Programa de Acciones por la Justicia Climática "B"

Cuaderno de propuestas pedagógicas por unaDeclaración Universal de los Derechos de la Madre Tierra

Programa de Accionespor la Justicia ClimáticaPrograma de Acciones

por la Justicia Climática

Programa de Acciones por la Justicia Climática

Programa de Acciones por la Justicia Climática

Cuaderno de propuestas pedagógicas por unaDeclaración Universal de los Derechos de la Madre Tierra

2014

Primera edición: febrero 2014

© Lucía González Antuña y el Equipo de Comunicación de Soldepaz Pachakuti© de esta edición: Soldepaz Pachakuti

C/ Manuel Llaneza, 42. 33208 Gijón (Asturias)Tel. 985 14 19 [email protected]

ISBN: 978-84-695-9704-0D.L.: AS-852/2014

Maquetación: Fernando García LlamasImpresión: Gráficas Ápel

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I

Cuadernillo Presentación1. Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32. Fundamentación teórica “Condena a una madre” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84. ¿A quién va dirigido? (Actuaciones) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95. Las capacidades humanas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126. ¿Qué metodología debemos seguir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137. Organización temporal y espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138. Contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Bloque I. Cambio climático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Bloque II. El agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Bloque III. Soberanía alimentaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Bloque IV Sistema de produccióny consumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

9. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5910. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6011. Bibliografía y Webgrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Cuadernillo Profesorado“Wikiespacio” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Anexo 1: “Eco-Fichas” (Wikiespacio Madre Tierra) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73“Guía recursos Madre Tierra” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76“Cuestiones para el análisis de documentales” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89“Exposición Fotográfica”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Fotografías (Anexo 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99“Blog Madre Tierra” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111“Hermanamientos”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Textos complementarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

*Agrocombustibles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114*Las maquilas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117*¿Qué es un transgénico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

*Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Cuadernillo Alumnado PrimariaEvaluación Previa (Alumnado Primaria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127“Hoja De Respuestas” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Bloque I. Cambio Climático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 ACTIVIDAD 1.Introducción Tema.: Lluvia De Ideas / Texto (Gloria Fuertes) . . . . . . . . 133

Anexo 1 ¡Lluvia De Ideas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

ACTIVIDAD 2: Canción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141ACTIVIDAD 3: Cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Anexo 1 ¿Qué Pasó Con Chita?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Anexo 2 ¡Sopa De Letras! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Anexo 3 ¿Qué Sabemos De Bolivia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Anexo 4 ¿Qué Nos Dice La Historia De Chita? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146ACTIVIDAD 4: Cómic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Anexo 1 “Elena Y Goyo Y La Central Nuclear” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149ACTIVIDAD 5: Cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Anexo 1 “Kiotin Y La Máquina Del Tiempo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153ACTIVIDAD 6.: La Energía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

ÍNDICE

II

Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Anexo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Anexo 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 ACTIVIDAD 7: Cortometraje: “El Ultimatum Evolutivo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Anexo 3 ¿Qué «Homo» Somos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 ACTIVIDAD 8: Película: “La Princesa Mononoke”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 ACTIVIDAD 9: Visita Naturaleza / Cosmovisión Indígena. . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Anexo 1 El Herbario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Anexo 2 Principios Pueblos Indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Anexo 3 “Nuestros Árboles” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Anexo 4 “Cuestiones Para Reflexionar” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Bloque II. “El Agua” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 ACTIVIDAD 1.Introducción Tema: Lluvia De Ideas Por Tarjetas. . . . . . . . . . . . . . . 189 Anexo 1 ¡Lluvia De Ideas Por Tarjetas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Anexo 2 ¡Mar De Plástico! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 ACTIVIDAD 2.: Carta Del Agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Anexo 1 ¡Un Mensaje Del Agua!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Anexo 2 ¿Qué Nos Dice El “Agua” En La Carta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Anexo 3 ¿Sabías Que…? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 ACTIVIDAD 3: Cortometraje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Anexo 1 “La Abuela Grillo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Anexo 2 Ficha-Análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 ACTIVIDAD 4:Práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Bloque III: “Soberanía Alimentaria” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 ACTIVIDAD 1.Introducción Tema: Lluvia De Ideas /Mapa . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Anexo 1 Marco Teórico Profesorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Anexo 2 ¡Lluvia De Ideas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Anexo 3 Mapa y Cuestiones de Análisis: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Anexo 4 Relación Causas Y Consecuencias (Ficha Docente) . . . . . . . . . . . 218 ACTIVIDAD 2: Cómic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Anexo 1 “Guardianas De La Pachamama” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 ACTIVIDAD 3: Cortometraje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Anexo 1 ¡El Cuento De La Buena Soja! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Anexo 2 ¿Qué Nos Dice El Cuento De La Buena Soja? . . . . . . . . . . . . . . 227 Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 ACTIVIDAD 4: Cortometraje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Anexo 1 ¡The Meatrix! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Anexo 2 ¡Análisis The Meatrix! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 ACTIVIDAD 5: Práctica Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Anexo 1 ¡Reflexionamos Sobre Lo Que Comemos! . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Anexo 2 “Práctica Números E” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Anexo 3 “Debatimos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Bloque IV. “Sistema De Producción y Consumo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 ACTIVIDAD 1. Introducción Al Tema: Lluvia De Ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Anexo 1 “Lluvia De Ideas” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 ACTIVIDAD 2: Investigación / Boletín Informativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Anexo 1 ¡La Contaminación En España! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Anexo 2 ¿Qué Nos Dice La Noticia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Anexo 3 ¡Debatimos e Intercambiamos Ideas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

III

ACTIVIDAD 3: Estudio De Caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Anexo 1 “Caso De Una Trabajadora En Una Maquila de El Salvador” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Anexo 2 Las Maquilas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 ACTIVIDAD 4: Investigación Industria Textil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Anexo 1 ¡Los Vaqueros! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Anexo 2 “El Sandblasting” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 ACTIVIDAD 5: Concurso Cortometrajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Anexo 1 ¿Qué es el consumo responsable? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Anexo 2 Cortometrajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Anexo 3 ¿Qué Hemos Aprendido? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 ACTIVIDAD 6.: Cortometraje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Anexo 1 ¿Qué Sabemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Anexo 2 “Cortometraje 38´” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Anexo 3 ¡Analizamos Y Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 ACTIVIDAD 7: Visita Tienda Comercio Justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Anexo 1 ¡Visitamos Una Tienda De Comercio Justo! . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Anexo 2 ¿Qué Hemos Aprendido? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 *Evaluación Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

Cuadernillo Alumnado Secundaria*Evaluación Previa (Alumnado Secundaria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293“Hoja de Respuestas” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296Bloque I. Cambio Climático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 ACTIVIDAD 1 Introducción Tema: Lluvia de ideas / Texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 Anexo 1 ¿Conocemos lo que significa el cambio climático? . . . . . . . . . . . . 299 Anexo 2 “Los 10 falsos mitos sobre el cambio climático” . . . . . . . . . . . . . . 302 ACTIVIDAD 2: Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Anexo 1 Batería de preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 ACTIVIDAD 3: Spots Publicitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 ACTIVIDAD 4: Cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Anexo 1 “La comunidad de la Vida” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Anexo 2 “Ficha Análisis Cuento”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 ACTIVIDAD 5: Energía Nuclear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Anexo 1 ¡Lluvia de ideas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 Anexo 2 “Una imagen vale más que mil palabras” . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 ACTIVIDAD 6. “Documental” / “Investigación en Grupo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 Anexo 1 “Climate of Hope”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Anexo 2 Ideas claves del documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Anexo 4 ¡Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Anexo 5 Encuesta: ¿Cuánta energía consumo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 ACTIVIDAD 7: Actividad de simulación / Energía Nuclear . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Anexo 1 ¡Quieren construir una central nuclear en mi pueblo! . . . . . . . . . . . 341 Anexo 2 ¡Valoramos la simulación! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 ACTIVIDAD 8: Salida de campo / Visita Naturaleza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Anexo 1 Reserva de la Biosfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 Muniellos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 Redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Somiedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 Alto Bernesga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 Ancares Leoneses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Monfragüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 Cuenca alta del río Manzanares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 Sierra del Rincón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374

IV

Anexo 2 “Hoja de ruta”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378 Anexo 3 “Conclusiones finales” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380BLOQUE II: EL “AGUA” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 ACTIVIDAD 1. Introducción tema: Lluvia de ideas/ campaña en defensa del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 Anexo 1 ¡Lluvia de ideas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 Anexo 2 “Por la defensa del Agua” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 ACTIVIDAD 2: Turismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 Anexo 1 El viaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 Anexo 2 ¡Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390 ACTIVIDAD 3: Estudio de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 Anexo 1 El pueblo contra el Quimbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 Anexo 2 ¡Moisés Sánchez! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 Anexo 3 Cuestiones para el análisis del caso “El Quimbo” . . . . . . . . . . . . . 398 ACTIVIDAD 4: Película / Estudio de caso (privatización de los recursos naturales, el agua). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399 Anexo 1 ¿Qué sabemos de Bolivia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401 Anexo 2 La guerra del agua en Bolivia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402 Anexo 3 Ficha Técnica: “También la lluvia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 Anexo 4 Ficha análisis película . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 ACTIVIDAD 5.: Cortometraje / Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407 Anexo 1 “La Abuela Grillo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 Anexo 2 Ficha-Análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 Anexo 3 “Cochabamba, la guerra del agua y el cambio climático” . . . . . . . . . 410 ACTIVIDAD 6: “Investigación” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 Anexo 1 ¡Guía para la Investigación! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416BLOQUE III. ”SOBERANÍA ALIMENTARIA” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 ACTIVIDAD 1. Introducción tema: Lluvia de ideas / Carta . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 Anexo 1 ¡Lluvia de ideas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 Anexo 2 “La historia de Lee Kyung Hae” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 Anexo 3 Carta de “Lee Kyung Hae” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 Anexo 4 ¿Qué nos dice Lee en su carta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 Anexo 5 Imagina que eres miembro del OMC y te entregan la carta de “Lee Kyung Hae”. ¿Qué le responderías? . . . . . . . . . . . . . . . . 428 Anexo 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 ACTIVIDAD 2: Debate (Transgénicos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 Anexo 1 Texto 1 (Norman Borlaug) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432 Texto 2 (Xavier Pastor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434 Anexo 2 “Algunas cuestiones para investigar y debatir”. . . . . . . . . . . . . . . 437 ACTIVIDAD 3: Simulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438 Anexo 1 Cuestiones para investigar y completar la tabla . . . . . . . . . . . . . . 440 Anexo 2 ¡Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441 Anexo 3 Transgénicos: ¿20 años alimentando o engañando al mundo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 ACTIVIDAD 4: Testimonios “La voz de las mujeres” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447 Anexo 1 “Testimonios” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450 ACTIVIDAD 5: Observatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456 Anexo 2 Ficha-modelo del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457 ACTIVIDAD 6: Cortometraje (Transgénicos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459 Anexo 1 “Quiero ser tortilla” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460 Anexo 2 “Algunos datos”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462 Anexo 3 ¡Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 ACTIVIDAD 7: Cortometraje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464 Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465 Anexo 2 “Dos tomates y dos destinos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466

