.

El ejercicio cogía casi una hora, pero tenía un efecto doble: en una mano, las respuestas

de los participantes salían adelante llamar la atención a las necesidades de cooperación y

confianza, interacción respetuosa y playfulness para ser capaz de enterarse dentro del grupo y

también acentuado su disposición de compartir su conocimiento, sus emociones, sus expectativas

y creatividad para poner el terra per uno abierto y tranquilo, relajada, aun así energética

atmósfera; por otra parte, la información compartían aproximadamente y entre ellos mismos, la

curiosidad para los quadres escogidos del otro y respuestas, los detalles extraños que algunos de

ellos se sumaban a sus intervenciones, la necesidad para un poco de ayuda con la traducción

inglesa y la disposición de ofrecer aquella ayuda el uno en el otro incluso antes de llegar a

conocer el uno en el otro también bien poner las instalaciones para un ambiente de formació

excelente – al final del ejercicio el espacio seguro ya se creaba y completamente que estaba

dejado para hacer tenía que señalar que fuera y alabar a los participantes para su implicación en

la cocreación de esta atmósfera. Así tenían la casualitat de experimentar la cocreación del

espacio seguro para el desarrollo personal, más que sólo hablar.

Llevábamos la discusión sobre el grupo de formació como sistema hacia explorar a la

familia como sistema, tan lejano preguntábamos cada participante para reflejarse en el suyo/ su

familia e intento por identificar los papeles de los miembros familiares – y para ayudarlos

dábamos unos cuantos ejemplos de papeles familiares a una lista. En la segunda fase del ejercicio

a los participantes se les pedía que trabajaran por parejas y comparten sus reflexos en otro

miembro del grupo, mientras buscan similitudes y diferencias en sus familias. Promueva en cada

par tenía que compartir unas cuantas ideas con otro par y extracto una idea o dos que finalmente

compartían con el grupo entero.

El punto de este ejercicio era acentuar el hecho de que cada familia sea un sistema en el

cual cada miembro suena el suyo/ su parte y en el cual todos los principios del funcionamiento

de los sistemas se aplican. Los participantes se dirigían a aviso que la interacción modela en su

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familia – los comportamientos repetitivos o secuencias de comportamientos de los miembros

familiares que aparecen al interaccionar el uno con el otro – y el sentido que cada

comportamiento hace dentro del contexto, no importa como irracional puede parecer al principio.

El reflex mismo así como la discusión con otros miembros del grupo demostraban que era

eficiente y provocaban unas cuantas observaciones personales sobre la propia familia de los

participantes – por ejemplo, las reacciones en situaciones estresantes que parecen que tengan un

fondo común o la necesidad de recibir aceptación desde uno de los padres aquello propenso el

individuo a una actitud más cautelosa –, pero también conclusiones profundas sobre familias

como sistemas – por ejemplo, que aprendemos el básico de nuestra interacción con el mundo en

la familia “laboratorio”.

Las conclusiones de este ejercicio eran que somos como som porque se nos “construía”

por ser como eso en nuestras familias y cada uno de nosotros sigue un papel en contextos

sociales diferentes que es más familiar y más próximo a este teníamos y conseguíamos la

casualitat practicar en nuestra familia de origen.

Más conducíamos la formació hacia subrayar la importancia del contexto y la

variabilidad de gente, familia, sociedades, culturas. Primero teníamos en la cabeza para tener el

rellotge de grupo reflejando un vídeo corto el comportamiento de un hombre y una mujer y

entonces expresar sus pensaments e interpretaciones de qué han presenciado, pero parecía el

grupo ser más anhelante interaccionar el uno con el otro, así en cambio teníamos un debate sobre

las maneres diferentes que se podrían interpretar comportamientos simples. Se suponía que el

ejercicio reflejara la importancia de tener lo bastante dadas cuando probando se ofrece a entender

el comportamiento de la gente y una parte significativa de estos datos el contexto en el cual el

comportamiento tiene lugar – los contextos tanto sociales como psicológicos son importantes y

pertinentes en esta matèria. Para más claridad, el contexto psicológico es representado por las

sensacions interiores, pensaments, convicciones, estados de una persona, mientras que el

contexto social refleja las interacciones, las relaciones y los papeles suponían con otra gente.

La conclusión de la discusión era que el contexto crea el significado, que las

interpretaciones sin contexto son meras especulaciones y que nuestro propio contexto és como

unas gafas y define la manera que atendemos de interpretar otros contextos. Esta clase de

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conclusiones son aquellos nosotros consideran pertinente para el cambio interior por el cual nos

esforzamos por poder hablar sobre enseñar l'aproximació dialéctica sistémica.

El próximo grupo de actividad se suponía profundizar las conclusiones de los ejercicios

previos, sobre el contexto y sobre los patrons nos desarrollamos en nuestras propias familias, y

hacemos consciente de las influencias contextuales que vienen de nuestro pasado y se pasan

desde una generación gente al próximo. A los participantes se les pedía que hicieran su

genograma familiar, que se centraba en como mínimo tres generaciones (por ejemplo, aquellos

podrían incluir padres y abuelos o sus padres y sus niños), después previamente ayudando a una

presentación bastante detallada sobre la metodología del genograma – explicando los símbolos

para ser utilizados y los aspectos pertinentes para ser anotados. Después de trabajar

individualmente sobre esta tarea, los participantes trabajaban por parejas y hablaban de los

aspectos que saben o consideran pertinentes sobre su familia.

Muchos de los tiempos en qué pensando en nuestra familia no som conscientes de cierto

que las cosas que se van en aquello sean bastante obvias pels otros, así presentar a la familia a

otro a menudo alza la oportunidad de qüestions y discusiones en las cuales intentamos explicar

para los otros cómo funcionan las cosas en nuestra familia. Eso es por qué podríamos sacar

algunas conclusiones que no nos mostraban antes de, podríamos entender algunas cosas en una

manera diferente que antes de, podríamos ver assumptes o patrons que se escondían previamente

a nosotros. Aquella es de hecho la razón principal por la cual decidíamos moderar este ejercicio

de esta manera y se conseguía l'objectiu del ejercicio, porque después del treball por parejas

tiempo que los participantes tenían ideas nuevas sobre sus propias familias que pensaran que

sabían completamente aproximadamente.

Las discusiones empezadas en los dyads estaban después continuadas en el grupo mayor,

como a los participantes se los demanava que compartiera con los otros algunas de las ideas que

tenían en relación con sus familias, reveladas a través del genograma. Hacer los genogrames era

una actividad que nos ofrecía la casualitat de señalar que cada uno de nosotros es influido por

generaciones pasadas y es responsable de lo que pasamos en a las próximas generaciones.

Los participantes se animaban a pensar a sus decisiones pasadas y límites personales a

través de la lente intergeneracional. Las informaciones significativas e interesantes se compartían

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que reflejaba la idea de que hay patrons intergeneracionales que se pueden observar en cada

familia, como similitudes de elecciones de comportamiento o profesionales con un miembro ido

largo de la familia cuyo nombre uno comparte o el dinámico con la mujer que se parece con el

dinámico de los propios padres de uno.

Este ejercicio ayudaba a cristalizar la información y las ideas mostraban en las

actividades de grupo previas y realzaban las conclusiones en cuanto a la familia como un sistema

que genera influencias poderosas que definen nuestra manera de interaccionar como adultos.

El próximo tema que se enfocaba durante la formació de personal se centraba en las

relaciones interpersonales y qué habilitats hem de cultivar para establecer conexiones profundas

con otra gente. Las habilitats principales en que decidíamos centrarnos eran empatía y escuchar

activo. Para trabajar en empatía nos declarábamos al grupo pensar en este concepto e intentar

definirlo y entonces tenemos una segunda etapa del ejercicio en el cual tocar un vídeo sobre

empatía y la diferencia de la solidaridad. Las entrades del grupo sobre este concepto giraban en

torno a la conexión emocional que conduce a entender los otros y los hacen sentirse aceptados y

eso es una muy buena expresión del objetivo que l'aproximació dialéctica sistémica está

proponiendo para ayudar a la mejor integración de los delincuentes juveniles y anteriores

delincuentes dentro de la comunidad.

La idea principal del ejercicio es el hecho de que la empatía haga las instalaciones para la

conexión e integración mientras passejos de solidaridad cabe a desconexión y si una comunidad

más segura es qué queremos tendríamos que mostrar tolerancia y empatía por los contextos y

sensacions de otros.

Además, por entender mejor los suyos iguales en un nivel más profundo, la gente ha de

escuchar activamente el uno en el otro. Así, el grupo de formació se organizaba por parejas y los

participantes tenían que compartir el uno con el otro un acontecimiento de vida de su elección. El

primero que actuaba mentre un receptor del mensaje tenía la tarea (dada en secreto) para hacer la

otra una narración la historia semblar escuchaba a sin utilizar palabras, mientras la segunda vez

alrededor de, cuándo llegaba a jugar la otra persona en el dyad al oyente tenía la tarea (también

dada en secreto) para hacer al hablante sentirse escuchado a por especialmente utilizando

palabras. El ejercicio era seguido por una discusión de grupo.

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El punto del ejercicio era experimentar el concepto de escuchar activo y acentuar fuera

los senyals verbales y no verbales de escuchar activo. Poder escuchar a la gente en torno a

nosotros es la condición básica para ser capaz de ayudarlos a integrarse.

La actividad de grupo mostraba la conclusión que sintiendo escuchado a es un aspecto

importante de estar conectado al otro y que las relaciones mejor interpersonales hacen gente

semblar seguro y, así, actuar mejor socialmente, pero también ofreciendo aquello un contexto

seguro porque el otro hace gente sentirse poderosa y más consciente de su propio impacto en otra

gente.

Hacia el final del día, tomábamos la vuelta hacia el proceso de grupo durante el día y

teníamos el grupo reflexionar sobre las actividades del día, sobre sus procesos e interacciones,

sobre lo que era útil o importante para ellos mismos y los otros. Entonces demanàvem en el

grupo que expresara algunos de sus reflexos con los otros, subrayando sede emocional subraya

durante el día. Promovemos encima estimulado los participantes para explicarse estas

emociones, para pensar aproximadamente por qué los han oído a ellos, lo que eran los gatillos

que les expandían.

El valor del ejercicio consiste en el potencial de reflejar las perspectivas diferentes de los

miembros del grupo a las actividades hechas juntos y la una en la otra y así proporcionar una

base d'aprenentatge más amplia y más profunda pel grupo entero. Se enteran no sólo de su propia

experiencia, sino también de las experiencias de los suyos iguales, en quienes cada uno de los

participantes en la formació podría seguir reflexionando incluso después de que la formació se

acabe. También, la auto-reflexión sobre la propia reacción emocional de la gente y gatillos es

una premisa importante para el desarrollo personal.

Las entrades desde el grupo que llegaba durante esta actividad hecha girar en torno a la

importancia de los dos agrupan seguridad y seguridad familiar para el desarrollo personal y el

estado del bienestar cuando se llega a aquel objectiu, la sorpresa de darse cuenta similar patrons

conductuales con el suyo propio en parientes desde previas o próximas generaciones, el

connectedness que la gente sentía mientras siente escuchada o escuchando el uno en el otro y

siendo empática el uno con el otro. Todas aquellas emociones reflejaban un nivel alto de

entender de la información transmitida durante formació, un proceso de aprendizaje eficiente y

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un potencial fuerte de actitud que forma o que cambia hacia este promovido por l'aproximació

sistémica dialéctica.

Cerrando en la experiencia de formació de personal, dèiem que los miembros del grupo

para reflexionar sobre sus recursos personales que oyen que pueden utilizar mientras trabajan

con joventut en se arriesgan a situaciones y aquellos ellos sienten que todavía hagin de

desarrollarse. Consideramos que eso es un aspecto muy importante del personal que se entrena

como la información sola, sin las habilitats para utilizar, és ni valioso, ni eficiente. Además, el

propósito de la formació tenía que no sellar una estructura completa de información, pero para

abrir una puerta a una perspectiva nueva aquel alambí necesita más desarrollo y treball, así

teniendo los participantes reflexionen sobre sus propias habilitats y como pueden considerar que

se nivelan después era uno ha hacer. Después del reflex los participantes tenían que compartir

dentro de un grupo pequeño por qué y como han de desarrollar más ciertas habilitats y entonces

tenían que compartir los grupos pequeños algunas ideas con el grupo de formació entero.

L'objectiu del ejercicio era señalar que la gente de recursos se da cuenta de ello en sí

mismos, pero también en los otros y promueve la idea de que constantemente hem de

desarrollarnos y crecer y que el proceso de desarrollar otros también nos ayuda crecen. Otro

aspecto importante de esta actividad era subrayar que las habilitats y las competencias

necesitaban en el treball con joventut en situaciones de riesgo y las habilitats aquella joventut en

situaciones de riesgo han de desarrollarse para integrarse mejor dentro de la comunidad.

Los reflexos de los participantes eran realmente profundos y significativos, como todos

ellos admitían que todavía han de trabajar para mejorar ayudando a otros a integrarse. Entre los

recursos personales que la gente manifestaba que podrían utilizar en el treball con joventut en

peligro eran la tolerancia, creatividad, flexibilidad, paciencia, empatía, el escuchar activo, la

actitud no judgemental, reflectiveness, asertividad. Algunos de estos también se encontraban

sobre la lista con recursos que todavía necesitan mejora – siendo la paciencia y empatía estos con

el número más alto de nominacions; otras habilitats encontradas importantes para mejorar eran

espontaneidad, límite que ponía habilitats, pensamiento crítico y pensamiento sistémico.

