PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN...
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"PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL CURSO DE SOCIOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO." CAMPUS CENTRAL GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, ABRIL DE 2018 AURA MARÍA AMBELIZ ALQUIJAY CARNET 20231-01 TESIS DE GRADO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
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"PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL CURSO DESOCIOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO."
CAMPUS CENTRALGUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, ABRIL DE 2018
AURA MARÍA AMBELIZ ALQUIJAY CARNET 20231-01
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJEFACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADESTRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL CURSO DESOCIOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO."
TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, ABRIL DE 2018CAMPUS CENTRAL
AURA MARÍA AMBELIZ ALQUIJAY POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVARFACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
ING. JOSÉ JUVENTINO GÁLVEZ RUANO
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. MARCO TULIO MARTINEZ SALAZAR, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANO: MGTR. HÉCTOR ANTONIO ESTRELLA LÓPEZ, S. J.
VICEDECANO: DR. JUAN PABLO ESCOBAR GALO
SECRETARIA: LIC. ANA ISABEL LUCAS CORADO DE MARTÍNEZ
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓNMGTR. YURI MARVIN RAUL CIFUENTES SOTO
MGTR. HANNIA SIERRA LORENTZEN DE MENESES
AGRADECIMIENTOS
A Dios: Porque de Él emana toda sabiduría y conocimiento terrenal y por permitirme el
privilegio de conocer y aprender.
A mis hijos: Por su amor y apoyo a lo largo de este proceso. Siempre han sido y serán
mi fuente de motivación para ser una mejor persona.
A mis padres: Por su ejemplo de superación y trabajo durante toda su vida.
Al Colegio Valle Verde: Por su interés y apoyo en mi desarrollo profesional.
ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 3
1.1 Pensamiento Crítico .................................................................................................................... 16
1.2 El Pensamiento Crítico como Competencia en la Educación .......................................................... 21
1.2.1 ¿Qué son las competencias? ............................................................................................... 22
1.2.2 Clasificación de las competencias ....................................................................................... 25
1.2.3. Competencia de Pensamiento Crítico ....................................................................................... 27
1.2.4. Evaluación del Pensamiento Crítico .......................................................................................... 29
1.2.5 Competencias para el área de Ciencias Sociales ........................................................................ 33
1.3. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje............................................................................................. 37
1.3.1 Estrategias de enseñanza ........................................................................................................... 38
1.3.2 Estrategias de aprendizaje ......................................................................................................... 41
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................................................... 47
2.1 Objetivo General ......................................................................................................................... 49
2.2 Hipótesis...................................................................................................................................... 49
2.2.1 Hipótesis general................................................................................................................. 49
2.3 Variables...................................................................................................................................... 52
2.3.1 Definición Conceptual ................................................................................................................ 52
2.3.2. Definición Operacional .............................................................................................................. 53
2.4 Alcances y límites ........................................................................................................................ 56
2.5 Aportes ........................................................................................................................................ 56
III. MÉTODO ......................................................................................................................................... 59
3.1 Sujetos ......................................................................................................................................... 59
3.2 Instrumento ................................................................................................................................ 59
3.3. Procedimiento: ................................................................................................................................. 63
3.4 Tipo de Investigación, diseño y metodología estadística. ................................................................ 64
IV. Resultados ....................................................................................................................................... 66
V. Discusión de Resultados...................................................................................................................... 82
VI. CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 89
VII. REFERENCIAS .................................................................................................................................. 93
VIII. ANEXOS ........................................................................................................................................... 98
Anexo 1 ................................................................................................................................................... 98
Anexo 2 ................................................................................................................................................... 99
Anexo 3 ................................................................................................................................................. 104
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RESUMEN
Esta investigación se enfocó en verificar si la aplicación de un programa de
estrategias de enseñanza aprendizaje influía en el nivel de pensamiento crítico de los
alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias Letras dentro del marco de la clase de
Sociología. Se enfocó en el pensamiento crítico, como una forma de razonar y analizar
sobre cualquier tema, contenido o problema, que implica que el estudiante utilice de
manera auotorregulada una serie de habilidades y disposiciones intelectuales, que le
permitan interpretar, analizar, inferir, valorar, comparar y explicar sobre los mismos.
Facione (2007).
Se utilizó como base la propuesta teórica de Paul y Elder (2003) que explican que
el pensamiento crítico es una competencia que se compone de una serie de indicadores
que pueden ser utilizados tanto para evaluar como para enseñar a los estudiantes a
desarrollar su propia capacidad para plantear preguntas y problemas importantes,
recopilar y evaluar información relevante, llegar a soluciones y conclusiones razonadas,
y evaluar suposiciones, implicaciones y consecuencias prácticas de diferentes tipos de
información.
Tomando como base información de Díaz-Barriga (2010), y Pimienta (2012), se
seleccionaron ocho estrategias que tienen como objetivo fomentar funciones cognitivas
relacionadas con el pensamiento crítico (ver Tabla No. 6 en el inciso 2.3.2 Definición
Operacional de Variables). Estas estrategias fueron utilizadas por los estudiantes en
diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, para manejar la
información de los temas vistos en clase.
Respecto a los resultados de esta investigación se pudo establecer que estas
estrategias fueron efectivas, es decir que ejercieron una influencia estadísticamente
significativa del 0.05 en el nivel del pensamiento crítico del Estándar de Pensamiento
Crítico 1, Propósitos, Metas y Objetivos y para el Estándar de Pensamiento Crítico 2,
Preguntas, Problemas y Asuntos, lo que se traduce en reconocer y comprender
preguntas y problemas complejos, y que mejor capacidad para identificar, formular y
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explicar en sus propias palabras los propósitos de estudiar aspectos de la sociedad
desde el punto de vista sociológico.
Respecto a los demás estándares se pudo observar que después de la aplicación
del programa algunos estudiantes que se ubicaron en el nivel bajo durante el pre-test,
se ubicaron en los niveles medio y alto durante el post test. Lo que implica que mejoraron
sus habilidades para identificar, analizar, evaluar y explicar asuntos y problemas desde
las perspectivas teóricas de la sociología, así como considerar los diferentes puntos de
vista de donde pueden ser comprendidos.
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I. INTRODUCCIÓN
El segundo decenio del siglo XXI, se caracteriza por el cambio constante y un fácil
acceso a diferentes fuentes de información a través de distintos tipos de tecnología
conectada a la red de internet. Esto ha tenido una influencia importante en la educación
y en las metodologías utilizadas para el aprendizaje-enseñanza. La gran cantidad de
información disponible sobre todas las materias que se enseñan en la escuela, hace
necesario que se utilicen metodologías que favorezcan el desarrollo de competencias y
habilidades que capaciten a las personas, y en especial a los jóvenes para seleccionar
información de manera crítica y solucionar problemas en la vida cotidiana.
Por esta razón las instituciones educativas han venido desarrollando una serie de
estrategia de aprendizaje -enseñanza que permitan al estudiante desarrollar “habilidades
de pensamiento (como analizar, sintetizar, inducir, deducir, relacionar, contrastar), las
cuales constituyen el saber pensar, una de las competencias para la vida propuestas por
la UNESCO”. (Currículo Nacional Base CNB, 2016, p.16) Esta competencia es de
primordial importancia en la enseñanza de las Ciencias Sociales ya que estas pretenden
acercar a los jóvenes al conocimiento y comprensión de diversas realidades sociales
contextuales o históricas que ejercen una influencia en su vida cotidiana.
El Currículo Nacional Base de Guatemala para Bachillerato, plantea dentro de sus
objetivos, que los estudiantes sean capaces de identificar, investigar, analizar e
interpretar los hechos y realidades sociales, así como sus características y
contradicciones con el fin de promover una participación ciudadana basada en la
democracia. Además, indican que para alcanzar este objetivo es necesario que se
utilicen diferentes metodologías de enseñanza, tales como analizar casos, la enseñanza
basada en resolución problemas, proyectos de investigación, y enseñar a los estudiantes
a utilizar diferentes herramientas para organizar y analizar información relevante tanto
actual como histórica.
La Sociología como Ciencia Social, además pretende que los estudiantes
desarrollen una mirada distinta que les permita comprender la relación que existe entre
su entorno social y su propia historia, y analizar cada una de las realidades sociales a las
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que se aproximen desde la mirada de las personas que la constituyen, en otras palabras
se pretende no solamente una descripción y comprensión de la sociedad, sino una
capacidad de ver al otro como un ser social y así mismo como constructor de dicho
contexto.
El desarrollo de una perspectiva distinta sobre su entrono exige el desarrollo de
varias habilidades de pensamiento, entre ellas un pensamiento crítico, que facilite al
estudiante el cuestionamiento y comprensión respecto de su contexto social e histórico.
Para lograr esto el docente debe facilitar el proceso a través de exponer con claridad los
objetivos del aprendizaje, proveer herramientas para que el estudiante descubra y mejore
sus procesos de aprendizaje. Así mismo, el docente debe planificar actividades en las
que los estudiantes puedan desplegar sus conocimientos previos y amarrarlos con los
nuevos conocimientos, superar la falta de aprendizaje y aprender a regular sus propios
procesos cognitivos, de manera que la guía del profesor pase a un segundo plano Pezoa
y Labra (2002).
Por otro lado, el uso de estrategias de enseñanza aprendizaje, promueve un
aprendizaje significativo basado en el análisis profundo de los contenidos a través de
distintos procedimientos que favorece distintas funciones cognitivas mientras el
estudiante aprende. Además, como señala Díaz-Barriga y Hernández (2006, p. 143)
pueden utilizarse distintas estrategias de acuerdo a “los episodios de enseñanza-
aprendizaje”. La misma autora refiere que las estrategias se relacionan con las funciones
de atención, identificación de ideas principales, mejor codificación, interrelación y
organización de la información, que promueven el aprendizaje a través de la
comprensión, son aquellas que se utilizan durante el proceso mismo de la enseñanza.
En Guatemala existen varias instituciones educativas que están capacitando a sus
docentes en el conocimiento y aplicación de estrategias de enseñanza – aprendizaje en
el aula, como respuesta a los cambios constantes del mundo actual. Este tipo de
enseñanza va de la mano del desarrollo de competencias para la vida, las cuáles son
definidas por Achaerandio (2015) de la siguiente manera:
Un sistema denso, complejo, integrado y dinámico de saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales que un ser humano ha conseguido desarrollar a
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ciertos niveles de calidad; y que le hacen apto para resolver problemas y seguir
aprendiendo…esencialmente esos saberes hacen al sujeto capaz de realizarse
como ser humano, como ciudadano y como trabajador profesional. (p.8)
Achaerandio (2015), también refiere que competencias pueden clasificarse en
instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias instrumentales, incluyen
la Competencia de Pensamiento, que se refiere al saber pensar e incluye distintos tipos
de pensamiento tales como, pensamiento analítico sintético, pensamiento reflexivo,
pensamiento lógico, crítico-constructivo y sistémico. Esta investigación se enfocó en la
competencia del pensamiento crítico, entendida como un conjunto de habilidades y
destrezas para razonar y analizar sobre cualquier tema, contenido o problema, que
implica que el estudiante utilice de manera auotorregulada estas habilidades y
disposiciones intelectuales, que le permitan interpretar, analizar, inferir, valorar y explicar
sobre los mismos. Facione, (2007).
El pensamiento crítico conduce al dominio del contenido, basado en un aprendizaje
profundo que valora la razón y la evidencia, animando a los estudiantes a descubrir y
procesar la información con disciplina, de una manera consciente. Utilizando los métodos
apropiados dentro del aula se enseña a los estudiantes a sacar conclusiones, defender
diferentes posiciones, considerar diferentes puntos de vista, analizar conceptos teorías y
explicaciones. En el proceso de aprendizaje el pensamiento crítico permite al estudiante
internalizar el conocimiento y a que evalúe la calidad de esta internalización, utilizándolo
en diferentes situaciones y problemas. Aquí radica la importancia de que el docente
realice actividades y tareas que permitan que el estudiante desarrolle destrezas para que
piense activamente, pueda apropiarse de los contenidos y conozca su propia manera de
aprender. Paul y Elder (2005).
Ya que la única manera de aprender es a través del pensamiento, se pretendió en
esta investigación conocer el nivel de pensamiento crítico de un grupo de estudiantes de
Cuarto Bachillerato, y determinar si la aplicación de un programa de estrategias de
aprendizaje-enseñanza influye en su desarrollo.
En Guatemala, se han realizado diferentes estudios e investigaciones sobre el
tema del desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje en los que se ha
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tratado de encontrar relaciones significativas entre ambos. En cuanto al tema específico
del pensamiento crítico Vega (2017) realizó una investigación cuyo objetivo fue
desarrollar pensamiento crítico, a través de la implementación de metodologías activas
de aprendizaje enseñanza basada en el Método Elenchus, Aprendizaje Basado en
Problemas y Aprendizaje basado en el estudio de casos. El estudio se llevó a cabo con
alumnas de Cuarto Bachillerato en Ciencias y Letras, en el curso de Lengua y Literatura.
El diseño de la investigación fue cuasi experimental con enfoque cuantitativo, se
realizaron dos mediciones para evaluar el nivel de pensamiento crítico, una previa a la
aplicación de los métodos seleccionados y una posterior a estos. Estas mediciones se
llevaron a cabo a través de una guía de aprendizaje en la que se establecieron cinco
categorías para el nivel de desarrollo de la competencia indicada. Los sujetos fueron
mujeres comprendidas entre los 15 y 17 años de edad. Los resultados obtenidos, a
través de la t de student reflejaron, según la autora, que existió una diferencia
estadísticamente significativa en el nivel 0.05 entre el grupo experimental y control,
después de la mediación pedagógica. Por lo que recomendó que este tipo de programas
se utilicen desde edades tempranas para desarrollar la competencia de pensamiento
crítico.
En otro estudio realizado por Fonseca (2015) que tuvo como objetivo medir el
nivel de la competencia pensamiento lógico reflexivo y analógico, 54 estudiantes de
quinto bachillerato del Instituto de Educación Básica por Madurez y de Bachillerato en
Ciencias y Letras por Madurez del Instituto Matilde Rouge en la asignatura de Filosofía.
Para establecer si la competencia de pensamiento lógico, reflexivo y analógico se
incrementa por medio de la aplicación de un programa de estrategias cognitivas de
elaboración, elaborado por el autor del estudio. Para realizar esta investigación,
cuasiexperimental, se aplicó un cuestionario de diez preguntas abiertas, basadas en
estrategias cognitivas de elaboración y los indicadores de la competencia de
pensamiento y sus tres dimensiones, según el contexto filosófico en los temas Lógica
Formal, Ética y Moral y grandes religiones del mundo según la planificación realizada por
el profesor titular de la asignatura de Filosofía en dicha institución. Este cuestionario
utilizó como base una selección de lecturas especializadas de Filosofía, imágenes,
analogías y preguntas intercaladas, elegidas por el investigador. Para la evaluación del
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cuestionario se realizó una rúbrica con base en las habilidades e indicadores de la
competencia de pensamiento lógico. Los resultados de esta investigación indicaron que
el nivel de competencia de pensamiento lógico, reflexivo y analógico de las estudiantes
que participaron en el grupo experimental aumentó una vez aplicado el programa de
estrategias cognitivas seleccionadas. Ya que los mismos reflejaron un cambio
estadísticamente significativo al nivel de 0.05 de confianza en cada pregunta del post test
entre los grupos control y experimental. En base a estos resultados el autor, recomendó
implementar un programa transversal de estrategias cognitivas de elaboración, planes
del Bachillerato por Madurez y en el Bachillerato de Ciencias y Letras, así como
determinar el nivel de capacitación de los docentes para desarrollar el programa en su
salón de clases.
Otro estudio realizado en Guatemala, por Velásquez (2015) tuvo por objetivo
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma español, a través del desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes del Instituto Nacional de Educación Básica,
Jornada Vespertina, Colonia 9 de Julio, Finca el Zarzal, Villa Nueva. Este estudio de tipo
descriptivo se llevó a cabo con 10 docentes y 74 estudiantes de primero a tercero básico.
Durante el proceso de investigación se entrevistó a ambas poblaciones sobre el uso de
estrategias de aprendizaje en el aula, y sobre la importancia del pensamiento crítico y
también se les aplicó guía de ejercicios. Los resultados evidencian, según el autor que la
mayoría de profesores no reconocen la importancia del pensamiento crítico para
aprender, y que no utilizan métodos de enseñanza para desarrollarlo, ya que se
encuentran enfocados en los contenidos por aprender y no en cómo aprenderlos. Como
resultado los estudiantes se han convertido en aprendices receptivos y pasivos, que no
participan en clase y que utilizan muy pocas estrategias de aprendizaje que solamente
se relacionan con la comprensión lectora. Por lo tanto, el autor recomienda programar y
aplicar actividades en el aula que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en las
que predomine y se valore la participación activa de los estudiantes a través de
discusiones y análisis que mejoren la toma de decisiones dentro y fuera del ámbito
académico.
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En otro estudio realizado por Díaz (2011) se tuvo como objetivo establecer si la
aplicación de un programa de estrategias cognitivas en el curso de Física Fundamental,
ejercía alguna influencia en el incremento del nivel de la competencia de pensamiento
analítico de las alumnas de Cuarto Bachillerato en Ciencias y Letras del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús. Para llevar a cabo esta investigación, cuasi experimental se aplicó un
cuestionario con diez preguntas abiertas sobre el calentamiento global y las energías
renovables en Guatemala. El cuál fue evaluado con una rúbrica que midió las habilidades
de pensamiento en tres niveles de dominio divididos en alto y bajo cada uno. Las
habilidades evaluadas fueron: establecimiento de relaciones, análisis y síntesis,
deducción e inducción y evaluación. Este cuestionario fue aplicado para establecer el
nivel de pensamiento analítico antes y después de la utilización del programa de
estrategias cognitivas de elaboración. El estudio demuestro que hubo un incremento en
el nivel de pensamiento analítico en el grupo de experimental, después de la aplicación
de programa. Con base a estos resultados, recomienda que los estudiantes participen
activamente de su aprendizaje, mejoren su comunicación entre compañeros y que
utilicen estrategias de lectura en el aula. Y que los docentes sean capacitados en
estrategias cognitivas y las apliquen para activar conocimientos previos.
En cuanto al tema específico del pensamiento crítico, González (2010), realizó un
estudio de diseño mixto y cuasiexperimental que pretendió contribuir en el uso de
estrategias cognitivas para desarrollar destrezas básicas de pensamiento crítico. Se
trabajó con un grupo de alumnas de quinto grado de Formación Inicial Docente
(magisterio) del Instituto Nacional Centro América de la jornada matutina. En esta
investigación se aplicó un pretest y post test, para medir el nivel de pensamiento crítico
de las alumnas, y también se utilizó un grupo control para la comparación final de los
resultados, los cuales indicaron que los estudiantes del grupo experimental mostraron
una diferencia estadísticamente significativa de 14.11 que de acuerdo al autor demuestra
una mayor inclinación a trabajar ordenadamente, a juzgar la complejidad que puede
presentar un problema y a ser prudentes al tomar decisiones, tareas que se encuentran
relacionadas con las habilidades de pensamiento crítico. En cuanto a los resultados
cualitativos, el autor expresa que el nivel de satisfacción de las estudiantes en el uso de
estrategias cognitivas en el aula, fue de un 53% y se relaciona con la oportunidad de un
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aprendizaje más reflexivo y que pueden aplicar fuera del aula. De acuerdo a estos
resultados, el autor recomendó que se continúe investigando el tema y que se prepare a
los docentes de magisterio para que promuevan el uso tanto en el aprendizaje de la
docencia, como en la aplicación de las actividades que promuevan habilidades
intelectuales en las aulas de las escuelas primarias del país.
En el ámbito internacional se han realizado importantes estudios sobre el uso de
estrategias de aprendizaje enseñanza que permiten el desarrollo del pensamiento crítico
tanto en ambientes escolares como universitarios. Estos trabajos relacionan las
estrategias de aprendizaje con diferentes factores cognitivos, motivacionales y sociales.
En España, los investigadores Moreno y Velásquez (2017) hicieron un estudio
para contribuir con el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de quinto año
de secundaria, integrando los métodos cuantitativo y cualitativo de investigación. La
muestra estuvo formada por cuarenta y dos estudiantes de las secciones A y B de quinto
grado, y por diez docentes del área de Historia-Geografía. Los instrumentos utilizados
fueron un cuestionario de la prueba pedagógica, ejercicios con distintos niveles de
complejidad en donde los estudiantes aplicaban los conocimientos, que eran evaluados
con una lista de cotejo; un cuestionario para realizar una entrevista a los docente y una
guía de observación y habilidades de pensamiento crítico Para realizar el trabajo de
campo se utilizó un cuestionario para la prueba pedagógica. Los resultados obtenidos
indican que los profesores tienen algunas deficiencias en el conocimiento teórico y
didáctico acerca del pensamiento como proceso intelectual, las capacidades y las
habilidades del pensamiento crítico y no utilizan métodos y estrategias que contribuyan
al desarrollo de los estudiantes. Por su parte los estudiantes presentan un aprendizaje
reproductivo o repetitivo que limita el desarrollo del pensamiento crítico. Por lo anterior,
se recomienda que el centro de enseñanza utilice métodos con los que logre que a partir
del nivel actual de conocimientos y habilidades, se vaya aumentando gradualmente el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico e incrementando los niveles de
conocimientos.