V

ACTIVIDAD 8: Documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468 Anexo 1 “El pan nuestro de cada día” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469 Anexo 2 ¡Algunas ideas! (Ficha para el Docente) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470 Anexo 3 “Cuestiones sobre el documental” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 ACTIVIDAD 9: Práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475 Anexo 1 Cuestiones para reflexionar sobre lo que comemos: . . . . . . . . . . . 477 Anexo 2 “Práctica números E” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480 Anexo 3 “Debatimos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484BLOQUE IV: “SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y CONSUMO” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485 ACTIVIDAD 1. INTRODUCCIÓN TEMA: Lluvia de ideas / Texto . . . . . . . . . . . . . . 485 Anexo 1 “Lluvia de ideas” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 Anexo 2 ¿De qué empresas son los siguientes productos?. . . . . . . . . . . . . 487 Anexo 3 ¿Qué sabemos de estas empresas?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491 ACTIVIDAD 2: Análisis Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496 Anexo 1 El “Top Ten”: las 10 excusas más utilizadas por las empresas para no pagar un Salario Digno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 498 Anexo 2 Fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503 ACTIVIDAD 3: Investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510 Anexo 1 ¡Multinacionales españolas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512 Anexo 2 Ejemplo noticia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515 Anexo 3 ¡Debatimos e intercambiamos ideas! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518 ACTIVIDAD 4: Texto / Video. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519 Anexo 1 “Campaña de presión” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521 Anexo 2 “Cuestionario” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522 Anexo 3 “Testimonios Mujeres” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523 ACTIVIDAD 5: Estudio de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525 Anexo 1 ¡Los vaqueros! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527 Anexo 2 “El sandblasting” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528 Anexo 3 “Adulhalim Demir” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 530 ACTIVIDAD 6: Historia de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532 Anexo 1 “Las maquilas” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533 Anexo 2 “Virginia y la maquila” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534 Anexo 3 ¡Analizamos el caso de Virginia! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537 ACTIVIDAD 7: Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538 Anexo 1 ¿Qué tecnología consumimos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 540 Anexo 2 El coltán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542 Anexo 3 ¡Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545 ACTIVIDAD 8: Texto / Cómic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 546 Anexo 1 ¿Qué sabemos del comercio justo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547 Anexo 2 ¡Cómic! ¿Qué es el comercio justo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548 ACTIVIDAD 9: Video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552 Anexo 1 La historia de las cosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553 Anexo 2 ¿Qué nos cuenta la historia de las cosas? . . . . . . . . . . . . . . . . 559 Anexo 3 ¡Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561 ACTIVIDAD 10: Cortometrajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562 Anexo 1 ¿Qué es el consumo responsable? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 564 Anexo 2 Cortometrajes “Consumo Responsable” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565 Anexo 3 ¡Y el mejor corto es….! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567 Anexo 4 ¿Qué hemos aprendido?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568 ACTIVIDAD 11: Visita tienda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569 Anexo 1 “Las tiendas de comercio justo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 571 Anexo 2 ¡Visitamos una tienda de comercio justo! . . . . . . . . . . . . . . . . . 572 Anexo 3 ¿Qué hemos aprendido?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574 *EVALUACIÓN FINAL (ALUMNADO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575

Cuadernillo FamiliaBloque I. “Cambio Climático” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579

VI

ACTIVIDAD 1: Energía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579 Anexo 1 Ejemplo de ficha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582 Anexo 2 “Fracking”: una palabra maldita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 583 Anexo 3 Holanda y el fracking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589 Anexo 4 ¿Sabías que... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593 Anexo 5 Hablamos con... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595 Anexo 6 ¡Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597 ACTIVIDAD 2: Taller de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599 Anexo 1 Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601 Anexo 2 “La Tierra Herida”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609 Anexo 3 Cuestiones a debatir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610Bloque II.”El Agua” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611 ACTIVIDAD 1.: Anuncios publicitarios/ Artículo de revista/ Video . . . . . . . . . . . . . . 611 Anexo 1 Anuncios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613 Anexo 2 El agua embotellada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614 Anexo 3 “La historia de las botellas de plástico”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 618 Anexo 4 “La historia del agua embotellada” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 620Bloque III. “Soberanía Alimentaria”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623 ACTIVIDAD.1: Práctica Familias y Equipo Directivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623 ACTIVIDAD 2: Documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633 Anexo 1 “Nuestros hijos nos acusarán” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635 ACTIVIDAD 3: “Taller de cocina” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637 Anexo 1 Taller: “cocinamos sano” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 639 Anexo 2 Receta de Otoño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 640 Receta de Invierno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641 Receta de Primavera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642 Receta de verano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 643Bloque IV. “Sistema de Producción y Consumo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 645 ACTIVIDAD 1: Documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 645 Anexo 1 ¡Ficha documental! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 647 Anexo 2 ¡Algunas Ideas!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 648 Anexo 3 ¡Debatimos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651 ACTIVIDAD 2: Documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 652 Anexo 1 ¡Reflexionamos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653 Anexo 2 “Landscape” (Paisajes Transformados) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654 Anexo 3 ¿Qué nos muestran las imágenes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 655*EVALUACIÓN FINAL (FAMILIAS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 657 Calendario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661

Cuadernillo EntornoBLOQUE I: “CAMBIO CLIMÁTICO” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673 “Día de la Madre Tierra” (22 de Abril) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673 Anexo 1 “Manual de buenas prácticas” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 675BLOQUE II: “EL AGUA” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 679 “Día del agua” (22 de marzo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 679 Anexo 1 Viñetas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682 Anexo 2 ¡Documental/ Cortometrajes!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 683BLOQUE III: “SOBERANÍA ALIMENTARIA” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686 Día Mundial de la “Lucha Campesina” (17 de Abril) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686BLOQUE IV: “SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y CONSUMO” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 688 Día Internacional del Comercio Justo (11 de Mayo). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 688 Anexo 1 ¡Principios del comercio justo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 690 Anexo 2 ¡Cuentacuentos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 691 Anexo 3 Nuestro modelo de consumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692 Anexo 4 Vídeo: ¡La Cesta de Caperucita! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694

Programa de Acciones por la Justicia ClimáticaCuaderno de propuestas pedagógicas por una

Declaración Universal de los Derechos de la Madre Tierra

PRESENTACIÓN

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1. PresentaciónEl programa que presentamos “Acción por la justicia climática. Consecuencias So-

cioambientales del Consumo”, es un material para la reflexión y el aprendizaje. Este progra-ma tiene el objetivo de analizar la compleja realidad social en la que vivimos y el papel que los seres humanos jugamos en ella. Desde nuestro trabajo, queremos despertar conciencias frente a los desequilibrios e injusticias, promover un pensamiento crítico y formar personas más sensibles, más humanas y más libres.

Se trata de un programa reivindicativo en su origen, y práctico en su finalidad, ya que busca provocar el cambio, pasando de un modelo injusto, abusivo e insostenible, a otro más humano, equilibrado y respetuoso con la vida.

A través de este trabajo queremos que las personas piensen y recapaciten sobre lo que está pasando en nuestro hogar, la Madre Tierra. Poco a poco, estamos siendo testigos de los efectos que nuestras acciones tienen en el medioambiente (el calentamiento global, la conta-minación, la pérdida de la soberanía alimentaria…), pues sometemos a los ritmos acelerados del sistema los ciclos naturales de la vida.

Proponemos por tanto un programa para la sensibilización, el debate, el intercambio de ideas, el análisis… que estará dirigido a toda la comunidad educativa, pues entendemos que todos los agentes implicados en el proceso educativo son fundamentales. Por eso, las actua-ciones estarán dirigidas al profesorado (formación permanente), familias (son referente y modelo para sus hijos e hijas, y en el contexto familiar es donde se produce la transferencia de los aprendizajes), alumnado (es el eje central de las acciones y agente activo de su aprendi-zaje) y el entorno (Tª Sistemas de Brofenbrenner. El centro forma parte de un entorno cuyos recursos contribuyen a enriquecer las propuestas).

Por otra parte, aunque todos los contenidos del programa están relacionados entre sí, se han establecido cuatro bloques temáticos para trabajar de una forma más específica los temas planteados (B.1. Cambio Climático, B.2. Agua, B.3.Soberanía Alimentaria, B.4 Sistema de pro-ducción y consumo). En cada bloque se encontrarán actividades diversas, con las que abordar temas que son esenciales para entender la compleja realidad en la que nos movemos.

Para que este programa funcione, y se logren los objetivos propuestos, será fundamen-tal el papel de la persona encargada de desarrollar las actividades. Ésta deberá despertar el interés y la curiosidad, motivar y promover la participación, en definitiva, implicarse y asumir el compromiso para que las dinámicas se hagan correctamente y se logre un análisis y una reflexión adecuada sobre cada uno de los temas propuestos.

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Este programa es una denuncia sobre las injusticias que se están cometiendo, y por ello reivindicamos que se cumplan y respeten los derechos de la Madre Tierra para lograr la justi-cia climática, entendiendo esta justicia como un derecho inherente a la vida.

2. Fundamentación teórica

“Condena a una madre”Los seres humanos formamos parte de la Tierra, ella es la que nos da cobijo, nos alimen-

ta y da luz a nuestras vidas. Es ésta la madre de todas las madres, la fuente primaria de vida, de ella nacemos y a ella nos abrazamos cuando finalmente dejamos de ser.

La Madre Tierra, la Pachamama, el hogar de la vida…está condenada a las injusticias que van de la mano de la acción humana.

Nuestro actual sistema ha generado la destrucción y alteración de los ciclos vitales de la vida en la Naturaleza, condenando a la Madre Tierra al sufrimiento de los siguientes SUPLI-CIOS1:

1. La explotación y expolio de sus recursos.2. La contaminación medioambiental.3. La deforestación por la tala indiscriminada de sus árboles, provocando la desapari-

ción de sus bosques o masas forestales (el planeta pierde anualmente más de 4 millones de hectáreas de bosques).

4. El calentamiento global, producido por las emisiones de CO2 y otros contaminantes acumulados en la atmósfera.

5. El deterioro de la capa de ozono (en 2005, el agujero en la capa de ozono ya ocu-paba una extensión de unos 10 millones de kilómetros cuadrados, similar a la ex-tensión de Europa).

6. La desertización (afecta de forma directa a 800 millones de personas).7. El deshielo de los polos, elevando el nivel del mar entre 10 y 90 centímetros, lo que

bastaría para hacer desaparecer países como Bangladesh.8. La aparición de nuevas plagas y enfermedades (dengue, malaria o la encefalitis).9. La extinción de especies vegetales y animales.10. El agotamiento de los recursos naturales por la sobreexplotación de los mismos.11. La contaminación química.12. La destrucción de la soberanía alimentaria.

“El hambre es el producto de las políticas que el mundo opulento instrumenta para man-tener sus estándares de vida y consumo. Es una vergüenza para la humanidad que continue-

1 Un suplicio produce cierta cantidad de sufrimiento, es una producción diferenciada de sufrimientos, un ritual organizado para la marcación de las víctimas y la manifestación del poder que castiga. En los “excesos” de los suplicios se manifiesta toda una economía del poder. (FOUCAULT, M. (2008). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Madrid: Siglo XXI. ).

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mos permitiendo que cada 5 segundos muera un niño o una niña menor de cinco años por hambre o por enfermedades relacionadas con el hambre. Que una persona pierda la vista cada cuatro minutos por carencia de vitamina A. Y que en un mundo más rico que nunca antes, el número de personas gravemente desnutridas haya aumentado hasta 852 millones2.

13. Pérdida de la biodiversidad debido a la conversión de la agricultura, en su mayor parte, en monocultivos.

14. Implantación de extensas granjas intensivas con agroquímicos y maquinaria.15. Producción de “organismos transgénicos”.

(“Nosotros denunciamos que la imagen de nuestros países como pobres y hambrientos está siendo utilizada por los gigantes multinacionales para impulsar una tecnología que no es ni segura, ni respetuosa con el medio, ni beneficiosa para nuestras economías. No creemos que estas compañías y su tecnología genética vayan a ayudar a los agricultores a producir la comida necesaria para el siglo XXI. Al contrario, creemos que destruirá la biodiversidad, el conocimiento local, y los sistemas agrícolas sostenibles que nuestros países han desarrollado durante milenios y que, por lo tanto, socavará la capacidad de alimentarnos por nosotros mis-mos” (Declaración de 24 países africanos ante la ONU en 1998))3.

16. La amenaza y desaparición de las comunidades indígenas y poblaciones locales.17. Destrucción de la diversidad de culturas y de las economías alimentarias locales.18. El “fracking” o fractura hidráulica.19. Aparición con mayor frecuencia e intensidad de fenómenos meteorológicos como

las olas de calor, los huracanes, y las lluvias torrenciales.20. El abuso, manipulación, presencia y gobernabilidad de las multinacionales y

grandes corporaciones.Aunque la gravedad de los hechos es evidente y pone en peligro la salud de nuestro

hogar, aún existe la posibilidad de revocar esta condena, tal y como establece el “Tribunal Internacional de Justicia Ecológica y Climática”. Este Tribunal es el encargado de juzgar y sancionar las violaciones contra la Naturaleza, y es el que establece la cláusula del BUEN VI-VIR, una cláusula que permite vivir en armonía con las demás personas y con la Madre Tierra.

A continuación queda redactada esta cláusula que esperamos se cumpla y respete, para poder salvar así a la Madre Tierra:

“El Buen Vivir, se nos plantea como una alternativa al actual desarrollo capitalista, como un nuevo paradigma que reemplaza al modelo imperante caracterizado por un desarrollo insostenible, que ha generado una sobreexplotación de los recursos natu-rales, aumentado la pobreza, la desigualdad y la exclusión de la mayoría de los seres humanos.