La sesión de formació de personal en aproximació sistémica dialéctica acababa con una

forma de respuesta escrita que exigía que los participantes evaluaran la formació que utilizaba

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una dos matriz de hachas – el hacha vertical tenía el cognitivo contra los pols emocionales,

mientras la horizontal tenía el positivo contra los polos negativos –, así resultando cuatro

cuadrantes (qué las ideas eran claras y significativas?; Qué era las qüestions o incertidumbres

que todavía persistían?; De qué eran las cosas o las situaciones de qué que disfrutaban más?;

¿Qué eran las cosas o las situaciones que no querían?), en el cual los miembros del grupo de

formació subjetivamente describían su experiencia del proceso de aprendizaje. La mayoría del

grupo se revalorizaba de una manera positiva el experiential y actividades de formació

dinámicas, el buen equilibrio entre ejercicios prácticos y explicación de conceptos teóricos, el

abierto y relajaba atmósfera dentro del grupo y manifestaba cómo oye claro los conceptos

sistémicos dialécticos principales (patrons interactional y transgeneracionales, genograma, los

principios generales de los sistemas etc), mientras acentúa la dificultad de entendiendo el

significado oculto del comportamiento disfuncional y buscando su función en el sistema familiar

y la desgracia de no tener más tiempo de procesar en un ritmo más lento con que apunta toda la

clau de esta formació.

Según la respuesta recibida de los participantes, la formació de personal conseguía sus

objetivos y consolidaba la estructura del programa de formación d'aproximació sistémico

dialéctico.

L'objectiu principal de la actividad de formació de personal era pilotar y facilitar la

transferència de pericia y metodología entre los participantes, representando todas las

organizaciones de soci en los cuatro países implicadas en el proyecto (Rumania, Chipre, Italia y

España). Al final del periodo de formació, siguiendo el repartiment y transferència de pericia, los

participantes eran capaces – y eso representa la plusvalía de la actividad – de transferir la

metodología hacia adelante, en sus propias instituciones y países.

Sin esta transferència de oportunidad de pericia, el desarrollo del programa de formación

para l'aproximació sistémica dialéctica no habría sido posible. La formació de personal también

aclaraba los puntos débiles y riesgos potenciales de la metodología y ayudaba al equipo salido

con ideas mejores y más eficientes encima como facilitar comprensión del modelo y como

ayudar educadores a incorporar elementos de este método en su treball diario.

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Además, el personal que participaba en la formació de personal corta había recibido una

transferència de pericia en cuanto al campo de joventut y delincuentes juveniles, compartidos por

cada soci. A causa de eso toda la joventut que tienen que ser ayudados en el marco del proyecto

se beneficiará desde una mejor cura, ambiente más seguro y más apoyo emocional y profesional

eficiente.

Otro aspecto importante de la formació de personal era el impacto a las relaciones entre

las organizaciones de soci, es decir el hecho de que ayudara a subir la cohesión del equipo de

proyecto, mentre la gente de todas las organizaciones de soci llegaba a conocer el uno en el otro,

pasa tiempos juntos y tenía la casualitat de intercambiar no sólo conocimiento profesional, sino

también datos personales. Aquellos días gastaban juntos cerca del proyecto compañeros de

equipo definitivamente formados y estructuraban tanto la relación de direcció como el

responsiveness hacia las solicitudes de cooperación y, así, aseguraban un itinerario mejor y más

eficaz para el proyecto.

En conjunto, la actividad de formació de personal deixava la base per crear un rozón, más

innovador y con un potencial de impacto y transferibilidad más alto imprimen, así como llevan la

manera a ofrecerse un mejor, más eficiente y apoyo de fortalecimiento para joventut en peligro,

para educadores y para la comunidad en que los delincuentes y anterior delincuentes tienen que

ser integrados, así contribuyendo en una manera significativa a conseguir los objetivos del

proyecto, directamente demostrado por la transferència práctica y multiplicación de las habilitats

de personal obtenidas durante la sesión de formació y reflejado más más tarde en la

sostenibilidad de la intervención mantenida después del final del proyecto.

2.3. EL PROCESO DE TRANSFERÈNCIA DE METODOLOGÍA

Después de la formació de personal, cada organización de soci empezaba a organizar

talleres de transferència en l'aproximació sistémica dialéctica con educadores en sus propios

países. Para hacer aquello y junto con la experiencia de la formació de personal, todas las

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organizaciones de soci tenían a su disposición el manual para la formació (el contenido

prácticamente entero del capítulo 1 y la descripción de metodología (el subcapítulo 2.1). La

recomendación para estos talleres era tener unas cuantas 2-3 sesiones de horas, pero la duración

real de los talleres de transferència y el número exacto de ellos era la decisión de los socis.

La organización de soci desde Chipre, Eurosuccess Consulting, organizaba los talleres de

transferència con los educadores desde la prisión local – Departamento de Prisión de Chipre –,

desde escuelas en distrito Limassol y desde una granja de terapia de caballos – Cavallier Horse

Farm – y también desde otras NGOs y centros de joventut desde varios municipios, durante junio

de abril de periodo de 2018. Había un total de 28 personas que asistían a estos talleres de

transferència, teniendo la edad de entre 20 y 55 años.

Las organizaciones de soci desde Italia, Sinergia y Eughenia s.c.s.- Onlus, había

dirigido talleres de transferència en abril y mayo de 2018, con educadores desde unas cuantas

comunidades educativas a Bitonto, cerca de Bario – “Chiccolino Centre de Día” para los

delincuentes menores, “Centro de Día Baloo” para menores multiproblemáticos, “Casa Jacopa”

para menores maltratados e insultados –, desde una escuela alta en Giovinazzo (provincia de

Bari) – Liceo Spinelli – y desde Comité Provincial del “UNICEF” en Bari. Había un total de 55

personas que asistían a estos talleres de transferència, la mayoría de ellos entre 25 y 57 años

hembra, viejos vieja. En cuanto al fondo profesional de los participantes, eran educadores,

psicólogos, asistentes sociales, civiles o penales mediadores y profesores.

La organización de soci en España, D.A.E. (Desarollo, y Agua Educatión) Asociación,

manejaba los talleres de transferència con los educadores desde unas cuantas comunidades

educativas en Barcelona – “Joan Maragall” Alto escuela, la Escuela de Granja de Caballo

“Nuevo Rancho”, “Segunda Oportunidad Centre La Mina” (centro de detención), durante

septiembre de marzo de periodo de 2018. Había un total de 41 personas que asistían a estos

talleres de transferència, envejecía entre 21 y 55 años viejo, tanto hombres como mujeres. La

mayoría vasta de ellos funcionan con gente joven en escenas educativas no formales y en centros

juveniles que ofrecen delincuentes juveniles.

La organización de soci en Rumania, HorsEmotion, organizada los talleres de

transferència con los educadores en marzo y abril de 2018, con participantes del Servicio de

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Libertad Condicional en Timișoara y de uno deportes alto escolarizar en Timișoara – sportiv de

programa de cu Liceul “Banatul”. Había un total de 31 personas que participaban en los talleres

de transferència, con la edad entre 25 y de 50 años, principalmente mujeres.

ATFCT coordinaba los talleres de transferència en mayo, junio y julio de 2018, con

participantes desde el Centro de Reeducación para Menores en Buziaș y con psicólogos,

asistentes sociales y educadores, desde unas cuantas NGOs e instituciones públicas desde

Timișoara.

En cuanto a la plusvalía de los talleres de transferència, la organización de soci desde

Chipre – Eurosuccess Consulting – manifestaba entrenando el hecho que todos los participantes

habían recibido durante en herramientas nuevas, técnicas y métodos, que promovían tanto su

desarrollo personal y profesional, así más enriqueciendo su oferta diaria de servicios al tratar con

joventut desde grupos vulnerables.

En la opinión de los representantes de Sinergia, una de las organizaciones de soci en

Italia, los talleres de transferència representaban el momento de formació inicial para los

operadores que serán los protagonistas de las intervenciones de pilotos que se coordinarán más

en el proyecto. Más que siendo una intervención de formació frontal, los talleres de transferència

se perfilaban mentre un contexto de formació experiential para recoger sugerencias, assumptes

críticos y propuestas se refería a la aplicación de la próxima fase del proyecto en que los usuarios

estarán implicados. Los temas aquello los talleres de transferència a los educadores centrados

encima eran: el individuo como sistema de bio-psycho-social, la importancia del contexto y el

proceso de diálogo.

Según la información compartida por Sinergia, la cosa más interesante que los talleres de

transferència habían ayudado mostrando era la col·lecció de las opiniones de los educadores y

percepciones sobre las necesidades, fuerzas y debilidades de la joventut, como todos los

participantes subrayaban la importancia de actividades que implementaban que implicaban tanto

delincuentes juveniles como exdelincuentes y joventut desde la comunidad, para promover los

senderos comprensivos y reals mutuos para inclusión social.

Los representantes de la otra organización de soci en Italia – Eughenia s.c.s.- Onlus –

acabado que los talleres de transferència sacaban un momento de reflex sobre las prácticas

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educativas y sobre la experiencia psicológica de individuos solteros contra grupos en cuanto al

contacto personal. También ofrecían la oportunidad entrar contacto con la dimensión

transnacional de entrenarse y habilitats y hacer un análisis de la experiencia de las prácticas

actualmente utilizadas en delincuentes juveniles de ración integrar en la comunidad, mientras

estimula la cerca de prácticas nuevas, innovadoras y experimentales.

Promueva encima, los talleres de transferència organizados por Eughenia s.c.s.-Onlus

proporcionaba una apertura mayor a aprenentatge cooperativo y a métodos de treball nuevos que

se podrían utilizar con menores en peligro de desviación y una conciencia alzada de

oportunidades de desarrollo con familias y la comunidad, reforzando el contacto con el grupo de

operadores y usuarios en una relación de continuidad educativa.

En Rumania, los talleres de transferència organizados por la organización de soci que

HorsEmotion centraba en la presentación de los genogrames y la comprensión de su

construcción gobierna y su funcionalidad en el treball diario. El genograma mostraba a los

participantes el concepto de patró transgeneracional, como descubrían paral·leles entre su

situación actual y los hechos desde generaciones previas (divorcios, patologías, presencia de

gemelos, costumbres como ahumar o beber, deportes que practican etc).

Otro tema seleccionado para los talleres de transferència era pintar el retrato del hoy día

adolescentes, en términos de comportamientos, expectativas y necesidades. Esta actividad

provocaba algunas conjeturas empáticas pertinentes de los adultos y una comprensión más

profunda de la perspectiva de los adolescentes a vida, pero también mostraba como són de

importante el papel de adultos en la vida de los jóvenes y el apoyo que podrían dar si se

preocuparan por entender el contexto en vez de criticar mal comportamiento.

La plusvalía de los talleres de transferència estaba aprendiendo técnicas nuevas y

desarrollaba perspectivas nuevas para enfocar el proceso de integración social para delincuentes

juveniles y anteriores delincuentes. También sacaba el interés enorme de la gente implicada en

encontrar actividades innovadoras para mejorar los resultados de su treball y promover un mejor

contexto para el desarrollo personal de joventut en peligro.

Asociación de DAE en España centraba los talleres de transferència al reconocer

emociones y desarrollar conexiones empáticas con la ayuda de animales y los juegos de rol para

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ayudar a los educadores a desarrollar maneres nuevas d'autoconfiança de formación, disciplinan,

autocreença y respeto por otros en los adolescentes trabajan con diario. Había escepticismo

comunicado de los participantes en cuanto al uso de las técnicas combatiendo situaciones que

intimidan, pero finalmente el método se ha aceptado como alternativa para provocar

autoconciencia. Una plusvalía importante de los talleres de transferència era la capacidad para

provocar el interés de los participantes, que se daban cuenta de que podrían aplicar las técnicas

que han aprendido dentro de una manera fácil, divertida y eficaz para intentar cambiar algunas

vidas.

ATFCT en Timișoara centraba los talleres de transferència a llevar a los educadores

familiarizados con l'aproximació sistémica dialéctica en un nivel extendido e incluía todos los

temas presentados en el capítulo 1. Los ejercicios estructurados, las discusiones abiertas y las

presentaciones, así como todos los ejemplos y los juegos de rol estaban muy bien recibidos por

los educadores, porque entendían en cuanto l'aproximació sistémica dialéctica no es un conjunt

de reglas que uno solicita a un caso treure algunas conclusiones o provocar un cierto resultado,

pero una lente que se puede utilizar para mirar el mundo y que ofrece una perspectiva nueva

entera a situaciones, sobre gente, sobre comportamientos, sobre emociones y pensaments. Esta

aproximació ofrece una manera muy sutil, pero poderosa de trabajar con gente cabe a formar el

comportamiento, desarrollando habilitats de comunicación y relacionales, creando el terra para

conexiones empáticas y acciones responsables, sin activar los mecanismos de defensa y las

resistencias conscientes de los individuos.

La plusvalía de aquellos talleres era provocar autoreflexos importantes, así como

reflexiones sobre la importancia del contexto al juzgar un comportamiento disfuncional o

situación. El propósito final de los talleres era poner l'etapa para un cambio de actitud que

evitaría más etiquetar los delincuentes juveniles o anteriores delincuentes y facilitaría su

integración social y profesional dentro de la comunidad. El conjunt entero de talleres tenían uno

muy profundo chocar con las creences, las emociones y las actitudes de los participantes.

En conjunto, los talleres de transferència extendían los beneficis del personal que

entrenaba actividad en un número más alto de educadores y organizaciones, para poner el terra

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para un apoyo más eficiente y proactivo para joventut en peligro, para educadores y para la

comunidad en la cual los delincuentes y anteriores delincuentes se tienen que integrar.

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CAPÍTULO 3.