El estudio realizado por Cerrón y Pineda (2016) tuvo como objetivo determinar la
relación que existe entre la metacognición y el pensamiento crítico. Este fue llevado a
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cabo con 161 estudiantes, del primer al décimo semestre de la carrera de Lenguas,
Literatura y Comunicación de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del
Perú. Cómo instrumentos de medición se utilizaron; el inventario de habilidades
metacognitivas de Huertas, Vega y Galindo y el cuestionario de pensamiento crítico de
Santiuste. El enfoque de la investigación fue descriptiva de diseño correlacional, y los
resultados fueron analizados a través del coeficiente de correlación de Spearman, Estos
indican que si existe una correlación directa y significativa entre la metacognición y el
pensamiento crítico de los estudiantes que participaron en el estudio. Por lo que se
comprueba que de acuerdo a varios autores citados en el estudio, que una de las
características del pensamiento crítico es la autorregulación, o sea la capacidad de
controlar nuestra forma de pensar y actuar. A partir de esta investigación se diseñaron
estrategias para facilitar el proceso de desarrollo del pensamiento metacognitivo y de
pensamiento crítico en los estudiantes de esta institución. Los autores recomiendaron
utilizar los resultados de este estudio como base y fundamento teórico, para que los
profesores diseñen y apliquen estrategias para el desarrollo de habilidades
metacognitivas y de pensamiento crítico en los estudiantes.
En el año 2015, Gómez realizó un estudio en el que se planteó dos objetivos, el
primero de ellos fue diseñar e implementar un programa para el desarrollo del
pensamiento crítico, en un grupo de alumnos de cuarto bachillerato de un instituto
público de la Comunidad de Madrid, en el marco de la materia Ciencias del Mundo
Moderno. Y el segundo evaluar los niveles de pensamiento crítico de los alumnos para
antes y después de la intervención para verificar la eficacia del mismo en las habilidades
de pensamiento crítico de los estudiantes. Para esta investigación con enfoque mixto
cuantitativo y cualitativo, se realizaron dos mediciones a través de la aplicación de la
prueba de pensamiento crítico Halpern Crictical Thinking Assasment versión en español
(HCTAES), antes y después de la implementación del programa. Además, se realizaron
análisis cualitativos de los contenidos de juicios de expertos, análisis de casos múltiples,
cuestionarios y entrevistas utilizadas durante la investigación.
El programa diseñado para la intervención fue llamado Critical Scientific
Investigation, y se pudo comprobar que dicho programa fue efectivo ya que se encontró
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diferencia estadísticamente significativa en los resultados obtenidos en las aplicaciones
pre y post intervención. Lo que sugiere que estas habilidades pueden ser mejoradas
cuando se utilizan programas de enseñanza que favorecen el desarrollo del pensamiento
crítico, y que además estas habilidades son importantes de desarrollar para enfrentar las
diferentes situaciones que plantea el mundo moderno a los ciudadanos de una nación.
Por lo anterior sugiere que estos programas sean parte del currículo del instituto y que
sean aplicados desde el primer grado de secundaria hasta el último de bachillerato para
favorecer el proceso de adquisición y fortalecimiento de las habilidades de pensamiento.
En la investigación realizada por Águila (2014), con un grupo de estudiantes de la
Universidad de Sonora, se pretendió conocer cómo las herramientas y el lenguaje del
pensamiento crítico son parte importante en las formas de aprendizaje de los alumnos.
Este estudio con enfoque cualitativo y cuantitativo, de diseño exploratorio descriptivo,
se realizó con 217 alumnos de la materia Aprender a Aprender. Se concluyó que hace
falta modificar las estrategias de enseñanza aprendizaje con el objetivo de que los
estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento crítico y creativo, ya que los
resultados mostraron deficiencias del uso de los mismos. La medición de esta
competencia se llevó a cabo con un instrumento elaborado por la autora durante la
investigación. Con base a los resultados obtenidos se realizó un programa de estrategias
de enseñanza que se recomendó aplicar para que los estudiantes desarrollen el uso del
lenguaje y del pensamiento crítico, como herramientas de aprendizaje y mejoren su
capacidad de aprender de forma significativa.
Otros investigadores se han interesado en la medición del pensamiento crítico, en
relación al uso de la tecnología, tal es el caso de Calle (2013) quién publicó un estudio
cuyo objetivo fue medir las habilidades de pensamiento crítico, en relación a la escritura
digital. Este estudio lo llevó a cabo con treinta y dos estudiantes de grado once, en
Colombia, en un ambiente de aprendizaje apoyado por Tecnologías de la Información y
de la comunicación (TIC). Para determinar el uso de las habilidades de pensamiento
crítico en la escritura digital se aplicó una escala de observación y una escala de
habilidades a los estudiantes. Los resultados obtenidos de las observaciones realizadas,
indicaron que es posible fortalecer las habilidades del pensamiento crítico durante los
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procesos de producción de textos digitales. El autor también indica que la evaluación
del pensamiento crítico es un punto de partida para el fortalecimiento de las habilidades
que lo componen, y que los resultados tienen posibilidades de ser adaptados a diferentes
contextos. Por lo que recomienda que se realicen diversos ejercicios de escritura digital,
en diversas áreas de estudio para que los estudiantes apliquen constantemente las
habilidades del pensamiento crítico, mientras realizan este tipo de escritura y que puedan
realizarlo en cualquier temática estudiada.
Por otro lado, Olivares y Heredia (2012) realizaron un estudio en el que
compararon los niveles de pensamiento crítico obtenidos con el Test California de
Destrezas de Pensamiento Crítico de Facione, por estudiantes de salud formados con el
método de Aprendizaje Basado en Problemas, con alumnos de la misma escuela que no
utilizaron este método de aprendizaje. El enfoque del estudio fue cuantitativo, y las
mediciones se llevaron a cabo con estudiantes de primer ingreso y candidatos a
graduación de la carrera biotecnología y salud. La medición fue transeccional, ya que
se recolectaron datos en un solo momento, para establecer la incidencia del programa
de estudio y la relación con el nivel de pensamiento crítico. Las autoras indicaron que a
pesar de que la bibliografía relacionada al estudio mostró poca evidencia de la relación
existente entre el Aprendizaje basado en Problemas (ABP) y el pensamiento crítico, los
estudiantes que fueron expuestos a este método mostraron niveles más altos que los
estudiantes que no lo estuvieron. Además, presentaban un equilibrio en el desarrollo del
pensamiento inductivo y deductivo. Sin embargo, sugirieron que el estudio se lleve a cabo
en forma longitudinal, y no transeccional, ya que existen otras variables que podrían
interferir con el desarrollo de la variable estudiada.
Por su parte el estudio realizado por Valle, Nuñez, Cabanach, Rodríguez,
González Pineda y Rosario (2009) en el que encontraron una relación significativa entre
las metas académicos y el uso de estrategias de aprendizaje cognitivas y de
autorregulación. En esta investigación se evaluaron cuatro variables: las metas
académicas, las estrategias cognitivas, las estrategias de autorregulación y rendimiento
académico. El objetivo fue identificar los perfiles motivacionales de los estudiantes, y
posteriormente indagar si estos perfiles diferencian a los estudiantes de secundaria que
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hacen uso de estrategias cognitivas y de autorregulación y su rendimiento académico.
Para esto utilizaron tres diferentes cuestionarios para medir cada una de las variables y
los informes de rendimiento académico de los estudiantes. Estos fueron aplicados en un
único momento y para analizar sus resultados se utilizó el análisis de conglomerados,
para establecer los tipos de perfiles motivacionales. Para establecer las diferencias entre
el uso de estrategias cognitivas y de autorregulación, en cuanto al rendimiento académico
se utilizó el análisis de varianza de un factor (ANOVA). Para establecer la diferencia de
medias significativas se utilizó para análisis post hoc, la prueba de Scheffé. Los
resultados indicaron que el grupo con motivación alta generalizada y el grupo con
motivación hacia el aprendizaje y el logro, utilizan en mayor medida estrategias cognitivas
de aprendizaje y de autorregulación para alcanzar las metas académicas. Por lo que se
concluyó que si existe diferencia en la motivación hacia el estudio entre los estudiantes
que utilizan estrategias cognitivas de aprendizaje y autorregulación para lograr sus
metas.
Derivado de los resultados obtenidos, los autores recomendaron presar atención a la
diversidad motivacional en al aula, y a considerar que los estudiantes pueden tener
diferentes maneras para motivarse. Sugieren trabajar en la zona de desarrollo próximo
motivacional en cada estudiante en relación al aprendizaje.
Vargas (2009), realizó una investigación cuyo objetivo fue analizar el desarrollo
curricular mediante las prácticas pedagógicas de la asignatura de estudios sociales en
inglés del noveno grado, en una escuela de Tegucigalpa. El estudio fue realizado con
enfoque mixto, y diseño no experimental transversal descriptivo. Se llevó a cabo con 53
alumnos de dicha escuela. Se utilizaron diversas técnicas para la recolección de datos,
como entrevistas, cuestionarios, la técnica de análisis de contenido y observación
estructurada. Además se aplicó a los alumnos el test de lápiz y papel que fue evaluado
con una rúbrica, que puntuaba de 1 a 5, para establecer el uso de las habilidades de
pensamiento crítico. Para su análisis se utilizó un análisis de medias y variabilidad. Los
resultados de esta investigación respecto al nivel de pensamiento crítico de los
estudiantes, indicaron que no han alcanzado un nivel elevado de pensamiento crítico, y
que es necesario fortalecer sus argumentos e ideas, respecto a los contenidos. Los
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estudiantes son capaces de entender un texto, pero no pueden interpretarlo. Por lo que
se sugiere aplicar diferentes estrategias de enseñanza y uso de las TICS para que los
estudiantes puedan pensar y analizar más sobre los contenidos expuestos.
En otro estudio titulado Evaluación en Pensamiento Crítico: Una propuesta para
diferencia formas de pensar publicado por Saiz y Rivas en la Revista Ergo, Nueva
Época en el año 2008, los autores señalan que la evaluación del pensamiento crítico,
surge del interés por medir las competencias intelectuales. Y que este interés se
relaciona con la necesidad de comprobar la eficacia de las iniciativas de intervención que
se aplican, en diferentes contextos a través de implementar programas que desarrollen
el pensamiento crítico y analítico. El objetivo de este estudio fue esclarecer la validez y
la viabilidad de estas evaluaciones y proponer una forma de evaluación del pensamiento
crítico viable. Los autores concluyen que las pruebas de pensamiento crítico revisadas
por ellos, utilizan ítems que no corresponden a situaciones que sean parte de la vida de
las personas, y que esto impide que las respuestas sean válidas para evaluar si una
persona aplica o no el pensamiento crítico en su día a día, y que el tipo de planteamientos
y las opciones de respuestas que presentan, no estimulan el uso del razonamiento para
resolverlos. Por lo que realizan una propuesta de evaluación basada en las
recomendaciones siguientes: plantear ítems que sean problemas de situaciones
cotidianas, utilizar opciones de respuesta abiertas, proponer problemas de diferentes
temáticas, y plantear problemas de respuestas únicas.
Díaz (2001) condujo un estudio con tres docentes y seis grupos de alumnos en
total 190, en el curso de historia universal del bachillerato del Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH) de la UNAM. Los objetivos fueron evaluar las habilidades de
pensamiento crítico de los alumnos antes y después de la enseñanza de una unidad
didáctica sobre el tema del surgimiento del imperialismo, y conducir un programa
constructivista de formación docente para ver si éste permitía a los docentes promover
el pensamiento crítico de sus estudiantes. Se realizaron dos mediciones, la primera fue
previa a impartir el programa y la segunda, posterior al mismo. Se llevaron a cabo análisis
cualitativos y cuantitativos, que indicaron que en la primera etapa los alumnos de los tres
grupos adquirieron conocimientos significativos sobre el tema, pero no avanzaron en
15
pensamiento crítico, mientras que en la segunda, después que sus profesoras
participaron en el programa de capacitación docente, se observó que los tres grupos
adquierieron conocimientos significativos en un nivel mayor que en la primera, pero sólo
en un grupo hay diferencia estadísticamente significativas en habilidades de pensamiento
crítico. Este estudio además expone que el desempeño académico de los alumnos
puede predecirse a partir de tres elementos del proceso de enseñanza aprendizaje, estos
son: dominio de conocimientos declarativos del tema, de las habilidades de pensamiento
crítico de los alumnos y del profesor a cargo del grupo. Por los resultados obtenidos se
recomienda capacitar a los docentes en los métodos constructivistas de enseñanza.
Los diferentes estudios e investigaciones citadas demuestran el interés por la
medición, evaluación y desarrollo del pensamiento crítico, tanto en estudiantes de nivel
medio como universitarios, a través de la creación e implementación de diferentes
programas basados en estrategias de aprendizaje. Estos estudios mencionan la
importancia del desarrollo de esta competencia en la época actual debido a los
constantes cambios que se dan en la sociedades y que exigen de las personas tomar
decisiones y solucionar problemas tanto en el ámbito académico como en la vida
cotidiana.
Además, es importante mencionar que algunos estudios reflejan que tanto
profesores como estudiantes necesitan conocer más acerca de las habilidades y
destrezas de pensamiento en general, para poder ponerlo en práctica tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje. Sin embargo, la mayoría de estudios citados
informan que los programas implementados mejoraron el nivel de las habilidades de
pensamiento crítico de los estudiantes, lo cual se evidenció en las evaluaciones
realizadas después de la implementación de los diversos programas de estrategias de
aprendizaje aplicados. No obstante, todos los autores están de acuerdo en que es
necesario desarrollar competencias de pensamiento para educar personas capaces de
convertirse en profesionales y ciudadanos que puedan desempeñar las labores que la
sociedad actual demanda.
Otros estudios indican que una de las dificultades a la hora de evaluar y desarrollar
el pensamiento crítico se encuentra en la definición y concepción que se tenga del mismo,
16
así como de las habilidades que lo componen y de los objetivos que se pretenden
alcanzar al desarrollarlo en los estudiantes.
Esto evidencia la necesidad de fundamentar teóricamente a qué se refiere el
pensamiento crítico, las estrategias de aprendizaje y su desarrollo a través de las ciencias
sociales, contextualizándolo para los objetivos del presente estudio.
1.1 Pensamiento Crítico
Campos (2011, p. 19), lo describe como “el pensar claro y racional que favorece el
pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios
confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una determinada
acción”.
El mismo autor realiza una recopilación de diversas definiciones de autores que
han realizado importantes trabajos sobre el pensamiento crítico, entre ellas se cuentan
las siguientes:
Dewey, (citado por Campos, 2011. p.19) pionero en el estudio del
pensamiento crítico la define como “una consideración activa, persistente
y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del conocimiento a la luz de
los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que se dirige”
Ennis (1992, p. 20) Lo define como un “proceso reflexivo dirigido a tomar
decisiones razonadas acerca de qué creer o qué hacer” o “el pensamiento
reflexivo y razonado centrado en decidir qué creer o qué hacer” (p. 20).
Paul (1993, p.93) lo define como “la manera sistemática de formar y
moldear nuestros pensamiento. Funciona deliberada y exigentemente. Es
un pensamiento disciplinado comprensivo, bien razonado y está basado en
estándares intelectuales”
Chaffy (1990, p.48) “El pensamiento crítico es un proceso cognitivo activo
deliberado y organizado que usamos para examinar cuidadosamente
17
nuestro pensamiento y el de otros para clarificar y mejorar nuestra
comprensión”.
De acuerdo con la diversidad de autores estas definiciones tienen varios puntos en
común, de todas las características mencionadas puede inferirse que el pensamiento
crítico implica cierta voluntad del individuo para desarrollarlo y aplicarlo, tanto al
aprendizaje como a la vida diaria. Está estrechamente relacionado con la toma de
decisiones y depende de la calidad y profundidad de las preguntas que las personas se
plantean sobre algo.
Se puede inferir además, que el pensamiento crítico, es distinto del acto de
solamente pensar, ya que se trata de un tipo de pensamiento profundo que tiene un
propósito bien definido y que guiará a la persona a una acción u otra. A continuación se
profundiza en las explicaciones dadas por otros autores, que además incluyen las
características del pensamiento crítico y de los pensadores críticos.
En primer lugar se analiza a Facione (2007) para quíen pensamiento crítico “es el
juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis,
evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de
evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se
basa ese juicio”.(p.21)
El mismo autor explica que es la forma en que se enfocan los problemas, las
preguntas o asuntos para llegar a la verdad y está compuesto por una serie de
habilidades que los expertos las clasifican en habilidades cognitivas y disposiciones
personales. Estas habilidades son: interpretación, análisis, evaluación, inferencias,
explicación y autorregulación y son entendidas como una serie de procesos complejos
formados a su vez por otras sub habilidades que permiten ponerlas en práctica. Facione
(2007, p.8)
Interpretación: “Comprender y expresar el significado o la relevancia de una
amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios,
convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios” (p.4)
18
Análisis: se refiere a “identificar las relaciones de inferencia reales y supuestas,
entre enunciados, preguntas, conceptos descripciones u otras formas de
representación que tiene el propósito de expresar creencia, juicio, experiencias,
razones, información y opiniones” (p.5)
Valoración: Es definida como la “credibilidad de la valoración de los enunciados
o de otras representaciones que recuentan o describen la percepción, experiencia,
situación, juicio, creencia u opinión de una persona; y la valoración de la fortaleza
lógica de las relaciones de inferencia reales o supuestas entre enunciados,
descripciones, preguntas u otras formas de representación” (p.5)
Inferencia: “Identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar
conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la
información pertinente y sacar las consecuencias que se desprenden de los datos,
enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos,
descripciones, preguntas u otras formas de representación” (p.6) Incluye
cuestionar la evidencia, sacar conclusiones y proponer alternativas.
Explicar: Se refiere a “la capacidad de presentar los resultados del razonamiento
propio de manera reflexiva y coherente”, (p.7) enunciando y justificando dicho
razonamiento a través de evidencias conceptuales, metodológicas, de criterio y
contextuales. Incluye describir métodos y resultados, justificar procedimientos, y
presentar argumentos bien razonados en el contexto de lo que se explica.
Autorregulación: Se define como monitoreo autoconsciente de las actividades
cognitivas propias de los elementos utilizados en esas actividades y de los
resultados obtenidos, aplicando habilidades de análisis y evaluación de los juicios
inferenciales propios con el propósito de cuestionar, confirmar, validar o corregir
el razonamiento o los resultados propios” (p.8) Incluye auto corrección y auto
examen.
El pensamiento crítico no se reduce únicamente a una serie de habilidades,
existen diversas características del ser humano que son necesarias para que este pueda
manifestarse, al respecto Facione (2007), indica que incluye una serie de hábitos
mentales y disposiciones relacionadas con las personas que son inquisitivas, juiciosas,
buscadoras de la verdad, sistemáticas, analíticas, de mente abierta y que confían en el
19
razonamiento. Y que también, manifiestan compromiso cívico, preocupación por el bien
común y responsabilidad social.
Por su parte, Elder y Paul (2005, p.7) definen el pensamiento crítico como “el
proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo. El
pensamiento crítico presupone el conocimiento de las estructuras más básicas del
pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales más básicos
del pensamiento (estándares intelectuales universales)”.
Esta concepción indica que el pensamiento crítico es una manera de pensar sobre
cualquier tema, problema o contenido en la cual la persona logra mejorar la calidad de
su pensamiento porque es capaz de reflexionar sobre el mismo y lo somete a ciertos
estándares intelectuales. Los mismos autores también proponen que un pensador crítico
es capaz de:
Formular problemas y preguntas importantes con claridad y precisión.
Reunir y evaluar información importante, utilizando ideas abstractas para
interpretarla de manera efectiva
Alcanza conclusiones y soluciones, y las prueba con criterios y estándares
relevantes.
Tiene una mente abierta, y puede reconocer y evaluar, si es necesario, los
supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas de las decisiones que se
toman.
Comunica efectivamente las soluciones que encuentra a los problemas.
Agregan que el pensamiento crítico es autorregulado, auto dirigido, auto
disciplinado y autocorregido. Implica la capacidad de comunicarse de manera efectiva,
habilidades de solución de problemas y el compromiso de superar el egocentrismo y el
sociocentrismo, que según los autores caracterizan al ser humano. Además, proponen
que existen estándares intelectuales universales, que son propios de las personas que
piensan críticamente y que además deben ser estimulados en los estudiantes a través
de preguntas que los favorezcan. Dentro de estos estándares mencionan: claridad,
20
precisión, exactitud, relevancia, profundidad, amplitud y lógica a la hora de manejar
información o situaciones, tanto académicas como en la vida cotidiana.
El pensamiento crítico también está compuesto por algunas características
intelectuales esenciales, que se manifestarán en la forma de razonar de las personas.
Paul y Elder (2005), las presentan de la siguiente manera:
Humildad intelectual, se refiere a estar consciente de los límites del propio
conocimiento y puntos de vista. Es lo opuesto al egocentrismo intelectual.
Entereza intelectual, se relaciona con la capacidad de reconocer que ideas
propias o ajenas pueden o no estar bien fundamentadas, aceptar que ideas
que no compartimos con otros, pueden ser acertadas.