2 Jean Ziegler, relator especial de las Naciones Unidas para el derecho a la alimentación.3 DÍEZ. E.J. (2007). La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación. Barcelona: El Roure Editorial.

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El Buen Vivir, significa por tanto, recuperar los saberes ancestrales de los pueblos y vivir en armonía con una/o misma/o, con la Naturaleza y con las demás personas”.

Si realmente queremos restablecer el equilibrio en la Tierra, debemos cumplir y respetar esta cláusula, lo que implica: acabar con el sistema de consumismo y despilfarro; destinar los recursos de defensa, seguridad y guerra a atender los efectos del cambio climático y el des-equilibrio con la Naturaleza y garantizar el derecho humano al agua, la educación, la salud y la alimentación, de una forma equitativa y equilibrada.

Por otra parte, el Buen Vivir no podría ser entendido sin el reconocimiento de los “Dere-chos de la Madre Tierra”, unos derechos que son más importantes incluso que los Derechos Humanos, porque si nuestro planeta desaparece, nuestra especie, al igual que las demás, dejaría de existir. Es por eso que debemos conocer, comprender y respetar la Declaración Universal de los Derechos de la Madre Tierra, que exponemos a continuación:

“Declaración Universal de los Derechos de la Madre Tierra”4

Artículo I: LA MADRE TIERRA1. La Madre Tierra es un ser vivo.2. La Madre Tierra es una comunidad única e indivisible, auto-regulada, de seres

interrelacionados que sostiene, contiene, y reproduce todos los seres.3. Cada ser se define por sus relaciones como parte integrante de la Madre Tierra.4. Los derechos inherentes de la Madre Tierra son inalienables en tanto que derivan

de la misma fuente de existencia.5. La Madre Tierra y todos los seres tienen los derechos fundamentales reconocidos

en esta Declaración sin distinción de ningún tipo, ni discriminación alguna, como puede ser entre seres orgánicos e inorgánicos, especies, origen, uso para los seres humanos, o cualquier otra condición.

6. Así como los seres humanos tienen derechos, todos los seres de la Madre Tierra tam-bién tienen derechos que son específicos a su condición y apropiados para su rol y función dentro de los sistemas en los cuales existen.

7. Los derechos de cada ser están limitados por los derechos de otros seres, y cualquier conflicto entre sus derechos debe resolverse de una manera que mantenga la integridad, equilibrio y salud de la Madre Tierra.

Artículo II: DERECHOS INHERENTES DE LA MADRE TIERRA1. La Madre Tierra y todos los seres que la componen tienen los siguientes derechos

inherentes:a. Derecho a la vida y existencia;

4 Cochabamba, Bolivia, 22 de Abril de 2010. Conferencia Mundial de los Pueblos sobre el Cambio Climático y los Dere-chos de la Madre Tierra.

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b. Derecho a ser respetada;c. Derecho a la continuación de sus ciclos y procesos vitales libre de alteracio-

nes humanas;d. Derecho a mantener su identidad e integridad como entidades diferenciadas,

auto-reguladas e interrelacionadas;e. Derecho al agua como fuente de vida;f. Derecho al aire limpio;g. Derecho a la salud integral;h. Derecho a estar libre de la contaminación y polución, de desechos tóxicos

y radioactivos;i. Derecho a no ser alterada genéticamente y modificada en su estructura ame-

nazando su integridad y funcionamiento vital y saludable.j. Derecho a una restauración plena y pronta por las violaciones a los derechos re-

conocidos en esta Declaración causados por los seres humanos.2. Cada ser de la Madre Tierra tiene el derecho a un lugar y a desempeñar su papel en

la Madre Tierra para su funcionamiento armónico.3. Todos los seres tienen el derecho al bienestar y a vivir libres de tortura o trato cruel

por los seres humanos.

Artículo III: OBLIGACIONES DE LOS SERES HUMANOS CON LA MADRE TIERRA1. Todos los seres humanos son responsables de vivir en armonía con la Madre Tierra; 2. Los seres humanos, estados parte, y todas las instituciones públicas y privadas

deben:a. actuar acorde los derechos y obligaciones reconocidos en esta Declaración;b. reconocer y promover la aplicación e implementación plena de los derechos y

obligaciones establecidos en esta Declaración;c. promover y participar en el aprendizaje, análisis, interpretación y comunicación

sobre cómo vivir en armonía con la Madre Tierra de acuerdo con esta Decla-ración;

d. asegurar que la búsqueda del bienestar humano contribuya al bienestar de la Madre Tierra, ahora y en el futuro;

e. establecer y aplicar efectivamente normas y leyes para la defensa, protección y conservación de los Derechos la Madre Tierra;

f. respetar, proteger, conservar y, cuando sea necesario, restaurar la integridad de los ciclos, procesos y equilibrios vitales la Madre Tierra;

g. garantizar que los daños causados por violaciones humanas de los derechos inherentes reconocidos en la presente Declaración se rectifiquen y que los responsables rindan cuentas para restaurar la integridad y salud plena de la Madre Tierra;

h. empoderar a los seres humanos e instituciones para que defiendan los dere-chos de la Madre Tierra;

i. establecer medidas de precaución y restricción para prevenir que las activida-des humanas conduzcan a la extinción de especies, la destrucción de ecosis-

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temas o alteración de los ciclos ecológicos;j. garantizar la paz y eliminar las armas nucleares, químicas y biológicas;k. promover y apoyar prácticas de respeto a la Madre Tierra y a todos los seres,

acorde a sus propias culturas, tradiciones y costumbres.l. promover sistemas económicos en armonía con la Madre Tierra y acorde a

los derechos reconocidos en esta Declaración.

Reivindicamos por tanto la “JUSTICIA CLIMÁTICA”, el derecho de todo ser humano a un medioambiente sano y a recursos naturales saludables como la tierra, el aire y el agua, tan necesarios para la vida. La justicia climática lucha por acabar con el mal uso que hacen los países del Norte de los recursos naturales para mantener un modelo de desarrollo, que afecta negativamente al planeta y a los países del Sur.

La degradación ambiental provocada por la acción humana afecta directamente a la so-beranía y seguridad alimentaria, al agua, y en definitiva a la salud de nuestras vidas.

Esta justicia climática reivindica el derecho de los pueblos a exigir responsabilidades a las grandes corporaciones por la deuda ecológica causada, debido a la expoliación de los recursos naturales, la apropiación ilegal e ilegítima de la biodiversidad, la imposición de los monocultivos y fabricación de alimentos transgénicos, la contaminación del agua y su privati-zación, la explotación y violación de los derechos laborales de los trabajadores y de la clase trabajadora…

Actualmente nos encontramos en un sistema abusivo y deshumanizado, originado y mantenido por la explotación que los países del Norte mantienen en los países del Sur que se ven sometidos a los intereses del mercado, del capital.

La lucha por la justicia climática y ecológica es la alternativa a un modelo que no sólo ha provocado el cambio climático, sino que también promueve otros negocios con el agua, con la tierra, con la alimentación…La naturaleza se mercantiliza, se ve sometida a las normas que el mercado dicta.

Debemos por ello trabajar para cambiar un modelo irracional, insensible e injusto como el actual; y por eso que presentamos este programa.

3. Objetivos Objetivo General:

“Promover un material en las comunidades educativas sobre el modelo de consumo y sus consecuencias socioambientales, dirigido a la enseñanza, aprendizaje y concienciación sobre el respeto y cuidado de la Madre Tierra”.

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Objetivos Específicos:

Respecto al PROFESORADO:

“Sensibilizar al profesorado sobre la necesidad de conocer y respetar la Declara-ción Universal de los Derechos de la Madre Tierra”.

“Facilitar al profesorado recursos para desarrollar actividades durante el curso, que promuevan el aprendizaje para vivir en armonía con nosotras y nosotros mismos, con las demás personas y con el entorno del que formamos parte”.

Respecto al ALUMNADO:

“Reflexionar sobre nuestra responsabilidad en el cuidado y respeto de los Derechos de la Naturaleza”.

“Profundizar en el conocimiento de nuestro modelo de desarrollo y consumo y en las consecuencias e impactos que provoca”.

“Enseñar al alumnado otras formas de estar en el mundo más respetuosas y equi-libradas con el planeta”.

Respecto a las FAMILIAS:

“Sensibilizar a las familias sobre la necesidad de respetar los derechos inherentes a la Madre Tierra”.

“Generar dinámicas para la formación, la acción y la reflexión crítica sobre el impac-to que tiene la actividad humana en nuestros entornos”.

Respecto al ENTORNO:

“Promover acciones que impliquen a los diferentes sectores que forman parte del entorno, y que estén dirigidas a conocer y respetar el lugar del que formamos parte y con el que nos relacionamos”.

4. ¿A quién va dirigido? (Actuaciones)

Este programa va dirigido a toda la comunidad educativa, siendo las y los profesionales de la orientación educativa en colaboración con las tutoras y tutores quienes asumirán la responsabilidad de presentar y organizar su implementación en cada centro.

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Las actividades que se incluyen en el programa estarán dirigidas al equipo docente, al alumnado (último ciclo de Primaria y Secundaria), a las familias y al entorno.

A continuación se explica el tipo de actividades y acciones que se desarrollarán con cada colectivo destinatario:

DOCENTES. Las actuaciones con el equipo docente estarán dirigidas a la formación en los diferentes temas que se tratan en este programa. Para que puedan adquirir esa formación, contarán con una amplia “guía de recursos”, que les aportará información para el desarrollo adecuado de las actividades.

Nuestro objetivo será el de ayudar al pro-fesorado para que adquieran suficientes conoci-mientos sobre los temas que se van a trabajar, y así puedan intervenir y responder de una forma más eficaz y ajustada durante las sesiones de tra-bajo.

ALUMNADO. Las actuaciones estarán diri-gidas a promover su participación, el intercambio de ideas, el debate, la reflexión y el pensamiento crítico, sobre los diferentes temas que serán tra-bajados en las actividades propuestas.

Nuestro objetivo será el de despertar su in-terés y curiosidad por el mundo que les rodea, y ayudarles a que sean protagonistas activos en este aprendizaje.

Estas actuaciones estarán dirigidas al alum-nado del último ciclo de Primaria (5º y 6º), y al de Secundaria.

Educación Primaria. Alumnado del último ciclo de Educación Primaria (5º y 6º).

El trabajo planteado para esta etapa educativa se establece bajo una perspectiva pre-ventiva, pues entendemos que desde edades tempranas se debe trabajar en el desarrollo de conductas equilibradas y relaciones de respeto con nosotras y nosotros mismos, con las demás personas y con el medio del que formamos parte.

La prevención será fundamental para el respeto y cuidado de la Madre Tierra y para que se adquiera el compromiso por parte de todas las personas de respetar los derechos inheren-tes a ella.

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Educación Secundaria.

Si en la Etapa Educativa de Primaria nos situábamos bajo una perspectiva preventiva, en Secundaria, no solamente tendremos que trabajar desde ese enfoque, sino que también será necesaria la propia intervención.

Cuando hablamos de intervención nos estamos refiriendo al trabajo necesario para ge-nerar cambios en muchos hábitos y conductas que a estas edades ya se han adoptado, y cuyo impacto influye significativamente en la degradación que a nivel social y ambiental sufre nuestro planeta.

FAMILIAS. La actuación con las familias será fundamental, pues es un pilar central para la vida y desarrollo de sus hijos e hijas. La familia es el primer referente de socialización y como tal, un modelo a imitar.

Además, es en el núcleo familiar donde se transfieren los aprendizajes adquiridos y don-de se refuerzan.

Por todos estos motivos contemplamos la necesidad de trabajar con las familias, a través del AMPA o de las Escuelas de Familias (en aquellos centros donde haya), llevando a cabo actividades que abordarán cuestiones vinculadas con nuestro modelo de consumo y sus con-secuencias para nuestros entornos.

ENTORNO. El entorno, es otra parte fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que formamos parte de él. Los centros educativos no están aislados, sino que están en un contex-to determinado, que además nos podrá aportar numerosos recursos, servicios y profesiona-les, enriqueciendo así las propuestas planteadas.

Debemos contar con la “Red de Apoyo” que el contexto nos ofrece y que será funda-mental para las actividades aquí planteadas. Estas actividades, estarán dirigidas a la celebra-ción de días puntuales vinculados con las temáticas abordadas en los diferentes bloques del programa. Estos días serán:

“Día Internacional de la Madre Tierra”, el 22 de abril.