APROXIMACIÓ ESPECIALIZADA

3.1. CHIPRE

En Chipre los talleres de transferència eran repartidos por Eurosuccess Consulting – a

través de expertos que participaban en el personal que se entrenaba en Timișoara – a educadores

desde la prisión local así como a educadores desde unas cuantas organizaciones no

gubernamentales que funcionaban con joventut de categorías sociales vulnerables. Todos los

participantes eran entusiastas con el proceso de formació y entrega y curioso con que se

transmitirá a través de y se obtendrá desde la formació, como los métodos nuevos estaban

implicados.

Los talleres empezados con una presentación global del proyecto de E/Y-motion, uno

minuciosamente presentación de los objetivos d'aprenentatge y agenda de formació y algunas

actividades de ola de hielo hechas por los entrenadores. Eso ayudaba a llevar claridad en que los

participantes se tendrían que esperar y les hacían ser más motivado para participar durante el

proceso.

Las sesiones de formació tenían lugar en lugares diferentes y contextos, pero

principalmente aula basada ambientes. La organización de soci chipriota aseguraba que todos los

recursos necesarios fueran en su sitio para la entrega eficaz de las actividades – equipo de

formació y materiales – así como pedía los assumptes logísticos – transporte para los

participantes que se marchan a fuera de las ruptures de ciudad, café y comida.

La entrega de formació se implementaba en una manera altamente interactiva – utilizando

ejercicios de grupo, diciendo la experiencia, estudios de caso, actividades de tormenta de ideas

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etc –, así asegurando la implicación de motivación y práctica de los participantes. Al final de los

talleres los participantes eren anhelantes y motivaban para utilizar las herramientas y poner en la

práctica el conocimiento recibido durante entrenarse.

En qué preocupa la adaptación de la metodología, aquello no era necesario porque

l'aproximació sistémica dialéctica como allí no era ninguna dificultad en repartir el contenido

dentro de los talleres de transferència mentre se tenia durante la formació de personal, con la

excepción de cambios menores necesidades para apañarse mejor el grupo de objetivo y asegurar

la entrega eficiente y eficaz por sesión.

3.2. ITALIA

En Italia, los talleres de transferència eran repartidos por Sinergia y Eughenis s.c.s.-Onlus

– también a través de expertos que participaban en el personal que se entrenaba en Timișoara.

Sinergia implementaba los talleres de transferència con educadores desde un centro educativo

para exdelincuentes jóvenes y desde una escuela alta local, mientras Eughenia s.c.s.-Onlus

repartía los talleres a los educadores desde el Comité Provincial del UNICEF y de unas cuantas

organizaciones no gubernamental que funcionaban con joventut desde grupos vulnerables –

delincuentes menores, menores multiproblemáticos, maltratados o insultados menores.

Las sesiones de formació empezadas con la introducción del Erasmus+ proyectan “E/I-

motion: Las Redes de Comunidad Originales y Aprenentatge en Apoyo de Integración de

Joventut Marginada”, que se refiere al consorcio de proyecto, apuntan grupos, objetivos del

proyecto, filosofía y metodología. Entonces, los talleres de formación continuaban con elementos

de l'aproximació sistémica dialéctica, dividida en dos fases: uno dedicaba a la introducción

teórica de los conceptos y uno dedicaba al testatge práctico de l'aproximació, durante el uso de

herramientas y contenido.

Entre las herramientas prácticas ofertas por l'aproximació sistémica dialéctica, se

consideraba que el más útil era el genograma, porque permite recoger la historia del individuo y

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las relaciones que uno tiene con todos los miembros de la familia, pero también representarlo en

una clase de un mapa de la red emocional afectiva que ha caracterizado el desarrollo del

individuo.

De las experiencias recogidas durante los talleres de transferència, emergían las

siguientes sugerencias y las posibilidades para adaptación: como el genograma se consideraba

ser especialmente útil per trabajando los educadores y Voluntarios con delincuentes juveniles y

anterior delincuentes, tendría que haber más tiempo asignado a la presentación de la metodología

de elaborar el genograma y explotándolo propiamente en el treball con los jóvenes,

especialmente considerando el hecho de que el sistema familiar juegue un papel crucial en la

reeducación y reintegro de los anteriores delincuentes jóvenes en la comunidad.

3.3. ESPAÑA

En España los talleres de transferència eran repartidos por Asociación de DAE con la

ayuda de los expertos que han participado en el personal que se entrena en Timișoara. Los

participantes en los talleres eran educadores de varias organizaciones en Barcelona, incluyendo

filtra alta que los miembros del personal y los educadores implicaban en las actividades de un

centro de detención. En el comienzo los participantes se han dividido en dos grupos según sus

expectativas y entuiasmo: un grupo era bastante escéptico hacia la utilidad de las técnicas en su

trabajo, mientras el otro grupo era muy entusiasta de los resultados de los talleres y entendía muy

bien su valor en su trabajo.

La serie de talleres empezados con la diseminación de los objetivos principales y

actividades del proyecto de E/I-motion y entonces concentrados en los conceptos principales de

l'aproximació sistémica dialéctica. El soci español comunicaba dificultades en planear los talleres

a causa de la falta de heterogeneidad del grupo y la variedad de localizaciones que habian de

utilizar.

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El proceso de aprendizaje ha resultado muy útil para completar la formació de los

educadores y los ha ayudado a adquirir las herramientas necesarias para ofrecer un mejor apoyo

a los jóvenes con quien trabajan en centros educativos y prisiones, pero también los ofrecían la

oportunidad de ser modelos de papel para otros miembros desde sus comunidades.

La metodología de formació se consideraba éxito y ninguno cambios no se consideraban

necesarios.

3.4. RUMANIA

En Rumania, los talleres de transferència eran repartidos por la Familia y Asocian

Asociación de Terapia a Timișoara (A.T.F.C.T.) y para HorsEmotion en Timișoara.

HorsEmotion implementaba los talleres de transferència con educadores desde el centro de

libertad condicional local y de uno deportes alto escolarizar, mientras que ATFCT dirigía los

talleres con empleados desde el Centro de Reeducación para Menores en Buziaș y con una

variedad de profesionales – asistentes sociales, psyhcologists, psicoterapeutas, educadores –

desde campos de treball diferentes.

Las sesiones de formació se organizaban con la ayuda de las personas de contacto de las

organizaciones a las cuales se repartían los talleres. El primer obstáculo que se encontraba

durante la planificació de los talleres de transferència era tiempo, como la gente estaba interesada

en el tema de la formació y quería hacer que se asigne más tiempo, pero por otra parte muchos de

ellos eran reticentes sacrificando su tiempo libre per estos talleres y preferían tenerlo durante

hacer funcionar horas. El resultado sin embargo estaba muy bien recibo mentre a todos los

participantes les gustaba esta clase de actividades y disfrutaban para trabajar junto con sus

colegas, porque en su treball diario raramente tienen la oportunidad de interaccionar el uno con

el otro. A los materiales y a la información recibida con motivo de estas sesiones de formació

también se les daba la bienvenida con alegría.

La estructura y el contenido de los talleres de transferència incluidos:

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la introducción de entrenadores y los participantes;

una presentación breve de la filosofía del proyecto D'"E/I-motion”, grupos de objetivo,

actividades principales y las sortides intelectuales imaginadas por las organizaciones de

soci y su utilidad;

elementos teóricos y prácticos de l'aproximació sistémica dialéctica;

profundizando el conocimiento sobre el uso de genograma;

identificando patrons de interacción y patrons transgeneracionales;

casos de estudio en cuanto a la función del comportamiento disfuncional;

practicando establecer conexión empática y escuchar activo;

qüestions y respuestas;

sesión de respuesta.

La respuesta sobre los talleres era positiva, como la mayoría de los participantes

apreciaban la estructura de la formació y se sentían animados en su treball por las herramientas

que han recibido. Algunos de los profesores a quienes se expresa la sensació de impotencia en

cuanto a las relaciones con los adolescentes jóvenes, provocativos, mientras los profesionales

desde el centro de libertad condicional quejado en torno a la cantidad corta de tiempo asignado a

cada delincuente (entre 30 a 60 minutos) que hacen difícil de llegar realmente a conocer a la

persona delante de suyos para ser capaz ofrecer consell apropiado.

Algunos de los participantes de la libertad condicional local se centran y muchos

participantes desde las NGOs estaban ya familiarizados con l'aproximació sistémica dialéctica a

causa de su grau profesional en Psicología, así, para satisfacer las necesidades educativas de los

participantes, algunos de los talleres exploraban los conceptos d'aproximació sistémicos

dialécticos en un nivel más práctico. No obstante, a otros participantes, como los profesores

desde la escuela alta, el contenido de los talleres de transferència era conocimiento

completamente nuevo. Todos ellos aunque altamente apreciado el uso de genograma, aunque al

principio muchos de ellos lo experimentaban como bastante complicado para construir. Las

cosas conseguían más claras después de un poco de práctica y las ventajas de utilizar esta

herramienta en el treball con joventut en peligro se percibían bien.

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La respuesta recibida al final de los talleres reflejados que la dinámica de grupo eran

también muy importante en los procesos de aprendizaje, como participantes interaccionaba con

uno otra no sólo cuando pedía y ayudaba el uno en el otro a entender mejor el significado de que

estaba pasando. Este comportamiento proactivo realzaba los procesos de aprendizaje y facilitaba

el camino para una comprensión más profunda de l'aproximació sistémica dialéctica. Algunos

educadores incluso manifestaban que intentarían incorporar la experiencia y el conocimiento en

el treball diario con la joventut y promover interacción regular entre ellos para facilitar desarrollo

personal y habilitats sociales.

Los talleres de transferència se continuaban interior y se tenien en una manera altamente

interactiva, empezando desde el vivamente calentar arriba y culminando con la representación de

los participantes en juegos de rol diferentes. Dirigir el taller en esta manera mantenía motivados

y atentos a los participantes hasta el mismo final. Al final del taller, los participantes eren

anhelantes de aplicarse en su treball diario las herramientas y técnicas, así como el conocimiento

y la experiencia que conseguían durante la sesión de formació.

En qué concierne las sugerencias de adaptación, la idea principal es incluir más estudios

de caso y ejemplos en las discusiones para facilitar comprensión de los conceptos sistémicos

específicos y tener más tiempo per práctica con las herramientas para reducir la ansiedad de los

participantes de utilizar los instrumentos por sí mismos en su propio treball.

Todos los talleres de transferència en todos los países ofrecían la posibilidad para probar

la metodología de formació inicialmente diseñada y para afinarlo para servir mejor las

necesidades de formació y objetivos se concebía per. Todas las experiencias de formació

proporcionaban respuesta valiosa desde participantes y sugerencias importantes y

recomendaciones de los entrenadores.

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CAPÍTULO 4.

CONCLUSIONES

La formació de personal corta y los talleres de transferència que seguía, repartía en todos

los países de soci, ofrecía la posibilidad para comprobar la metodología de formació

d'aproximació sistémica dialéctica e identifica si los cambios generales o específicos han de estar

hechos al programa de formación según el grupo de país u objetivo en el cual se reparten los

talleres.

Mentre los socios de proyecto señalizaban, el programa de formación d'aproximació

sistémico dialéctico que se repartía primero durante la formació de personal corta es adecuado

por todos los tipos de educadores que trabajan con joventut desde grupos vulnerables, no importa

el ambiente profesional preciso – prisión, centro de libertad condicional, organizaciones no

gubernamentales que tratan con delincuentes juveniles o anteriores delincuentes u otras clases de

jóvenes con comportamientos problemáticos, alto escuelas – o el país. Los temas dentro del

programa de formación del cual se demuestra que es well-balanced, útil y ofrecer la posibilidad

para aprender l'aproximació sistémica dialéctica de los fundamentos, mientras que la información

teórica se enrolla con los procesos de pedagogía de grupo, que así ofrecen un terra para la

observación, discusión y estudiante.

La experiencia de los talleres de transferència subrayaba el hecho que único menor los

cambios tendrían que ser hechos a la organización del programa de formación d'aproximació

sistémico dialéctico, reflejaba en el tiempo asignado para la práctica con cierto herramientas y en

el ritmo del individuo y actividades de grupo que tendrían que coger a consideración las

necesidades de la formació se agrupan a cualquier momento dado para mantener a los

participantes centrados, motivados e implicados en el proceso de aprendizaje. Naturalmente,

estos son requisitos normales en cualquier clase de formació que el proceso y objetivo agrupan,

mentre cualquier programa estandarizado se tendría que marchar d'espai per particularization

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según las necesidades d'aprenentatge, nivel actual d'habilitats y conocimiento, número, interés e

implicación activa de los participantes.

Un particular subrayar del programa de formación era el ejercicio de crear el genograma

personal – que es un instrumento que permite tanto al educador como a los jóvenes que sufrían el

proceso de construir un genograma para entender, admitir e interpretar las influencias

manifestaban dentro de la familia sistema, la importancia de ciertas relaciones para el desarrollo

de ciertos comportamientos o mecanismos de defensa y las posibilidades de cambio o más

desarrollo de todas estas influencias. El uso del genograma es una parte importante de

l'aproximació sistémica dialéctica, así el hecho de que se apreciara altamente como ser una

herramienta útil es bastante provechoso. Hacer corresponder el pasado influeix desde los

sistemas aquello la joventut en peligro llevado en contacto con en sus primeras ofertas de vida un

gran tracte de información importante de como por dir modela el cambio del presente para

obtener significativo resulta en teniendo el proceso de integración de comunidad lugar en el

futuro previsto.

Toda la información recibida de las organizaciones de soci que implementaban los

talleres de transferència era muy valiosa y confirmaba la estructura bien equilibrada y contenido

del programa de formación. Según las necesidades específicas de cada comunidad profesional o

social, el programa de formación d'aproximació sistémico dialéctico se puede extender y

detallarse o acortarse y synthetized-se, porque ofrece un corazón flexible de temas, ejercicios de

reflex y actividades de grupo.