Empatía intelectual, permite al ser humano razonar a partir de premisas o
argumentos que no son propios.
Autonomía intelectual, es pensar por sí mismo, y ser capaz de cuestionar y
analizar los propios valores y creencias, y también los de los demás.
Perseverancia intelectual, se refiere a poder enfrentar la confusión, la
frustración y los obstáculos en cuanto a conocer la verdad. Analizar de
manera racional todo aquello que no es fácil de resolver para llegar a una
mejor comprensión de las cosas, o ideas de los demás.
Confianza en la razón se refiere a confiar en que las personas pueden
aprender a pensar por sí mismos, construir visiones racionales, a llegar a
conclusiones razonables, pensar de forma coherente y lógica, a
persuadirse por medio de argumentos lógicos y a ser seres razonables si
se les anima y provoca para hacerlo.
Imparcialidad, tratar todos los puntos de vista de la misma manera a pesar
de los sentimientos o intereses personales. (Paul y Elder, 2005, p.7).
Las características expuestas incluyen facetas del ser humano que no están
relacionadas únicamente con aspectos cognitivos, si bien mencionan que el
razonamiento es la base del entendimiento, se puede apreciar que pensar críticamente
va mucho más allá de la solución de problemas y la adquisición de conocimientos, y que
es la base de la comprensión y respeto hacia las formas de pensar diferentes.
21
Halpern (citado por Sanz, 2011, p.55) refiere que el pensamiento crítico es
“dirigido, razonado y propositivo, centrado en la comprensión de algo, la formulación de
inferencias, el cálculo de probabilidades, la toma de decisiones, la resolución de
problemas, y la evaluación de sus propios procesos”. La autora hace la aclaración de
que el término crítico, se refiere a una reflexión significativa y constructiva de la
información. Y añade que el pensador crítico, debe tener una mente flexible y abierta,
necesita estar bien documentado y confiar en la razón, debe ser justo a la hora de evaluar
información o situaciones y ser capaz de confrontar sus sesgos personales con
integridad, estar dispuesto a reconsiderar sus ideas y argumentos, así como ser
persistente en la búsqueda de resultados.
El pensamiento crítico se ha convertido en un requerimiento para la educación en
la época actual, derivado de los constantes cambios que se dan en nuestro mundo hoy
en día, no solamente la tecnología y la gran cantidad de información disponible hace
necesario desarrollar esta capacidad, sino que además, la necesidad de formar
ciudadanos responsables y comprometidos con su sociedad.
En un mundo en donde la constante es el cambio, la incertidumbre siempre está
presente, lo cual hace necesario la toma constante de decisiones, decisiones que no
pueden dejar de lado la realidad de los contextos sociales del individuo y de las personas
que los rodean. La educación en los centros educativos necesita propiciar en las
personas aquellas habilidades y destrezas que le permitan lograr sus metas personales
y competir en un mundo global exigente.
1.2 Pensamiento Crítico como Competencia en la Educación
Las competencias en relación al concepto de pensamiento crítico, pueden
clasificarse en generales y específicas. Siendo las generales aquellas aplicables a todo
tipo de pensamiento dentro de una diversidad de temas, y las específicas aplicables a
dominios, temas, disciplinas y profesiones en particular.
Para efectos de este estudio se utiliza la propuesta teórica de Paul y Elder (2003),
que explica que el pensamiento crítico es una competencia que se compone de una
serie de indicadores que pueden ser utilizados tanto para evaluar como para enseñar a
22
los estudiantes a desarrollar su propia capacidad para plantear preguntas y problemas
importantes, recopilar y evaluar información relevante, llegar a soluciones y conclusiones
razonadas, evaluar suposiciones, implicaciones y consecuencias prácticas de diferentes
tipos de información. El desarrollo de estas capacidades, a su vez, les permite aprender
a comunicar de manera efectiva y clara, diferentes soluciones para problemas complejos.
El pensamiento crítico implica que el estudiante se apodere del conocimiento
identificando los procesos cognitivos que utiliza para este proceso, ya que el mismo es
auto-dirigido, auto-regulado y auto-corregido.
1.2.1 ¿Qué son las competencias?
En la 46 Conferencia Internacional de la UNESCO (2001) se retomaron los
aspectos de la educación para el siglo XXI propuestos en el informe Delors (1996, p.28),
este informe enfatiza la importancia de la educación a la largo de toda la vida de “las
personas, las naciones y la humanidad”. De esta propuesta surgen las diferentes
reformas educativas alrededor del mundo, en cuanto a colocar como objetivos de la
educación el desarrollo de competencias, que precisamente faciliten a las personas
afrontar los cambios constantes y los retos globales actuales.
Estas reformas toman como base para la formulación de las competencias para
la vida, los cuatro pilares de la educación propuestos, que son:
Aprender a conocer: que incluye adquirir conocimientos, y “aprender a
aprender” que implica aprovechar las oportunidades de aprendizaje en
diferentes situaciones y tiempos.
Aprender a hacer: que implica adquirir una competencia profesional y el
desarrollo de competencias que permitan adaptarse a diferentes
situaciones.
Aprender a ser: se refiere a la capacidad a desarrollarse como personas
aspectos emocionales, sociales, cognitivos, y psicológicos. Desarrollando
autonomía y responsabilidad.
23
Aprender a vivir juntos: significa el desarrollo del respeto hacia los demás
en base a la tolerancia y el respeto a las diferencias, resolviendo conflictos
y a través de proyectarse hacia la sociedad.
En relación a esto, el Curriculum Nacional Base de Guatemala, (CNB) (2016, párr.
2) establece como competencia para la vida “la capacidad o disposición que ha
desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y
a generar conocimientos y que está basado en la interacción de la persona, la situación
y el contexto”. Además destaca que los conocimientos generados deben dar respuesta
a situaciones de la vida cotidiana para que los estudiantes puedan vincularlos y ponerlos
en práctica. Por último, señala que las competencias son un conjunto de recursos
personales y ajenos que las personas movilizan para resolver problemas, utilizando y
analizando determinados contenidos sobre una situación determinada. Enfatiza que se
relaciona con un conjunto de actividades que se espera que la persona desempeñe en
un momento en particular.
Otro aporte valioso en la definición de competencias lo realiza Tuning Latino
América (2005, p. 35) refiriéndolas como “Las capacidades que todo ser humano necesita
para resolver de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Fundamentada
en un saber profundo, no solo en un saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en
un mundo complejo, cambiante y competitivo”.
Respecto a la educación por competencias, Sanz (2011, p. 16) indica que no se
refiere únicamente a la ejecución de ciertas habilidades, sino que contempla aprendizajes
que los estudiantes actúen de manera “activa, responsable y creativa” en la creación y
edificación de un proyecto de vida personal y social, que le permita incursionar en el
mundo laboral. Las competencias van orientadas a cumplir una tarea o alcanzar un fin,
es por eso que para poder definir qué es competencia, primero se establecieron los
principios de todo aquello que se deseaba desarrollar en los estudiantes y en las
sociedades contemporáneas. Achaerandio (2015), las describe como “un sistema denso,
complejo, integrado y dinámico de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
que un ser humano ha conseguido desarrollar a ciertos niveles de calidad; y que le hacen
apto para resolver problemas y seguir aprendiendo” (p.8) de manera significativa y
24
permanente. Este sistema se basa en los saberes esenciales propuestos por el informe
Delors, mencionados anteriormente. Es decir que están integradas por tres elementos;
conocimientos, procedimientos y actitudes o valores.
Según Westera (como se citó en Sanz, 2011), la competencia representa
conocimientos que generan conocimientos específicos, como conocimientos en acción,
es decir que estén disponibles para ser utilizados con cierto nivel de destrezas cuando
se necesite.
La misma autora refiere, que también puede entenderse como una combinación
de capacidades, conocimientos, actitudes y conductas dirigidas a realizar una tarea
correctamente en una situación o contexto definido.
Por otro lado, Zarzar (2015, p.59), define una competencia como “la capacidad
para hacer algo bien hecho” y añade que la misma está compuesta por tres elementos.
El primero de ellos indica que una capacidad se demuestra, es decir que la persona tiene
las aptitudes para hacer algo, y que tiene los conocimientos, las habilidades y las
destrezas para hacerlo, y que es posible constatar esta capacidad ya sea porque lo se
ha visto hacer algo o se sabe que la pesona posee un conjunto de conocimientos para
realizarlo. Además, señala que es importante distinguir entre la acción y poseer los
conocimientos para realizarla, ya que en el campo educativo se trata de desarrollar las
capacidades y que además las pongan en práctica, para que sea posible dar cuenta de
que han aprendido.
El segundo elemento, se refiere a la capacidad para hacer algo, y lo relaciona con
la ejecución de una profesión, un oficio, un deporte y las artes. Es decir que haya
alcanzado las habilidades necesarias para realizar una o varias de estas cosas de
manera óptima. Respecto a esto señala que uno de los principales objetivos de las
escuelas debe ser desarrollar el mayor número de capacidades para que los alumnos
puedan llegar a hacer el mayor número de cosas posibles, y que esto debe estar
plasmado en los objetivos de cada institución y en el perfil del egresado.
25
El tercer elemento, se refiere a qué ese algo, debe estar bien hecho. Es decir que
se haga de acuerdo a los criterios establecidos de desempeño, que dependen de la
actividad, del alumno y del contexto o situación en el que se está ejecutando la tarea.
Haciendo alusión a la formación integral de los estudiantes que incluye
conocimientos, habilidades y valores, lo relaciona con las competencias en cuanto a que
ellas están encaminadas a desarrollar contenidos, procedimientos y actitudes.
Respecto a esto Sanz (2011), indica que las competencias están formadas por
tres elementos, que interactúan entre sí para que la competencia llegue a dominarse.
Estos elementos son: capacidades y habilidades, conocimientos, y actitudes,
disposiciones y valores. A esto se puede añadir lo señalado por Achaerandio (2011),
cuando indica que el hecho de que se asuma que las competencias, además de
Conocimientos y Procedimientos de acción, integran otros elementos que son parte de
la personalidad, como son las actitudes y valores que afectan la motivación, el auto
concepto y los rasgos personales.
1.2.2 Clasificación de las competencias
Las competencias pueden clasificarse de distintas maneras, para efectos de este
trabajo se presentan dos de ellas, por ser las que tienen un vínculo con la competencia
de pensamiento crítico que es la que se desea estudiar.
La primera clasificación, la presenta (Sanz, 2011). Esta clasificación se realiza en
función del aprendizaje y del contexto social de la persona y son las siguientes.
Competencias básicas: son aquellas indispensables para el aprendizaje, el
desarrollo de la persona y el desempeño laboral. Dentro de estas se
encuentran las competencias matemáticas, de comunicación lingüística,
ciencias sociales y ciudadanía, cultural y artístico, conocimiento e
interacción con el mundo físico, entre otras.
Competencias personales, se relacionan con la capacidad de
autoconocimiento y autorregulación en diferentes ambientes y actividades.
26
Se relacionan con la personalidad del individuo y el entorno en el que se
desempeña.
Competencias profesionales: se refieren a las habilidades, conocimientos y
destrezas que debe tener una persona para desempeñarse en una
profesión, considerando el contexto en el cual se ejerce.
De acuerdo con Tuning América Latina (2007), las competencias también se
dividen en competencias genéricas y específicas, las genéricas se refieren a las
capacidades que es necesario ejercitar en todos los planes de estudio, ya que son
multifuncionales y trans-culturales. Por su parte, las específicas se refieren a las
capacidades especiales que se relacionan con una profesión en particular.
Achaerandio (2015), presenta la clasificación de las competencias genéricas de
la siguiente manera:
Competencias instrumentales: cuya función es ayudar al ser humano a
tener éxito en todos los ámbitos de su vida, y se relacionan con las
funciones mentales superiores. Dentro de estas se encuentran las
competencias de pensamiento lógico, creativo, analítico, la lectura
comprensiva y la expresión verbal.
Competencias interpersonales: relacionadas con la interacción social y la
cooperación, y que tienen que ver con la formación de valores y actitudes.
Dentro de estas se incluyen: la automotivación, la comunicación personal y
el fomento de la interculturalidad.
Las competencias sistémicas, incluyen las habilidades y destrezas para
comprender como se integran las partes de un todo y su desarrollo
depende de las anteriores. Como ejemplo de estas se encuentran: la
capacidad de aplicar conocimientos a la práctica, la creatividad y la gestión
por objetivos.
Dentro de las competencias instrumentales se encuentran las competencias
cognitivas que son las que se relacionan con el sistema intelectual del ser humano, como
27
el análisis, la síntesis, la solución de problemas, buscar información, las habilidades
críticas y autocríticas, la generación de nuevas ideas y la dirección de proyectos.
Además, se incluyen las competencias socio afectivas que tienen que ver con la
convivencia con otras personas, la colaboración y la empatía. Las competencias
tecnológicas que se relacionan con el manejo y búsqueda de información a través del
uso de la tecnología, la cual ejerce una influencia importante en los procesos de
enseñanza aprendizaje en la actualidad.
Y finalmente la competencia metacognitiva, que tiene que ver con el aprender a
aprender, con el aprendizaje autónomo y con la capacidad de ser conscientes de los
propios procesos cognitivos puestos en marcha en estas actividades.
1.2.3. Competencia de Pensamiento Crítico
El pensamiento crítico como una competencia, se relaciona con las competencias
instrumentales señaladas por Achaerandio (2015), lo cual se puede inferir al leer las
diferentes explicaciones y enfoques presentados sobre el mismo. En los párrafos
siguientes se presentan descripciones y argumentos de algunos expertos sobre la
importancia de desarrollar el pensamiento crítico en las instituciones educativas y los
estándares para su enseñanza, así como los indicadores para su evaluación.
Achaerandio (2015), indica que el pensamiento crítico sirve al sujeto para
cuestionar y cuestionarse sobre algún asunto en particular, que además pueda
mejorarse, lo que él señala como un modo de pensar constructivo, ya que este tipo de
cuestionamiento puede ir acompañado de alguna propuesta de cambio.
Paul y Elder (2005), proponen que el pensamiento crítico está compuesto por
distintas competencias relacionadas con diferentes aptitudes y habilidades del
pensamiento crítico. Y que al utilizarlas los estudiantes se convertirán en pensadores
autodirigidos, autodisciplinados y en automonitores.
El pensamiento crítico como un conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes y
disposiciones, dirige al estudiante al dominio del contenido y al aprendizaje profundo,
desarrollando la apreciación por la evidencia y el razonamiento. Además permite a los
28
estudiantes llegar a conclusiones, defender sus posturas frente a temas controversiales
o complejos, a considerar varios puntos de vista, analizar conceptos, teorías y
explicaciones, resolver problemas, evaluar hechos, aceptar contradicciones e
inconsistencias de su propio pensamiento y experiencia. Y les permite darse cuenta que
todo contenido es analizado únicamente a través del pensamiento.
Es importante reflexionar sobre el hecho de que el contenido y el pensamiento son
inseparables, ya que depende uno del otro. El contenido es sobre lo que el pensamiento
realiza sus funciones. Aprender sobre un contenido académico, es equivalente a pensar
sobre este:
“La única capacidad que podemos usar para aprender, es el pensamiento
humano. Si pensamos bien mientras aprendemos, aprendemos bien. Si pensamos mal
mientras aprendemos, aprendemos mal” (Paul y Elder 2005 p.10). Desarrollar
pensadores críticos debe ser el objetivo principal de toda institución educativa para
asegurar que dominan los contenidos de cualquier materia, y que son capaces de razonar
éticamente y actuar en beneficio de todos.
Por otro lado, la importancia del pensamiento crítico aumenta debido a que
prepara a las personas para afrontar algunas características de la sociedad actual como
son el cambio acelerado, el aumento de complejidades sociales y tecnológicas,
intensificación de la interdependencia entre personas y países, y aumento de la
inseguridad. Además, es importante que los estudiantes estén en control de su mente
para reconocer sus propios valores y tomar acciones que contribuyan a su bienestar y el
de los demás (Paul y Elder 2005).
Es importante señalar que el pensamiento crítico y el pensamiento creativo van de
la mano, ya que a través de emitir juicios evaluativos y de la creatividad se producen
nuevas ideas respecto a los asuntos o temas que se están tratando. La aplicación de
este tipo de pensamiento a los contenidos curriculares, es indispensable si realmente se
desea profundizar en el proceso de enseñanza aprendizaje y no relegarlo simplemente
a un proceso memorístico.
29
Para aprender de manera profunda una materia, los estudiantes y maestros deben
comprender que cada tema tiene las siguientes características:
Metas y objetivos compartidos, que orientan el enfoque de la disciplina
Preguntas y problemas compartidos, cuyas soluciones les son dadas.
Información y datos compartidos, que deben usar como base empírica
Modos compartidos de interpretar o juzgar la información, que son las diferentes
aproximaciones teóricas dentro de cada disciplina
Conceptos e ideas especializadas compartidas, que usan para organizar la
información.
Un punto de vista compartido, que usan para establecer metas comunes.
Por último el pensamiento crítico se basa en la capacidad de leer, escribir, hablar y
escuchar efectivamente y es necesario para todo ámbito de aprendizaje eficaz y en todos
los niveles de educación. “Permite a los estudiantes dominar sistemas, ser más auto
introspectivo, analizar y evaluar ideas de modo más efectivo y alcanzar mayor control
sobre su aprendizaje, sus valores y sus vidas”. (Paul y Elder, 2005, p.15).
1.2.4. Evaluación del Pensamiento Crítico
La evaluación del pensamiento crítico debe ser entendida como la evaluación de
los productos del pensamiento que los estudiantes elaboran como resultado del análisis
de la información dada, es decir se evalúa lo que dicen sobre la información, lo que
escriben, los ejemplos que dan y la retroalimentación que dan a los demás. (Sanz, 2011),
propone, además, que esta evaluación está relacionada con los procesos de orden
superior que determinan la fiabilidad de las fuentes de información, emitir juicios
razonados, buscar razones a favor y en contra, asumir algunos riesgos y tratar de
prevenir algunos errores de la información que reciben.
Siguiendo con Paul y Elder (2005), indican que la evaluación del pensamiento
incluye varios estándares que son agrupados de acuerdo a la clasificación dada de
competencias genéricas y específicas. Recordando que las genéricas son las que
subyacen a todo pensamiento y que deben ser desarrolladas y aplicadas por todos, y las
segundas son las que se relacionan con la práctica de una profesión en particular.
30
Para estos autores, es sumamente importante la preparación del profesor, y su
comprensión en cuanto al desarrollo en sí mismos del pensamiento crítico, ya que
estiman que no es posible evaluar estas competencias si no se han desarrollado
personalmente, por lo que sugiere que los profesores realicen un programa constante de
mejora de esta competencia.
A continuación se presenta un resumen de los estándares genéricos propuestos
por estos autores, en la Guía para evaluar el Pensamiento Crítico (2005).
31
Tabla 1: Clasificación de algunos estándares e indicadores para evaluar el
pensamiento crítico.
ESTANDAR DE PENSAMIENTO CRÍTICO INDICADORES DE LOGRO O RESULTADOS
Propósitos, metas y objetivos: todo pensamiento tiene
un propósito o función.
Formulan propósitos y objetivos claros y justos.
Identifican propósitos y objetivos que no lo son
Preguntas, Problemas y Asuntos: todo pensamiento es
un intento de resolver algo, una pregunta o un problema.
Buscan un claro entendimiento de la pregunta
o problema principal que tratan de resolver
Reconocen las preguntas complejas y las
tratan detenidamente
Reconocen cuando una pregunta requiere de
varios puntos de vista
Y las utilizan para cuestionar información
relevante.
Información, Datos, Evidencia y Experiencia: En los
que se reconoce que está basado todo pensamiento.
Buscan información relevante y precisa antes
de responder la pregunta.
Analizan y evalúan la información empleada
por otros.
Entienden la información utilizada de manera
profunda.
Inferencias e interpretaciones: Todo pensamiento
contiene inferencias a partir de las cuales se obtienen
conclusiones y se dan significados a los datos y
situaciones.
Buscan un claro entendimiento de las
inferencias que hacen.
Determinan que estas inferencias sean claras,
lógicas, justificables y razonables.
Evalúan las inferencias de los demás.
Entienden que las inferencias pueden estar
basadas en datos y en suposiciones.
Verifican sus suposiciones evaluándolas en
cuanto a su justificación.
Suposiciones y Presuposiciones: El pensamiento se
basa en suposiciones o creencias que damos por hecho.
Buscan una comprensión clara de las
suposiciones que hacen.
Distinguen entre las suposiciones justificables y
las que no lo son.
Comprenden el nivel consciente e inconsciente
de las suposiciones.
Comprenden que generalmente tiene
prejuicios, estereotipos, tendencias y
distorsiones.
32
Conceptos, teorías, principios, definiciones, leyes y
axiomas.
Tratan de entender claramente los conceptos e
ideas que forman su razonamiento y el de los
demás.
Comprenden que a través de los conceptos se
definen y dan forma a las experiencias.
Reconoce que pueden distorsionarse los
conceptos para mantener un punto de vista en
particular.
Evalúan los conceptos que utilizan con
regularidad.
Implicaciones y consecuencias, todo pensamiento tiene
una consecuencia en la conducta.
Buscan un claro entendimiento de las
implicaciones y consecuencias de su
comportamiento y el de los demás, y piensan
detenidamente en ellas buscando actuar de
manera que tenga consecuencias positivas.