“Día Mundial del Agua”, el 22 de marzo.

“Día Mundial de la Lucha Campesina”, el 17 de abril.

“Día Internacional del Comercio Justo”, el 11 de mayo.

Para concluir, debemos añadir que todas las actuaciones con los diferentes colectivos destinatarios se plantearán bajo dos enfoques:

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Por un lado se trabajará desde un enfoque preventivo para concienciar, sensibilizar y reflexionar sobre los impactos que nuestro modelo actual de desarrollo y de consumo provoca a nivel socioambiental.

Por otra parte, desde la propia intervención; es decir, enseñando otras alternativas posibles frente al modelo dominante, más equilibradas y respetuosas con los entornos, con el planeta. Serán actuaciones dirigidas a promover cambios en las actitudes y conductas que atentan contra la salud ambiental y humana, en definitiva contra la Madre Tierra.

5. Las capacidades humanas básicasA través de la implementación de este programa queremos contribuir al desarrollo de las

“capacidades humanas básicas”. Entendemos estas capacidades como un “conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos y recursos que cualquier persona necesita para afrontar los problemas que se producen en la vida diaria, así como para ser más sensi-bles a lo que sucede a su alrededor”.

A partir de las propuestas pedagógicas planteadas contribuiremos a su desarrollo, motivo por el cual estarán presentes en todas las líneas de actuación, integradas en el planteamiento de todo el trabajo y relacionadas con las personas destinatarias del mismo.

A través de este programa “se pondrá especial énfasis en el desarrollo de la capa-cidad social y ciudadana”, es decir, la capacidad para que las personas puedan vivir en armonía con las demás, comprendan la realidad social de la que forman parte y adquieran la responsabilidad que como habitantes del planeta tienen”. Para el desarrollo de esta capacidad será fundamental promover la participación, la reflexión y la toma de decisiones.

Otra de las capacidades humanas básicas a desarrollar será la de la “autonomía e ini-ciativa personal”. A través de estas propuestas queremos promover un pensamiento crítico respecto al modelo de consumo que tenemos y sus consecuencias socioambientales, pero también se promoverán iniciativas propias para el cambio y el desarrollo de alternativas más justas y equilibradas, más humanas. Para lograrlo, debemos ser conscientes de la necesidad que hay de adquirir ciertos valores y actitudes, como son: la responsabilidad, la perseverancia, el autocontrol, la autocrítica, la creatividad…

En definitiva, lo que queremos es impulsar aprendizajes que sirvan para que las perso-nas seamos más críticas con el mundo en el que vivimos; despertar el interés y la curiosidad por entender la compleja realidad social y el papel que tenemos en ella; desarrollar relaciones más justas y equilibradas con los entornos, y ser más sensibles y más humanos con la vida en general.

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“La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica”. (Aristóteles)

6. ¿Qué metodología debemos seguir?El material que presentamos pretende ser una herramienta útil y sencilla para todas las

personas implicadas en su desarrollo. La metodología que proponemos no deja de ser una propuesta flexible y abierta a posibles modificaciones, en función de las necesidades detec-tadas y de la realidad de cada centro educativo.

Se trata de un programa complementario al resto de programas y acciones que se es-tén llevando a cabo en los centros, existiendo además actividades que podrán integrarse en las materias curriculares, por ejemplo, en áreas como Lengua y Literatura o Conocimiento del Medio en Primaria.

Para implantar este programa en los centros, seráel departamento de orientación educa-tiva, en colaboración con las tutoras y tutores, quienes se encargarán de ponerlo en marcha. Para ello, la coordinación entre todas las partes implicados será fundamental, para que el uso y aplicación de este programa resulte coherente y colaborativo.

Por otro lado, se deberán contemplar una serie de principios metodológicos, necesa-rios para que los aprendizajes sean significativos. Entre ellos, destacamos: partir del nivel de desarrollo de las personas, valorando siempre los conocimientos previos que tengan sobre un tema en concreto; garantizar la generalización y transferencia de los aprendizajes; potenciar el desarrollo de las capacidades básicas; promover un ambiente educativo estable y cooperativo e incentivar la participación en las actividades.

7. Organización temporal y espacialA la hora de concretar el tiempo y el espacio en el que se van a desarrollar las activida-

des, debemos partir siempre del principio de FLEXIBILIDAD. Esto significa que quienes lo apliquen realizarán las modificaciones o los cambios oportunos, en función de cómo se vayan desarrollando las sesiones y de las necesidades detectadas.

¿Cuál será su temporalización?

El material que presentamos podrá ser utilizado durante todo el curso, puesto que en-tendemos, que si verdaderamente queremos conseguir una mayor sensibilización y generar cambios en las actitudes y las conductas, no podemos quedarnos en acciones puntuales y aisladas, sino que es necesaria una continuidad en el trabajo propuesto.

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Para desarrollar las actividades durante el curso, se podrá hacer a través de las horas de tutoría o integradas en algunas de las materias curriculares. Con respecto a las familias, las dinámicas tendrán lugar a través del AMPA o en las escuelas de familias y también se realiza-rán a lo largo del curso escolar.

En cuanto al número de sesiones con el alumnado, sería recomendable desarrollar como mínimo ocho actividades por trimestre, abordando los diferentes contenidos presentados.

Con a las familias, sería conveniente establecer al menos dos actividades por trimestre.

No obstante, no debemos olvidar que esta es una propuesta flexible, y que la temporali-zación se ajustará a las necesidades y a las realidades de cada centro educativo.

¿En dónde vamos a trabajar?

El programa que proponemos se sitúa desde una “perspectiva ecológica”, esto supone entender que todos los sistemas que nos rodean influyen en el aprendizaje y de todos ellos aprendemos.

Nos situamos por tanto, desde una perspectiva global, y por ello no podemos limitarnos solamente al aula, sino que debemos aprovechar la variedad de espacios que podemos uti-lizar y en los que nos podemos mover, consiguiendo así que las experiencias sean más moti-vantes y enriquecedoras.

Por lo tanto las actividades se desarrollarán en el aula, pero también en la biblioteca, en el patio, en el entorno, en la sala de las TIC…

8. ContenidosLos contenidos de este programa se van a trabajar a través de diversas actividades que

estarán dirigidas a promover el análisis, la reflexión y la crítica sobre el impacto que la activi-dad humana tiene en la Madre Tierra.

A través de las diferentes actividades, buscamos profundizar en las consecuencias so-cioambientales que nuestro modelo de desarrollo y de consumo tiene para el planeta. Para poder abordar este análisis, se establecerán cuatro bloques temáticos, los cuáles describimos a continuación:

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BLOQUE I. CAMBIO CLIMÁTICO“Las respuestas a los actuales problemas ecológicos no se hallarán en el cami-

no por donde el mundo está avanzando rápidamente: hacia la privatización siempre creciente de la naturaleza y las condiciones de existencia humana. Por el contrario, han de buscarse mirando hacia la “socialización” de la naturaleza y la producción, y la creación de un orden mundial más democrático e igualitario” (John Bellamy Foster)5.

En este primer bloque se abordará el análisis del cambio climático, y se intentará res-ponder a múltiples cuestiones sobre lo que está sucediendo en la Madre Tierra como conse-cuencia de la acción humana. Es por eso que, las actividades planteadas aquí, tratarán de dar respuesta a preguntas como: ¿qué significa el cambio climático?, ¿qué causa el calentamien-to global?, ¿cuáles son los efectos del cambio climático? o ¿qué podemos hacer para frenar este calentamiento global?...

En los últimos tiempos hemos visto como la Naturaleza se ha visto amenazada por nuestro modelo de producción y consumo, un modelo que explota y agota los recursos natura-les, impidiendo que nuestras sociedades sean más sostenibles, ecológicas e igualitarias. Nos encontramos por tanto, ante un cambio global, cuyo resultado no es otro que el del CAMBIO CLIMÁTICO, pero ¿qué significa el cambio climático?.

El Cambio Climático es el resultado del crecimiento económico desmesurado e ili-mitado de los países altamente industrializados (países del Norte). Estos países, liberan grandes emisiones de gases de efecto invernadero hacia la atmósfera, provocando conse-cuencias adversas en el planeta. El salvaje crecimiento económico, basado en modelos de producción que fomentan el consumismo y el derroche energético y de los recursos natu-rales, ha provocado este calentamiento global que amenaza la permanencia de la especies en el planeta.

¿Por qué se está produciendo esta crisis climática?6

Son varias las causas que están provocando esta crisis climática:

1. Producción de CO2

La actual crisis climática es debida principalmente a la “actividad humana”. Las emisio-nes de CO2 crecieron notablemente a partir de la revolución industrial, acentuándose durante la etapa neoliberal del capitalismo, a partir de los años 70.

5 RIECHMANN, Jorge. (2001). Todo tiene un límite: ecología y transformación social. Madrid: Editorial Debate.6 HOUTART, Francois. (2009). La agroenergía. Solución para el clima o salida de la crisis para el capital. Cuba: Ruth

Casa Editorial.

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Nuestro modelo de consumo exige la explotación creciente de los recursos naturales, principalmente en el plano energético, cuyo resultado no es otro que una gran contaminación y un deterioro progresivo del clima.

En este deterioro el efecto invernadero juega un papel muy importante, aunque de-bemos hacer una puntualización. El efecto invernadero no es malo de por sí, sino que es un fenómeno natural, mediante el cual la atmósfera retiene una parte de la energía solar y mantiene así una cierta temperatura en el planeta.

Pero, ¿cuándo se vuelve negativo el efecto invernadero? Cuando la concentra-ción de gases en la atmósfera aumenta ex-cesivamente, hasta el punto de calentar la tierra más allá de lo requerido para la vida de las especies, destruyendo así el equili-brio térmico. Esto es provocado por varios gases:

*Dióxido de carbono (CO2) o gas carbónico. Está presente en la Naturaleza y es esen-cial para el crecimiento de las plantas, pero es liberado en exceso por la actividad humana.

*El metano (CH4). Principal elemento del gas natural producido por la fermentación de desechos orgánicos (arrozales bajo agua y también en los desechos domésticos y la descom-posición de la celulosa en los estómagos de los rumiantes).

*El dióxido de nitrógeno, el óxido nitroso. Resultado de los incendios de los bosques, de la combustión de energías fósiles y del uso de fertilizantes.

De todos estos gases el que más daño provoca es el CO2. Cada año son liberadas a la atmósfera 300 millones de toneladas.

Se calcula que el CO2 de la atmósfera terrestre ha aumentado en un 30% desde el año 1750, y el del metano en un 150%, a causa de la utilización de combustibles fósiles, como el petróleo, el gas y el carbón, y por la destrucción de bosques tropicales y de los ecosistemas capaces de contrarrestar esos efectos.

Según la AIE (Agencia Internacional de la Energía), las emisiones de CO2 aumentarán en un 57% de aquí al año 2030 si no se hace nada para evitarlo.

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Pero no sólo los carburantes de origen fósil influyen en la contaminación climática, exis-ten otros factores.

Actualmente el aumento de CO2 en la atmósfera se debe principalmente al aumento de la movilidad individual, y también a la liberalización de una economía globalizada.

Cuando hablamos de movilidad individual nos estamos refiriendo a las consecuencias generadas por el transporte. Por ejemplo, en Francia, el tráfico por carretera ha crecido un 43% en 15 años.

El transporte no solo de personas, sino también de productos, incentivado por la libe-ralización de la economía, creando así la necesidad de tener que transportarlo todo, con las consecuencias negativas que esto tiene para el medioambiente.

Entre 1990 y 2003, los transportes crecieron mundialmente en un 20%, así el transporte marítimo creció en un 26,2% y el transporte aéreo en un 25,6%.

La flota de contenedores, que en 2000 era de 2.600 al año, llega a 3.500 en 2005 y a 4000 en 2008, siendo el aumento significativo.

En cuanto al tráfico aéreo, también debemos destacar el incremento de vuelos que se ha venido produciendo, principalmente por la aparición de las “compañías low cost” (bajo costo).

Nos encontramos por tanto con un sistema caracterizado por la liberalización de los in-tercambios que ha sido promovida por la OMC (Organización Mundial del Comercio), y que incentiva la “globalización” de los productos. Esto provoca un grave impacto ambiental, el siguiente ejemplo lo clarifica:

Ejemplo: para la elaboración de un “yogurt” se hace necesario que la leche, las frutas y el material plástico recorra una distancia de 9.000km, y lo mismo sucede con otros productos, como los vegetales frescos de Sudáfrica, los pescados del lago Victoria o las flores de Costa Rica, Colombia o Ecuador, que diariamente son colocados en los supermercados de Europa o de los Estados Unidos.