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PARTE II.


PARA

VOLUNTARIOS

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CAPÍTULO 5.

PLANIFICACIÓN INDIVIDUAL

El propósito del sistema de planificación individual es guiar todos los Voluntarios para

planear, para controlar y para dirigir a los delincuentes juveniles y el desarrollo de los anteriores

delincuentes en nivel educativo, nivel de carrera y nivel personal social. Una variedad de

recursos – como información, actividades, mitjà educativo – se podrían utilizar para centrar la

joventut hacia integración de equilibrio y comunidad emocional y ayudar a los individuos a

desarrollar una gama amplia d'habilitats y competencias que tendrían que ser capaces de

reemplazar los comportamientos disfuncionales previamente manifestada.

A través del sistema de planificación individual, los Voluntarios serán capaces a:

desafiando el conjunt educativo, carrera, y objectius personales sociales para los

delincuentes juveniles y anteriores delincuentes, a que se basan en autoconocimiento e

información sobre la comunidad y el mercado de trabajo;

haga plans per la joventut y ayúdelos en considerar decisiones conseguir cortocircuitar-,

intermediate-, y objectius a largo plazo;

analice las fuerzas de la joventut y debilidades y evalúe la medida en la cual son capaces

de realzar u obstaculizar la consecución de sus objectius;

evalúe el progreso de los jóvenes en relación con los objectius que han puesto

previamente para ellos.

Un pla individual eficiente puede contestar en una manera explícita en cuatro qüestions,

cada una de las qüestions que son de hecho una etapa clara del proceso de concebir un pla

individual:

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¿Qué se tiene que hacer? – la respuesta a esta qüestió es en la referencia con los

objetivos propuestos para ser conseguido;

¿Qué recursos son necesarios para el proceso? – la respuesta a eso cuestiona se refiere

en el mitjà e instrumentos necesitados para conseguir los objectius manifestados

previamente;

¿Cómo se hará? – la respuesta a esta qüestió describe las actividades y las tareas que

ayudarán eliminan el vacío entre el nivel actual y este imaginado por los objectius y

garantizarán la consecución de los objetivos;

¿Como será claro que lo que havia de estar hecho en primer lugar se haya hecho? – la

respuesta a esta qüestió se centra en los métodos de evaluación y técnicas que reflejarán

la eficiencia de las actividades y la consecución de los objectius.

Promueva encima, detallaremos el proceso de concebir un pla individual y lo que es

importante en cada etapa.

Planee 1 – Elaborando los Objetivos.

La primera premisa de elaborar un pla individual correcto y eficiente es identificar y

formular objetivos de desarrollo esmerados para cada individuo. Por hacer aquel tendría que

empezar con el nivel actual de consecución del individuo – evaluando qué él/ ya sabe o puede

hacer – y entonces pensar de qué más todavía ha la persona de enterarse o sobre qué más poder

hacer para meterse al próximo nivel de desarrollo.

Los objetivos siempre se tendrían que centrar en una habilitat o competencia que se

pueden traducir a comportamientos observables, concretos y siempre tendrían que describir el

cambio del cual se espera que pase al individuo después de formació que sufre o desarrollo.

Tendrían que ser explícitos, cortos, claros, utilizando verbos de acción y contener una operació

sólo (operacions no múltiples), para facilitar mesura y evaluación y evitar confusión.

La regla de pulgares formulando los objetivos en el pla individual es mantenerles

ELEGANTS – específico de significado (en términos de comportamiento), perceptible (en

términos de indicadores d'actuació), realizable (en términos del potencial del individuo y fondo),

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pertinente (dentro de los estàndards sociales de psicópatas y el marc de necesitamos que el

individuo pueda hacer) y destinado d'hora (siendo limitado a tiempo).

Según la cantidad de tiempo y recursos necesitados para conseguir ciertos objetivos, se

podrían clasificar a: objetivos generales – que podría ser a largo plazo o a medio plazo y

necesitar actividades múltiples y recursos para ser conseguidos – y objetivos específicos u

operacionales – que son a corto plazo, necesitan menos recursos y en los cuales se podría

llegar durante una actividad. El pla individual incluye los dos tipos.

Planee 2 – Identificando los Recursos Necesarios.

Al hablar sobre recursos, tenemos en la cabeza una variedad de aspectos implicados en el

proceso de desarrollo: la información exigida y el expertize humano, el mitjà que facilita el

proceso (como ordenadores, libros, mecanismos de multimedia, libros de actividad/ fulls etc), los

niveles ya conseguidos de competencias y habilitats, las capacidades de motivación y

aprenentatge personales, los métodos y procedimientos que resultan útiles, los requisitos

espaciales y d'hora, el soporte social, el presupuesto financiero.

Para poder establecer los recursos necesarios para conseguir los objectius, un ha de poder

agrupar los objetivos según su contenido: (uno) información que té, (b) habilitats que se

desarrollan, (c) formando o cambiando actitudes y valores. Entonces, uno tendría que continuar a

la extracción de recursos psicológicos y físicos implicados en cada clase de contenido y

encontrar una manera como ponerlos para trabajar, es decir pensar en métodos o técnicas para

movilizar los recursos personales hacia la consecución de los objectius. Finalmente, todo lo que

queda para seleccionar son los materiales apropiados que se tendrían que utilizar en el proceso y

decide cuánto tiempo toma el proceso entero.

Los recursos utilizados en un proceso de desarrollo personal se pueden agrupar a tres

categorías:

el material dota de recursos – que incluyen manuales, libros, libros de actividad o fulls,

mecanismos de multimedia u ordenadores, materiales, de vídeo de audio, el espacio en

el cual las actividades toman lugar, mobiliario, equipo especial etc;

el humano dota de recursos – la personalidad del joven, el suyo/ su motivación para el

desarrollo, el suyo/ sus capacidades d'aprenentatge, competencias, habilitats, actitudes,

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la experiencia y los recursos personales de l'"entrenador (profesor, entrenador,

paraprofesional etc), el apoyo de la comunidad etc;

recursos procesales – los métodos en los cuales se organiza la actividad, las maneres en

que se organiza el ambiente, métodos de aprendizaje, enseñanza y métodos

pedagógicos, asignación d'hora etc.

Una de las condiciones básicas de tener una buena estructura de recursos es el hecho que

allí necesidades de ser un equilibrio entre los componentes informativos y el de desarrollo unos:

el propósito principal de la información se tiene que aplicar, así también se tienen que promover

habilitats y habilidades y desarrollarse. El mejor proceso de desarrollo personal es aquel que

triunfa para desarrollar aquellos aspectos que se pueden desarrollar y que son realmente útil y la

clau para aquello deixa escogiendo los mejores métodos y el mitjà en relación con el contexto

individual y no según las ambiciones subjetivas de aquellos implicaba.

Planee 3 – Describiendo las Actividades.

En esta etapa, el proceso se volverá coherente, conectando los objetivos y los recursos a

un sistema estratégico. Las actividades reflejarán el contexto y la dosis en los cuales se

combinarán los métodos y mitjà y se utilizarán para conseguir los objetivos previamente

propuestos. La conveniencia de las actividades al individuo será asegurado para la persona que

diseña el pla, que tiene que montar toda la información sobre el individuo y el suyo/ sus recursos,

qué sabe del suyo/ sus propios recursos, los objetivos que se tienen que conseguir y el mitjà él/

dispone de.

Describiendo las actividades para ser asesinadas el pla individual és como crear un guion

cinematográfico de cómo evolucionarán las cosas en la práctica – eso ayuda los Voluntarios a

quedarse control del proceso, evitar equivocaciones o malentendidos, cultivar la confianza de la

joventut a través de apoyo de competencia y calidad. Pero los Voluntarios habrían de guardar en

la cabeza el hecho de que no todo funcione siempre según pla y que los canvis del contexto sean

siempre posibles al tratar con gente y emociones, así también tendrían que ser capaces de confiar

en su espontaneidad y sentido de innovación y explotar lo mejor pueden todas las situaciones

impronosticades que pueden surgir durante sus interacciones con la joventut.

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La creatividad representa en este caso l'avantatge más importante que paraprofesional

puedan utilizar por guiar el proceso de desarrollo personal de los jóvenes en peligro, porque

aunque podrían tener acceso a una cartera de actividades entre las cuales pueden escoger, a veces

las situaciones que encuentran en la vida real son tan atípicas que solamente han de adaptar las

actividades y métodos, sino incluso tienen que crear tareas nuevas y ejercicios de cero, confiando

sólo en sede estripar sensació y su perspectiva empática en los casos con que trabajan.

Planee 4 – Estableciendo los Métodos de Evaluación.

El pla individual es valioso y bien estructurado si pone del comienzo como se medirá el

nivel de consecución de los objetivos, así la mejor estrategia de evaluación empieza desde los

objectius que se proponían inicialmente, centrándose en la diferencia (si hay) entre los resultados

reals y lo que se planeaba. Bajo esta perspectiva, como más pequeña la diferencia entre lo que se

preveía y lo que se conseguía, el más eficiente podemos considerar que la actividad es.

La evaluación también puede tener en cuenta l'abast de los comportamientos mejorados

en la relación con los recursos que se invertían en proceso de cambio, en términos de tiempo y/ o

recursos financieros, materiales, informativos, humanos. Desde este punto de vista, el más rápido

l'objectiu se conseguía y los menos recursos gastaban en su consecución, el más apropiado y

valioso la actividad era.

La cosa importante por guardar en la cabeza cuando es hablar de los métodos de

evaluación el hecho de que eso no se haga para acordar que la gente en una orden jerárquica

basaba sobre sus actuacions, pero para asegurar autorregulación dentro del pla individual,

demostrando la eficacia del proceso y señalizando la necesidad de mejora.

Para resumir lo que se ha presentado por ahora, el contenido del pla individual tiene que

incluir:

información pertinente y esmerada;

edad apropiarse y objetivos apropiados de contexto;

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el objetivo basaba actividades;

métodos de evaluación.

Si se considera necesario, el pla individual por desarrollo personal también puede incluir

un conjunt de recomendaciones o algunos procedimientos de deliberación más o menos

coordinados para facilitar decisiones de desarrollo y carrera.

Si bien construido, el pla individual és una fuente para estructura eficiente y significativa

resulta a funcionar con cualquier categoría más o menos vulnerable de gente de la cual se supone

que sufre una integración social o proceso reintegro dentro de la comunidad.

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CAPÍTULO 6.

RECURSOS NECESITADOS

CERCA DEL VOLUNTARIOS

6.1. DESCRIPCIÓN DEL PUESTO DE TRABAJO Y PERFILES

DEL PUESTO DE TRABAJO

A pesar de que los Voluntarios eren un segmento de población que se identificaba desde

la fase de concepción del proyecto como ser miembros de la comunidad en la cual uno se

preparará para ofrecerse personalizaba apoyo para la integración de comunidad para los

anteriores delincuentes juveniles, su papel sólo quedaba completamente claro después de que su

descripción del puesto de trabajo se definiera claramente.

6.1.1. La Descripción del Puesto de Trabajo de Voluntarios

Título de trabajo: Integración social paraprofesional

Resumen de trabajo: Voluntarios ayudará delincuentes juveniles y anteriores

delincuentes en su proceso de integración social a la comunidad y desarrollará un pla

individual por este proceso, ofreciéndoles apoyo consiguiendo objectius de desarrollo

personal. Trabajarán de cerca con oficials de libertad condicional, asistentes sociales,

psicólogos, profesores y educadores y les darán apoyo para promover una comunidad

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más segura y más tolerante y un mejor proceso de integración social para los delincuentes

juveniles y exdelincuentes. La creatividad és clave para este papel, como las tareas

pueden variar de un individuo a otro. Las actividades típicas pueden incluir delincuentes

juveniles de entrenamiento y anteriores delincuentes para desarrollar habilitats de vida

según los estàndards de la comunidad, la explotación con individuos o grupos siendo

consciente de sus propias necesidades, dota de recursos y apunta, controlando el proceso

de integración social e informes de escritura, presentaciones que crean y actividades

autoreflex. El candidato ideal se está preocupando, compasivo y comprometido promover

la integración social exitosa de la joventut, con unas habilidades versátiles y una

disposición de mirar proactivamente porque las maneres siguin de ayuda a la joventut en

peligro dentro de la comunidad. Esta posición tiene un status voluntario y encaja con las

horas que la persona está dispuesta a estar implicada en el trabajo de comunidad.

Responsabilidades y obligaciones:

los delincuentes juveniles de ayuda y los anteriores delincuentes descubren y

expresando sus necesidades, apunta y dota de recursos;

haga un pla individual por la integración social y desarrollo personal de los

delincuentes juveniles y anteriores delincuentes;

coordine el proceso de desarrollo personal de los delincuentes juveniles y anteriores

delincuentes;

entrene delincuentes juveniles y anteriores delincuentes para desarrollar habilitats de

vida según los estàndards de la comunidad (como comunicación, compromiso,

mantenimiento de equilibrio emocional, que hace treball responsable etc);

controle el proceso de integración social y escriba informes de progreso;

autorice delincuentes juveniles y anteriores delincuentes para realzar sus

consecuciones sociales;

organice y modere actividades d'aprenentatge no formales para grupos de gente joven

en peligro y/ o desde la comunidad;

cree presentaciones y actividades autoreflex;

desarrolle materiales de actividad por las actividades con la joventut;

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recoja información de y apoyo de oferta para oficials de libertad condicional,

asistentes sociales, psicólogos, profesores y educadores;

hagan de un alimentar e influencia alentadora para los delincuentes juveniles y

anteriores delincuentes.