Deducen las implicaciones de su
comportamiento y de los otros.
Puntos de vista y marcos de referencia: todo
pensamiento ocurre dentro de algún punto de vista.
Entienden los puntos de vista pertinentes al
asunto tratado y son empáticos.
Dan cabido a otros puntos de vista distintos a
los suyos.
Comprenden la complejidad de algunos
asuntos para ser resueltos.
Elaboración personal con ideas de Paul y Elder (2005)
Los autores además indican que para evaluar el pensamiento, también es
necesario entender y aplicar los estándares intelectuales universales, ya que la
internalización de estos permite a los estudiantes un razonamiento más claro, veraz,
profundo y justo. A continuación se mencionan estos estándares, y algunas
características que pueden verificarse en la práctica (Paul y Elder, 2005 p. 57).
Claridad: comprensible, el significado puede alcanzarse.
Veracidad, certidumbre: libre de errores o distorsiones, verdadero.
Precisión: exacto hasta el nivel necesario del detalle.
Relevancia: relacionado con el asunto en mano.
Profundidad: conteniendo complejidades e interrelaciones múltiples.
Extensión, Amplitud: englobando múltiples puntos de vista,
33
Lógica: las partes tienen sentido juntas, no hay contradicciones
Importancia: Enfocándose en lo importante, no trivial Justicia:
Justificable, no para el servicio personal o unilateral
Es importante tener en cuenta que la evaluación de cualquier competencia, debe
ser eficaz y que además no debe ser un proceso sumativo al final del aprendizaje, sino
que debe incluir una evaluación formativa de los procesos desarrollados. Al respecto
Brown y Pickford (2014), mencionan varios aspectos que debe medir la evidencia
concreta del logro alcanzado: debe ser confiable y utilizar criterios diseñados de modo
preciso de manera que cualquiera pueda aplicarlos, debe ser justa danto a todos los
estudiantes oportunidades equivalentes para realizar las tareas, sin importar sus
diferencias.
Además, debe ser controlable respecto a la cantidad de trabajo a realizar y ser
realista de acuerdo a los recursos disponibles; garantizar que se mantienen estándares
de rendimiento ajustados al nivel de los estudiantes evaluados y proporcionar
retroalimentación del progreso a los estudiantes.
1.2.5 Competencias para el área de Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas que estudian al hombre en
sociedad, en relación a todas sus actividades en las distintas producciones que realiza,
como la cultura, material y del pensamiento. Canales, Estrada y Zaragoza (2006).
Una de las funciones básicas del sistema escolar es facilitar la socialización, lo
que hace necesario conocer el funcionamiento de las estructuras sociales y las relaciones
e interacciones que se dan dentro de la misma.
La enseñanza de la historia y otras ciencias sociales, tiene como principales
propósitos o metas educativas, de acuerdo con Díaz (2006), desarrollar en el estudiante:
Entender a la sociedad a través de la comprensión de los diferentes fenómenos
sociales y de la naturaleza social e individual del ser humano.
34
Desarrollar la capacidad de reconstruir el conocimiento histórico de manera
significativa, lo cual implica poder reconocer como estos acontecimientos se
relacionan con el momento actual.
Comprender que entre las sociedades pasadas y presentes existe una línea de
continuidad, que los cambios sociales se dan poco a poco y que tienen sus raíces
en acontecimientos anteriores a los actuales.
Adquisición de conceptos y categorías explicativas básicas de las diferentes
ciencias sociales, para aplicarlos al análisis de la realidad social.
Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis y la evaluación de las diversas
fuentes de información.
La conformación de valores y actitudes que permitan la tolerancia dentro del
contexto social.
Para lograr estos objetivos, señala que es necesario desarrollar algunas
habilidades cognitivas, como la comprensión del tiempo histórico, que involucra cambio,
continuidad y duración de los hechos o acciones que se estudian; la empatía histórica
que es la habilidad de comprender a otras generaciones dentro del contexto de su
pasado, el relativismo cognitivo que permite entender las distintas posturas teóricas que
explican hechos sociales pasados y presentes.
La autora señala, que una de las principales competencias a desarrollar en el área
de historia y otras ciencias sociales es la del pensamiento crítico, ya que los estudiantes
necesitan desarrollar capacidades que les permitan analizar y comprender su contexto
social. Hace referencia a que esta competencia dentro del aprendizaje de las ciencias
sociales se relaciona directamente con los objetivos y metas presentadas anteriormente,
y sintetiza las características del pensador crítico en relación al conocimiento y
comprensión de la realidad social.
Indica también, que el desarrollo del pensamiento crítico no debe disociarse del
contenido de las materias de las ciencias sociales, ya que este no solo implica
conocimiento o habilidades cognitivas, implica también actitudes, valores y disposiciones
afectivas, por lo que es necesario fomentar diferentes habilidades sociales como saber
escuchar y debatir, autoconocimiento, respeto y tolerancia ante la diversidad (de
35
conocimientos, de posturas, de cultura, entre otras). Una comunicación asertiva y trabajo
en equipo.
Otros objetivos de las ciencias sociales, se relacionan con el desarrollo de
competencias de interpretación, argumentación, proposición, y competencias
ciudadanas. Además incluye el desarrollo de capacidades que permitan analizar,
comprender y emitir juicios sobre problemas y procesos sociales, valorar críticamente el
entorno social próximo y lejano, manejo crítico de la información así como asumir una
posición crítica ante estos. Palacios, (2015)
En Guatemala, la enseñanza de las ciencias sociales tiene como objetivo
Desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades, destrezas y
disposiciones que le permitan analizar y comprender el entorno social y les oriente
a actuar crítica y responsablemente en la comunidad y sociedad, sobre la base de
principios de solidaridad, tolerancia, respeto, cultura de paz, cuidado
del ambiente y valoración de la democracia y de la identidad nacional. (CNB, 2016
párr. 1).
Para ello propone el desarrollo de las siguientes competencias en los estudiantes,
a través de diversas actividades didácticas.
a. Interpreta el desarrollo que alcanzan las sociedades humanas tomando en
cuenta sus actividades económicas y la interrelación entre los diferentes
grupos sociales.
b. Actúa en forma responsable y coherente para lograr por medios alternativos,
comunitarios y pacíficos los cambios necesarios para construir una sociedad
más justa y solidaria que permitan crear una nueva nación guatemalteca.
c. Resuelve problemas y desafíos que presenta la sociedad haciendo uso de la
investigación social en problemas comunitarios.
d. Identifica las diferentes culturas que conforman la nación guatemalteca que
contribuyen a la conformación de la identidad nacional. (CNB, 2016 párr. 3).
36
Para que el estudiante logre desarrollar estas competencias, se sugiere que el
docente promueve en el aula la realización de diferentes actividades basadas en
habilidades como:
Análisis crítico y comprensión de distintos tipos de documentos de diversos temas
sociales, culturales y políticos.
Identificar, clasificar y analizar fuentes de información según, tendencias,
intereses y origen.
Discriminar información y clasificarla según las corrientes de pensamiento de las
que se originan para comprender diversos enfoques con los que se pueden
abordar los fenómenos sociales, fomentando el análisis crítico de los mismos.
Comprender la realidad mundial y su relación con Guatemala, a través del análisis
de los hechos mundiales históricos, sociales y políticos de finales del siglo XX y
su impacto en la actualidad.
Reconocer las diversas culturas que forman la realidad guatemalteca para
contribuir con la construcción de un estado plural.
El área de ciencias sociales, dentro de la institución educativa en la que se llevó a
cabo este estudio, tiene como objetivo el desarrollo gradual de las competencias de
pensamiento crítico y analítico, lectura comprensiva, trabajo en equipo, identidad y
valoración de las diferencias, participación y responsabilidad ciudadana, convivencia y
paz, pensamiento histórico, geografía, aprender a aprender y meta cognición.
Para desarrollar un pensamiento sociológico, es necesario desarrollar las
competencias de lectura comprensiva, pensamiento crítico y analítico, trabajo en equipo,
pensamiento histórico y sistémico.
La sociología es una ciencia social que realiza un estudio sistemático de los grupos
sociales y sus interrelaciones para entender las causas y consecuencias de distintos
fenómenos sociales. Puede también entenderse como la búsqueda dinámica del
conocimiento fundamental de esos fenómenos, en sus relaciones de causa y efecto
considerando todos los factores que determinan las conductas de las instituciones,
grupos e individuos que forman una sociedad.
37
La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) (2017), ha diseñado
un mapa de las competencias específicas para desarrollar gradualmente en los
estudiantes de sociología. Estas competencias vinculan conocimientos, destrezas y
actitudes. Entre estas se han elegido las que se utilizan en la enseñanza de la sociología
en bachillerato y se presentan a continuación:
Capacidad de usar los conceptos y las argumentaciones fundamentales de la
Sociología.
Capacidad de aplicar al análisis de la realidad social los principales enfoques
teóricos de la Sociología.
Capacidad de apreciar la complejidad y diversidad de la vida social, el
funcionamiento de sus principales mecanismos y la interrelación de los fenómenos
sociales.
Capacidad de explicar la naturaleza y evolución de las principales instituciones
sociales, políticas, económicas y culturales.
Capacidad para identificar explicaciones sociológicas de distintos fenómenos
sociales y evaluar críticamente explicaciones contrapuestas.
Capacidad de detectar y formular preguntas y argumentos de relevancia
sociológica.
Capacidad de valorar las actividades e intervenciones de los sociólogos en
diferentes ámbitos de la sociedad y ante distintos problemas sociales.
Capacidad para identificar las relaciones de la Sociología con otras disciplinas y
valorar las aportaciones de éstas al conocimiento científico de la sociedad.
Capacidad de contextualizar histórica y políticamente los fenómenos sociales.
1.3. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje
De acuerdo con Pimienta (2012), las estrategias de enseñanza aprendizaje son
los instrumentos que utilizan los docentes para contribuir a la implementación y desarrollo
de las competencias de los estudiantes, basándose en una secuencia didáctica que
incluye inicio, desarrollo y cierre. Indica que es importante utilizarlas de forma
38
permanente y tomar en cuenta las competencias específicas que se desea desarrollar en
el estudiante.
Las estrategias de enseñanza son descritas por Díaz (2003, p.141), como
“procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”. Estas estrategias son
herramientas que el docente utiliza en un momento dado de la enseñanza. Por lo que es
importante que antes de elegirla considere las características de los aprendices, el tipo
de dominio de conocimiento y contenido que se abordará, la meta que se va a lograr en
cuanto a las metas cognitivas y pedagógicas que necesita alcanzar el estudiante, estar
pendiente del proceso de enseñanza y del nivel de progreso de los alumnos. Es
importante destacar que Pimienta, identifica las estrategias cognitivas como estrategias
de enseñanza – aprendizaje, mientras que Díaz, hace una clasificación de las mismas,
indicando que estas pueden ser: estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza.
1.3.1 Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanza, son empleadas para promover el aprendizaje
significativo. Estas estrategias son herramientas que el docente utiliza en un momento
dado de la enseñanza para que el estudiante lleve a cabo un proceso de aprendizaje
que sea significativo. Por lo que es importante antes de elegirla considerar las
características de los aprendices, el tipo de dominio de conocimiento y contenido que se
abordará, la meta que se va a lograr en cuanto a las metas cognitivas y pedagógicas que
necesita alcanzar el estudiante, estar pendiente del proceso de enseñanza y del nivel de
progreso de los alumnos. Díaz (2006) Dentro de las más importantes se encuentran las
que se enumeran y definen a continuación.
39
Tabla No. 2: Estrategias de Enseñanza
Objetivos
Dan a conocer la finalidad y el alcance del material y cómo manejarlo. Ayudan a contextualizar y dar sentido al aprendizaje.
Actividades para generar y activar información previa
Crean un marco de referencia común para aprender o analizar temas.
Ilustraciones Facilitan la codificación visual de la información.
Preguntas Intercaladas
Ayudan a la práctica y consolidación de lo que se ha aprendido. Mejora la codificación de la información relevante. Y permite que el alumno se autoevalúe gradualmente.
Señalizaciones
Orientan y guían la atención y el aprendizaje, identificando la información principal y mejorando la codificación selectiva.
Resúmenes Facilitan el recuerdo y comprensión de la información relevante del contenido por aprender.
Organizadores previos
Hacen más accesible y familiar el contenido. Permiten elaborar una visión general y contextual de la información.
Analogías Sirven para comprender información abstracta y trasladar lo aprendido a otros ámbitos.
Mapas y redes conceptuales
Se utilizan para realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Permiten visualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más importantes del discurso.
Elaboración personal con información de Díaz ( 2006).
Como ya se indicó las estrategias se usan en diferentes momentos del proceso de
enseñanza y con diferentes fines. Al respecto Pimienta (2012), señala que los
organizadores previos sirven como puentes cognitivos entre lo que se conoce y se desea
desarrollar. Algunas estrategias para indagar conocimientos previos son: La lluvia de
ideas, las preguntas exploratorias, los cuadros
CQA (qué se, que quiero aprender, qué aprendí) y preguntas anterior y posterior.
Otras estrategias son utilizadas durante el proceso de aprendizaje, y sirven para
organizar la información de manera significativa, por lo que el estudiante la recordará
más adelante. Entre estas se encuentran: Los cuadros sinópticos, cuadros comparativos,
la matriz de clasificación, la matriz de inducción y la técnica heurística de la UVE de
Gowing, analogías y diagramas.
Existen otras estrategias que permiten desarrollar habilidades, destrezas y
competencias, algunas más complejas que otras. La ventaja de las estrategias de
40
enseñanza es que pueden aplicarse en diferentes contextos y ajustarse a diversos
contenidos a desarrollar.
Al respecto, (Díaz, 2003) las clasifica de acuerdo al proceso cognitivo que
desarrollan de la siguiente manera:
Esquema No. 1: Estrategias de aprendizaje clasificadas por el proceso cognitivo
que desarrollan.
Elaboración personal con información de Díaz (2010)
Proceso cognitivo en el que incide la
estrategia
Generación de expectativas
aproiadas
Activación de conocimientos
previos
Orientar y guiar la atención y el aprendizaje
Mejorar la codificación de la
información nueva
Promover una organizacion global más adecuada de la
información
Relacionar información previa
e información nueva por aprender
Tipos de estrategia de enseñanza
Objetivos o Intenciones
LLuvia de ideas, discusiones
guiadas, etc.
Objetivos
Señalizaciones
Ilustraciones
Gráficos
Preguntas insertadas
Resumenes
Mapas
Redes Concpetuales
Organizadores gráficos
Cuadros CQA
41
1.3.2 Estrategias de aprendizaje
Respecto a las estrategias de aprendizaje, Díaz (2006) refiere que son pasos o
procedimientos que el aprendiz utiliza de manera consciente y autorregulada, con el
objetivo de aprender de manera significativa y solucionar problemas. Además señala,
que estas estrategias tienen tres características principales: Su uso requiere del
conocimiento metacognitivo y autorregulador, ya que se decide aplicarla de forma
consciente y controlada; requieren de un conocimiento sobre la técnica para poder
aplicarla en el momento oportuno del aprendizaje; la selección de las técnicas a utilizar
debe ser en base al contexto y a los objetivos que se desean alcanzar en el aprendizaje.
Estas estrategias se clasifican de acuerdo al proceso cognitivo que generan y al
objetivo que desea alcanzar el aprendiz al utilizarlas. Es importante señalar que a pesar
de las diferencias señaladas, las estrategias de aprendizaje utilizan las mismas técnicas
o habilidades de las estrategias de enseñanza.
Tabla No. 3: Clasificación de las estrategias de aprendizaje de acuerdo al proceso
cognitivo que generan y al objetivo que pretenden alcanzar.
Tipo de estrategia Finalidad Técnica
Recirculación de la información
Repaso simple
Apoyo al repaso
Repetición simple y acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Elaboración
Procesamiento simple
Procesamiento complejo
Palabras clave
Rimas
Imágenes mentales
Parafraseo
Inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración conceptual
Organización
Clasificación de la información
Jerarquización de la información
Uso de categorías
Redes semánticas
Mapas conceptuales
Estructuras textuales.
Elaboración personal con información de Díaz (2006)
42
1.3.3. Estrategias de enseñanza aprendizaje que favorecen el desarrollo de la
competencia de pensamiento crítico.
Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de actividades que forman parte
de un proceso dirigido de manera intencionada al logro de un objetivo. Estas
actividades se encuentran en una secuencia que permite llegar paso a paso al objetivo
planteado. El desempeño de estas actividades involucra el uso de habilidades,
conocimientos y actitudes que permiten al aprendiz resolver las situaciones o tareas
de aprendizaje con mejores probabilidades de éxito. Incluyen también la toma de
decisiones consciente e intencional de qué procesos cognitivos poner en marcha para
lograr la tarea. Ya que el trabajo en el aula con estrategias no solo pretende trabajar
contenidos sino desarrollar habilidades fundamentales para aprender dichos
contenidos. (Pezoa y Labra, 2002).
Dentro de estas habilidades se encuentran las habilidades cognitivas, que son
agrupadas de acuerdo a las características que presentan y a los objetivos de la
situación de enseñanza aprendizaje. Al respecto Pezoa y Labra (2002), presentan la
clasificación sugerida por Monereo que incluye las siguientes habilidades.
Observación de fenómenos con diferentes tipos de registro de datos.
Comparación y análisis de datos a través de diferentes estrategias.
Ordenar hechos de diversas formas.
Clasificación y síntesis de datos.
Representación de fenómenos de forma gráfica.
Retención de datos
Recuperación de datos y creación de categorías.
La interpretación e inferencia de fenómenos y datos, a través de diferentes
tipos de análisis.
La demostración y la valoración de los aprendizajes.
Existen diferentes estrategias de enseñanza – aprendizaje diseñadas para
desarrollar estas habilidades, estas han sido diseñadas con el objetivo de los
43
estudiantes aprendan a través de pensar, reflexionar y analizar para entender las
cosas, analizar fenómenos y contenidos.
Uno de los objetivos de la educación actual es el desarrollo de competencias,
dentro de las cuales se encuentra el pensamiento crítico. Para el desarrollo del
pensamiento crítico es necesario tener en cuenta el enfoque cognitivo de la
enseñanza – aprendizaje, tomando en cuenta que dentro de este enfoque el
aprendizaje es un proceso activo y constructivo que da lugar al aprendizaje
significativo, es decir a la relación entre los conocimientos previos y conocimientos
nuevos, que se basa en los procesos cognitivos y metacognitivos, y que además
tiene en cuenta los tres tipos de conocimientos: procedimentales, actitudinales y
declarativos.
Este enfoque gira en torno a tres ideas fundamentales, expuestas por Díaz-
Barriga (2010)
El alumno es responsable de su propio aprendizaje.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración.
La función del docente es la de orientar y guiar la construcción del
conocimiento del alumno.
De acuerdo a esta perspectiva la construcción del conocimiento es un
proceso de elaboración en el que el alumno selecciona, organiza y transforma la
información que recibe y establece relaciones entre esta información y sus
conocimientos previos.
Por otro lado, las estrategias de enseñanza aprendizaje, son instrumentos
que utiliza el docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes. Estas
estrategias forman parte de una secuencia didáctica de acuerdo a las
competencias específicas que se desean promover. En el caso del pensamiento
crítico, pueden utilizarse diversas estrategias que contribuyen con el aprendizaje
de las habilidades que lo componen.
44
A continuación se presentan algunas de estas estrategias, su función y su
relación con los estándares de pensamiento crítico utilizados en este estudio.
Tabla No. 4: Estrategias de enseñanza aprendizaje para desarrollar pensamiento
crítico.
Estrategias de
Enseñanza Aprendizaje
Funciones Estándar de
Pensamiento Crítico que
favorece
Preguntas: Cuestionamientos que impulsan la comprensión de elementos esenciales de la información o contenido.
Desarrollar el pensamiento
crítico y lógico.
Indagar conocimientos previos.
Problematizar un tema.
Analizar información.
Profundizar en un tema.
Generar ideas o retos que se
puedan enfrentar.
Estimular nuevas maneras de
pensar.
Desarrollar la metacognición.
Potenciar el aprendizaje a través
de la discusión.
Preguntas, Problemas y
Asuntos: todo pensamiento es
un intento de resolver algo,
una pregunta o un problema.
Propósitos, metas y objetivos:
todo pensamiento tiene un
propósito o función.
Conceptos, teorías,
principios, definiciones, leyes
y axiomas.
Organizadores gráficos: Estrategias que promueven la comprensión mediante la organización de la información.
Desarrollar el pensamiento
crítico: analizar, sintetizar y
emitir juicios.
Promover pensamiento lógico
Organizar el pensamiento.
Establecer relaciones entre
conceptos.
Desarrollar la habilidad para
clasificar y establecer jerarquías.
Facilitar la comprensión de un
tema
Propósitos, metas y objetivos:
todo pensamiento tiene un
propósito o función
Suposiciones y
Presuposiciones: El
pensamiento se basa en
suposiciones o creencias que
damos por hecho.
Conceptos, teorías,
principios, definiciones, leyes
y axiomas.
45
Permite desarrollar la habilidad
de comparar, lo que constituye la
base para la emisión de juicios de
valor.
Identificar elementos de
comparación.
Identificar semejanzas y
diferencias entre conceptos,
temas o hechos.