Por otro lado, la “ganadería” también provoca importantes daños para el medioambien-te. Este sector es responsable de las emisiones de hemióxido de nitrógeno y de metano, un gas es 23 veces más nocivo que el CO2.

La extensión de la ganadería ha generado múltiples problemas, como son la destrucción de los bosques y la sobreexplotación de los terrenos, provocando la contaminación de las aguas y la erosión de los suelos.

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Esta actividad es considerada como una de las más perjudiciales para el medioambiente, sobre todo si consideramos el incremento que se ha producido en la demanda de carne, una demanda que pasará de aquí al año 2050 de 229 a 465 millones de toneladas. Pero en este aumento de demanda, no todas las personas somos culpables, pues existe una importante desigualdad entre países.

Por ejemplo: una persona india consume al año un promedio de 5 kg por año, mientras que una persona norteamericana estadounidense consume 123 kg por año.

2. Los pozos de carbono y la disminución de su capacidad de absorción.

Los pozos de carbono (los mares y los bosques), tienen una función vital para la regu-lación climática. En estos últimos años, se ha producido un significativo descenso en la capa-cidad que tienen estos pozos de carbono de absorber el CO2.

*BOSQUES

Por un lado, los árboles absorben el CO2 para crecer, y además esto permite reciclar el aire y, por tanto, frenar el calentamiento del clima.

Entre 2000 y 2005 se destruyeron 73.000 km2 de bosques, como la superficie de Chile. Las principales causas de esta demoledora destrucción boscosa son la explotación comercial de la madera, o la intrusión de otros cultivos, entre otras.

Un ejemplo clarificador lo encontramos en la selva amazónica, uno de los pulmones verdes de la Madre Tierra. La selva amazónica tiene una superficie de 6.762 km2 y se ex-tiende por cinco estados de América del Sur: Brasil (67.79%), Ecuador (7%, pero que repre-senta el 41% de su territorio nacional), Bolivia, Colombia y Venezuela. Posee más de mil ríos y el 20% del agua dulce mundial, y alberga 80.000 especies vegetales y 2.000 especies de peces.

Entre 1960 y 2005 la destrucción de selva tropical fue de un 20%, esto significaría que desapareciese un estadio de fútbol cada dos segundos.

Sólo en Brasil, más de 3.000 camiones transportan diariamente y de manera ilegal ma-dera procedente de la Amazonía. A este ritmo de deforestación y con el cambio climático, la selva amazónica podría desaparecer antes de la década del 2040.

¿Cuáles son las causas de esta desaforada agresión a los bosques?

Nos encontramos con la extensión de los monocultivos de soja para la alimentación humana, los agrocombustibles y también las plantaciones de eucalipto para la fabricación de papel.

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En Argentina se destruyen cada año 300.000 hectáreas de bosques a causa de la expan-sión de la frontera agrícola, por los monocultivos de soja y eucalipto.

En Colombia, una región como el Chocó, caracterizada por su rica biodiversidad, se ha visto agredida y despojada de sus bosques por los grandes propietarios de ganadería extensi-va y por las empresas de palmares; las campesinas y campesinos y las comunidades indíge-nas se han visto gravemente afectadas, siendo expulsadas de sus tierras.

En el Congo la selva tiene una extensión de 1,5 millones de km2. Esta selva se ve ame-nazada por la presencia de las grandes empresas madereras que ya se han apoderado de grandes extensiones de terreno. Desde 2002 han aumentado las concesiones a empresas extranjeras para la explotación de los recursos forestales.

Indonesia y Malasia también han perdido más del 80% de sus bosques originarios, en beneficio de la palma africana. Se han provocado incendios como método para liberar el suelo de los bosques y poder extender así este tipo de monocultivo.

Todos estos datos nos demuestran como los bosques tienen su función como pozos de carbono debilitada, lo que agrava más el calentamiento del planeta y agudiza la crisis del clima.

*LOS OCÉANOS

Otro de los pozos de carbono, son los océanos, que absorben el 40% del CO2, y por lo tanto tienen un papel fundamental para el equilibrio climático. Cuando sus aguas son frías los océanos son pozos de carbono, pero si estas aguas se recalientan, entonces se convierten en fuentes de emisión de este gas.

Los transportes de petróleo ponen en peligro los océanos, y las catástrofes ecológicas sufridas lo evidencian (EEUU, Francia y España (Prestige)). El 62% de la producción mundial es transportada por vía marítima, lo que incrementa el riesgo de contaminación.

¿Cuáles son las causas de esta degradación de los océanos?

Nos encontramos con el exceso de productos tóxicos en nuestros océanos (véase el documental “Océanos de Plástico”), el aporte de nitrógeno, y el fosfato de materias orgánicas, que provoca la hipoxia (falta de oxígeno) que mata la flora y la fauna marina. Esto hace que desaparezcan cada año entre un 5 y un 9 % de los corales y un 2% del manglar (tejido de plantas que protegen el litoral en las regiones cálidas).

Una vez descritas las causas que provocan el “calentamiento global”, pasamos ya a conocer los EFECTOS que el cambio climático tiene.

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¿Cuáles son los efectos del cambio climático?

El cambio climático, tiene consecuencias a nivel medioambiental, económico, social y político.

1. EN EL MEDIOAMBIENTE. Uno de los efectos ecológicos que el cambio climático produce tiene que ver con la biodiversidad. El Grupo Intergubernamental sobre la Evolución del Clima (GIEC), estima que si la temperatura aumenta en 2,5ºC, de aquí al año 2050, desa-parecerán del 20 al 30% de las especies vegetales y los animales terrestres.

Existen muchos ejemplos al respecto: los grandes monos de Borneo, osos blancos, las focas, los pájaros bobos de los bancos de hielo o los delfines del Yangtsé.

Por otro lado, el calentamiento de los mares, provocará la invasión de medusas, muy dañinas para las especies acuáticas, principalmente en el Mar Negro, Báltico y Mediterráneo.

Las zonas tropicales también se verán afectadas, y la desertificación se acelerará, sien-do África uno de los continentes más afectados.

El deshielo es otro de los efectos más visibles de este calentamiento global. Desde 1958, el espesor del banco de hielo del Ártico ha disminuido en un 42%. Groenlandia pierde 100.000 millones de toneladas de hielo al año.

Este deshielo de los glaciares y la subida del nivel del mar amenazan a las poblaciones costeras y a las islas de escasa altitud. En un siglo, el Mar del Norte ha subido 17 cm.

La deforestación y degradación forestal favorecen también el cambio climático. Como consecuencia de la actividad humana, se ha producido en estos últimos tiempos una tala indiscriminada de los bosques. Esto ha liberado a la atmósfera gases de efecto invernadero, principalmente CO2. Entre 2000 y 2010 se han perdido 13 millones de hectáreas de bosque al año en el mundo.

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Un ejemplo de la degradación forestal la en-contramos en África. En Tanzania, las talas han avan-zado 120 km desde Dar es Salaam en solo 14 años, eliminando todos los árboles de alto valor maderero en un radio de 200 km alrededor de la ciudad. Esta primera ola de degradación, fue seguida de una se-gunda que eliminó la madera de valor medio y hubo una tercera, que acabó con la biomasa leñosa que quedaba para la producción de carbón.

Estas oleadas de degradación, han tenido un enorme impacto sobre la biodiversidad y los servi-cios ecosistémicos. Los bosques más cercanos a las ciudades tienen un 70 por ciento menos de especies y almacenan un 90 por ciento menos de carbono por

hectárea que los bosques menos alterados situados a más distancia.

Las sequías extremas, “las dos últimas sequías del Amazonas evidencian un mecanis-mo por el que los bosques tropicales vírgenes que quedan en Sudamérica pueden pasar de amortiguar el aumento de dióxido de carbono atmosférico a acelerarlo”, declararon investiga-dores en la revista Science el 4 de febrero de 2011.

2. SOCIALES. Serán las regiones y poblaciones más pobres, las que sufrirán los efectos más negativos. El hambre y enfermedades como el dengue y la malaria aumentarán, provo-cando un deterioro general de la salud.

Otro de los efectos a nivel social será la lucha por la tierra. Los países empobrecidos serán la despensa de los países industrializados. Inversores externos ya se están asegurando de conseguir suficiente terreno agrícola, para la producción de alimento futuro. Se calcula que desde mediados del 2000, un área equivalente al tamaño de Europa occidental ha sido trans-ferida mediante acuerdos de asignación de la tierra.

(Desigualdades sociales)

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Las últimas investigaciones recogen que los acuerdos aprobados o los que están en ne-gociación, alcanzaron en todo el mundo 203 millones de hectáreas: 134 millones localizadas en África, 43 millones en Asia y 19 millones en Latinoamérica.

Las causas de esta “fiebre por la tierra” las encontramos en el au-mento del consumo de una minoría mundial, y las demandas del merca-do por el alimento, los agrocombus-tibles, las materias primas y la ma-dera.

Todo esto además, amena-za a las poblaciones locales que se ven forzadas a desplazamientos y al abandono de sus hogares y tierras de cultivo.

Es por eso, que en muchas regiones se están produciendo numerosas “migraciones ambientales”.

Actualmente y debido a la degradación ambiental, muchas personas abandonan sus lugares de origen. Esta degradación influye en la vida de aquellas personas que son más vul-nerables por la dependencia que tienen del entorno y de los recursos naturales. Son personas que viven de la pesca, de la agricultura, la ganadería… Si la tierra se seca, las lluvias no llegan o la pesca desaparece, muchas se ven obligadas a migrar dentro del país de origen o fuera, con el objetivo de sobrevivir y mejorar su calidad de vida.

En 2010 el número de personas desplazadas por causa de desastres naturales extremos superó los 42 mi-llones, y los pronósticos no auguran nada bueno. El catedrático Norman Myers de la Universidad de Oxford apunta que en el 2050 habrá 200 mi-llones de migrantes ambientales.

Por último, otro de los efectos sociales que nos encontramos es el empobrecimiento de las mujeres, como resultado de esta degradación ambiental. Las mujeres sufren más di-rectamente esta situación por ser quienes tienen un vínculo más estrecho con la Naturaleza.

Son ellas las que desarrollan actividades como la recogida de agua, la leña y la agricul-tura de subsistencia, entre otras…

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Las mujeres son las principales productoras de cultivos básicos de todo el mundo -arroz, trigo y maíz-; y proporcionan hasta el 90% de los alimentos que consumen las personas en situación de pobreza en las zonas rurales.

En África, efectúan más del 80% de la producción alimentaria, en Asia el porcentaje es del 60% y en América del Sur se sitúa entre el 30 y 40%.

Por otro lado, en el sudeste de Asia representan hasta el 90% de la mano de obra nece-saria en el cultivo de arroz.

3. POLÍTICOS. Otro aspecto que afecta al clima tiene que ver a nivel político con las ac-tividades militares. El costo para el medioambiente de las guerras es enorme. Son muchas y muy peligrosas las consecuencias que se generan de las actividades militares. Por ejem-plo, en California del Sur la utilización por parte de la marina estadounidense, de poderosos sonares para preparar la guerra submarina afecta al cerebro y el oído de las ballenas y de la fauna en general. En Puerto Rico, después de 60 años de ejercicios militares del ejército de los Estados Unidos, en Vieques, será necesario diez años como mínimo, para retirar de las tierras los obuses no explotados.

Ante esta decadencia ambiental, los seres humanos debemos reflexionar y pensar so-bre lo que se puede hacer y por eso queremos a continuación ofrecer alguna alternativa a la situación actual.

¿Qué podemos hacer?7

Lo primero que debemos saber para poder cambiar las cosas es que “los recursos na-turales de la Tierra son LIMITADOS”.

Debemos redefinir las nociones de desarrollo, progreso, calidad de vida y “vida buena”. El desarrollo o progreso humano debemos entenderlo como un aumento de las opciones vita-les de las personas, en un marco de sustentabilidad ecológica.

Además tenemos que concienciarnos con el hecho de que “todo tiene un límite” y de que menos es mejor: menos automóviles, menos plásticos, menos plaguicidas, menos te-rrenos urbanizados, menos alimentos manipulados…Tenemos que aprender a poner límites y pensar en ellos, y también a pensar en las consecuencias que se generan de aquello que hacemos, de nuestras actuaciones.