6.1.2. Los Perfiles del Puesto de Trabajo de Voluntarios

Título de trabajo: Integración social paraprofesional

Requisitos de qualificació mínimos:

Licenciatura en el campo de Ciencias Sociales (Psicología, Pedagogía, Sociología,

Trabajo Social etc.) o conexo (Medicina, Teología etc).

Requisitos de experiencia mínimos:

experiencia previa de actividades de formació no formales e informales con la

joventut;

experiencia básica y conocimiento tratante con grupos vulnerables;

experiencia previa en actividades de apoyo y recuperación con la joventut con

vulnerabilidades o perfiles problemáticos;

experiencia previa en voluntario y/ o cívicas actividades de servicios, hechas de una

manera no formal y estructurada a favor de las comunidades locales;

Habilitats técnicas:

habilidad para implementar soporte social y dar apoyo a intervenciones;

habilidad para moderar actividades de formació no formales y adaptarlos según las

necesidades de los aprendices, si individuos o grupos;

familiaridad con sistemas de direcció de desarrollo personales;

habilitats de evaluación y entrenamiento;

buen uso de ordenador y multimedia/ mecanismos digitales.

Habilitats suaus:

habilitats de comunicación verbales y escritas fuertes;

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motivación para aprender métodos nuevos/ herramientas;

abiertamente importado y positivo importado;

el ansia de participar y ser activamente implicaba;

interés por aprender aproximacions nuevas, hacia grupos nuevos de gente y sectores,

desde aquellos con los cuales previamente trataban;

voluntario y esperit de apoyo de comunidad;

tolerancia para la diversidad;

entusiasmo para hacer el mundo un mejor lugar.

Requisitos especiales:

sea un miembro de las comunidades en las cuales los delincuentes juveniles y los

anteriores delincuentes están probando para integrarse dentro/ tener acceso directo a

tal comunidad (durante su trabajo u otras actividades);

medio y a largo plazo compromiso en el treball en la comunidad;

las competencias de counselling o psicoterapia representan una ventaja.

6.2. FORMACIÓ DE RECURSOS TÉCNICA Y PERSONAL

El perfil del paraprofesional podría tener una variedad de sombras y contornos, como

cualquier conjunt de recursos personales se podrían poner a buen uso en este contexto. El hecho

importante en esta matèria es aquello cada uno paraprofesional tendría que llegar a saber el suyo/

sus habilidades y habilitats, rasgos y actitudes para poder explotarles eficientemente en las

relaciones con los delincuentes juveniles y anteriores delincuentes. El conjunto de recursos

personales constituyen la capital psicológica del paraprofesional y es un avantatge único y

valioso en el treball de integración social de la joventut, que tendría que estar descubierto,

alimentar y entrenar hacia resistencia y autoeficacia.

En lo que concierne las habilitats técnicas que los Voluntarios han de saber y que poner a

buen uso, la situación es más clara, mentre las tareas imaginadas para ellos ya ofrecen una

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disposició de las competencias necesitadas por ser capaces de completarlos. Los objetivos de su

formació son hacerlos capaces a:

céntrese en estimular las emociones de los delincuentes juveniles y anteriores

delincuentes, teniendo en cuenta su individualidad y sus relaciones (familia, grupos etc);

ayude a la gente joven a desarrollar su habilidad para referirse de una manera sana, eficaz

y constructiva con todos los sistemas en los cuales viven;

realce la habilidad de gente joven para construir relaciones con la comunidad de origen,

trabajando en el reconocimiento de papeles, responsabilidades y jerarquías;

trabaje por la autorización de joventut, con la atención particular en sus habilitats suaus

(funcionando en un grupo, comunicándose eficazmente etc).

Para conseguir estos objectius, uno se tendría que centrar en actividades de formació:

pensamiento crítico;

pensamiento sistémico;

evaluación de comportamientos disfuncionales;

habilitats de planificación individuales;

intervención de integración y competencias de apoyo.

Algunos o todo los temas, ejercicios y actividades d'aprenentatge diseñadas pels

trabajadores de joventut también se pueden incluir entrenándose los Voluntarios.

Junto con la formació técnica, todos los Voluntarios haurien de sufrir una capital

formació psicológica para aprender a invertirlo en una manera apropiada, eficiente. A este

respecto, el reflex hace ejercicio, juegos de rol, estudios de caso, las actividades de grupo se

pueden utilizar para ayudar Voluntarios a llegar a saber sus puntos fuertes y débiles mejor en

relación con aquello a han de poder hacer.

Intentando crear una lista de recursos personales que podrían demostrar que son útiles en

el treball con joventut en peligro y otras categorías vulnerables de gente que necesitan ayuda

durante el proceso de integración social, podríamos mencionar – sin aspirar a ser exhaustivo:

empatía – es la habilidad de ponerse en contacto con nuestras propias experiencias

vulnerables y sentirse con otra gente y podría ser muy útil estableciendo una relación de

confianza con el delincuente juvenil o anterior delincuente;

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flexibilidad – gran parte de la explotación d'hores con gente en situaciones difíciles

significa moviéndose a terra desconocido, porque cada situación, cada problema y cada

solución es diferente y única de su propia manera, así habitar compromiso que esta clase

de treball tendría que ser flexible alejándose de los casos previos y soluciones así como

de sus propias vidas y estrategias;

creatividad – ofrece la posibilidad para hacer innovaciones en las metodologías, técnicas

o instrumentos de manera tal que tendrían que servir mejor al propósito, al individuo o al

proceso;

paciencia – és un rasgo clave trabajando con gente necesitada, como los Voluntarios

tendrían que ser capaces de distinguir y respetar el ritmo de estilos de desarrollo y

aprenentatge y pensamiento de cada individuo y ofrecer un marco temporal generoso para

la consecución de cada objetivo si es necesario;

resistencia – devuelve la capacidad emocional para botar después de fracasos o

dificultades y se necesita porque el treball de integración social con delincuentes

juveniles y exdelincuentes es uno sinuoso y lleno de impredecibilidad;

habilitats de observación – la mayoría de las personas vulnerables esconderían sus

assumptes personales y preocupaciones de la gente que acaban de conèixer, así los

Voluntarios pudrían haver de confiar mucho en las primeras fases del proceso de

integración en aquello a que observan que sobre los individuos están ayudando;

habilitats de comunicación – hay sin duda sobre el hecho de que tales habilitats sean la

base per cualquier relación que crece, incluyendo aquellos estable entre los Voluntarios y

los delincuentes juveniles o anteriores delincuentes; además, en esta clase de relación las

habilitats de comunicación eficaces se tendrían que transferir de alguna manera también a

los jóvenes en peligro para ayudarlos a integrarse;

imparcialidad – proporciona el terra per relaciones basadas en la confianza, medidas de

ayuda realistas y evaluación objetiva del progreso;

responsabilidad – és un criterio importante per treball de calidad y demuestra que es

incluso más importante al trabajar con gente vulnerable, porque los errores y falta de

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disciplina en esta área podrían provocar mucho dolor, inestabilidad y gatillo

comportamientos disfuncionales que llevan otra vegada a criminalidad;

humor – es siempre la manera fácil de conectar gente, evitar situaciones difíciles o

incluso provocar cambio;

autenticidad – ser congruent con sede propio propio promueve relaciones sinceras,

fiables y funcionales así como intervenciones eficientes centradas en integración social y

apoyo.

Todos los recursos personales – si incluidos sobre esta lista o no – pueden demostrar que

es útil en la ayuda del proceso de integración social de los delincuentes juveniles o anteriores

delincuentes, proporcionados el hecho de que sean conocidos y ademanes a buen uso, es decir

reforzar individuo fragilidad emocional y desarrollar la capacidad de resistencia de los

delincuentes juveniles y exdelincuentes con respecto a su sistema familiar y todos los otros

sistemas sociales en los cuales están implicados en ellos (amigos, escuela, autoridades etc).

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CAPÍTULO 7.

PENSAMIENTO CRÍTICO. PENSAMIENTO SISTÉMICO

7.1. PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico se refiere a una habilidad de razonamiento superior para

cuestionar la plausibilidad y pertinencia de hechos disponibles y analizar las implicaciones

potenciales de ciertos datos, sirviendo a una mejor comprensión de la realidad y a cultivar

autonomía intelectual. Esta habilidad es reflejada por la facilidad de qüestions que demanen, que

encuentran alternativas, que estructuran y que reestructuran arguments, que conecta evidencia,

flexibilidad que mantiene hacia opciones diferentes y es vital en los procesos de comprensión,

razonando y resolviendo problemas.

Según Robert H. Ennis (1987), crítico el pensamiento és un pensamiento razonable y

reflexivo se centraba en la capacidad de decidir a qué tiene que creer uno y cómo tendría que

reaccionar uno, basada en un conjunt generoso de capacidades y actitudes, entre que:

foco en un problema;

analice arguments;

identifique y resuelva problemas;

evalúe la credibilidad de una fuente;

observe y juzgue las observaciones;

elabore y evalúe las deducciones (desde el general hasta el específico – ejemplos de

descubrimiento que se ajustan a la regla);

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elabore y evalúe las inducciones (desde el específico hasta el general – vea los

ejemplos y encuentre la regla general);

conciba juicios de valor;

defina los termes y evalúe las definiciones;

identifique presuposiciones;

váyase a través de un proceso de decisión;

presente arguments, conciba contraargumentos, reestructure acoording d'arguments

en entrada nueva;

busque una definición clara del problema;

busque la causalidad de acontecimientos;

ser bien informado;

utilice y cite fuentes creíbles;

coja el contexto global a consideración al discutir;

sea perseverante;

sigui open-minded y busque alternativas;

pueda cambiar la posición previa si se lo demuestra mal;

ser disciplinado;

coja a las sensacions del otro gente de consideración o conocimiento.

Richard Paul (1992) define pensamiento crítico como un pensamiento disciplinado que se

porta por cinco principios de evaluación principales: claridad, precisión, pertinencia, lógica y

propósito – aquellos principios se aplican a cualquier camp y cualquier situación. En su opinión

las habilidades cognitivas tendrían que ser de cerca de serie por rasgos de personalidad que les

dan apoyo a ellos – valor, integridad, perseverancia, tolerancia etc.

Matthew Lipman (1995) es aquel que sostiene que el pensamiento crítico ha de ser una

parte de la educación de los niños, como facilita juicio porque és:

basado sobre criterios heterogéneos – la función básica de criterios o reglas tiene que

establecer que los objectiveness de los juicios y ayuda construyen un pensamiento

estructurado;

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autocorrectivo – l'objecte de pensamiento puede ser el proceso de pensamiento mismo,

así ofreciendo la posibilidad de observar los errores en el proceso y proporcionar

arguments per la autorregulación;

ábrese a los elementos del contexto – las reglas y su jerarquía se podrían cambiar según

la especificidad de la situación, ofreciendo flexibilidad.

Promueva encima, Jacques Boisvert (1999) identifica tres aspectos complementarios de

pensamiento crítico:

es una estrategia – porque depende encima de unas cuantas operacions interconectaban,

como problemas de solución, decisiones de toma, pensamiento creativo;

es una investigación – centrado explorando una situación o acontecimiento y llegando a

una conclusión justa;

es un proceso – porque tiene uno cierto dinámico qué crides a la capacidad de estar

preparado y tratar en una manera reflexiva con los assumptes nuevamente aparecidos.

No importa cómo se definía – como habilidad, como estrategia, como proceso o como

actitud –, una cosa quedaba clara desde el mismo comienzo, es decir entrenando el hecho a

través del cual se puede desarrollar pensamiento crítico. A lo largo de los años había unos

cuantos modelos de programas de formación para el pensamiento crítico que se desarrollaba.

Uno de estos modelos es aquel propuesto por Kurtis S. Meredith y Jeannie L. Steele

(1998) que ofrece una tres estructura de pasos:

evoqui el conocimiento pervious, las incertidumbres sobre los temas, los objectius para

seguir explorando los temas;

encuentre significado para el conocimiento nuevo, haga comparaciones con

conocimiento previo, analice las partes, haga la síntesis, ofrezca explicaciones a otros;

reflexione sobre el contenido nuevamente aprendido, exprímalo e imagínese como serà

de uso en el futuro.

Los autores de este modelo sugieren que si se lo aplica con regularidad este modelo

ofrece unas cuantas ventajas, como mantener la motivación para aprender, realzando lógica,

propósitos que establecen, generando intercanvis de opinión, estimulante reflex y discurs libre,

promueve tolerancia para la diversidad.

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El pensamiento crítico también se puede ejercer mientras activamente interaccionando

con un texto escrito e intentando entender e interpretar eficientemente el significado y las

implicaciones de eso. En un mundo en el cual los textos vienen hacia nosotros en una variedad

de canales, tenemos tanto la oportunidad como la necesidad para practicar y para alimentar

pensamiento crítico. A. Șerbănescu (2001) propone un conjunt de principios – y las qüestions

que nos ayudan a implementar los principios – para guiar aquellos que quieren desarrollar

pensamiento crítico en relación con textos escritos:

no haga comentarios o las opiniones de forma ante Usted tenían la casualitat de leer el

texto entero – tengo la información entera?, hay nada que podría haber perdido?;

aspecte a efectos del texto y las ideas que dan apoyo a este propósito – qué es el mensaje

principal que el autor del texto quiere transmitir?, qué son las ideas principales que dan

apoyo a este mensaje?;

¿identifique la estructura del texto – hay una lógica de la orden de las ideas?, los

arguments suficientemente se desarrollan?, hay bastantes ejemplos’?;

no se deje ser persuadido por declaraciones – veía todos los arguments?, són allí

algunos arguments implícitos o de sólo explícitos?;

juzgue la credibilidad de las fuentes citadas y la importancia de la información – es la

información verdadera?, és la información pertinente para el tema?;

¿analice en qué medida distingue el autor entre hechos, opiniones y deducciones – son

las declaraciones verdaderas o posibles?, podría haber excepciones de la regla?, podría

haber una explicación diferente pels hechos?, són las conclusiones inferían los únicos

posibles?;

juzgue la inteligibilidad de la lengua – es el mensaje claro?, podría ser que una persona

diferente que lee el texto o a Usted mismo en un momento diferente entendería un

mensaje diferente?;

analice la corrección del razonamiento – son las conclusiones verdaderas en alguna

circunstancia?, hay resultados diferentes posibles?:

¿sea comparable como se relacionan las ideas del texto con su propio sistema de ideas

y valores – es persuadido por las ideas del texto porque quiere de que sean verdaderos?,

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está rechazando las ideas del texto porque no son verdaderos o porque no le gusta que

sean verdaderos?