-Facilita el procesamiento de
datos, lo cual antecede a la
habilidad de clasificar y
categorizar información.
Análisis de datos cualitativos
Extraer conclusiones.
Desarrollar la meta cognición.
Insertar nuevos conocimientos
en la propia estructura del
pensamiento.
Comprender contenidos
complejos y abstractos
Identificar ideas principales
-Desarrollar la capacidad de
análisis en relación con un
problema.
Desarrollar la capacidad de
solucionar problemas.
Identificar las causas y los
efectos de un problema.
Diferenciar, comparar, clasificar,
categorizar, secuenciar, agrupar
y organizar gran cantidad de
documentos.
Puntos de vista y marcos de
referencia: todo pensamiento
ocurre dentro de algún punto
de vista.
Implicaciones y
consecuencias, todo
pensamiento tiene una
consecuencia en la conducta.
Inferencias e interpretaciones:
Todo pensamiento contiene
inferencias a partir de las
cuales se obtienen
conclusiones y se dan
significados a los datos y
situaciones.
Propósitos, metas y objetivos:
todo pensamiento tiene un
propósito o función.
Puntos de vista y marcos de
referencia: todo pensamiento
ocurre dentro de algún punto
de vista.
46
Desarrollar la creatividad..
Tomar decisiones.
Integrar las partes de un todo o
desglosar el todo en sus partes.
Incrementar la capacidad para
asimilar, procesar y recordar
información. Realizar una
planeación eficiente de una
situación dada.
Llevar a cabo un estudio eficaz.
Preguntas, Problemas y
Asuntos: todo pensamiento es
un intento de resolver algo,
una pregunta o un problema.
Información, Datos, Evidencia
y Experiencia: En los que se
reconoce que está basado
todo pensamiento
Información, Datos, Evidencia
y Experiencia: En los que se
reconoce que está basado
todo pensamiento
Inferencias e interpretaciones:
Todo pensamiento contiene
inferencias a partir de las
cuales se obtienen
conclusiones y se dan
significados a los datos y
situaciones.
Estrategias para mejorar la comprensión
Plantear hipótesis
Tomar decisiones argumentadas
Organizar el pensamiento
Contrastar información
Desarrollar pensamiento crítico
Desarrollar creatividad y
capacidad de cuestionamiento.
Inferencias e interpretaciones:
Todo pensamiento contiene
inferencias a partir de las
cuales se obtienen
conclusiones y se dan
significados a los datos y
situaciones.
Preguntas, Problemas y
Asuntos: todo pensamiento es
un intento de resolver algo,
una pregunta o un problema.
Fuente: elaboración personal con información de Pimenta (2012) y Paul y Elder (2005)
47
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La enseñanza de las Ciencias Sociales en Guatemala, tiene como objetivos
profundizar en el análisis e identificación de los procesos históricos que han sido el
fundamento de las estructuras sociales que se conocen. Además, pretende que los
estudiantes interpreten críticamente las distintas realidades sociales de nuestro país,
con el objetivo de “promover una mayor participación ciudadana en la construcción de
una sociedad democrática...basada en el diálogo, el consenso y el compromiso individual
y colectivo” (CNB, 2016, parr.3)
El curso de Sociología en Bachillerato, tiene como objetivo preparar a los
estudiantes para aprender sobre la estructura social y las diferentes interacciones que se
llevan a cabo en ella, y cómo estas interacciones forman parte de su vida cotidiana.
Además permite analizar desde las diferentes teorías sociológicas los hechos y
fenómenos sociales actuales que se dan dentro de esta estructura, así como, desarrollar
explicaciones y argumentos integrando contextos, causas y relaciones con su vida
cotidiana.
Una de las tareas más arduas en la enseñanza de Ciencias Sociales en general
y más aún en Sociología, es encontrar la pregunta que promueva en los estudiantes la
inquietud por conocer su realidad de manera crítica y constructiva. En tanto que es “una
ciencia que incomoda porque, como toda ciencia (no hay más ciencia que la de lo oculto,
decía Bachelard), devela cosas ocultas, y que, en este caso, se trata de cosas que ciertos
individuos o ciertos grupos sociales prefieren esconder o esconderse porque ellas
perturban sus convicciones o sus intereses” (Bourdieu, 1997:65, citado por Mollinari,
2009).
Desde la perspectiva de varios autores de corriente construccionista,
citados por Díaz- Barriga (2006), los principales propósitos o metas educativas de la
enseñanza de las ciencias sociales incluyen el desarrollo de un conjunto de capacidades
y actitudes que destacan, la comprensión de los fenómenos sociales y la naturaleza
social e individual del ser humano. Desarrollar la capacidad de reconstruir
significativamente los conocimientos históricos y culturales del grupo al que se pertenece,
48
y el desarrollo de las capacidades de análisis, síntesis y evaluación de las fuentes de
información.
Por lo anterior, es evidente que para la enseñanza tanto de las Ciencias Sociales,
y en especial de la Sociología, es necesario utilizar estrategias que promuevan las
competencias que permitan a los estudiantes alcanzar los objetivos que se plantean.
La formación en competencias es a la vez una “estrategia para formar personas
capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y ciudadana
contemporáneos, así como participar en un mundo laboral que requiere cada vez más
conocimientos” (CNB citado por Achareandio, 2015 p.4). En relación a esto, Facione
(2007), refiere que enseñar a las personas a tomar decisiones acertadas los prepara
para convertirse en ciudadanos que contribuyen con su sociedad, y que el pensamiento
crítico evita que se confíen las decisiones importantes de un país a una ciudadanía
crédula desinformada e irreflexiva.
Desde hace varios años se han venido desarrollando una serie de estrategias de
enseñanza - aprendizaje que permiten al estudiante desarrollar ciertas habilidades,
dependiendo de la función a la que estén orientadas. (Diaz-Barriga y Hernández, 2010).
El desarrollo de estas competencias favorece el desarrollo de las habilidades de
pensamiento complejas analizar, sintetizar, inducir, deducir, relacionar, contrastar, las
cuales constituyen el saber pensar, una de las competencias para la vida propuestas por
la UNESCO y cuyo desarrollo es primordial en el área de las Ciencias Sociales para el
desarrollo del pensamiento crítico.
Por todo lo anterior se propone realizar un programa de estrategias cognitivas de
aprendizaje que mejoren la competencia de pensamiento crítico en los estudiantes de IV
Bachillerato en Ciencias y Letras, en la clase de Sociología, por lo que se plantea la
siguiente pregunta:
¿Cómo la aplicación de un programa de estrategias de enseñanza - aprendizaje en la
clase de Sociología influye en el nivel de la competencia de pensamiento crítico de los
estudiantes de IV Bachillerato en Ciencias y Letras en un colegio de la Ciudad Capital?
49
2.1 Objetivo General
Determinar si la aplicación de un programa de estrategias de enseñanza -
aprendizaje en la clase de Sociología influye en el nivel de la competencia de
pensamiento crítico de los estudiantes de IV Bachillerato en Ciencias y Letras, en un
colegio privado de la Ciudad Capital.
2.2 Hipótesis
2.2.1 Hipótesis general
Hi Aplicar un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de
Sociología influye en el nivel de la competencia de pensamiento crítico en los alumnos
de Cuarto Bachillerato en Ciencias y Letras en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Hipótesis Nula:
Ho Aplicar un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de
Sociología no influye en el nivel de la competencia de pensamiento crítico en los alumnos
de Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital
Hipótesis Específicas:
Hi1. Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de establecer
propósitos, metas y objetivos del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Ho1.No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
establecer propósitos, metas y objetivos del pensamiento crítico después de aplicar
un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los
alumnos de Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Hi2. Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de preguntas,
problemas y asuntos del pensamiento crítico después de aplicar un programa de
50
estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Ho2. No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
preguntas, problemas y asuntos del pensamiento crítico antes de aplicar un programa de
estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Hi3. Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de información,
datos, evidencia y experiencia del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Ho3. No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
información, datos, evidencia y experiencia del pensamiento crítico después de aplicar
un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los
alumnos de Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Hi4. Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de inferencias
e interpretaciones del pensamiento crítico después de aplicar un programa de estrategias
de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de Cuarto
Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Ho4. No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
inferencias e interpretaciones del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Hi5. Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
suposiciones y presuposiciones del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Ho5. No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
suposiciones y presuposiciones del pensamiento crítico después de aplicar un programa
51
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Hi6. Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de conceptos,
teorías, principios, definiciones, leyes y axiomas del pensamiento crítico después de
aplicar un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología
con los alumnos de Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Ho6. No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
conceptos, teorías, principios, definiciones, leyes y axiomas del pensamiento crítico
después de aplicar un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso
de Sociología con los alumnos de Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad
Capital.
Hi7. Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
implicaciones y consecuencias del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato del en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Ho7. No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
implicaciones y consecuencias del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Hi8. Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de puntos de
vista y marcos de referencia del pensamiento crítico después de aplicar un programa de
estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
Ho8. No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de puntos
de vista y marcos de referencia del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato en un colegio privado de la Ciudad Capital.
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2.3 Variables
2.3.1 Definición Conceptual
Pensamiento Crítico:
Paul y Elder (2005) proponen que el pensamiento crítico está compuesto por
distintas competencias relacionadas con diferentes aptitudes y habilidades del
pensamiento y que al utilizarlas los estudiantes se convertirán en pensadores
autodirigidos, autodisciplinados y en automonitores. El pensamiento crítico como un
conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones, dirige al estudiante al
dominio del contenido y al aprendizaje profundo, desarrollando la apreciación por la
evidencia y el razonamiento. Además permite a los estudiantes llegar a conclusiones,
defender sus posturas frente a temas controversiales o complejos, a considerar varios
puntos de vista, analizar conceptos, teorías y explicaciones, resolver problemas, evaluar
hechos, aceptar contradicciones e inconsistencias de su propio pensamiento y
experiencia. Y les permite darse cuenta que todo contenido es analizado únicamente a
través del pensamiento.
Programa de estrategias de enseñanza aprendizaje
Es un programa organizado y sistemático mediante el cual se enseña el empleo de
las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad. Dándole continúa
retroalimentación sobre su ejecución. Incluye una fase posterior para asegurar el
mantenimiento de las estrategias enseñadas (Díaz 2006). De acuerdo con Díaz y
Hernández (2010), en este caso el programa de estrategias aplicado correspondería a
una propuesta denominada infusionada, ya que se refiere a la enseñanza situada del
conocimiento estratégico dentro de un curso en particular y asociado a áreas de
contenidos específicos.
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2.3.2. Definición Operacional
Pensamiento Crítico
Para este estudio el pensamiento crítico se entenderá como la capacidad de los
estudiantes para establecer propósitos y objetivos claros, utilizar preguntas apropiadas
para cuestionar información relevante, analizar y evaluar información relevante, realizar
inferencias e interpretaciones, entender y evaluar los conceptos que utilizan, analizar la
información desde puntos de visa diferentes, comprender y resolver preguntas y
problemas, diferenciar entre datos, eventos, hechos y evidencias, identificar las
suposiciones que subyacen la información analizada, establecer las implicaciones y
consecuencias del pensamiento en la conducta.
Programa de estrategias cognitivos de enseñanza aprendizaje
Para efectos de este estudio el programa de estrategias cognitivas, se refiere al
conjunto de estrategias de enseñanza aprendizaje seleccionadas para promover el
pensamiento crítico en los estudiantes de cuarto bachillerato del grupo experimental.
Utilizadas de manera gradual dentro del programa de contenidos de la clase de
Sociología en la IV unidad de aprendizaje. Las estrategias seleccionadas por su relación
con funciones cognitivas relacionadas al pensamiento crítico, utilizadas en este programa
se presentan en la siguiente tabla.
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Tabla No. 6: Definición operacional de las estrategias de enseñanza aprendizaje
que se relacionan con funciones cognitivas relacionadas con el Pensamiento
Crítico
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA OBJETIVOS
RA-P-RP Respuesta Anterior, Pregunta, Respuesta
Posterior
Permite construir significados en tres momentos representados por una pregunta, una respuesta anterior o anticipada y una posterior. En este caso se plantearon cinco preguntas relacionados al tema de conducta colectiva, para explorar conocimientos previos de los estudiantes e introducirlos al tema. Estas las respondieron en plenaria por escrito, y después de la lectura de manera individual y se compartieron en plenaria.
-Indaga conocimientos previos -Desarrollar un pensamiento crítico - Desarrollar metacognición -Desarrollar comprensión.
Diagrama de flujo Es un diagrama jerárquico que permite identificar un proceso. Se aplicó este diagrama para explicar el modelo de Blummer, el cual indica el proceso y subprocesos que dan paso a la conducta colectiva en una multitud.
-Permite identificar ideas principales -Procesos manifiestos y latentes. -Establecer hipótesis -Organizar información
Cuadro comparativo Permite identificar las semejanzas y diferencias de dos o más objetos o hechos. Es importante después de hacer las comparaciones enunciar la conclusión a la que se llega. En este caso se compararon los tipos de conducta colectiva y se subrayaron sus principales diferencias y similitudes, para concluir sobre sus principales características.
Desarrolla la habilidad de comparar, lo que constituye la base para la emisión de juicios de valor. Facilita el procesamiento de datos, lo cual antecede a la habilidad de clasificar y categorizar. Ayuda a organizar el pensamiento.
Preguntas guía Constituyen una estrategia que permite visualizar un tema de una manera global a través de una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer el tema. En este caso se utilizaron para comprender el concepto de los movimientos sociales, sus objetivos,
Identificar detalles Analizar conceptos Indagar conocimientos previos Planear un proyecto
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las personas que participan, los lugares en donde iniciaron y los movimientos colectivos más importantes del siglo veinte.
Mapa cognitivo en forma de sol
Es un diagrama semejante a la figura del sol que sirve para introducir u organizar un tema. Se colocan las ideas sobre el tema o concepto. Se utilizó para representar los conceptos, características y objetivos de los movimientos sociales pacíficos.
-Ayuda a construir significados más precisos -Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, y organizar conocimientos sobre un tema.
Línea del Tiempo Se utiliza para descubrir los aportes o los acontecimientos más importantes de una época o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronológica. Se aplicó para organizar cronológicamente los movimientos sociales más importantes del siglo veinte, sus implicaciones y consecuencias en la actualidad.
Permite comprender causa efecto La importancia de la historia en el presente Identifican y organizan los eventos sociales más importantes que han moldeado la sociedad.
QQQ Permite descubrir relaciones en base a un todo (entorno o tema) con base en un razonamiento crítico, creativo e hipotético Analizan uno de los movimientos sociales actuales, a través del análisis de los resultados de estos en la sociedad.
Desarrolla capacidad de cuestionamiento. Desarrolla el pensamiento crítico. Favorece el pensamiento hipotético Desarrollar la creatividad.De
PNI Permite plantear el mayor número posible de ideas sobre un evento, acontecimiento o algo que se observa. Elaboran una herramienta PNI, para evaluar los aportes de los movimientos sociales en general a través de identificar sus aspectos positivos y negativos.
Evaluar fenómenos, objetos, situaciones, etc. Desarrollar la habilidad de contrastar información. Organizar el pensamiento Tomar decisiones de manera argumentada.
Elaboración personal con información de Pimienta (2007) y Díaz Hernández (2010)
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2.4 Alcances y límites
Este estudio se realizó con dos secciones de Cuarto Bachillerato en Ciencias y
Letras, dentro del curso de Sociología. El programa de estrategias será aplicado al grupo
experimental por lo que serán los primeros beneficiados con el aprendizaje de las
mismas.
El grupo seleccionado como grupo experimental fueron 23 alumnos que integran
la sección B, compuesta por 16 mujeres y 7 hombres, comprendidos entre las edades
de 16 y 17 años.
De acuerdo a los resultados que se obtuvieron en esta investigación, otros grupos
de estudiantes del colegio podrían beneficiarse de programas de estrategias de
enseñanza aprendizaje adaptados para sus necesidades académicas y características
personales.
Por otro lado, una limitante para este estudio fue que se realizó durante el final del
ciclo escolar, en donde los estudiantes generalmente manifiestan sentirse bajo presión
debido al cierre anual de notas.
2.5 Aportes
El desarrollo del pensamiento crítico ha sido una de las metas del departamento de
Ciencias Sociales de la institución educativa desde hace tres años, para poder alcanzar
esta meta se han elaborado planes curriculares y diferentes propuestas metodológicas.
Es evidente que esta meta se estableció de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes y a las constantes reflexiones y evaluaciones por parte de los profesores de
la misma área. Por esta razón llevar a cabo un programa de estrategias para desarrollar
el nivel de pensamiento crítico es muy valioso para el área y para la institución. Ya que
el mismo es una característica de un buen ciudadano y además de un líder positivo capaz
de generar cambios importantes en la sociedad. El pensamiento crítico tiene una
influencia importante en la sociedad debido a que toda persona debe tomar diferentes
57
decisiones en su vida diaria relacionadas con su bienestar personal y social. Como
señala Facione (2007), para un país es mejor desarrollar el pensamiento crítico que
enfrentar las consecuencias de tomar malas decisiones que puedan agobiar a los círculos
sociales en los que se desenvuelve la persona.
Los resultados de este estudio, podeden generar el desarrollo de diferentes
programas de estrategias de enseñanza aprendizaje dentro del área de Ciencias
Sociales en niveles como secundaria y primaria. Además, ser utilizado con los
estudiantes de cuarto bachillerato de futuras promociones de la institución de estudio de
manera consistente con el objetivo de desarrollar el pensamiento crítico en la clase de
Sociología.
La escala de pensamiento crítico utilizada en este estudio podrá ser utilizada para
evaluar el nivel del mismo en alumnos de diversificado en diferentes materias, realizándo
las modificaciones necesarias.
Este estudio y los resultados obtenidos pueden ser utilizados para la realización
de otras investigaciones que analicen los niveles de pensamiento crítico en estudiantes
de secundaria.
El programa de estrategias utilizado, puede ser adaptado por otras materias e
instituciones para utilizarlo como herramientas dentro y fuera del aula, en el proceso
educativo.
58
59
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Este estudio se llevó a cabo con estudiantes que cursan actualmente Cuarto
Bachillerato en Ciencias y Letras, en un colegio privado de la Ciudad Capital. Se
seleccionó una muestra no probabilística, ya que la misma está conformada por dos
secciones de 23 estudiantes cada una que estaban formadas desde el inicio del año. La
muestra se compone de 46 estudiantes en total. La edad de los alumnos se encuentra
entre los 16 y 17 años. De estos alumnos, 27 son mujeres y 19 hombres.
Se han seleccionado estas dos secciones ya que son las más homogéneas en
cuanto al número de estudiantes. Ambas secciones reciben cuatro períodos de 40
minutos cada uno de la clase de Sociología a la semana. Una sección fue el grupo control
y la otra el grupo experimental. A este respecto, Hernández, Fernández y Baptista
(2010), indican que la muestra no probabilística es seleccionada en base a las
características de la investigación, y en base a un proceso de toma de decisiones
realizado por el investigador de acuerdo a los objetivos de la misma. Los grupos
seleccionados representan características similares en cuanto a resultados en el proceso
de enseñanza aprendizaje, y el número de estudiantes.
3.2 Instrumento
Se utilizó un cuestionario a través del cual los estudiantes elaboraron un mapa
mental de los contenidos de la tercera y cuarta unidad de la clase de sociología, en base
a la organización de estos contenidos respondieron ocho preguntas abiertas, basadas en
los estándares de pensamiento crítico propuestos por Paul y Elder, en su guía para
educadores sobre los Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico de la
Fundación para el Pensamiento Crítico (2005). (Ver anexo 1)
Para evaluar el desempeño de los estudiantes en este ejercicio se utilizó una
rúbrica que incluye cuatro indicadores para cada uno de los estándares de pensamiento
crítico que fueron seleccionados de acuerdo a los objetivos del curso de Sociología (Ver
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anexo 2). La medición se realizó tomando en cuenta el desempeño del estudiante de
acuerdo a los resultados esperados para cada estándar los cuales se presentan en la
siguiente tabla.
Tabla No. 7 Rúbrica de resultados del nivel de pensamiento crítico por
estándar
FRECUENCIA CON LA QUE SE PRESENTA EL RESULTADO
RESULTADOS UTILIZADOS
NIVEL
Nunca 0 BAJO
Rara vez 1 BAJO
Algunas veces 2 MEDIO
Frecuentemente 3 ALTO
Típico 4 ALTO Elaboración personal, adaptación de rúbrica de resultados de Paul y Elder (2005)
En la siguiente tabla se muestran los estándares que fueron evaluados en este
estudio, así como, los resultados esperados para cada uno de acuerdo a la edad y grado
académico de los estudiantes. Esta evaluación se realizó utilizando las respuestas que
cada uno de los alumnos proporcionó en el cuestionario mencionado.
Tabla No. 7: Estándares Pensamiento Crítico y Resultados Esperados para
cada uno.
ESTANDAR DE PENSAMIENTO CRÍTICO RESULTADOS
Propósitos, metas y objetivos: todo
pensamiento tiene un propósito o función.
Formulan en sus propias palabras
propósitos y objetivos claros y justos.
Identifican propósitos y objetivos que no son
claros y que son inconsistentes.
Los estudiantes explican con sus propias
palabras (claramente y con precisión) el
propósito de estudiar aspectos de la sociedad
dese el punto de vista sociológico.