Si verdaderamente queremos avanzar hacia la sustentabilidad debemos reducir el im-pacto ambiental sobre la Madre Tierra, y defender el BUEN VIVIR, considerando para ello las siguientes autolimitaciones:

7 RIECHMANN, Jorge (2001). Todo tiene un límite. Ecología y transformación social. Madrid: Editorial Debate.

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1. Autolimitación en la exploración imprudente e incontrolada de las posibilidades tecno-científicas.

2. Autolimitación en el uso de la energía y apropiación de recursos naturales.

3. Autolimitación en el transporte a larga distancia de personas y materiales.

4. Autolimitación del comercio y actividad productiva.

5. Autolimitación en la ocupación de ecosistemas, reservando espacio ambiental sufi-ciente para los demás seres vivos, con quienes compartimos la Madre Tierra.

Los seres humanos somos quienes tenemos la llave para cambiar las cosas y vivir en armonía con la Naturaleza, con la MADRE TIERRA.

“Vivir más sencillamente, para que otras personas puedan sencillamente vivir” (Ghandi).

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BLOQUE II. EL AGUAEl segundo bloque, el Agua, estará dirigido a reflexionar sobre el uso que hacemos de los

recursos hídricos. Se estudiará el agua como un derecho y un bien común, las desigualdades que hay en el acceso a este recurso, su privatización, su deterioro y contaminación…

Los contenidos de este segundo bloque incidirán principalmente en la necesidad que tenemos las personas de pensar en el uso que hacemos de este recurso.

EL AGUA8

La vida no podría ser posible sin el agua, puesto que es una de las sustancias más importantes de la Tierra. A pesar de ello, hay actualmente en el planeta unos 1.200 millones de personas que carecen de agua potable, y 2.500 millones que no disponen de sistemas de saneamiento, lo que provoca que cada año mueran 5 millones de personas por enfermedades asociadas a la falta de acceso al agua potable o a su contaminación.

¿Qué cantidad de agua hay en nuestro planeta?

Se calcula que en la Tierra hay unos 1.400 millones de kilómetros cúbicos de agua. La mayor parte es agua salada que encontramos en mares y océanos. El resto (2,7%) co-rresponde al agua dulce. De este agua dulce, un 69% es agua atrapada en glaciares y nieves eternas, un 30% está formada por aguas subterráneas y el resto (1%) es la que encontramos en los ríos y lagos, humedad del suelo y vapor en la atmósfera.

El ciclo hidrológico o ciclo del agua

“Las aguas de los manantiales y las que constituyen los ríos proceden de las pre-cipitaciones que caen en la superficie terrestre”. Este es un hecho que forma parte del

8 GONZÁLEZ, Beatriz y MENÉNDEZ, Eduardo. (2006). Más agua, ¿para qué? .Oviedo: Cambalache.

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llamado ciclo hidrológico o ciclo del agua, un concepto que tiene que ver con el movimiento del agua, que asciende por evaporación y desciende por precipitación (lluvia, nieve o granizo) hasta la superficie de la tierra. Una vez que llega a la tierra continúa desplazándose por sus cauces o por el interior de las rocas y sedimentos.

¿El agua que cae en forma de precipitación como se distribuye?.

Sabemos que una parte se evapora antes de llegar al suelo y vuelve de nuevo a la at-mósfera; otra se queda y acumula en charcas o sobre la vegetación y desde allí puede evapo-rarse también; otra parte se infiltra en el subsuelo; finalmente, aquella que ni se evapora ni se infiltra circula por la superficie, desde aquí una parte también puede evaporarse, otra queda retenida en forma de nieve, de hielo o en lagos y embalses y el resto pasa a formar parte de las corrientes superficiales que se dirigen hacia el mar.

Las diferentes etapas del ciclo hidrológico están estrechamente relacionadas, de tal ma-nera que cualquier proceso que afecte a una de ellas, influirá en las demás.

Entre las aguas más utilizadas encontramos las superficiales, es decir, aquellas que tienen lugar sobre la superficie terrestre, mientras que las que se infiltran en el subsuelo son las más desconocidas. Estas aguas subterráneas son por detrás de los casquetes polares, la mayor reserva de agua dulce continental, y su aprovechamiento es muy necesario para dar respuesta a las necesidades hídricas de la población.

El paso de las aguas superficiales a las aguas subterráneas se inicia con la “infiltra-ción”, esto significa que, parte del agua procedente de las precipitaciones penetra en el suelo y se va desplazando verticalmente hasta entrar en contacto con las rocas, una vez allí, el agua puede seguir introduciéndose y circulando por el interior de las rocas, o bien éstas pueden actuar como barreras impidiendo que el agua continúe descendiendo. Por lo tanto existen dos grandes grupos de rocas, las que permiten que el agua circule y se acumule en su interior, y aquellas que no pueden almacenar agua o, si lo hacen, no permiten que ésta circule a través de ellas.

Las primeras son las que conocemos como “acuíferos”, mientras que las segundas son rocas impermeables (acuicludos y acuífugos).

Un acuífero es una roca porosa y permeable que permite el almacenamiento del agua dentro de sus huecos y su desplazamiento. El agua penetra en los acuíferos por las llamadas “zonas de recarga” y su salida del agua subterránea a la superficie se produce por las “zonas o puntos de descarga”, más conocidas como los manantiales o fuentes.

En los acuíferos, el agua puede quedar almacenada puntualmente en oquedades par-cialmente aisladas, dando lugar a las llamadas “bolsas de agua”.

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Para el aprovechamiento del agua de estos acuíferos, los sistemas que se utilizan bá-sicamente consisten en excavaciones que se hacen en los terrenos, tanto horizontales como verticales, para acceder así al nivel donde se encuentran las aguas subterráneas. Este tipo de aguas suelen tener una alta calidad, siempre y cuando no estén contaminadas por la acción antrópica (contaminación industrial, agrícola o ganadera).

En cuanto a la explotación de los acuíferos, ha predominado un modelo individualista, con una ausencia de control en muchas ocasiones por parte de las administraciones. Suelen producirse extracciones desmedidas y arbitrarias del agua, provocando graves impactos, a veces irreversibles.

Los efectos más negativos que nos podemos encontrar con estas explotaciones desme-didas e irracionales son: el agotamiento de las reservas de agua, la degradación de la calidad, hundimiento y subsidencia de los terrenos, la afección a los cursos del agua conectados con el acuífero, y los daños en los ecosistemas acuáticos.

Debemos señalar por tanto, la importancia que las aguas subterráneas tienen como garantía de suministro. En nuestro país se ha apostado más por la construcción de grandes obras hidráulicas (30 por cada millón de personas) que por el uso de las aguas subterráneas, debido principalmente a razones corporativistas.

Un poco de historia:

Hasta la crisis de los años 70, los órganos de gestión y suministro de agua eran controlados por el Estado o de tipo comunitario. A partir de este momento y

como resultado de esta crisis se produce el desmantelamiento y la reestructuración de lo pú-blico. Los servicios públicos pasan a ser degradados desde las instituciones, siendo duramen-te atacados a partir de los años 80.

En 1990 las empresas privadas que gestionaban el suministro de agua era para 51 mi-llones de personas en doce países, durante 2002 se incrementan esas cifras, pasando a 300 millones de personas en 56 países.

Todas estas privatizaciones han afectado a las poblaciones, que en muchas ocasiones, se han visto perjudicadas debido a las dificultades de acceso a los recursos hídricos y a su contaminación, provocada por las acciones de las grandes multinacionales ( prospección de recursos minerales, petróleo, centrales hidroeléctricas…).

Frente a este modelo privatizador y de expolio, encontramos en las comunidades indíge-nas, el modelo contrario, de respeto y equilibrio con la Naturaleza y sus recursos (cosmovisión indígena). Deberíamos por tanto, considerar sus propuestas sobre la gestión que hacen de los recursos hídricos, para poder así abordar la problemática a la que nos enfrentamos con el agua.

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Por otra parte, el cambio climático producido por la acción humana está causando proce-sos de desertificación notables en algunas zonas del planeta, provocando una mayor escasez de este recurso.

En la década de los años 90 se incrementaron las dificultades para el acceso al agua. Se está comprobando como los niveles freáticos disminuyen en todos los continentes: en la región meridional de las grandes llanuras de EEUU, en el suroeste y en gran parte del norte de África y Oriente Medio, en la mayoría de la India y en casi todas las llanuras de China.

Las luchas por el control del agua se acentúan, y los países toman medidas, con consecuencias nefastas para sus poblaciones. Así, por ejemplo, en China, se está cons-truyendo “la presa de las Tres Gargantas” en el río Yang-tsé, lo que ha provocado y sigue provocando el desplazamiento de millones de personas que viven en el valle. También mu-chos son los ríos que antes de llegar al mar se secan, y algunos incluso han desaparecido del todo. En Asia Central, quienes cultivan algodón de Uzbekistán y Turkmenistán están vaciando de agua el Amu Darya, uno de los ríos que desemboca en el mar de Aral, igualmente este mar, ha perdido una importante superficie, pasando de ser uno de los lagos más grandes del mundo, a no encontrarse ni tan siquiera entre los 40 lagos más grandes del planeta.

La escasez de agua es un problema muy grave y genera conflictos entre los territorios, tenemos los casos de Turquía con Irak o Siria, Tailandia con Birmania, Jordania con Israel por las aguas del Jordán, y Egipto con Sudán y Etiopía.

Deberíamos reflexionar sobre todos estos hechos que se están produciendo y valorar más un recurso tan importante como es el AGUA.

El agua es un derecho

No será hasta el año 2002 cuando a través de la Observación General Núme-ro 15 al Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la

ONU; se reconoce explícitamente el acceso al agua como un derecho humano.

Así se señala que “el derecho humano al agua implica el derecho de todas las personas a contar con agua suficiente, segura, de calidad aceptable y accesible tanto en precio como físicamente, para usos personales y domésticos”.

Por otra parte, el 28 de julio de 2010, la Asamblea General de la ONU aprobó por 122 votos a favor, ningún voto en contra y 41 abstenciones, una moción presentada por Bolivia y respaldada por 33 países más, para que la ONU reconociera el agua y el saneamiento como derecho humano; y en la que se urgía a garantizar que los casi 900 millones de personas que carecen de este líquido vital pudieran ejercer estos derechos.

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El reconocimiento del agua como un derecho, implica no sólo el acceso a este recurso, sino que también se contemplan otras dimensiones de equidad y calidad. El agua, como un derecho humano reconocido, se hace efectivo a través del cumplimiento de los siguientes factores:

1. Disponibilidad. Cada persona debería de disponer de un suministro suficiente y con-tinuo de agua potable, para cubrir sus necesidades personales y usos domésticos.

2. Calidad. El agua debe ser segura, libre de microorganismos, sustancias químicas y radiológicas que supongan un riesgo para la salud.

3. Accesibilidad. El Agua y sus servicios (saneamiento por ejemplo) deben ser accesi-bles para cualquier persona sin discriminación de ninguna clase (ni por razones étnicas, eco-nómicas, religiosas, de género o de cualquier otra naturaleza) y sin importar el sector social o la jurisdicción a la que se pertenezca. Esto implica contemplar otras cuatro dimensiones:

*Acceso físico. El agua debe estar a disposición de las personas sin que implique el tener que recorrer largas distancias para acceder a ella. Las poblaciones deben contar son servicios adecuados de saneamiento y sistemas de abastecimiento de agua potable en sus inmediaciones.

*Las mujeres y las niñas han sido las que más han sufrido la falta de acceso físico, por ser ellas las encargadas de llevar el agua para sus familias.

*Acceso Económico. El agua y sus servicios deben estar al alcance de todas las perso-nas, y los costos directos e indirectos de su provisión deben ser accesibles y no deben poner en peligro otros derechos reconocidos (derecho a la alimentación, a la salud…).

*Acceso sin discriminación. El acceso al agua debe ser posible para cualquier persona sin que exista discriminación alguna, velando porque todas las personas especialmente las poblaciones más vulnerables tengan reconocido este derecho.

*Acceso informado. Toda persona tiene el derecho a conocer las condiciones de cali-dad en las que se encuentra el agua que van a consumir, así como los factores que pueden afectarle.

El agua no es una mercancía9.

El agua no es una mercancía ni puede serlo estamos hablando de un bien co-mún, un recurso natural vital, del que depende la vida. El agua sacia nuestra sed, y

es un componente vital del medioambiente y de nuestro cuerpo.