La gente que seguirá haciendo estas preguntas cuando leen textos escritos, llegará a filtrar

la información que se dirige y desarrollará definitivamente su pensamiento crítico en el proceso.

Otro método famoso por desarrollar pensamiento crítico está organizando debates.

Ofertas que discuten la posibilidad para estructurar tanto los arguments como los

contraargumentos para una idea o para hacer una señal – este es el tecnicismo dado al tema en

debates académicos estandarizados –, los valores y las creences de los polemistas siguin lo que

sean los valores y las creences de los polemistas. De hecho, uno de los criterios más importantes

cuando juzgar el valor de un cierto polemista es suyo/ su habilidad en argument una idea que él/

no cree en – y el éxito haciendo eso es de hecho asegurado por el nivel de pensamiento crítico

que uno tiene.

Los debates tienen que obedecer ciertas reglas para ser eficiente, de lo contrario ellos sólo

se convierten en arguments. Eso es por qué proponían Frans van Eemeren y Rob Grootendorst

(1996) algunos principios básicos que han de ser series en una discusión de debate o crítica

mentre lo llaman:

los dos lados tendrían que ser capaces de expresar libremente;

los arguments se tendrían que ofrecer para las opiniones manifestadas, especialmente si el

otro lado lo pide;

cualquier ataque se tendría que centrar en el punto de vista del otro lado (no en la persona

que lo exprime);

las pruebas y los arguments dan apoyo a ideas, no gente;

el conocimiento implícito se tendría que hacer explícito;

puntos en común (definiciones de conceptos, aceptados instalaciones o fuentes, reglas

soportar cerca etc.) tendría que ser establecido;

las reglas de lógica siempre se tienen que aplicar;

la argumentación apropiada condueix a aceptación de las declaraciones, mientras

argumentación débil lleva a rechazo de las declaraciones;

la lengua clara se tendría que utilizar para promover claridad.

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Hay muchos modelos en los cuales se pueden organizar debates eficientes. Uno podría

establecer reglas nuevas y constituir el suyo/ su propio modelo que se adapta a un cierto contexto

o sólo escoger entre los modelos populares. Entre los modelos más famosos de debates que

podemos revisar: Formado de debate Karl Popper, formado de debate Parlamentario, formado de

debate Lincoln-Douglas (todos estos son formados de debates académicos estandarizados

utilizados en competències en todo el mundo), simulado judici (tenga un partit de processament

y un partit de abogados de defensa que aboga a favor de una idea o una persona ante un juez/

jurado), discusión de plafó (sosteniendo a unas cuantas personas unos cuantos puntos de vista de

partits diferentes/ organizaciones implicadas), debate de juego de rol (asuma el papel de una

cierta persona – el niño, el padre, el profesor etc – al hablar).

Desarrollar pensamiento crítico es un objectiu importante para la cotidianidad, como en

muchas ocasiones tenemos que defender nuestros propios valores o ideas o, al contrario, ser

preparado para reestructurarlos como resultado de los arguments más fuertes que admitimos. Sin

eso simplemente no podemos encontrar nuestra propia voz en la multitud y sólo convertirnos en

otra hormiga después de las pistas de los otros.

7.2. PENSAMIENTO SISTÉMICO

El pensamiento sistémico se refiere a la habilidad para ver las relaciones entre los

elementos de un sistema, para ser capaz de mirar más allá de los hechos y entender situaciones

en la relación con el contexto en el cual pasaban, identificar reglas y patrons que no son

explícitos y sólo tener significado cuando visto a través de la lente de interconnectedness.

Cada individuo representa un elemento dentro de uno o unos cuantos sistemas e

interacciona con otros elementos de los mismos sistemas - a este respecto cualquier interacción

nueva con un elemento desde un sistema diferente crea un sistema nuevo y si estos sistemas se

incluyen en otros nos podemos referir como subsistemas. En la práctica, la comunidad entera es

un sistema grande, en el cual hay sistemas familiares incluidos, los sistemas de apoyo (amigos,

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vecinos etc), sistemas profesionales y cada sistema pequeño se podrían dividir en unos cuantos

subsistemas (el subsistema de parell, el subsistema de los padres, el subsistema de niños, los

subsistemas de los departamentos organizativos, subsistemas de equipo de proyecto etc).

Los atributos que ayudan a identificar cada elemento son sus comportamientos y los

comportamientos son provocados por los contextos, no justo por un contexto pero unos cuantos

en el mismo hora. Mentre uno puede ver en el quadre (cifra 4), un individuo llevado en cualquier

momento a tiempo puede ser influido por unas cuantas capas de sistemas y los subsistemas y

todas estas influencias se reflejarán en un gesto, casi instintivo, simple. Por ejemplo, si un niño

destruye un juguete en jardín más amable, aquello no es sólo porque era de humor hacer aquello

y los pensadores sistémicos tendrían que ser capaces de ver un quadre mayor para entender la

motivación. Si miramos el contexto inmediato del comportamiento, podríamos averiguar que el

chico pequeño se frustraba porque el juguete con que estaba jugando era tomado por una chica

pequeña, una chica de la cual le gustaba realmente. Se lo enseñaba en la familia que tendría que

protestar si otra gente hace cosas que lo molestan, así habría querido protestar de alguna manera,

pero también era enseñado por su profesor a que eso es una mala cosa en pecho la gente que

amamos, así no descargará a la chica. Por otra parte también podría sentir la presión del grupo de

iguales que podría hacer diversión de él porque dejaba a una chica tomar el juguete, así quiere

parecer fuerte y ofrecer una declaración de poder. También sabe que escapándose o marchándose

l'espai es un senyal de debilidad, porque oía a su abuela dicen que “mientras los conejos se

escapan, devora estancia y baralla y también experimentaba un poco de miedo cuando oía al

policía decir a su papá sobre su vecino, que destruía algunas cosas en la rabia, que por un poco

de razón jurídica no hay nada que pueda hacer al respecto. Todo estos pensaments y las

emociones lo han dirigido así hacia un comportamiento sólo lógico: proteja a la chica, pero

declare y muestre su poder, mientras se queda invencible como el vecino, a través de destruir el

juguete. Naturalmente, habría habido opciones diferentes de reaccionar, pero en la mente del

chico pequeño aquella reacción podría haber sido aquel que tenía la mayoría del sentido.

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Figa. 4. Estructura de sistemas y subsistemas en el ambiente social

Junto con los principios básicos de los sistemas, que ha sido descrito en la primera parte

de este programa de formación, el pensamiento sistémico supone uno bueno uso de ciertos

conceptos y termes que aparecen de una manera recurrente en l'aproximació sistémica dialéctica:

integrality – se refiere a la interdependencia e interrelaciones de los comportamientos de

los miembros dentro de un sistema;

respuesta – representa las respuestas o reacciones dadas por el sistema, gran parte de los

tiempos a través de amplificar o disminuir ciertos patrons de interacción, como resultado

de las presiones o estímulos desde el exterior o de dentro del sistema;

equifinality – los mismos resultados en términos de comportamientos o emociones se

pueden obtener a través de varias maneres o empezando desde gatillos diferentes;

circularidad o interacciones circulares – los intercanvis en un sistema tienen una

naturaleza circular, porque cada comportamiento es una reacción a las acciones de otra

persona (los llamados gatillos) y grande parte de los tiempos el comportamiento inicial

del circuito entero permanece oculto en el pasado del sistema;

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Cifra 5. Ejemplo de circularidad en la familia

jerarquía – la manera en la cual el poder se distribuye entre los miembros y los

subsistemas de la familia;

complementariedad – los comportamientos y los papeles aquello individuos tiene dentro

de un sistema són complementario con los comportamientos y los papeles que otros

miembros del mismo sistema tienen; si un miembro del sistema és funcionando bajo, otro

podría convenir hiperfuncionando.

Los paraprofesional tendrían que ser capaces de extraer un patró de observar las

interacciones de la familia y entender cómo los comportamientos están conectados el uno con el

otro en el circular dinámico, cómo es distribuido el poder y en qué manera están intentant los

miembros del sistema reestablecer equilibrio.

la mamá y papá salen para un paseo con su niño y alguien ofrece una manzana al

niño

el papá quiere que el niño tome la manzana para no ofender a la persona que

lo ofrecía

la mamá voz la duda del niño y piensa que no quiere la manzana y dice que no tendría

que coger si no lo quiere

el niño es reticente porque quiere la aprobación de la mamá para tomar la

manzana

la mamá siendo que se lo acusara equivocadamente y piensa papá no es una

chica fiable porque tiene gronxadors de humor

el papá se preocupa porque la mamá decía exactamente el contrario de qué decía y

siente excluido como padre y dice que no irá por un paseo ya si és como aquello

la mamá y papá empiezan a luchar

el niño ve la pelea de padres y piensa que es su culpa porque no decidía sobre la

manzana lo bastante rápidamente

el niño se entera de que sus mejores decisiones sean cuando ofrecen los dos padres su apoyo (si sólo uno de los dos

está de acuerdo con alguna cosa y el otro está en desacuerdo, la baralla empezará),

así será reticente hasta que consiga la aprobación de ellos dos

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CAPÍTULO 8.

COMPORTAMIENTOS DISFUNCIONALES.

LA FUNCIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS

DISFUNCIONALES

8.1. COMPORTAMIENTOS DISFUNCIONALES

El comportamiento disfuncional de terme describe comportamientos atípicos o fuera del

normal si comunicado a la mayoría normativa, indeseable dirigir si se comunica a la norma

social o cultural que condueix al empeoramiento del funcionamiento del individuo si se

comunica a los criterios psicológicos. Una visión de conjunto a los ejemplos de comportamientos

disfuncionales ofrece material significativo para concluir que podemos hablar de este concepto

en una variedad de contextos y papeles y ningún área social o sistema se ahorra de disfunciones.

Así, podemos identificar comportamientos disfuncionales en la familia, en la escuela, en el

trabajo, en la vida de comunidad o relaciones, podemos señalar comportamientos disfuncionales

de niños, de adultos, de gente más vieja.

Según el punto de referencia con que comparamos el comportamiento disfuncional, la

gravedad o el impacto social de eso podrían cambiar, así bostezando repetidamente en el aula

durante la lección o no saludando a los vecinos se podrían considerar comportamientos

disfuncionales en ciertos marcs, pero si comparamos estos con robo o asesinamos, los últimos

implican un impacto social más severo y ponen de consecuencias para el individuo.

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Las disfunciones aparecen en proceso de adaptación, que es la condición principal por la

duración de vida. Cada vez un organismo és bajo el estrés de agentes diferentes (contaminación,

enfermedades, emociones fuertes etc), movilizará todos sus recursos y mecanismos de defensa

para sobrevivir. Después de cada situación de estrés o durante ellos si se prolongan, las

transformaciones del organismo según el ambiente tienen lugar – este proceso se llama

alojamiento –, pero hay también maneres en que el ambiente es modificado por el organismo –

este proceso se llama asimilación. Todos estos cambios – que forman el proceso de adaptación –

condueixen a un equilibrio d'intercanvis entre el organismo y el ambiente y el proceso sigue los

mismos pasos en cada ambiente: si en la familia, a escuela o al trabajo, el individuo ha de

adaptarse al ambiente social para poder funcionar y los cambios de ambiente sociales para incluir

al individuo en el sistema y para seguir funcionando. Cuando las cosas se vuelven

desequilibradas, el sistema – compuesto por el individuo y el ambiente (otros miembros del

mismo sistema) – se desafía a hacer cambios y encontrar un equilibrio nuevo. A veces aunque

estas transformaciones que tienen lugar en la lucha del individuo para adaptarse al ambiente no

son muy eficientes – o el proceso de alojamiento o la asimilación descarrilan y gran parte de los

tiempos eso paso porque hay alguna otra variable e influye el resultado del proceso de

adaptación – y en vez de evolucionar, el sistema se coge en un bucle de comportamientos, así el

más el individuo o el intento de ambiente para incorporar el cambio del otro y para seguir

funcionando, en el más de enganchado en el mismo patró el sistema convendrá. Así, los

comportamientos disfuncionales emergen como una solución que el sistema encuentra en sus

esfuerzos de recobrar el equilibrio d'intercanvis entre el individuo y el ambiente.

L'aparició de comportamientos disfuncionales no señaliza necesariamente un sistema

desequilibrado, porque los dos conceptos no son incompatibles: los elementos del sistema

pueden llegar a equilibrio, pero todavía podría haber comportamientos disfuncionales. Por

ejemplo, si en una familia uno de los miembros se suelta y no asumirá la responsabilidad por

todas las tareas aquello el suyo/ su papel describe, en la lucha para recobrar el equilibrio del

sistema otro miembro de la familia podría seguir más responsabilidades que él/ es supuesta a

según el papel él/ tiene. Este comportamiento pudría conduir a equilibrio, pero también puede ser

disfuncional, porque el miembro por encima responsable podría ser agobiado por tantas tareas

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después de un rato o ser frustrado por la falta de tiempo libre. En este caso, intentando

descargarse algunas de las responsabilidades y no ayuda de descubrimiento dejarán el miembro

sobrecargado de la familia sin ninguna opción, así el sistema se pondrá de lleno.