Los estudiantes explican con sus propias
palabras (claramente y con precisión) el
61
propósito de razonar en un problema o asunto
desde las diversas perspectivas sociológicas.
Preguntas, Problemas y Asuntos: todo
pensamiento es un intento de resolver algo, una
pregunta o un problema.
Buscan un claro entendimiento de la
pregunta o problema principal que tratan de
resolver y pueden expresarla en sus propias
palabras.
Reconocen las preguntas o problemas
complejos y las tratan detenidamente,
subdividiendo la información.
Reconocen cuando una pregunta o
problema requiere de varios puntos de vista
y los utilizan para su análisis.
Formula preguntas fundamentales e
importantes dentro de la disciplina
estudiada.
Información, Datos, Evidencia y Experiencia:
En los que se reconoce que está basado todo
pensamiento.
Expresan con sus propias palabras de
manera clara y precisa la información más
importante del asunto o tema tratado.
Distinguen los siguientes conceptos
relacionados pero distintos: hechos,
información, experiencia, investigación, datos y
evidencia..
Demuestran la capacidad para analizar y evaluar
objetivamente la información al arribar a
conclusiones basadas en la información.
Distinguen la información relevante de la
irrelevante, y la utilizan para analizar un
problema.
Inferencias e interpretaciones: Todo
pensamiento contiene inferencias a partir de las
cuales se obtienen conclusiones y se dan
significados a los datos y situaciones.
Enuncian inferencias claras y lógicas, a
partir de la evidencia o razones
presentadas.
Razonan hasta llegar a conclusiones lógicas,
después de considerar la información relevante
e importante.
62
Distinguen las inferencias consistentes de las
inconsistentes a los significados de los datos
analizados.
Distinguen las suposiciones de las inferencias;
descubren y evalúan correctamente las
suposiciones que se encuentran bajo las
inferencias.
Suposiciones y Presuposiciones: El
pensamiento se basa en suposiciones o
creencias que damos por hecho.
Comprenden que frecuentemente las
suposiciones contienen prejuicios,
estereotipos, tendencias y distorsiones.
Evalúan sus suposiciones así como las
suposiciones de otros, a la luz de la evidencia
presentada.
Distinguen entre las suposiciones
justificables y las que no lo son.
Identifican las suposiciones incluidas en los
conceptos y en las teorías estudiadas en la
sociología.
Conceptos, teorías, principios, definiciones,
leyes y axiomas.
Enuncian y ejemplifican los conceptos e
ideas clave que utilizan para analizar la
información que se les presenta.
Enuncian y ejemplifican teorías,
definiciones y principios utilizados para el
análisis sociológico.
Aplican correctamente los conceptos e
ideas clave para explicar situaciones y
problemas presentados.
Reconocen los conceptos e ideas clave
relevantes de los irrelevantes y los aplican.
Implicaciones y consecuencias, todo
pensamiento tiene una consecuencia en la
conducta.
Distinguen clara y correctamente la
diferencia entre una implicación y
consecuencia.
Buscan un claro entendimiento de las
implicaciones y consecuencias de su
comportamiento y el de los demás.
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Deducen las implicaciones de su
comportamiento y de los otros.
Identifican las implicaciones de razonar
detalladamente sobre los asuntos y
problemas dentro del contexto sociológico.
Puntos de vista y marcos de referencia: todo
pensamiento ocurre dentro de algún punto de
vista.
Comparan diferentes puntos de vista para
tratar asuntos complejos referentes a la
sociedad.
Entienden los puntos de vista pertinentes al
asunto tratado y son empáticos.
Comprenden la complejidad de algunos
asuntos para ser resueltos, en cuanto a las
diferentes maneras en las que pueden ser
enfocados.
Explican y analizan diferentes situaciones a
través de diferentes perspectivas teóricas
en la sociología.
Elaboracion personal con n información de Paul y Elder (2005)
3.3. Procedimiento:
Se definió el tema de estudio.
Se realizó una revisión de literatura respecto al tema.
Se planteó el problema y la pregunta de investigación, de donde se
derivaron los objetivos generales y específicos.
Se solicitó permiso en la Institución para llevar a cabo el estudio.
Se sostuvo una reunión con la Coordinación de Bachillerato, para explicar
en qué consistía el estudió.
Se seleccionó a las dos secciones de cuarto bachillerato con las que se
llevó a cabo el estudio.
Se seleccionaron los temas de la clase de Sociología que se utilizaron para
la investigación, de acuerdo a los planes de la tercera y cuarta unidad del año
académico.
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Se seleccionaron las estrategias de enseñanza aprendizaje que se
aplicaron dentro del programa utilizado.
Se elaboraron todos los materiales correspondientes para implementar el
programa en una de las secciones elegidas.
Se elaboró el instrumento de medición de la competencia Pensamiento
Crítico y analítico.
Se validó el instrumento con dos profesionales del área de Ciencias
Sociales y de Educación.
Se realizó el pre test, utilizando como base el contenido de la tercera unidad
de la clase de Sociología.
Se llevó a cabo el trabajo de campo: Aplicación del programa de estrategias
de elaboración y organización.
Se realizó el post test, utilizando como base el contenido de la cuarta
unidad de la clase de Sociología.
Se procedió al análisis de datos y a la presentación de resultados.
Se completó el informe final de tesis y se presentó a la Facultad de
Educación.
3.4 Tipo de Investigación, diseño y metodología estadística.
El enfoque de la presente investigación fue de tipo cuantitativo, este enfoque usa
la recolección de datos para probar las hipótesis planteadas a partir de las preguntas de
investigación. La hipótesis se prueba en base a la medición numérica y el análisis
estadístico de los datos recolectados. Este procedimiento permite establecer patrones
de comportamiento y probar hipótesis. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se
utilizará este enfoque ya que a partir del planteamiento del problema se establecieron
hipótesis que fueron probadas a través de la recolección de datos que han sido
analizados por medio de métodos estadísticos.
El diseño fue cuasi experimental, porque se llevó a cabo con dos grupos de
estudiantes que forman la sección A y B, las cuales fueron establecidas por la institución
desde el inicio de año. Se tuvo una variable independiente que fueron las estrategias
65
de enseñanza-aprendizaje y una variable dependiente que fue la competencia de
pensamiento crítico. Inicialmente se llevó a cabo una medición para establecer el nivel
de la variable dependiente (de pensamiento crítico), seguidamente se llevó a cabo la
intervención con un Programa de Estrategias de Enseñanza Aprendizaje, y
posteriormente se medió nuevamente la variable dependiente para comparar los
resultados del pre-test y el post-test en el grupo control y el grupo experimental para
determinar si el programa aplicado ejerció alguna influencia en el nivel del pensamiento
crítico de los estudiantes del grupo experimental. Al respecto Hernández, et al. (2010),
refiere que en los experimentos se manipulan variables independientes para observar
sus efectos sobre las variables dependientes.
El análisis de los datos se realizó a través de estadística descriptiva para la
presentación de los resultados. Se utilizaron las medidas de tendencia central moda,
mediana y media. La moda es la categoría o puntuación que se presenta con mayor
frecuencia. La mediana es el valor que divide la distribución por la mitad, es decir que la
mitad de los casos caen por debajo de la mediana y la otra mitad por encima de esta.
Mientras que la media es el promedio aritmético de los resultados, y es la suma de todos
los valores divida entre el número de casos.
La comparación de medias se llevó a cabo utilizando la prueba t de student, para
determinar si hubo una diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.5 de
confianza, en la variable dependiente en el grupo experimental.
66
IV. RESULTADOS
El objetivo de la investigación fue determinar si la aplicación de un programa de
estrategias de enseñanza - aprendizaje en la clase de Sociología tiene influencia en el
nivel de la competencia de pensamiento crítico de los estudiantes de IV Bachillerato en
Ciencias y Letras. Para cumplir con este objetivo se realizó una medición del
pensamiento crítico a un grupo de alumnos que formaban parte del grupo control y del
grupo experimental.
Esta medición se realizó para ambos grupos, previo a la implementación del
programa de estrategias de enseñanza aprendizaje y posteriormente a la misma. Para
realizarla se utilizó un cuestionario de nueve preguntas que permite medir ocho
estándares de pensamiento crítico. Cada estándar incluye cuatro indicadores de logro
que permiten verificar el nivel en el que se encuentra el estudiante dentro de cada
estándar.
A continuación se presentan los resultados basados en los promedios obtenidos
por los estudiantes en el pre-test y el post test, del grupo experimental para cada estándar
de pensamiento crítico.
Tabla 4.1: Estándar de Pensamiento Crítico 1: Propósitos, metas y objetivos
PRE-TEST POST-TEST
Media 2 2.39
Varianza 0.63 0.60
Estadístico t -2.40
P(T<=t) dos colas 0.02
Valor crítico de t (dos colas) 2.08
Para el estándar de Pensamiento Crítico 1, Propósitos metas y objetivos que indica
que todo pensamiento tiene un propósito o función, y cuyos indicadores se relacionan
con la capacidad del estudiante de formular en sus propias palabras e identificar
67
propósitos y objetivos claros. Además se relaciona con la capacidad de explicar en sus
propias palabras el propósito de razonar aspectos de la sociedad desde diversas
perspectivas sociológicas. Puede observarse en el pretest que el valor de la media fue
de 2, mientras que en el post-test fue de 2.39 lo que indica que la media aumentó, lo que
se traduce en mejores resultados para este estándar en el post-test. Con relación a la
varianza en el pretest fue de 0.637, mientras que en el post-test fue de 0.603 lo que indica
que la dispersión de los datos disminuyó ya que están más cercanos a la media. En
relación al estadístico t que es de 2.40 supera al valor mínimo esperado en el valor crítico
t que es de 2.08, por lo que se puede concluir que si existe diferencia estadísticamente
significativa al nivel de 0.05, la diferencia o tamaño del efecto es mínima, en el estándar
de pensamiento crítico 1, después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza-
aprendizaje con los alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias y Letras, por lo que se
rechaza la Ho 1.
Tabla 4.2: Estándar de Pensamiento Crítico 2: Preguntas, Problemas y
Asuntos
PRE-TEST POST-TEST
Media 1.77 2.38
Varianza 0.71 0.59
Estadístico t -3.63
P(T<=t) dos colas 0.00
Valor crítico de t (dos colas) 2.08
En cuanto al estándar de Pensamiento Crítico 2, Preguntas, Problemas y Asuntos,
cuyos resultados indican que el estudiante busca entender claramente los problemas y
preguntas a resolver, así como reconocer las preguntas y problemas complejos para
tratarlos con detenimiento y utilizar varios puntos de vista para su análisis. Además, de
formular preguntas fundamentales e importantes dentro de una determinada disciplina.
En los resultados del el pre-test el valor de la media fue de 1.77, mientras que en el
post-test fue de 2.28 lo que indica que la media aumentó, esto se traduce en mejores
resultados para este estándar en el post-test. Con relación a la varianza en el pre-test
fue de 0.71, mientras que en el post-test fue de 0.59 lo que indica que la dispersión de
los datos disminuyó ya que están más cercanos a la media. El estadístico t es de -3.63
68
supera al valor mínimo esperado en el valor crítico t que es de 2.08, por lo que se puede
concluir que si existe diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.05 en el
estándar de pensamiento crítico 2, después de aplicar el programa de estrategias de
enseñanza-aprendizaje con los alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias y Letras. Por
lo que se rechaza la Ho. 2. En cuanto al valor P que es de 0.11, se puede afirmar que el
tamaño del efecto es moderado.
Tabla 4.3: Estándar de Pensamiento Crítico 3: Información, Datos, Evidencia
y Experiencia.
PRE-TEST POST-TEST
Media 1.76 2.09
Varianza 0.68 0.64
Estadístico t -1.63
P(T<=t) dos colas 0.11
Valor crítico de t (dos colas) 2.08
En cuanto al estándar de Pensamiento Crítico 3, Preguntas, Problemas y Asuntos,
que se relacionan con la habilidad para expresar en sus propias palabras la información
más importante del asunto o tema tratado, con la capacidad de distinguir la información
relevante de la irrelevante, así como de analizar y evaluar de manera objetiva la
información llegando a conclusiones lógicas basadas en la misma. En los resultados del
pre-test el valor de la media fue de 1.76 mientras que en el post-test fue de 2.09 lo que
indica que la media aumentó, lo que resulta en mejores resultados para este estándar en
el post-test. Con relación a la varianza en el pre-test fue de 0.68, mientras que en el
post-test fue de 0.64 lo que indica que la dispersión de los datos disminuyó ya que están
más cercanos a la media. El estadístico t es de 1.63 el cual es inferior al valor mínimo
esperado en el valor crítico t que es de 2.08, por lo que se puede concluir que no existe
diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.05 en el estándar de pensamiento
crítico 3, después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza-aprendizaje con
los alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias y Letras. Por lo que se afirma la Ho. 3.
69
Tabla 4.4: Estándar de Pensamiento Crítico 4: Inferencias e interpretaciones
PRE-TEST POST-TEST
Media 2 1.80
Varianza 0.53 0.58
Estadístico t 0.91
P(T<=t) dos colas 0.36
Valor crítico de t (dos colas) 2.08
En cuanto al estándar de Pensamiento Crítico 4, Inferencias e interpretaciones,
que se relaciona con la habilidad de enunciar inferencias claras y lógicas a través de
razonar sobre la información relevante del asunto tratado, así como entre inferencias
consistentes e inconsistentes, y evaluar correctamente las suposiciones que se
encuentran bajo las inferencias. En los resultados del pre-test el valor de la media fue
de 2 mientras que en el post-test fue de 1.80 lo que indica que la media disminuyó, por
lo tanto los alumnos tuvieron mayor dificultad para resolver la pregunta relacionada a
este estándar en el post-test. Con relación a la varianza en el pre-test fue de 0.53,
mientras que en el post-test fue de 0.58 lo que indica que la dispersión de los datos
aumentó distanciándose de la media. Se puede observar que el estadístico t es de
0.91 el cual es inferior al valor mínimo esperado en el valor crítico t que es de 2.08, por
lo que se concluye que no existe diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.05
en el estándar de pensamiento crítico 4, después de aplicar el programa de estrategias
de enseñanza-aprendizaje con los alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias y Letras,
por lo que se afirma la Ho. 4.
Tabla 4.5: Estándar de Pensamiento Crítico 5: Suposiciones y
presuposiciones.
PRE-TEST POST-TEST
Media 1.95 2.29
Varianza 0.75 0.57
Estadístico t -1.70
P(T<=t) dos colas 0.10
Valor crítico de t (dos colas) 2.08
70
Como puede observarse en el estándar de Pensamiento Crítico 5, Suposiciones y
Presuposiciones que implica las habilidades de comprender que frecuentemente las
suposiciones contienen prejuicios, estereotipos, tendencias y distorsiones; así como
evaluar las suposiciones propias y de los demás, distinguiendo cuáles son justificables y
cuáles no lo son. En los resultados del el pre-test el valor de la media fue de 1.95
mientras que en el post-test fue de 2.29 lo que indica que la media aumentó, esto se
traduce en mejores resultados para este estándar en el post-test. Con relación a la
varianza en el pre-test fue de 0.75, mientras que en el post-test fue de 0.57 lo que indica
que la dispersión de los datos disminuyó acercándose a la media. El estadístico t es de
1.70 el cual es inferior al valor mínimo esperado en el valor crítico t que es de 2.08, por
lo que se puede concluir que no existe diferencia estadísticamente significativa al nivel
de 0.05 en el estándar de pensamiento crítico 5, después de aplicar el programa de
estrategias de enseñanza-aprendizaje con los alumnos de cuarto bachillerato en
Ciencias y Letras, por lo que se afirma Ho. 5.
Tabla 4.6: Estándar de Pensamiento Crítico 6: Conceptos, teorías, principios,
definiciones, leyes y axiomas.
PRE-TEST POST-TEST
Media 1.84 2.14
Varianza 0.43 0.60
Estadístico t -1.57
P(T<=t) dos colas 0.13
Valor crítico de t (dos colas) 2.08
Los resultados del estándar de Pensamiento Crítico 6, Conceptos, teorías,
principios, definiciones, leyes y axiomas, el cual se relaciona con las habilidades de
enunciar, ejemplificar y aplicar correctamente conceptos e ideas clave en el análisis de
la información desde el punto de vista sociológico. En los resultados del el pre-test se
observa que el valor de la media fue de 1.84 mientras que en el post-test fue de 2.14 lo
que indica que la media aumentó, o sea que los resultados son mejores para este
estándar en el post-test. Con relación a la varianza en el pre-test fue de 0.43, mientras
que en el post-test fue de 0.60 lo que indica que la dispersión de los datos aumentó
distanciándose de la media. Se puede observar que el estadístico t es de 1.57 el cual
71
es inferior al valor mínimo esperado en el valor crítico t que es de 2.085, por lo que se
puede concluir que no existe diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.05 en
el estándar de pensamiento crítico 6, después de aplicar el programa de estrategias de
enseñanza-aprendizaje con los alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias y Letras, por
lo que se afirma Ho. 6.
Tabla 4.7: Estándar de Pensamiento Crítico 7: Implicaciones y
consecuencias.
PRE-TEST POST-TEST
Media 1.71 2.023
Varianza 0.74 0.51
Estadístico t -1.86
P(T<=t) dos colas 0.07
Valor crítico de t (dos colas) 2.08
Como puede observarse en el estándar de Pensamiento Crítico 7, Implicaciones
y Consecuencias, el cuál enfatiza la habilidad para establecer diferencias y relaciones
entre las implicaciones y consecuencias de comportamientos propios y ajenos, así como
de identificar las implicaciones de razonar detalladamente sobre asuntos y problemas
dentro del contexto sociológico. En los resultados del el pre-test se observa que el valor
de la media fue de 1.71 mientras que en el post-test fue de 2.02 lo que indica que la
media aumentó, por lo que los resultados para este estándar en el post-test son mejores.
Con relación a la varianza en el pre-test fue de 0.74, mientras que en el post-test fue de
0.51 lo que indica que la dispersión de los datos disminuyó acercándose a la media. Los
resultados del estadístico t es de 1.86 el cual es inferior al valor mínimo esperado en el
valor crítico t que es de 2.08, por lo que se puede concluir que no existe diferencia
estadísticamente significativa al nivel de 0.05 en el estándar de pensamiento crítico 7,
después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza-aprendizaje con los
alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias y Letras, por lo que se afirma la Ho. 7.
72
Tabla 4.8: Estándar de Pensamiento Crítico 8: Puntos de Vista y Marcos de
Referencia.
PRE-TEST POST-TEST
Media 1.80 2.09
Varianza 0.47 0.74
Estadístico t -1.40
P(T<=t) dos colas 0.17
Valor crítico de t (dos colas) 2.08
Como puede observarse en el estándar de Pensamiento Crítico 8, en el cual se
espera que los alumnos logren compara y entender diferentes puntos de vista para tratar
un problema o asunto. Así como comprender la complejidad de un problema o asunto
que hace necesario analizarlo desde diferentes perspectivas teóricas, así como
resolverlo de diferentes maneras. En los resultados del pre-test se observa que el valor
de la media fue de 1.80 mientras que en el post-test fue de 2.09 lo que indica que la
media aumentó, o sea que los resultados son mejores para este estándar en el post-
test. Con relación a la varianza en el pre-test fue de 0.47, mientras que en el post-test
fue de 0.7404 lo que indica que la dispersión de los datos aumentó distanciándose de
la media. Se puede observar que el estadístico t es de 1.40 el cual es inferior al valor
mínimo esperado en el valor crítico t que es de 2.08, por lo que se puede concluir que no
existe diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.05 en el estándar de
pensamiento crítico 8, después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza-
aprendizaje con los alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias y Letras, por lo que se
afirma la Ho. 8.
En síntesis los resultados reflejan que hubo una diferencia estadísticamente
significativa de 0.05, en: el Estándar de Pensamiento Crítico 1, Propósitos, Metas y
Objetivos en el que le valor P es de 0.00; la diferencia es mínima y en el Estándar de
Pensamiento Crítico 2, Preguntas, Problemas y Asuntos, cuyo valor P fue de 0.11 la
diferencia es moderada.
Las siguientes tablas, contienen un resumen del número de estudiantes del
grupo control (4.9 a 4.16) y del grupo experimental (4.17 a 4.24) ubicados en los distintos
73
niveles de pensamiento crítico, de acuerdo a los resultados obtenidos en el pre-test y en
el post- test. Los niveles y los punteos para establecer estas categorías se indican en
las tablas respectivas.
Tabla 4.9: Resultados de los alumnos del grupo control en el pretest y post
test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (20 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 1
Propósitos metas y objetivos.
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 6 8
MEDIO 2 8 7
ALTO 3 a 4 6 5
Tabla 4.10: Resultados de los alumnos del grupo control en el pretest y
post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (20 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 2
Preguntas, problemas y asuntos
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 9 8
MEDIO 2 8 7
ALTO 3 a 4 3 5
Tabla 4.11: Resultados de los alumnos del grupo control en el pretest y
post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (20 alumnos)
74
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 3
Información, datos, evidencia, experiencia.