9 VERAZA, Jorge. (2007). Economía y política del agua. México: ITACA.

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¿Qué sucede con la privatización del agua?

El problema de fondo de la privatización la encontramos, en que esta privatiza-ción del agua es el resultado de una expropiación violenta e implica el despojo de un

bien común de la Humanidad, supone la sobreexplotación de los mantos acuíferos.

La industria del agua embotellada10

¿De dónde proviene el agua embotellada? ¿A quién le pertenece esta agua y cómo se regula su uso?

El agua embotellada proviene de dos fuentes:

*Fuentes superficiales, manantiales, ríos, arroyos y glaciares en aquellas comunidades rurales o apartadas.

*Agua purificada o procesada, la que se toma directamente de los sistemas munici-pales.

En la regulación de la extracción de agua, ¿quién es el propietario y quién tiene derecho sobre el agua que se embotella? ¿Quién se beneficia? Y ¿quién paga?

Por ejemplo, en EEUU, al oeste de Missisippi, nos encontramos la doctrina de la “apro-piación previa”, descrita como la regla “el primero en el tiempo, el primero en el derecho”. Esta regla establece que la primera persona en apropiarse del agua al tomarla de una corrien-te o acuífero subterráneo y utilizarla para un propósito específico, tiene los primeros derechos sobre esa corriente. Esta persona se convierte así en el principal poseedor de derechos del agua, unos derechos que podrán ser transferidos o vendidos.

Esta es la forma en que empresas de agua embotellada como la Nestlé Waters han po-dido tener control sobre acuíferos y corrientes subterráneas.

La transformación del agua

¿Qué hacen las empresas para transformar el agua real en agua embotellada?

El proceso del agua embotellada consiste en transformar el agua en agua.

Las grandes empresas como Coca-cola, PepsiCo y Nestlé, utilizan para transformar esa agua en agua unas técnicas de tratamiento como las que describimos a continuación:

10 CLARKE, Tony. (2009). Embotellados. El turbio negocio del agua embotellada y la lucha por la defensa del agua. Méxi-co: ITACA.

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TÉCNICAS BÁSICAS DE TRATAMIENTO*La microfiltración. Se trata de un proceso de separación de los sóli-

dos en un líquido por medio de una sustancia porosa. Pueden ser de tres clases:

1. Los que remueven componentes inestables o materia no disuelta.

2.Aquellosqueinfluyenenlapoblaciónmicrobiológica.

3.Aquellosqueinfluyenenlacomposiciónquímica.

*El tratamiento por ósmosis inversa (OI). Consiste en forzar el paso del aguaa travésdeunamembrana semipermeablecapazdebloquearel 90% de casi todos sus componentes. Se trata de una inversión del fenómenonaturaldelaósmosis.Respectoaestatécnicadetratamien-toexisteunapreocupaciónyesqueuntanqueoalmacéndeOIpuedeconvertirse en un espacio de cultivo de la bacteria pseudomona, relati-vamente inofensiva para las personas saludables, pero una amenaza para personas inmunodeprimidas.

*La destilación.Estatécnicaconsisteenhervirelaguayrecolectarlosvaporescondensados.Estatécnicaremuevetodoslosmineralesdi-sueltos,todalamateriainorgánicanometálica,losmetales,loscontami-nantesmicrobiológicosyfísicos,loscompuestosorgánicossintéticosylamayoríadelospesticidasycontaminantesradiológicos.

*La luz ultravioleta.Estatécnicaconsisteenelpasodeunacorrien-tedeaguaatravésdeunhaz intensode luzcontenidoenuntubodereacción.Laluzultravioletaesusadaparaladesinfeccióndelagua(adi-ferenciadelOIquelaaclara).EltratamientodestruyeelRNA(ÁcidoRibonucléico)y/oelDNA(ÁcidoDesoxirribonucleico)delasbacterias,previniendoasíqueelorganismosereproduzca.Aunqueestaluzeliminalasbacteriasylosvirusdelagua,noeliminasustanciasquímicas,plomoni asbestos.Depender únicamentede la luz ultravioleta en una plantadeembotelladoincrementaelriesgodeunresurgimientobiológicoenlabotellacuandoelproductoyaestáenlosanaqueles.

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En estos procesos de tratamiento del agua, uno de los subproductos utilizado y que es muy peligroso, es el “bromato”, una sustancia que se sospecha es cancerígena. El bromato es un derivado del ozono que se encuentra en aguas que contienen bromuro orgánico. El bromuro es una sal que se forma de manera natural en manantiales y fuentes de agua subte-rráneas. El tratamiento por ozono facilita la conversión del bromuro en bromato, el cual, si se ingiere en cantidades significativas, puede tener consecuencias terribles.

La contaminación del agua

“La industria del agua embotellada afirma que el agua embotellada es superior a la del grifo en términos de seguridad, pureza y salud”. ¿Es esta

afirmación cierta?

El control de la calidad del agua embotellada es más complejo que la de los sistemas mu-nicipales. Desde el origen hasta su consumo, el agua embotellada pasa por diversos pasos, y por ello hay que tener en cuenta una serie de hechos:

1. El tipo de fuente (manantial, pozo, la red municipal).

2. La distancia entre el punto de extracción y la planta de embotellado.

3. La calidad del embotellado y del equipo de bombeo.

4. El tratamiento utilizado para filtrar o desinfectar el agua.

Aunque debemos considerar que, incluso después de que el agua es embotellada, la contaminación puede ocurrir por el crecimiento de microorganismos internos previamente es-tresados, latentes y hambrientos, debido a un ambiente alterado.

¿Qué sucede con todas esas botellas de plástico que se tiran diariamente? ¿Qué consecuencias hay para el medioambiente y para nuestra salud?

*El ozono.Lamayoríadelasplantasdeaguaembotelladautilizanelozonoparamantenerlafrescuradelaguaembotelladayparaase-

gurarsequeelaguadentrodelabotellapermanezcalibredebacterias.

Elozonoactúadedosformas,porun ladofuncionacomodesinfec-tantealeliminarlasbacterias,virusyparásitos;yporotrolado,laspropiedadesoxidantesdelozonocombatenlossaboresyolorescau-sadospormaterialesorgánicoseinorgánicosoxidables.

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Con el aumento de la demanda y por tanto del consumo de agua embotellada, se ha producido un significativo incremento en el número de botellas de plástico desechadas, lo que ha provocado una liberación de químicos tóxicos en el aire y en el agua, todos ellos factores del calentamiento global y la lluvia ácida.

Es a partir de los años 90 cuando se produce el cambio de los envases de vidrio a los envases de plástico, siendo dos empresas potentes como Coca-cola y Pepsi las que influyen en esta decisión.

Para la elaboración de las botellas de plástico del agua embotellada se utilizan princi-palmente dos tipos de resinas plásticas: HDPE (polietileno de alta densidad), utilizado para producir casi un tercio de todas las botellas de plástico que se producen. La otra es la llamada PET (tereftalato de polietileno), usada para fabricar los otros dos tercios.

Todas estas botellas de plástico de las que venimos hablando, están compuestas de químicos e hidrocarburos. Para producir los plásticos se utiliza el gas natural y el petróleo, ambos recursos no renovables. En este tipo de producción se utilizan una gran cantidad de químicos tóxicos (ej. oxido de etileno, benceno y xilenos) que son liberados a la atmósfera y en las fuentes de agua.

Muchos son los estudios que demuestran los riesgos que hay para la salud por la migra-ción química que se produce de los envases de plástico a las bebidas (proceso de lixiviación).

En 2006, el doctor William Shotyk y sus asociados del Instituto de Química Ambiental, en un estudio publicado por la Royal Society of Chemestry Journal , reflejaron como químicos con rastros tóxicos , como el antimonio , se lixivian de las botellas de plástico PET al agua.

Un dato, cerca del 90% de las botellas de PET que se venden en el mundo contienen trióxido de antimonio, una sustancia probablemente cancerígena.

¿Qué se hace con todos estos plásticos?

La mayor parte de los plásticos son enterrados o quemados. Los que son enterrados, permanecen allí durante mucho tiempo, los plásticos son muy estables y por eso pueden so-portar las inclemencias del tiempo. Las consecuencias de esta práctica es que pueden llegar a contaminar las aguas subterráneas por medio de la liberación de ftalatos* y otros aditivos tóxicos.

Por otra parte, la quema de plásticos libera contaminantes tóxicos (nitrógeno, sulfuro y óxidos de carbono) en el aire. Además muchos metales pesados terminan depositándose en

* Los ftalatos o ésteres de ácido ftálico son un grupo de compuestos químicos principalmente empleados como plastifica-dores. Son uno de los grupos de sustancias que contaminan más frecuentemente los hogares.

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el suelo bajo la forma de cenizas. Todos estos contaminantes incluyen dióxido de carbono, una de las tres principales emisiones vinculadas con el calentamiento global y el cambio climático.

¿Por qué las personas dejamos de beber el agua del grifo y preferimos el agua embotellada? ¿Qué es lo que realmente impulsa esta nueva cultura del agua embotellada?

Las grandes empresas de la industria del agua embotellada han generado el miedo en las personas sobre la calidad del agua del grifo. Irrumpen en el mercado con un producto que venden como una alternativa pura, segura, saludable y necesaria.

Una vez conocidos todos estos datos sobre la industria del agua embotellada, debe-mos hacernos la siguiente pregunta ¿cuáles con las circunstancias y condiciones en que debería producirse el agua embotellada?

En las comunidades que cuentan con abundantes reservas de agua dulce se están to-mando en consideración las siguientes propuestas:

*Control comunitario. La producción de agua embotellada realizada en comunidades locales debería estar bajo control de las propias comunidades.

*Fuentes sustentables. Asegurarse de que la producción de este tipo de agua es eco-lógicamente sustentable, ya sea por extracción de un manantial, acuífero o sistema de agua entubada.

*Envases reciclables. Utilización de materiales reciclados y reciclables, inclu-yendo un proceso de acopio y devolución.

¿Cuáles son las conclusiones a las que llegamos?

“El agua embotellada no es una solución a largo plazo para dar respuesta a las necesidades sociales de agua potable”.

Existen varios motivos por los que debemos apoyar estas afirmaciones:

“Elaguaembotelladapuedesernecesariacomounremediodeemergenciacuandoel aguadelgrifoestácontaminada,esdecir, cuandonoespotable.Pero,alargoplazo,esmuchomejordesdeunaperspectivaambiental,econó-micaydesaludpública,mejorarelabastecimientodelaguapotablequegene-rar un cambio social masivo en las personas consumidoras, pasando de beber elaguadelgrifoalaguaembotellada.Nopodemosrenunciaratenerunaguadelgrifosegura”.

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1. Preocupación por la salud pública. No debemos permitir que el nivel de calidad del agua del grifo se deteriore hasta el punto de que no pueda beberse, porque esto implicaría que estaríamos expuestos a contaminantes cuando usásemos el agua para ducharnos, lavar la vajilla o cocinar.

2. Preocupación por la equidad social. Si las personas que cuentan con más ingresos optan por consumir el agua embotellada y se deja a las personas con ingresos más bajos el agua del grifo, esto puede al final provocar que haya un deterioro en la calidad del agua de los sistemas municipales, lo cual pondría en riesgo la salud de todas las personas por los mismos motivos citados antes.

3. Preocupación ambiental. El uso excesivo de botellas de plástico no recicladas provo-ca importantes daños para el medioambiente, mientras que el transporte del agua por tuberías subterráneas es mucho más eficiente en términos energéticos y además consume muchos menos recursos naturales por litro que el proceso utilizado para el embotellado y la transpor-tación del agua en el país (o el mundo).

4. Preocupación económica. El agua embotellada es más costosa que la del grifo, unos costos que no pueden ser asumidos por personas con bajos ingresos. Por eso debemos asegurar que el agua del grifo sea de buena calidad para que todas las personas la puedan consumir.

Por lo tanto debe existir un compromiso por parte de la sociedad y de las instituciones por mejorar los servicios de agua y su calidad, y garantizar que todas las personas tengan disponibilidad de agua segura para beber.

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BLOQUE III. SOBERANÍA ALIMENTARIAEl derecho de los pueblos a decidir sobre su sistema alimentario y productivo es el tema

elegido para trabajar en este tercer bloque. Las actividades propuestas, estarán dirigidas a conocer en profundidad la situación del campesinado y de los pequeñas y pequeños produc-toras, el sistema agroindustrial y del agronegocio, la modificación genética de los alimentos y su origen…

Para entender lo que actualmente está sucediendo con la tierra, debemos realizar prime-ro un análisis profundo sobre lo que significa el derecho a la tierra.