Los comportamientos disfuncionales son los resultados de los procesos de adaptación.

Son de hecho soluciones a las relaciones desequilibradas entre el individuo y el ambiente –

quizás no las mejores soluciones, sino los únicos que el sistema encuentra para llegar a equilibrio

otra vez.

8.2. LA FUNCIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS

DISFUNCIONALES

Si cualquier comportamiento disfuncional es el resultado de los procesos de adaptación

del individuo al ambiente él/ vivo en, entonces tiene que tener un significado, una cierta función

en esta investigación de equilibrio. Nada de comportamiento, importa como puede parecer de

irracional, es alguna vez desarrollado sin un objectiu y un gatillo. Todos los comportamientos

son reacciones a las influencias del ambiente, al presente de los otros o por delante de acciones –

estos son los gatillos – y ayudan al individuo a obtener alguna cosa, así tienen un cierto

propósito, un cierto valor realzando o disminuyendo las acciones del ambiente – eso es la

función del comportamiento.

Por entender mejor los patrons familiares y la función de los comportamientos

disfuncionales, Salvador Minuchin (2015) propone un cuatro modelo de pasos de evaluar el

sistema familiar

1) identificando el problema – la mayoría de las familias d'hores culpan a un miembro de

todos los problemes en la familia (en términos de trabajar con delincuentes o

exdelincuentes, estos son más probables aquellos que son culpados por su familia y para

la comunidad para todos los problemas han creado), pero dentro de un sistema cada

miembro juega una cierta parte en la organización de las interacciones y al crear los

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patrons de comportamientos, así este paso se refiere de hecho no a la identificación del

problema como los presentes familiares eso, pero a la identificación de los papeles reals

que cada miembro de la familia juega en la estructura del problema;

las técnicas que se pueden utilizar para conseguir eso són:

concéntrese en las áreas de competencia del miembro familiar identificado

como ser este que tiene el problema (paciente identificado);

encuentre una importancia diferente, una etiqueta diferente para el problema

presentado por la familia;

explore la manera en la cual aparece el comportamiento disfuncional y preste

atención a los detalles;

cambie la perspectiva al problema hasta que el comportamiento disfuncional

no se vea como ser malo ya;

explore el contexto en el cual aparece el comportamiento disfuncional;

investigue las dificultades encontradas por otros miembros de la familia,

similares o diferentes de estos encontrados por el paciente identificado;

estimule al paciente identificado a describirle el comportamiento disfuncional

y la importancia que tiene al/la, describir también otros aspectos sobre sí

mismo/ ella misma, sobre la familia (de esta manera, el paciente identificado

tiene el espacio y la atención para expresarse/ ella misma y la familia llega a

jugar el papel del público);

2) subrayando las interacciones que mantienen el problema – porque todos los sistemas se

esfuerzan por su equilibrio y los papeles en la familia son complementarios, el

comportamiento disfuncional identificado por la familia tiene que tener algunos

comportamientos de careo que no se han identificado todavía y que ayudan al sistema

permanecer en la situación que es, así esta fase está dedicada a explorar las cosas que los

miembros familiares hacen que contribuyen a mantener el comportamiento disfuncional;


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concéntrese en los miembros familiares que están dispuestos a ayudar, porque

gran parte de los tiempos la manera en que están intentando afrontar el

problema es la manera que ayuda manteniéndolo;

explore las influencias de los comportamientos de los otros miembros

familiares al comportamiento disfuncional;

3) explorando el pasado – la situación actual en la cual está la familia tiene que tener

algunas explicaciones en su pasado, de la manera aprendían a hacer cosas y aunque el

contexto ha cambiado desde entonces, su manera de cosas que hacen no tiene, así este

paso está pensado para explorar como el sistema conseguido en este mecanismos de

defensa en el primer lugar (en esta fase los niños se convierten en el público para las

historias de infancia de sus padres);


explore las experiencias de infancia que los miembros familiares piensan

podría explicar por qué actúan en el presente como el ellos hacer;

investigue cómo venían a ser las lentes que los miembros familiares utilizan

para mirar el problema;

intensifique el impacto de los comportamientos de los miembros el uno en el

otro;

defina las fronteres entre ciertos subsistemas y otros;

provoque el estrés y deliberadamente desestabilice el sistema por ver el cual

pasa y como se reorganizaba el gesto familiar;

reexpressi las perspectivas al pasado y tire se encuentran con hechos o

emociones que solían ser en la sombra;

anime miembros familiares a escuchar el uno en el otro y tener paciencia per

el uno con el otro;

refleje los recursos de los miembros familiares y la cura que tienen el uno para

el otro;

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4) explore maneres alternativas de comportamiento – después de que entendiendo el

quadre mayor de los comportamientos disfuncionales, el próximo paso tenga que

encontrar el potencial por a cambio


explore a quien quiere el cambio a la familia y por que y que no lo quiere;

redefina el problema por desenredar opciones nuevas;

anime a los miembros familiares a actuar el un towards el otro en una manera

diferente.

Después de eso cuatro el proceso de evaluación de pasos tiene el potencial de no sólo

desenredar los gatillos subyacentes y funciones de los comportamientos disfuncionales, sino

también encontrar que las maneres y medio para promover cambian dentro del sistema familiar.

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CAPÍTULO 9.

MANERES DE INTERVENCIÓN Y APOYO

PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL

DE LA JOVENTUT EN SITUACIONES DE RIESGO

El joven no es un auricular pasivo de las influencias desde el ambiente. Cada individuo

tiene el suyo/ su propio sistema de valores y preferencias que sirven de unas gafas y ayudan a la

persona a seleccionar o rechazar las influencias exteriores que vienen hacia él/ ella. Eso es como

se podría explicar la gran variedad de comportamientos humanos en respuesta a situaciones de

vida similares. El individuo joven es el agente suyo/ su propio cambio, teniendo una contribución

activa al suyo/ su propio desarrollo. Así, trabajando con la joventut y ayudándolos descubren sus

recursos, sus necesidades, sus objectius, junto con trabajar con los miembros de comunidad y

ayudarlos llegan a un nivel más alto de entender son las dos medidas complementarias en qué

Voluntarios podrían intervenir y apoyo de oferta para la integración social de la joventut en

algunos sitations de riesgo, incluyendo delincuentes y anterior delincuentes.

Basados en marcs teóricos y modelos conceptuals, así como en las lecciones aprendidas

de la literatura extensa en cuanto a integración social y apoyo familiar, hemos extraído unos

cuantos principios básicos que promueven un esfuerzo bien estructurado y eficiente por

conseguir integración social de joventut en peligro (Weist, Garbacz, Carril, Kincaid, 2017):

interaccione con la integridad auténtica – esta actitud tiene el potencial de aperturas que

crean para otras interacciones sociales dentro de la comunidad; suponiendo que esta

actitud podría incluir cuidado que practica, activo escuchando, estando plenamente

presente, así como infundiendo una aptitud de esperanza y servicio;

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sea transparente en palabras y acciones – prácticas opacas, objectius confusos, métodos,

y límites de motivaciones la habilidad de los individuos para promover comunicación

coherente con el ambiente y puede contribuir a conflictos crecientes; suponiendo que este

principio podría incluir comunicación sensible en un cronometraje y manera accesible;

valore y promogui relaciones – la integración social se articula sobre relaciones

laborables positivas, así invertir tiempo y esfuerzo en construir relaciones fuertes es

crítico al apoyo ofrecido al joven necesitado; suponiendo que este principio podría incluir

cumplir las normas y cultura de la comunidad y suponiendo intenciones positivas

mientras construye relaciones abiertas, sinceras, y genuinas;

comuníquese respetuosamente y abre mindedly – el respeto exigente no se puede hacer

si no demostrando e imitándolo primero, así el proceso de integración social de la

joventut empieza con el respeto mostrado por el paraprofesional hacia su individualidad;

suponiendo que tal actitud se podría demostrar celebrando perspectivas diversas y

animando poniendo todas las ideas en la mesa y valorando la voz de todo el mundo;

la joventut articular centraba prioridades – el énfasis de colocación en objectius

centrados en la joventut compartidos promueve acciones eficientes y comunicación y

deixa el terra para relaciones confiadas; actuar sobre la base de este principio podría

incluir elecciones democráticas, validación de edad e intereses apropiados sociales,

fomentar interacciones paritarias;

datos de uso para denunciar – los alientos basados en la evidencia y apoyo de

explicaciones cambian y ofrecen al joven la posibilidad de entender el razonamiento

detrás de las normas y solicitudes y también promueve la sensació de confianza y respeto

que el paraprofesional se manifiesta hacia él/ ella.

Ofrecer apoyo a la joventut en situaciones de riesgo no es la tarea más fácil mentre a

menudo desconfían de comportamientos que venen de gente que intenta conseguir cerca de ellos

– es la manera en que se habían enterado protegerse de traiciones –, excepto llevar coherente, el

apoyo e interés son los ladrillos clave que establecen la fundación para integración social y

relaciones funcionales dentro de la comunidad. Si estos jóvenes que se han enterado en sus vidas

que siempre hagin de protegerse y no tengan nadie más para confiar y confiar en excepto sí

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mismos se llegan finalmente a encontrar gente que les demuestran se equivocan y ofrecerlos

confían, respetar y dar apoyo, podrán cambiar y aprenderán maneres nuevas de funcionamiento

dentro de la sociedad.

Dado la dificultad del proceso de consell y la necesidad porque el específico diseñaba

actividades que Voluntarios pueden confiar encima durante las primeras fases del consell

procesan o cuandoquiera que se ponen de lleno, proporcionábamos algunos fulls de actividad que

se pueden imprimir y utilizarse como són o adaptaba según la situación específica (vea los

anexos 1-12).

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CAPÍTULO 10.

ESTUDIE CASOS Y BUENOS MODELOS DE

PRÁCTICAS

10.1. CHIPRE

El contexto en que los Voluntarios podrían intervenir.

La gente joven que sirve frase de prisión es un grupo especialmente difícil y vulnerable.

Tanto su comportamiento delincuencial como su intrusión, así como el estigma social que

adquieren, tienen un impacto significativo en su personalidad pero también durante su

reinserción social después d'emissió. Están experimentando el fenómeno de exclusión social.

Para responder a la necesidad de integración social y profesional de esta gente, los practicantes

(Oficials de Presó) que trabajan con ellos en una base diaria, les pueden dar apoyo durante el

desarrollo de sus habilitats sociales e individuales.

La intervención ya hecha o futuro planeado.

A través de programas educativos especiales para el desarrollo d'habilitats psicosociales,

los profesionales (Oficials de Presó), a través de su contacto personal diario y a través de

herramientas educativas, ayude a esta gente a darse cuenta de sus debilidades, desarrolle sus

habilitats y también proporcionan counselling para enfrentarse con la exclusión social,

contribuyendo a la reflexión sobre las características y potencial de profesional de actualización

sus habilitats y habilidades. También los ayudan preparando y autorizándolos para su reintegro al

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mercado de trabajo, con consell para escoger la formación profesional apropiada y programas de

educación que se proporcionan en las prisiones.

Los resultados de la intervención.

Durante el año 2017-2018 académico, los programas de desarrollo d'habilitats

psicosociales se ofrecen en el Departamento de Prisión, en la colaboración con Servicios de

Salud Mental tanto por oficials científicos como por oficials de Prisión en l'actuació día a día de

sus obligaciones. El propósito era aumentar el número de participantes de 293 del año 2016, de

cuál 60 se envejecían presos jóvenes 18-25. Como hemos visto de la participación de los presos,

la gente que participaba en el programa mostraba tipos reducidos de reaparició.

Respuesta desde Voluntarios y/ o joventut.

Según los Voluntarios, su implicación en el consell y la formació de los presos, da interés

en su profesión, mientras les da satisfacción moral como ayudan a reducir la reincidencia de esta

gente y su inclusión social.

Según los presos, la participación en estos programas los ayuda a entender que sus

habilitats, para desarrollar elementos de sí mismos que han olvidado, los ayudan a creer en sus

habilidades y ver vida de una perspectiva diferente. Al mismo tiempo, sienten que los Oficials de

Presó los entiendan y puedan hablar más fácil para varios assumptes, un hecho que no hayan

experimentado por ahora.

10.2. ITALIA


Los Voluntarios entrenados venían del contexto local de joventut (ciudades de

Giovinazzo, Bitonto y Bario); tenían algunas experiencias como voluntarios por actividades de

joventut, apoyo escolar de gente joven, talleres recreativos y educativos.

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Podrían intervenir en el contexto de actividades reinclusión para joventut con el

comportament anormal – actividades que se podrían referir a:

1) escuela – reintegro en cursos curriculares o apoyándoles en las actividades escolares

durante el castigo;

2) actividades de inclusión sociales – asociaciones de teatro, organizaciones de joventut;

3) actividades educativas durante los senderos de re-educational – en centros de castigo

alternativos.

También, los Voluntarios podrían intervenir en organizaciones de actividad voluntarias o

en centros parroquiales o de culto, dirigiendo actividades para la orientación profesional. Los

Voluntarios pueden ser de consell y acompañar niños jóvenes a profesionales, educativas y

escolásticas elecciones.

Los Voluntarios podrán continuar su experiencia de observación en los centros

educativos dentro de la comunidad – como el Centro de Día "Chiccolino" y Baloo Diurno

Educational Center a Bitonto – para experimentar y para tener la conciencia mayor sobre la

intervención profesional hacía en niños – proyecto educativo individualizado, evaluación

d'habilitats, aprenentatge cooperativo, consell vocacional etc.