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 9 6
MEDIO 2 5 8
ALTO 3 a 4 6 6
Tabla 4.12: Resultados de los alumnos del grupo control en el pretest y
post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (20 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 4
Inferencias e interpretaciones
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 13 6
MEDIO 2 2 8
ALTO 3 a 4 5 6
Tabla 4.13: Resultados de los alumnos del grupo control en el pretest y
post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (20 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 5
Suposiciones y presuposiciones
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 9 12
MEDIO 2 8 4
ALTO 3 a 4 3 4
75
Tabla 4.14: Resultados de los alumnos del grupo control en el pretest y
post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (20 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 6
Conceptos, teorías y principios.
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 15 12
MEDIO 2 3 6
ALTO 3 a 4 2 4
Tabla 4.15: Resultados de los alumnos del grupo control en el pretest y
post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (20 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 7
Implicaciones y consecuencias.
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 12 9
MEDIO 2 4 7
ALTO 3 a 4 4 4
76
Tabla 4.16: Resultados de los alumnos del grupo control en el pretest y
post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (20 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 8
Puntos de vista y marcos de referencia
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 13 8
MEDIO 2 6 7
ALTO 3 a 4 1 4
De acuerdo a estas categorías puede observarse que la mayoría de alumnos del
grupo control en el pre-test se ubicaron en nivel bajo en cuanto al dominio de las
habilidades y destrezas requeridas para cada estándar de pensamiento crítico, sin
embargo, en el post-test se puede observar que en los estándares 2, 3, y 7, hubo un
incrementó en el número de alumnos en cuanto a los niveles medio y alto. Sin embargo,
en varios el incremento no supera el nivel bajo.
Tabla 4.17: Resultados de los alumnos del grupo experimental en el pretest
y post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (21 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 1
Propósitos metas y objetivos.
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. De alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 10 5
MEDIO 2 7 8
ALTO 3 a 4 4 8
77
Se observa que para el Estándar 1 durante el pre-test la mayoría de
alumnos se mantuvo en el nivel bajo, mientras que durante el post-test el nivel bajo
disminuyó en 5, y el nivel alto aumentó en 4.
Tabla 4.18: Resultados de los alumnos del grupo experimental en el pretest
y post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (21 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 2
Preguntas, problemas y asuntos
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 12 5
MEDIO 2 7 8
ALTO 3 a 4 2 8
Respecto al estándar 2, los resultados del pretest ubican a 12 alumnos en el nivel
bajo, mientras que en el post test, este disminuye a 5. El nivel medio aumenta en 1, y el
nivel alto aumentó en 6 estudiantes.
Tabla 4.19: Resultados de los alumnos del grupo experimental en el pretest
y post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (21 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 3
Información, datos, evidencia, experiencia.
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 12 5
MEDIO 2 7 8
ALTO 3 a 4 2 8
78
En cuanto al estándar 3 de pensamiento crítico, se observa que durante el pre-
test había 12 alumnos en el nivel bajo, cantidad que disminuyó a 5 en el post-test. Esto
corresponde con el incrementó de 2 a 8 en el nivel alto, y de 1 estudiante en el nivel
medio.
Tabla 4.20: Resultados de los alumnos del grupo experimental en el pretest
y post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (21 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 4
Inferencias e interpretaciones
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 8 14
MEDIO 2 10 3
ALTO 3 a 4 3 2
En relación al estándar 4 el número de alumnos en nivel bajo, durante el pre-test
fue de 8 y en el post-test aumentó a 14. Mientras que el nivel medio que se encontraba
en 10 en el pre-test, disminuyó a 3 en el post-test.
Tabla 4.21: Resultados de los alumnos del grupo experimental en el pretest
y post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (21 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 5
Suposiciones y presuposiciones
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 8 8
MEDIO 2 10 7
ALTO 3 a 4 3 6
79
En el estándar 5, en el nivel bajo no hubo ningún cambio importante, mientras que
el nivel medio que estaba en 10 en el pre-test, disminuyó a 7 y el nivel alto, aumentó de
3 a 6 alumnos.
Tabla 4.22: Resultados de los alumnos del grupo experimental en el pretest
y post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (21 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 6
Conceptos, teorías y principios.
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 11 6
MEDIO 2 8 10
ALTO 3 a 4 2 5
Para el estándar 6, los resultados indican que en el pre-test había 11 alumnos en
el nivel bajo, el cual disminuyó a 6 durante el post-test. Mientras que en el nivel alto se
hubo un incremento de 3 alumnos en el post-test.
Tabla 4. 23 : Resultados de los alumnos del grupo experimental en el pretest y
post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (21 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 7
Implicaciones y consecuencias.
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 12 11
MEDIO 2 7 7
ALTO 3 a 4 2 3
80
En cuanto al estándar 7 la variación es mínima en todos los niveles, y los
resultados del pre-test y post-test son similares. Ya que en el nivel bajo había 12 alumnos
en el pre-test y 11 en el post-test, en el nivel alto había 2 alumnos en el pre-test y 3 en el
post-test.
Tabla 4.24: Resultados de los alumnos del grupo experimental en el pretest
y post test de acuerdo al nivel de pensamiento crítico obtenido. (21 alumnos)
ESTÁNDAR DE PENSAMIENTO 8
Puntos de vista y marcos de referencia
NIVEL PUNTEO PRE-TEST
No. de alumnos
POST-TEST
No. de alumnos
BAJO 0 a 2 14 7
MEDIO 2 5 10
ALTO 3 a 4 2 4
Puede observase que en el estándar 8 hubo una disminución de 7 alumnos en el
nivel bajo durante el post-test, que al inicio era de 14 alumnos. Y en el nivel medio se
duplicó de 5 a 10, en el nivel alto de igual manera de 2 a 4.
En síntesis, los resultados indican que al menos seis de los estándares mostraron
una mejoría, ya que disminuyó el número de alumnos en el nivel bajo y aumentó el nivel
alto en el post-test. Sin embargo, es importante mencionar que de acuerdo al análisis
realizado con el estadístico t, esta diferencia es estadísticamente significativa al nivel de
0.5 únicamente para los estándares de pensamiento crítico 1 y 2.
En relación a lo anterior los resultados estadísticos reflejan que hubo una
diferencia estadísticamente significativa de 0.05 para el Estándar de Pensamiento Crítico
1, Propósitos, Metas y Objetivos, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho1 y se acepta
la hipótesis alterna Hi1 que indica, que existe diferencia estadísticamente significativa al
0.05 en el estándar de establecer propósitos, metas y objetivos del pensamiento
crítico antes y después de aplicar un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje
81
en el curso de Sociología con los alumnos de Cuarto Bachillerato del Colegio Valle Verde.
Respecto al Estándar de Pensamiento Crítico 2, preguntas, problemas y asuntos. Los
resultados indican que existe una diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en
dicho estándar por lo que se rechaza la Ho2 y se afirma la Hi2, que dice que existe
diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de preguntas, problemas
y asuntos del pensamiento crítico antes y después de aplicar un programa de estrategias
de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de Cuarto
Bachillerato del Colegio Valle Verde.
En cuanto a los resultados para los estándares de pensamiento crítico, 3,4, 5, 6,
7 y 8, a pesar de que las medias aumentaron en el post-test, indicando una mejoría en
los resultados de los estudiantes, estas diferencias no son estadísticamente significativas
al nivel de 0.05 de significancia, por lo que se afirman las hipótesis nulas
correspondientes a cada estándar.
82
V. Discusión de Resultados
Esta investigación se enfocó en verificar si la aplicación de un programa de
estrategias de enseñanza aprendizaje influía en el nivel de pensamiento crítico de los
alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias Letras dentro del marco de la clase de
Sociología. Se enfocó en el pensamiento crítico, como una forma de razonar y analizar
sobre cualquier tema, contenido o problema, que implica que el estudiante utilice de
manera auotorregulada una serie de habilidades y disposiciones intelectuales, que le
permitan interpretar, analizar, inferir, valorar, comparar y explicar sobre los mismos.
Facione (2007).
Para efectos de este estudio se utilizó la propuesta teórica de Paul y Elder (2003),
que explica que el pensamiento crítico es una competencia que se compone de una
serie de indicadores que pueden ser utilizados tanto para evaluar como para enseñar a
los estudiantes a desarrollar su propia capacidad para plantear preguntas y problemas
importantes, recopilar y evaluar información relevante, llegar a soluciones y conclusiones
razonadas, y evaluar suposiciones, implicaciones y consecuencias prácticas de
diferentes tipos de información. El desarrollo de estas capacidades, a su vez, les permite
aprender a comunicar de manera efectiva y clara, diferentes soluciones para problemas
complejos. El pensamiento crítico implica que el estudiante se apodere del conocimiento
identificando los procesos cognitivos que utiliza para este proceso, ya que el mismo es
auto-dirigido, auto-regulado y auto-corregido.
Por otro lado, el uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje tiene por objetivo
lograr que los estudiantes sean autónomos y que sean capaces de seleccionar las
herramientas necesarias para trabajar con la información que se les proporciona de
manera profunda y significativa. Estas han sido diseñadas para que puedan ser usadas
en diferentes momentos del proceso y son clasificadas de acuerdo a los procesos
cognitivos que desarrollan y trabajan.
Entre las estrategias que se utilizan para desarrollar el pensamiento crítico en los
alumnos deben incluir cuestionamientos que promuevan la comprensión de los
elementos esenciales de la información o contenido. Estrategias que permitan la
83
comprensión de la información a través de organización de la misma, como los diferentes
tipos de organizadores gráficos y las estrategias que mejoran la comprensión a través de
establecer comparaciones, relaciones, hacer inferencias y llegar a conclusiones lógicas
basadas en la información.
Tomando como base información de Díaz-Barriga (2010), y Pimienta (2012), se
seleccionaron ocho estrategias que tienen como objetivo fomentar funciones cognitivas
relacionadas con el pensamiento crítico (ver Tabla No. 6). Estas estrategias fueron
utilizadas por los estudiantes en diferentes momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, para manejar la información de los temas vistos en clase.
Respecto a los resultados de esta investigación puede establecerse que estas
estrategias fueron efectivas, es decir que ejercieron una influencia en el nivel del
pensamiento crítico del Estándar de Pensamiento Crítico 1, Propósitos, metas y objetivos
ya que los análisis indican que si existe una diferencia estadísticamente significativa al
nivel de 0.05 entre los resultados de los estudiantes en el pre-test y el post-test. Lo que
significa que el uso de las estrategias de enseñanza tuvo una influencia en el nivel de
este estándar. Respecto a esto se observa que en el pre-test la mayoría de alumnos
se ubicaron en el Nivel bajo de 0 a 1, lo que implica que los estudiantes no logran
expresar en sus propias palabras metas y objetivos, y que tampoco pueden explicar
claramente y con precisión el propósito de analizar aspectos de la sociedad desde las
diversas perspectivas sociológicas. Sin embargo en el post-test, se ubicaron 8 alumnos
en el Nivel medio de 2 lo que implica que los estudiantes algunas veces y con
comprensión limitada logran expresar en sus propias palabras metas y objetivos claros,
al igual que explicar claramente y con precisión el propósito de analizar aspectos de la
sociedad desde las diversas perspectivas sociológicas. Mientras que en el Nivel alto de
3-4 se ubican 8 alumnos lo que implica que presentan los resultados para este estándar
con mayor frecuencia y mayor profundidad y comprensión. Lo que quiere decir es que
son capaces de reconocer y expresar en sus propias palabras con claridad y precisión
objetivos claros y justos, así como explicar el propósito de analizar aspectos de la
sociedad desde las diversas perspectivas sociológicas en sus propias palabras de forma
clara y precisa.
84
En cuanto al Estándar de Pensamiento Crítico 2, Preguntas, Problemas y Asuntos
se determina que las estrategias utilizadas si ejercieron una influencia significativa en
nivel y la frecuencia en la que se presentan los resultados en el pre-test y el post-test de
los alumnos del grupo experimental. Al respecto se encontró que los resultados del pre-
test ubican a 12 alumnos en el nivel bajo, lo que implica que en este momento los
estudiantes rara vez enuncian inferencias claras y lógicas a partir de las evidencias o
razones presentadas, y no logran llegar a conclusiones relevantes, tampoco podían
distinguir entre las inferencias consistentes e inconsistentes o evaluar correctamente las
suposiciones que se encuentran bajo las inferencias. Mientras que en el post- test, este
nivel disminuye a 5 y se ubican 8 estudiantes en el nivel medio y 8 estudiantes en el
nivel alto. Lo que indica que 9 estudiantes frecuentemente enuncian inferencias claras y
lógicas a partir de las evidencias o razones presentadas, y que logran llegar a
conclusiones relevantes, y, que además pueden distinguir las suposiciones de las
inferencias y evaluar correctamente las suposiciones que se encuentran bajo las
inferencias, con comprensión y profundidad.
Los resultados para estos estándares se relacionan con lo que refieren Pezoa y
Labra (2002), al decir que las estrategias de enseñanza aprendizaje son actividades que
se encuentran en una secuencia didáctica que permite llegar paso a paso al objetivo
planteado. Y que al desempeñar estas actividades el estudiante usa habilidades,
conocimientos y actitudes que le permiten resolver las situaciones o tareas de
aprendizaje con mejores probabilidades de éxito. Que incluyen también la toma de
decisiones respecto a cuáles procesos cognitivos poner en marcha para lograr la tarea,
y finalmente que el trabajo con estrategias en el aula no solamente trabaja contenidos
sino que desarrolla habilidades fundamentales para aprender dichos contenidos.
Esto se relaciona con los resultados de la investigación de González (2010), que
explica que el uso de estrategias cognitivas en el aula promovió una mayor inclinación
de los estudiantes que participaron en el estudio a juzgar la complejidad que puede
presentar un problema y a tomar mejores decisiones para realizar el trabajo académico,
tareas que se encuentran relacionadas con las habilidades de pensamiento crítico. Esto
también concuerda con lo expuesto por Gómez (2015), que de acuerdo a los resultados
85
de su investigación indica que las habilidades de pensamiento crítico pueden ser
mejoradas si se utilizan programas de enseñanza que favorecen su desarrollo.
En relación a los objetivos de las Ciencias Sociales, estos resultados concuerdan
con la importancia de desarrollar en el estudiante habilidades y destrezas para tratar
problemas que necesitan diversos puntos de vista, y formular preguntas importantes que
faciliten la comprensión de los fenómenos sociales, lo cual de acuerdo con Díaz (2006)
es uno de los principales objetivos de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
En los resultados de los estándares 3, 4, 5, 6, 7 y 8, se determina que no existe
diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.05 en cada uno de estos estándares
de pensamiento crítico después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza-
aprendizaje con los alumnos de cuarto bachillerato en Ciencias y Letras en los resultados
del pre-test y el post-test del grupo experimental.
Sin embargo, hubo un aumento en el número de alumnos ubicados en el nivel
medio y alto, en dichos estándares como se explica a continuación. Para el Estándar
de Pensamiento Crítico 3, Información, Datos, Evidencia y Experiencia, el número de
alumnos ubicados en el nivel bajo durante el pre-test fue de 12, el cual disminuyó a 5 en
el post-test, aumentando el Nivel Medio 2 en uno y el Nivel Alto de 3-5, en 6. Lo que
indica que durante el post-test 6 alumnos mostraron con mayor frecuencia las habilidades
de expresar en sus propias palabras de manera clara y precisa la información más
importante, así como de distinguir entre conceptos, hechos, información, datos y
evidencia y utilizarlos para evaluar de manera objetiva la información y llegar a
conclusiones importantes respecto a los problemas sociales analizados.
En cuanto al Estándar de Pensamiento Crítico 4, Inferencias e interpretaciones, el
cual se relaciona con la habilidad de enunciar inferencias claras y lógicas a partir de la
evidencia o razones presentadas, para llegar a conclusiones basadas en dicha
información, y de descubrir las suposiciones que yacen bajo las inferencias se observa
que los resultados del pre-test ubicaban a 8 alumnos en el nivel bajo y en el pos-test este
número aumentó a 14. Lo cuál implica que los estudiantes rara vez logran demostrar
resultados que evidencia que la habilidad de hacer inferencias sobre la información les
permita sacar conclusiones razonables y lógicas.
86
Los resultados para el Estándar de Pensamiento Crítico 5, Suposiciones y
Presuposiciones, que se relacionan con la capacidad de los estudiantes para
comprender que las suposiciones contienen prejuicios, estereotipos, tendencias y
distorsiones, así como evaluar y distinguir las suposiciones incluidas en los conceptos y
en las teorías sociológicas, indican que en el nivel bajo no hubo ningún cambio
importante, mientras que el nivel medio que estaba en 10 en el pre-test, disminuyó a 7 y
el nivel alto, aumentó de 3 a 6 alumnos. Lo que implica que la mayoría de alumnos se
encuentran entre el nivel medio y alto, lo que demuestra que 13 alumnos alcanzaron
estos indicadores pero de manera inconsistente y superficial.
Para el Estándar de Pensamiento Crítico 6, Conceptos, teorías, principios,
definiciones, leyes y axiomas. Cuyos indicadores se relacionan con reconocer, enunciar,
ejemplificar y aplicar correctamente teorías, definiciones y principios sociológicos para
explicar situaciones y problemas. Se puede observar que los resultados respecto al
número de alumnos por nivel, durante el pre-test 11 se ubicaron en el nivel bajo, y en el
post-test este número disminuyó a 5, ubicándose 2 alumnos en el nivel medio y 3 en el
nivel alto. Esto ubica a 10 estudiantes en el nivel medio, y a 5 en el nivel alto. Por lo
tanto 10 estudiantes después del post-test muestran los resultados de manera
inconsistente y superficial, y 5 presentan resultados que demuestra profundidad y
comprensión para el manejo de la información.
En cuanto al estándar 7 la variación es mínima en todos los niveles, y los
resultados del pre-test y post-test son similares. Ya que en el nivel bajo, había 12
alumnos en el pre-test y 11 en el post-test, el nivel alto había 2 alumnos en el pre-test y
3 en el post-test, lo que implica que la mayoría de alumnos tienen dificultades para
identificar y comprender las implicaciones y las consecuencias de su comportamiento y
de los demás, así como para identificar las implicaciones de realizar análisis de distintos
fenómenos sociales desde las diferentes perspectivas sociológicas.
El Estándar de Pensamiento Crítico 8, Puntos de Vista y Marcos de referencia,
que hubo una disminución de 7 alumnos en el nivel bajo durante el post-test, que al inicio
era de 14 alumnos. Y que el nivel medio se duplicó de 5 a 10, y el nivel alto de igual
manera de 2 a 4. Esto implica que 10 alumnos del grupo experimental logran comparar
87
y comprender diferentes puntos de vista sobre un mismo tema, y además explicarlo y
analizarlo desde diferentes teorías sociológicas, pero les hace falta consistencia y
profundidad en sus análisis. Mientras que solamente 4 estudiantes, comprenden de
manera profunda la complejidad de algunos asuntos para ser resueltos de acuerdo a las
diferentes maneras en las que pueden ser enfocados, por lo tanto pueden explicarlos y
analizarlos desde las diferentes perspectivas teóricas de la sociología.
Estos resultados se relacionan con la investigación de Vargas (2009), en la que
se refiere que los estudiantes no alcanzaron un nivel elevado de pensamiento crítico y
que es necesario fortalecer sus ideas y argumentos respecto a los contenidos trabajados
en el aula. De igual manera Díaz (2001), explica en un estudio realizado que los
estudiantes mejoran en cuanto al dominio del contenido, pero no en cuanto al nivel de
pensamiento crítico.
De estos resultados puede concluirse que el programa de estrategias de
enseñanza aprendizaje no tuvo una influencia directa en el nivel de pensamiento crítico
pero que si mejoró en la mayoría de los casos los resultados de los estudiantes en el
post-test. Lo que implica que durante la realización del mismo el manejo y análisis de la
información se mejoró en relación a los indicadores para 7 de los 8 estándares. Esto se
relaciona con lo que indica Calle (2013), en su investigación en la que refiere que los
resultados obtenidos indicaron que es posible fortalecer las habilidades del pensamiento
crítico mediante diferentes metodologías, y que la evaluación del mismo es un punto de
partida para el fortalecimiento de las habilidades que lo componen.
Por su parte Águila (2014), en su investigación concluyó que hace falta modificar
las estrategias de enseñanza aprendizaje con el objetivo de que los estudiantes
desarrollen habilidades de pensamiento crítico y creativo, ya que los resultados
mostraron deficiencias del uso de los mismos. Por otro lado Facione (2007), expone que
el pensamiento crítico no se reduce únicamente a una serie de habilidades cognitivas,
sino que existen diversas características del ser humano que son necesarias para que
este pueda manifestarse. Incluye además una serie de disposiciones de las personas
como ser inquisitivas, juiciosas, sistemáticas, buscadoras de la verdad, tener humildad
intelectual y ser justas en sus objetivos y propósitos.
88
Según Westera (como se citó en Sans 2011) la competencia de pensamiento
crítico puede entenderse como una combinación de capacidades, conocimientos,
actitudes y conductas dirigidas a realizar una tarea correctamente en una situación o
contexto definido. A esto se puede añadir lo señalado por Achaerandio (2015), cuando
indica que es importante asumir que las competencias, además de Conocimientos y
Procedimientos de acción, integran otros elementos que son parte de la personalidad,
como son las actitudes y valores que afectan la motivación, el auto concepto y los
rasgos personales, los cuales se manifiestan al momento de realizar una tarea.