Hasta ahora los Voluntarios entrenados estaban implicados en la intervención dirigida a

habilitats de inteligencia emocional que se desarrollan en delincuentes juveniles. Cooperaban en

la aplicación de un programa desarrollado en 4 talleres centrados encima de:

autoautorización;

relaciones familiares;

relaciones de amistad;

programas futuros – escuela, integración de trabajo.

Algunos Voluntarios aplicaban el conocimiento adquirido y las habilitats en sus

actividades centradas en apoyo escolar para joventut en peligro, en el ofrecer trabajan de

educadores en los programas sociales de iglesia.

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La intervención hecha por los profesionales era entrenarse y guiar los Voluntarios

adquiriendo competencias mayores en el campo de direcció educativa de los jóvenes y ayudarlos

a saber como orientarlos durante las elecciones de vida que han de tomar. Tres días de formació

se organizaban en el teatro del oprimido, en las estructuras básicas de las intervenciones con

animales, en l'aproximació sistémica dialéctica y sobre los métodos de delincuencia juvenil que

se opone. Los Voluntarios han podido experimentar las susodichas técnicas directamente en

centros de día, dado apoyo para educadores y también esta experiencia también ha resultado útil

a fuera de los centros, donde los Voluntarios han podido implementar las técnicas adquiridas.

Los profesionales se han convertido en un punto de referencia para Voluntarios que han

mejorado su actuació y que se están volviendo más competentes en contextos de joventut,

especialmente aquellos en peligro.


Voluntarios y los expertos implementaban una intervención de:

4 talleres en un centro de rehabilitación (“Chiccolino” – Bario);

4 talleres que utilizan intervención a que se ayuda animal en rehabilitación de drogues se

centran (Spazio Esse – Bario);

Utilizando 4 talleres teatro de la metodología oprimida por prevención que intimida con

joventut desde un centro de rehabilitación (“Chiccolino” – Bario);

1 taller en comunidad que utiliza teatro de la metodología oprimida por prevención que

intimida;

5 días de formació con joventut implicada en la movilidad mezclada – formació

ofreciendo, empleabilidad y capacidad empresarial.

Algunos Voluntarios han sido implicados en el programa nuevo para la formació y

empleabilidad de joventut en peligro empezado a Bitonto. Se darán cuenta de talleres para la

empleabilidad, orientación de trabajo y buscar activo para un trabajo durante 30 horas.

Los resultados conseguidos pueden ser cuantificados en la actividad llevada fuera por

Voluntarios a favor de los menores. Además de actividades de inclusión educativas y sociales y

además de consell escolar y de carrera, han sido implicados en carpintería, cervecería, jardinería.

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Los jóvenes en los centros han conseguido buena formació y habilitats de alto rendimiento

incluso con la ayuda de los Voluntarios. Por ejemplo, en el taller de carpintería allí estaban

hechos y restauraban algunos accesorios de mobiliario – butacas, pámpanos, sillas etc – y

entonces algunos puntos de ventas pequeños se organizaban donde los jóvenes, acompañados por

sus educadores, han podido experimentar el camp comercial y experimentan la relación con los

clientes y se vuelve capaz de comunicarse y saber como vender un producto hecho a mano. Los

beneficios de la venta eran distribuidos para los niños mismos que podían experimentar un

benefici sincero y legal de su propio treball. La experiencia era muy importante y los resultados

llegaban en términos d'habilitats profesionales e integración social de la joventut.

También, los Voluntarios han tenido la oportunidad de acompañar a los profesionales a

las actividades educativas y de formació y aquello resultaba bastante útil para su preparación y

formació.


Según los Voluntarios, “esta experiencia los ayudaba a reconocer que quieren empezar

una carrera profesional en campo de justicia social o juvenil”. Reflexionando sobre la

experiencia con delincuentes juveniles, Voluntarios se daban cuenta que, quizás como resultado

de su vida pasada, tienen una propensión natural y desean ayudar a otra gente joven que tenía

una historia difícil. Viviendo tales gatillos de experiencias plena conciencia y es realmente útil

ayudando a otros y formándose.

Durante esta experiencia los Voluntarios desarrollaban una manera nueva de considerar

cosas, aprendían a cómo apreciar la importancia y eficacia de gestos pequeños y se encontraban

altamente motivados para colaborar con eso y construir una comunidad consciente y abierta.

Observando a los profesionales que los entrenado, los Voluntarios han aprendido a cómo

tratar con joventut, qué quieren comunicarse, incluso en cuanto a su pasado y como “exponer sus

motivaciones para reunirse con la verdad”.

En cuanto a la joventut, la mejor respuesta es el hecho de que Mattia completara su

reeducación y ahora viva con su familia y pasara los exámenes a escuela; Niku, que se marchaba

de la escuela, decidía empezar otra vez sus estudios y ahora está asistiendo a cursos de

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aprendices adultos en una escuela en Bari; Antonio, después de un internship, ahora tiene un

trabajo y está completando el programa de re-educational en el centro de rehabilitación.

La experiencia de los Voluntarios que acompañaban a los jóvenes en venta de sus

productos hechos a mano y que les veían complaguts por esta situación era mucho importante,

como reconocían que lo que aprendían de la experiencia en el centro de día los ayudaba a tomar

decisiones fundamentales en cuanto a su propia carrera profesional. Estaban también altamente

motivados para llevar su experiencia más lejos a varias actividades voluntarias en asociaciones o

en la parroquia, donde interaccionan con los niños más difíciles y vulnerables.

10.3. ESPAÑA


Los contextos en los cuales Voluntarios podrían ofrecer apoyo y realizar tareas son unos

cuantos, especialmente aquellos implicando enseñar la joventut en peligro como comportarse

hacia el público – como venderse en una provisió, por ejemplo, o asistir a clases de danza y

música. El papel de Voluntarios es estimular la confiança de los jóvenes y ayudarlos a ser más

abiertos y expresar sus sensacions.


Unas cuantas reuniones y talleres se han hecho durante este periodo de tiempo, en el cual

los profesionales han enseñado y han explicado a los grupos de Voluntarios las técnicas

necesarias y herramientas aprendidas por ahora, es decir como poner a práctica el teatro de foro,

como por extraer los conceptos específicos de l'aproximació sistémica dialéctica y por qué es tan

importante promoverlos y aplicarlos en una base diaria al trabajar por la integración de la

joventut en peligro.

Específicamente cinco talleres se tenían con Voluntarios y joventut durante diciembre de

abril de periodo de 2018 en escuelas y otro tipo de instalaciones. Más de 30 participantes estaban

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implicados en todas las intervenciones, hombres y mujeres igualmente, que formaba un grupo

heterogéneo tanto en nivel socio-económico y edad.


Los resultados de la intervención eran en niveles múltiples: que la joventut ha recibido

ayudar a escribir un currículum, se acompañaban a registre en la oficina de colocación, se los

ofrecía información sobre oportunidades de trabajo disponibles para ellos y motivado con

actividades divertidas, se han enseñado a bailar y apreciar clases diferentes de música, han

practicado encima como hablar y se comportan ante clientes en una provisió pequeña.


Según los Voluntarios, la experiencia de formació los ofrecía la casualitat de desarrollar

habilitats sociales, como empatía y solidaridad y pudiendo empezar conversaciones y jocs para

crear un ambiente agradable.

Según la joventut, aprendían a pedir educadamente cosas diferentes y escuchar

respetuosamente otros, sin insultar o provocar.

10.4. RUMANIA


Las dos organizaciones de soci en Rumania han entrenado unos cuantos grupos de

Voluntarios, viniendo de contextos diferentes. Algunos de ellos trabajan en provisions que

promueven un no discriminative que alquila trabajos de política y oferta a gente joven en peligro,

incluyendo exdelincuentes. Estos Voluntarios han de ser open-minded para entender las

necesidades de gente vulnerable y podrían actuar hacia apoyo de ofrecimiento para su

integración profesional. Su interacción con la joventut en peligro es en una base diaria.

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La parte mayor del treball de Voluntarios en NGOs describía defendiendo los derechos y

donant apoyo a unas cuantas clases de grupos vulnerables – como mujeres y niños que son

víctimas de insulto doméstico, niños con tipos diferentes de deficiències, inmigrantes, anteriores

delincuentes etc – en el cual pueden poner a buen uso sus competencias y habilitats para luchar

contra discriminación y para promover derechos iguales para todos los miembros de la

comunidad, pero para también ofrecerse el individuo y específico dan apoyo habitar necesidad de

orientación educativa o de carrera, así como de desarrollo personal. Su intervención dentro de la

comunidad y su interacción con la joventut en peligro es regular y frecuente.

Otra categoría de Voluntarios es representada para miembros de comunidades

residenciales o profesionales que ofrecen en programas de companyia o sólo están implicadas

voluntariamente en ocasiones en situaciones en las cuales ofrecen ayuda y el asesoramiento en

joventut vulnerable se agrupa. Su intervención dentro de la comunidad es esporádica e irregular,

mandada antes de vacaciones o por contexto personal.


Los talleres múltiples han sido hechos por los profesionales con todos los tipos de

Voluntarios – algunos grupos incluían sólo una categoría, mientras que otros eran grupos

mezclados – para las dos organizaciones de soci. Los talleres se centraban en dos direcciones

principales:

1. presentando y explicando los conceptos principales de l'aproximació sistémica

dialéctica en una manera altamente interactiva – la primera parte de este programa de

formación, también utilizado en la formació de los profesionales, se utilizaba para

este propósito;

2. desarrollar las competencias de los Voluntarios y habilitats exigía que para poder

ofrecer ayuda y apoyo a los grupos de joventut vulnerables vengan en contacto con –

los elementos de esta parte de la formació se incluían en la segunda parte de este

programa de formación.


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Aproximadamente cien Voluntarios se beneficiaban de la formació durante todos los

talleres de transferència organizados en Rumania para las dos organizaciones de soci. Un tercio

de ellos unían los otros talleres de transferència organizados durante este proyecto en los

siguientes temas: el animal ayudaba a actividades y teatro de foro.

Todos los Voluntarios entrenados manifestaban que oían enriquecidos por las actividades

de los talleres y que dejan la formació con ideas nuevas sobre los reflexos mundiales y personal

sobre sí mismos. La mayoría de ellos reconocían que los talleres los ayudaban a descubrir

recursos personales de los cuales no eran conscientes antes y reconocían un crecimiento personal

como resultado de su participación entrenándose.

Más que la mitad de los Voluntarios entrenados manifestaban al final de los talleres que

querrían ser más activos en las intervenciones de comunidad para ofrecer apoyo a los grupos de

joventut vulnerables. Algunos de ellos estaban implicados en intervenciones con joventut antes

de que la formació se acabara y ayudara joven anteriores delincuentes para escribir un CV y los

enseñaba como actuar en una entrevista de trabajo.

Una de las NGOs expresaba el deseo de empezar un programa nuevo en el cual ayudar a

los delincuentes juveniles y los anteriores delincuentes suben su amor propio y su empatía

ofreciéndolos una formació breve ayudante la gente inválida e implicándolos en todas las clases

de actividades por gente con impedimentos.

Todos los talleres para los Voluntarios tenían como resultado nueve ideas sobre como

podría ofrecer cada comunidad un mejor apoyo para el social y se agrupa la integración

profesional de la joventut vulnerable vienen en contacto con.


Según los Voluntarios, se sorprendían para ver cómo ayudaban a los adolescentes

cambiados durante el animal a talleres a que asistían juntos y verlos actuar, no como

adolescentes, pero que les gustan los compañeros de equipo, con los cuales tenían discusiones

constructivas. Algunos de ellos se reconocían en los jóvenes tenían contacto con, admitiendo

eran también rebeldes cuando eran más jóvenes y dándose cuenta de que podrían confiar en que

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en su vida y el hecho podrían ser ahora aquella clase de adulto para alguien más sólo ahora

cuánto necesitaban a un adulto.

Voluntarios se oía bono mientras compartía su experiencia con la joventut y expresaba

esperanza per su capacidad de evitar equivocaciones similares. También oían felices viéndolos

tomar interés en deporte y oficis.

Según la joventut, las actividades estaban implicados en hecho ellos sienten como adultos

y apreciaban la honradez con qué Voluntarios compartían su experiencia y los mostraban que se

preocupaban. Los jóvenes reflejaban las diferencias entre las actividades con los Voluntarios y

las actividades que tienen en la escuela y apreciaban el coziness eran recibidos con y la confiança

que llevaban de eso. Sentían escuchados a y dejaban las actividades siendo más consciente de sí

mismos y del mundo.

Todas las sesiones de formació con los Voluntarios en todos los países reflejaban los

beneficis de la metodología d'aproximació sistémica dialéctica y proporcionaban buenos

modelos de práctica per perfeccionamientos y talleres.

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ANEXOS

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ANEXO 1

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ANEXO 2

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ANEXO 3

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ANEXO 4

ÁRBOL DE AMOR PROPIO

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ANEXO 5

¿QUE HACEN YO LOVE?/ QUÉ LOS COLORES SON MIS

EMOCIONES?

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ANEXO 6

¿Qué son mis recursos?

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ANEXO 7

ESTRATEGIAS Y SOLUCIONES

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ANEXO 8

PÉRDIDA DE CONTROL

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ANEXO 9

HABILITATS DE CIMACIO

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ANEXO 10

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ASOCIAȚIA DE

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ANEXO 11

ASOCIAȚIA DE

TERAPIE

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ASOCIAȚIA DE

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ANEXO 12

MI PLA

EMOCIONAL PROFESIONAL FINANCIERO OTRO

5 AÑOS

4 AÑOS

3 AÑOS

2 AÑOS

1 AÑO

6 MESES

3 MESES

1 MES

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