Uno de los objetivos de la educación actual es el desarrollo de competencias, dentro
de las cuales se encuentra el pensamiento crítico para esto necesario tener en cuenta
el enfoque cognitivo de la enseñanza – aprendizaje tomando en cuenta que dentro de
este enfoque el aprendizaje es un proceso en el que el estudiante debe ser un agente
activo y constructivo que da lugar al aprendizaje significativo, en el que la función principal
del docente es la de orientar y guiar la construcción del conocimiento del alumno. Díaz-
Barriga (2010).
Por otro lado, las estrategias de enseñanza aprendizaje, son instrumentos que
utiliza el docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes. Estas
estrategias forman parte de una secuencia didáctica de acuerdo a las competencias
específicas que se desean desarrollar. En el caso del desarrollo del pensamiento crítico,
pueden utilizarse diversas estrategias que contribuyen con el desarrollo de las
habilidades que lo componen de manera sistemática, por lo que es necesario diseñar
programas de estrategias que puedan ser aplicados de manera transversal y
longitudinalmente en las instituciones educativas para fortalecer esta competencia.
Los resultados evidencian que hubo una mejoría en algunos casos de los alumnos
evaluados, por lo tanto, es necesario tomar en cuenta los factores personales y de
contexto mencionados en los párrafos anteriores para proponer distintos tipos de
metodologías que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico, dada su importancia
en el ámbito educativo y personal. Es importante señalar lo que mencionan Paul y Elder
(2005), respecto a que los indicadores de la competencia de pensamiento crítico pueden
ser utilizados tanto para evaluar como para desarrollar estas habilidades.
89
VI. CONCLUSIONES
En base a los resultados obtenidos y a la investigación teórica realizada sobre el
uso de estrategias de enseñanza aprendizaje para influir en el nivel de la competencia
de pensamiento crítico es posible llegar a las siguientes conclusiones.
La investigación realizada demostró que la aplicación de un programa de estrategias
de enseñanza aprendizaje en la clase de Sociología tuvo influencia en el nivel de la
competencia de pensamiento crítico de los estudiantes de IV Bachillerato en Ciencias y
Letras, en un colegio privado de la Ciudad Capital para los estándares 1 y 2 de la
competencia de Pensamiento Crítico.
Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de establecer
propósitos, metas y objetivos del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato de un colegio privado de la Ciudad Capital. El tamaño del efecto o
diferencia fue 0.00, por lo que es mínimo.
Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de preguntas,
problemas y asuntos del pensamiento crítico después de aplicar un programa de
estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato del Colegio Valle Verde. La diferencia o tamaño del efecto fue de 0.11
por lo que es moderado.
No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
información, datos, evidencia y experiencia del pensamiento crítico después de aplicar
un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los
alumnos de Cuarto Bachillerato de un colegio privado de la Ciudad Capital.
No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
inferencias e interpretaciones del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato de un colegio privado de la Ciudad Capital.
90
No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
suposiciones y presuposiciones del pensamiento crítico después de aplicar un programa
de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato de un colegio de la Ciudad Capital
No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de
conceptos, teorías, principios, definiciones, leyes y axiomas del pensamiento crítico
después de aplicar un programa de estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso
de Sociología con los alumnos de Cuarto Bachillerato de un colegio de la Ciudad Capital.
No existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en el estándar de puntos de
vista y marcos de referencia del pensamiento crítico después de aplicar un programa de
estrategias de enseñanza aprendizaje en el curso de Sociología con los alumnos de
Cuarto Bachillerato del Colegio Valle Verde.
Los resultados evidencian que hubo una mejoría en algunos alumnos evaluados, por
lo que se deduce que es importante que estos programas se lleven a cabo en periodos
de tiempo más prolongados, de acuerdo a las investigaciones consultadas.
La competencia de pensamiento crítico incluye factores personales y actitudinales
que deben ser tomados en cuenta en los programas de enseñanza aprendizaje para
fortalecer su desarrollo.
91
VI. RECOMENDACIONES
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten comprender la importancia
de implementar programas de enseñanza y metodologías permanentes que promuevan
el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de todos los niveles. Dada la
importancia de esta competencia para el ámbito educativo y personal de los estudiantes,
por lo que se hacen las siguientes recomendaciones:
A las instituciones educativas:
Dada la importancia que tiene la competencia de pensamiento crítico en la
sociedad debido a que las personas deben tomar diferentes decisiones en su vida
diaria que se relacionan con su bienestar propio y el bienestar social el desarrollo
de esta competencia debe ser una de las principales metas de toda institución
educativa.
Que se implementen programas de estrategias de enseñanza aprendizaje que
favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico de manera gradual de acuerdo a
las necesidades y niveles de desarrollo de los distintos grados escolares.
Crear programas de capacitación permanente para docentes del área de Ciencias
Sociales y otras áreas que favorezcan tanto el desarrollo del pensamiento crítico
como el uso de estrategias en el aula que mejoren esta competencia en los
estudiantes.
Implementar dentro de las metas educativas de la enseñanza de las Ciencias
Sociales y de otras materias programas que favorezcan el desarrollo de las
capacidades y actitudes que mejoren la comprensión de los fenómenos sociales
y la naturaleza social e individual del ser humano a través de las habilidades del
pensamiento crítico.
92
A otros investigadores:
Continuar realizando mediciones de los indicadores de pensamiento crítico en
diferentes grados de enseñanza y en diversas materias, tomando en cuenta los
factores actitudinales y de contexto.
Realizar investigaciones similares extendiendo el período de aplicación del
programa de estrategias de enseñanza – aprendizaje para fortalecer el desarrollo
de las habilidades de pensamiento crítico en el aula.
Proponer investigaciones que evalúen y fortalezcan determinados estándares de
pensamiento crítico de acuerdo al nivel de desarrollo intelectual y necesidades del
los estudiantes.
Realizar mediciones respecto al conocimiento y dominio del pensamiento crítico
de los maestros en las instituciones educativas.
93
VII. REFERENCIAS
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debe saber para formar y evaluar en sus estudiantes las competencias
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98
VIII. ANEXOS
Anexo 1
Ficha técnica del instrumento de recopilación de información.
Nombre del test Rúbrica de resultados de pensamiento crítico. (Adaptación de la rúbrica de resultados de Paul y Elder (2005)
Autor: Aura Ma. Ambéliz Alquijay
Forma de aplicación Colectiva
Duración 30 minutos
Aspectos que evalúa Resultados de desempeño para los siguientes estándres de Pensamiento Crítico: 1. Propósitos, metas y objetivos: todo pensamiento tiene un propósito o función; 2. Información, Datos, Evidencia y Experiencia: En los que se reconoce que está basado todo pensamiento. 3. Inferencias e interpretaciones: Todo pensamiento contiene inferencias a partir de las cuales se obtienen conclusiones y se dan significados a los datos y situaciones. 4. Suposiciones y Presuposiciones: El pensamiento se basa en suposiciones o creencias que damos por hecho. 5. Conceptos, teorías, principios, definiciones, leyes y axiomas. 6. Implicaciones y consecuencias, todo pensamiento tiene una consecuencia en la conducta. 7. Puntos de vista y marcos de referencia: todo pensamiento ocurre dentro de algún punto de vista.
Validación Licenciada Pilar Girón Tres Licenciado Marvin Vega
Nombre del test Cuestionario
Autor: Aura Ma. Ambéliz Alquijay
Forma de aplicación Colectiva
Duración 80 minutos
Aspectos que evalúa Resultados de los estándares de evaluación del pensamiento crítico aplicados por el estudiante.
Validación Licenciada Pilar Girón Tres Licenciado Marvin Vega
99
Anexo 2
Escala para medir el nivel de pensamiento crítico
DATOS GENERALES: FECHA: ____________________
Grado: ______________________Sección:_________Edad:____________Sexo:_____________
La puntuación se asigna por la frecuencia con la que se presentan los resultados en cada estándar
medido. Para establecer la frecuencia se utilizará la lista de cotejo.
FRECUENCIA CON LA QUE SE PRESENTA EL RESULTADO
RESULTADOS UTILIZADOS
NIVEL
Nunca 0 BAJO
Rara vez 1 BAJO
Algunas veces 2 MEDIO
Frecuentemente 3 ALTO
Típico 4 ALTO
ESTANDAR DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
INDICADORES
Típ
ico
Fre
cue
n
tem
en
te
Alg
un
as
vece
s
Rar
a ve
z
Nu
nca
4
3
2
1
0
Propósitos, metas y
objetivos: todo
pensamiento tiene un
propósito o función.
Formulan en sus propias palabras propósitos
y objetivos claros y justos.
Identifican propósitos y objetivos que no son
claros y que son inconsistentes.
Los estudiantes explican con sus propias
palabras (claramente y con precisión) el
propósito de estudiar aspectos de la sociedad
dese el punto de vista sociológico.
Los estudiantes explican con sus propias
palabras (claramente y con precisión) el
propósito de razonar en un problema o
asunto desde las diversas perspectivas
sociológicas.
100
ESTANDAR DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
RESULTADOS
Típ
ico
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cue
nte
me
nte
Alg
un
as v
ece
s
Rar
a ve
z
Nu
nca
Preguntas, Problemas y
Asuntos: todo
pensamiento es un
intento de resolver algo,
una pregunta o un
problema.
Buscan un claro entendimiento de la
pregunta o problema principal que tratan de
resolver y pueden expresarla en sus propias
palabras.
Reconocen las preguntas o problemas
complejos y las tratan detenidamente,
subdividiendo la información.
Reconocen cuando una pregunta o problema
requiere de varios puntos de vista y los
utilizan para su análisis.
Formula preguntas fundamentales e
importantes dentro de la disciplina estudiada.
ESTANDAR DE
PENSAMIENTO CRITICO
RESULTADOS
Típ
ico
Fre
cue
nte
me
nte
Alg
un
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ece
s
Rar
a ve
z
Nu
nca
Información, Datos,
Evidencia y Experiencia:
En los que se reconoce
que está basado todo
pensamiento.
Expresan con sus propias palabras de manera
clara y precisa la información más importante
del asunto o tema tratado.
Distinguen los siguientes conceptos
relacionados pero distintos: hechos,
información, experiencia, investigación, datos
y evidencia.
Demuestran la capacidad para analizar y
evaluar objetivamente la información al
arribar a conclusiones basadas en la
información.
Distinguen la información relevante de la
irrelevante, y la utilizan para analizar un
problema.
101
ESTANDAR DE
PENSAMIENTO CRITICO
RESULTADOS
Típ
ico
Fre
cue
nte
me
nte
Alg
un
as v
ece
s
Rar
a ve
z
Nu
nca
Inferencias e
interpretaciones: Todo
pensamiento contiene
inferencias a partir de
las cuales se obtienen
conclusiones y se dan
significados a los datos y
situaciones.
Enuncian inferencias claras y lógicas, a partir
de la evidencia o razones presentadas.
Razonan hasta llegar a conclusiones
lógicas, después de considerar la
información relevante e importante.
Distinguen las inferencias
consistentes de las inconsistentes a
los significados de los datos
analizados.
Distinguen las suposiciones de las
inferencias; descubren y evalúan
correctamente las suposiciones que
se encuentran bajo las inferencias.
ESTANDAR DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
RESULTADOS
Típ
ico
Fre
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nte
me
nte
Alg
un
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ece
s
Rar
a ve
z
Nu
nca
Suposiciones y
Presuposiciones: El
pensamiento se basa en
suposiciones o
creencias que damos
por hecho.
Comprenden que frecuentemente las
suposiciones contienen prejuicios,
estereotipos, tendencias y distorsiones.
Evalúan sus suposiciones así como las
suposiciones de otros, a la luz de la evidencia
presentada.
Distinguen entre las suposiciones justificables
y las que no lo son.
Identifican las suposiciones incluidas en los
conceptos y en las teorías estudiadas en la
sociología.
102
ESTANDAR DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
RESULTADOS
Típ
ico
Fre
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nte
me
nte
Alg
un
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ece
s
Rar
a ve
z
Nu
nca
Conceptos, teorías,
principios, definiciones,
leyes y axiomas.
Enuncian y ejemplifican los conceptos e ideas
clave que utilizan para analizar la información
que se les presenta.
Enuncian y ejemplifican teorías, definiciones
y principios utilizados para el análisis
sociológico.
Aplican correctamente los conceptos e ideas
clave para explicar situaciones y problemas
presentados.
Reconocen los conceptos e ideas clave
relevantes de los irrelevantes y los aplican.
ESTANDAR DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
RESULTADOS
Típ
ico
Fre
cue
nte
me
nte
Alg
un
as v
ece
s
Rar
a ve
z
Nu
nca
Implicaciones y
consecuencias, todo
pensamiento tiene una
consecuencia en la
conducta.
Distinguen clara y correctamente la diferencia
entre una implicación y consecuencia.
Buscan un claro entendimiento de las
implicaciones y consecuencias de su
comportamiento y el de los demás.
Deducen las implicaciones de su
comportamiento y de los otros.
Identifican las implicaciones de razonar
detalladamente sobre los asuntos y
problemas dentro del contexto sociológico.
103
ESTANDAR DE
PENSAMIENTO CRITICO
RESULTADOS
Típ
ico
Fre
cue
nte
me
nte
Alg
un
as v
ece
s
Rar
a ve
z
Nu
nca
Puntos de vista y
marcos de referencia:
todo pensamiento
ocurre dentro de algún
punto de vista.
Comparan diferentes puntos de vista para
tratar asuntos complejos referentes a la
sociedad.
Entienden los puntos de vista pertinentes al
asunto tratado y son empáticos.
Comprenden la complejidad de algunos
asuntos para ser resueltos, en cuanto a las
diferentes maneras en las que pueden ser
enfocados.
Explican y analizan diferentes situaciones a
través de diferentes perspectivas teóricas en
la sociología.
Elaboración personal con información de Paul y Elder (2005)
104
Anexo 3
CUESTIONARIO PARA MEDIR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
COLEGIO VALLE VERDE
SOCIOLOGÍA
FECHA:____________________
Grado:______________________Sección:_________Edad:____________Sexo:_____________
CUESTIONARIO PARA MEDIR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Instrucciones, realice lo que se solicita en cada ítem.
1. Elabora un mapa mental con los temas aprendidos durante la Unidad III en la clase de sociología.
Recuerda las características de un mapa mental:
a. Se representa la idea, el asunto o el enfoque principal en una imagen o concepto central.
b. Los temas principales irradian de la imagen o tema central.
c. Estos temas también son representados por una imagen o palabra clave.
d. Los temas de menor importancia se representan como ramas de los temas principales.
e. El mapa representa una estructura de nodos conectados de manera lógica y coherente.
f. Incluye los temas principales, subtemas y conceptos clave más importantes del tema
generador.
2. Responda lo que se le pide a continuación
1. Explica la importancia de analizar y comprender estos temas de la sociedad desde el punto de
vista de las tres teorías sociológicas aplicadas.
2. Plantee tres preguntas sobre estos temas sociales que le parezcan importantes de considerar
para poder analizarlos o resolverlos.
3. Selecciones uno de los problemas sociales analizados en esta unidad y descríbalo
detalladamente, incluyendo sus principales características, datos relevantes, hechos, etc.
4. Establezca las causas y consecuencias principales del problema planteado. Puede utilizar un
diagrama de causa-efecto.
5. Realice un análisis de su entorno social y enumere cinco razones que usted cree que son las
verdaderas causas de este problema.
6. Seleccione una de las teorías sociológicas vistas y aplique sus conceptos e ideas
fundamentales para explicar este problema.
7. Describa tres implicaciones o consecuencias de aplicar el análisis sociológico a los problemas
sociales.
8. ¿Qué opina a cerca de la diversidad de explicaciones que ofrecen las teorías sociológicas de
las problemáticas sociales? ¿Cree que alguna en particular es mejor que otra o qué todas
aportan algo importante?
105
Anexo 4
Programa de Aplicación de Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje para desrrollar
Pensamiento Crítico en la clase de Sociología para alumnos de IV Bachillerato.
INFORMACIÓN GENERAL
Materia: Sociología
Grado: IV Bachillerato en Ciencias y Letras
Maestra: Aura Ma. Ambéliz
Fecha: Del 11 de septiembre al 17 de octubre
Cantidad de Períodos: 20 de 40 minutos cada uno.
Temas: Conducta Colectiva y Movimientos Sociales.
Métodos de Evaluación: Cuestionario y Escala para medir el nivel de pensamiento
crítico.
Competencia: Pensamiento Crítico
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
Este programa fue creado para aplicar diferentes estrategias de enseñanza-
aprendizaje en el curso de Sociología que promuevan el desarrollo de la competencia de
Pensamiento Crítico de los estudiantes de Cuarto Bachillerato. Se pretende que estas
estrategias mejoren en los estudiantes la habilidad para establecer propósitos y objetivos
claros, utilizar preguntas apropiadas para cuestionar información relevante, analizar y
evaluar información relevante, realizar inferencias e interpretaciones, entender y evaluar
los conceptos que utilizan, analizar la información desde puntos de visa diferentes,
comprender y resolver preguntas y problemas, diferenciar entre datos, eventos, hechos
y evidencias, identificar las suposiciones que subyacen la información analizada,
establecer las implicaciones y consecuencias del pensamiento en la conducta.
A continuación se presentan las estrategias seleccionadas, la forma en la que serán
aplicadas y los objetivos que se pretende lograr con cada una.
106
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
OBJETIVOS
RA-P-RP Respuesta Anterior, Pregunta, Respuesta
Posterior
Es una estrategia que se utiliza para que los estudiantes construyan significados en tres momentos del proceso de enseñanza representados por una pregunta, una respuesta anterior o anticipada y una posterior. En este caso se plantearon cinco preguntas relacionados al tema de conducta colectiva, para explorar conocimientos previos de los estudiantes e introducirlos al tema. Estas las respondieron en plenaria por escrito. Luego se asignó una lectura individual sobre el mismo tema y se contestan las preguntas con base al conocimiento adquirido. Compartieron en plenaria.
Indagar conocimientos previos sobre el tema.
Desarrollar un pensamiento crítico.
Desarrollar metacognición.
Desarrollar comprensión del nuevo conocimiento.
Diagrama de flujo
Es un diagrama jerárquico que permite identificar los componentes de un proceso, ordenados de tal manera que den un resultado específico. Se aplicó este diagrama para que los estudiantes comprendieran el, el cual explica el proceso y subprocesos que originan la conducta colectiva en una multitud. Se tomó como base la teoría de Blummer al respecto.
Identificar las ideas principales del tema.
Identificar y ordenar procesos manifiestos y latentes.
Establecer hipótesis.
Organizar información.
Cuadro comparativo
Se utiliza para identificar las semejanzas y diferencias de dos o más objetos, teorías, situaciones, etc. Es importante después de hacer las comparaciones enunciar la conclusión a la que se llega. En este caso se hizo compararon los tipos de conducta colectiva estableciendo diferencias y similitudes respecto a sus principales características. Las conclusiones se basaron en la manera en la que se originan y se contagian.
Desarrollar la habilidad de comparar, para la emisión de juicios de valor.
Facilitar el procesamiento de la información para mejorar la habilidad de clasificar y categorizar.
Ayudar a organizar el pensamiento.
107
Preguntas guía
Permiten visualizar un tema de manera total, planteando una serie de preguntas que facilitan la comprensión y esclarecimiento del mismo. Se utilizaron para comprender el tema de los movimientos sociales, esclarecer sus objetivos, identificar a las personas que participan, los lugares en donde iniciaron y reconocer los movimientos colectivos más importantes del siglo veinte.
Identificar detalles.
Analizar conceptos.
Indagar conocimientos previos. .
Mapa cognitivo en forma de sol
Este diagrama parecido a la figura del sol fue utilizado para introducir u organizar un tema. Se colocan las ideas sobre el tema o concepto. Se utilizó para representar los conceptos, características y objetivos de los movimientos sociales pacíficos.
Construir significados más precisos acerca del tema.
Diferenciar, comparar y clasificar los movimientos sociales pacíficos.
Línea del Tiempo
Facilita organizar en orden cronológica eventos importantes a través de la historia. Se aplicó para organizar cronológicamente los movimientos sociales más importantes del siglo veinte y sus implicaciones y consecuencias en la actualidad.
Identificar y organiza los eventos sociales más importantes que han moldeado la sociedad.
Comprender causas y efectos de los movimientos sociales.
Comprender la importancia de la historia en el presente. .
QQQ Permite descubrir relaciones en base a un todo (entorno o tema) con base en un razonamiento crítico, creativo e hipotético Analizan uno de los movimientos sociales actuales, a través del análisis de los resultados de estos en la sociedad.
Desarrollar capacidad de cuestionamiento sobre estos eventos
Desarrollar el pensamiento crítico.
Favorecer el pensamiento hipotético, qué hubiera pasado sí…
Desarrollar la creatividad ¿qué tipos de movimientos son necesarios hoy?
108
PNI A través de esta estrategia se plantean ideas sobre un evento, acontecimiento que se observa. Se utilizó para Elaboran para evaluar los aportes de los movimientos sociales en general (pacíficos y violentos) e identificar sus aspectos positivos y negativos.
Evaluar fenómenos, objetos, situaciones, etc.
Desarrollar la habilidad de contrastar información.
Organizar el pensamiento
Tomar decisiones de manera argumentada.
Elaboración personal con información de Pimienta (2007) y Díaz Hernández (2010)
109