Comenzaremos este análisis, a partir de los principios de la “democracia de la Tierra” recogidos en el libro de Vandana Shiva11.

PRINCIPIOS DE LA DEMOCRACIA DE LA TIERRA

1. Todas las especies, pueblos y culturas tienen un valor intrínseco. Todos los seres son sujetos dotados de integridad, inteligencia e identidad, y no son objeto de convertirse en propiedad de otros, de ser manipulados, explotados o desechados. Ningún ser humano tiene el derecho de adueñarse de otras especies, otras personas o de los conocimientos de otras culturas por medio de patentes y otros derechos de propiedad intelectual.

2. La comunidad de la Tierra es una democracia de toda vida en su conjunto. Todas formamos parte de la familia de la Tierra, interconectadas a través de la vida. Tenemos el de-ber de vivir de una forma que proteja y defienda los procesos ecológicos de la Tierra como los derechos y el bienestar de todas las especies y de todas las personas.

Nuestra condición de ser humano no nos da el derecho de ocupar el espacio ecológico de otras especies y personas, ni de tratarlas con crueldad o violencia.

3. Debe defenderse la diversidad en la naturaleza y en la cultura. La diversidad bioló-gica es un valor y una fuente de riqueza. La diversidad cultural genera condiciones para la paz.

4. Todos los seres tienen un derecho natural a su sustento. Todos los seres huma-nos tienen el derecho a recibir su propio sustento, es decir, a la comida y al agua, a un hábitat seguro y limpio, a la seguridad del espacio general. Los recursos vitales para tal sustento de-ben seguir siendo comunales. Son derechos no otorgados por los Estados ni por ninguna gran empresa. Ningún Estado ni ninguna empresa tienen derecho a cercenar ni a debilitar estos derechos naturales.

5. La democracia de la Tierra está basada en las economías vivas y en la democra-cia económica. En la democracia de la Tierra los sistemas económicos protegen los ecosiste-

11 SHIVA, Vandana. (2006). Manifiesto para una democracia de la Tierra. Justicia, Sostenibilidad y Paz. Barcelona: Paidós.

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mas y su integridad, protegen los medios de vida de las personas y satisfacen sus necesidades básicas. En la economía de la Tierra no hay personas, ni especies ni culturas prescindibles. La economía de la Tierra es una economía viva. Basada en sistemas sostenibles, diversos y pluralistas que protegen la naturaleza y las personas, que son elegidos por éstas y que obran por el bien común.

6. Las economías vivas están levantadas sobre economías locales. Es a nivel local donde más cuidadosa, creativa, eficiente y equitativamente se consigue la conservación de los recursos de la Tierra y la creación de medios de vida sostenibles y satisfactorios. Sólo deberían ser producidos de forma no local y comerciados a larga distancia aquellos bienes y servicios que no pueden ser producidos localmente, es decir, empleando recursos y conoci-mientos locales. En la Democracia de la Tierra, la economía global no destruye ni aplasta las economías locales; tampoco genera personas prescindibles. Las economías vivas reconocen la creatividad de todos los seres humanos y crean espacios para que las diversas creativi-dades alcancen la plenitud de su potencial. Las economías vivas son economías diversas y descentralizadas.

7. La democracia de la Tierra es una democracia viva. La democracia viva se basa en la democracia tanto de toda la vida en su conjunto como en la vida cotidiana en particular. En las democracias vivas las personas pueden influir en las decisiones que se toman sobre los alimentos que consumimos, el agua que bebemos y la sanidad y educación de las que disponemos. La democracia viva crece como un árbol, de abajo a arriba.

La democracia de la Tierra se basa en la democracia local; en ella son las comunidades locales (organizadas sobre principios de inclusión, diversidad y responsabilidad ecológica y social) las que gozan de la máxima autoridad en aquellas decisiones relacionadas con el medioambiente y los recursos naturales, así como con el sustento y los medios de vida de las personas. Los cimientos de esta democracia de la Tierra son la autonomía y el autogobierno.

8. La democracia de la Tierra está basada en unas culturas vivas. Las culturas vivas promueven la paz y crean espacios libres. Estas culturas vivas permiten el florecimiento de la diversidad cultural partiendo del terreno de nuestra humanidad común y de nuestros derechos compartidos como miembros de una comunidad de la Tierra.

9. Las culturas vivas nutren la vida. Las culturas vivas se basan en la dignidad de la vida en su conjunto, las personas de todos los géneros y culturas y las generaciones presen-tes y futuras. Las culturas vivas son pues, culturas ecológicas que no favorecen estilos de vida ni pautas de consumo y producción que sean destructivas para la vida, ni la sobreutilización y la explotación de los recursos. Las culturas vivas son diversas, y reconocen la multiplicidad de identidades basadas en el lugar y en la comunidad local, pero al mismo tiempo, reconocen también una conciencia planetaria que vincula al individuo con la Tierra y con la vida en su conjunto.

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10. La democracia de la Tierra globaliza la paz, la atención y la compasión. La de-mocracia de la Tierra conecta a las personas mediante círculos de cooperación, en lugar de dividirlas mediante la competencia, desigualdad y consumo excesivo.

¿Por qué actualmente se niega a muchas personas el derecho al sustento, a la esta-bilidad, y en última instancia, a la vida?

Actualmente nos encontramos con una economía que nada tiene que ver con su signifi-cado, ese que deriva del vocablo griego oikos, y que significa “casa u hogar familiar”. Tener un hogar significa tener acceso a la vida. La economía globalizada, de libre mercado, la econo-mía dominante, anula y niega ese acceso a la vida.

La “Democracia de la Tierra”, implica la posibilidad de todos los seres a un acceso igua-litario de los recursos de la Tierra, necesarios para la vida. Este acceso queda garantizado porque se reconoce la “economía de la naturaleza” y la “economía de sustento”.

Si queremos entender la compleja situación actual, debemos analizar la confrontación que hay entre la economía dominante y las economías que favorecen la vida.

A continuación, explicamos cada una de estas economías, para hacer más fácil este análisis:

*La economía de la naturaleza. Es la economía primera y primaria sobre las que des-cansan todas las demás. Se trata de la producción que la propia naturaleza realiza de bienes y servicios (ej.la fertilidad del terreno producida por los microorganismos). Aquí los recursos naturales de producen y reproducen a través de una compleja red de procesos ecológicos.

Esta economía se ve amenazada por la sobreexplotación de los recursos y la destruc-ción de los procesos ecológicos que el mercado actual exige.

*La economía de sustento, tiene que ver con la manera en que las personas trabajan para lograr proporcionarse a sí mismas las condiciones necesarias para mantener sus vidas. La economía del sustento se refiere a los dos tercios de la humanidad dedicados a la produc-

“Elaguaembotelladapuedesernecesariacomounremediodeemergenciacuandoel aguadelgrifoestácontaminada,esdecir, cuandonoespotable.Pero,alargoplazo,esmuchomejordesdeunaperspectivaambiental,econó-micaydesaludpública,mejorarelabastecimientodelaguapotablequegene-rar un cambio social masivo en las personas consumidoras, pasando de beber elaguadelgrifoalaguaembotellada.Nopodemosrenunciaratenerunaguadelgrifosegura”.

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ción artesanal, agricultura campesina, la pesca artesanal y economías forestales autóctonas. Este tipo de economía incluye los ámbitos en que los seres humanos producen en equilibrio con la naturaleza y reproducen la sociedad a través de la cooperación, mutualidad y recipro-cidad.

Frente a estos dos tipos de economías, nos encontramos con la “economía de merca-do”. Con el tiempo se ha pasado de los mercados como lugares de intercambio, al servicio de las personas al mercado del capital, en el que se excluye a los productores y las produc-toras.

Se trata de un mercado que da respuesta a la codicia, la ambición, la rentabilidad y el consumismo de las personas. Este es el mercado que destruye la Madre Tierra, el medioambiente y la vida en general.

¿Cómo se produce el dominio de este tipo de mercado?

La economía de mercado se convierte en la economía dominante por el traspaso que se produce de la propiedad pública a la propiedad privada. Un proceso de transformación más conocido como “cercamiento de los ejidos”.

El cercamiento implica la exclusión física de la comunidad, de sus propios campos co-munales mediante el “cierre de un espacio de un terreno con setos, zanjas u otras barreras al libre paso de los seres humanos y animales”.

Los cercamientos (enclosures en inglés) supusieron el fin de las tierras y bosques co-munales. Los nobles cercaron los campos de forma literal, impidiendo y castigando los usos tradicionales. Por extensión, cercamiento se refiere a cualquier expropiación, privatización o apropiación de los comunes

En cuanto a los terrenos, llamados “ejidos”, eran la propiedad formal del señor o terrate-niente y existían unos derechos de uso para los comuneros. La eliminación de esos derechos fue lo que posibilitó los cercamientos.

La economía de los cercamientos favoreció a los terratenientes y perjudicó al campesi-nado.

*En este proceso del cercamiento de los ejidos se llevan a cabo cinco acciones bien diferenciadas:

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Esta transformación supuso el paso de la “terra mater” (madre tierra) a la “ terra nu-llius” (tierra vacía).

En la Terra mater (madre tierra), las culturas sostenibles reciben agradecidas lo que la naturaleza les ofrece y devuelven su deuda con ella llevando estilos de vida sostenibles y de-sarrollando cosmologías centradas en la propia tierra.

Mientras que la Terra nullius (tierra vacía), es un constructo colonial, cuyos efectos se dejan notar en la negación que se hace de la existencia y de los derechos previos de los habi-tantes originales, ocultando además la capacidad y los procesos de regeneración de la tierra.

Actualmente la lógica de las tierras vacías se está extendiendo, y se utiliza el principio de “terra nullius” para apropiarse de la biodiversidad.

Vemos por tanto, como el “ejido” (la propiedad comunal rural), ha sido destruido.

Algunos ejemplos de estas apropiaciones las encontramos en países como Vietnam o en la Amazonía12:

Ej. Vietnam. En las aldeas de las tierras altas, las mujeres solían recoger leña, brotes de bambú, plantas medicinales y verduras de las zonas forestales.

PROCESO CERCAMIENTO DE LOS EJIDOS

1. Exclusión de las personas del acceso a los recursos.

2. Creación de personas excedentarias o prescindibles.

3. Creación de propiedades privadas, cercamiento de propiedades comuna-les.

4. Sustitución de la diversidad por los monocultivos que proporcionan mate-riasprimasymercancíasparaelmercado.

5.Cercamientoparalelodementee imaginación. Las personasentiendenesoscercamientoscomoformadeprogresohumanouniversalynocomocre-cimientodelosprivilegiosyderechosexcluyentesdeunospocosacostadelempobrecimientodemuchos.

12 LINEBAUGH, PETER. El manifiesto de la carta magna. Comunes y libertades para el pueblo. Madrid: Traficantes de Sueños.

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Algunos de estos productos se vendían en la zona pero la mayoría se utilizaba direc-tamente. Con el bambú se hace carbón en Trang Tri. El arroz y la mandioca son alimentos básicos y ambos se obtienen gracias al cultivo por swidden (un término del dialecto de Yorks-hire que se refiere a un terreno que ha sido preparado a base de cortar y quemar su cubierta vegetal). Los animales domésticos que pastan al aire libre proporcionan fuentes de proteína. Las reservas forestales han sido recientemente cercadas con una valla de metal y las mujeres de las aldeas son las que más sufren.

Ej. Amazonas. Desde los años sesenta hasta nuestros días toda la región se ha visto conmocionada por un enorme movimiento de cercamientos.

El primer cercamiento del “Nuevo Mundo” se produjo cuando la tierra y los recursos de las comunidades indígenas (habitantes originales de América) fueron tomados por la violencia y mediante el peor genocidio de la historia humana. La terra mater fue así transformada en terra nullis.

¿Cómo influyen estos cercamientos en los pueblos?

Para las comunidades en general, estos cercamientos de recursos generan nueva po-breza e inseguridad. La tierra, el agua y la biodiversidad dejan de ser fuente de los medios de vida, ya que el nuevo sistema capitalista sustituye las economías locales, dirigidas por los productores y productoras, por las economías del capital.

Todas estas injusticias demandan cambios en favor de las personas más desfavorecidas y excluidas y por la conservación del equilibrio en la naturaleza.

Se quiere justicia y estabilidad, localización y regulación del mercado. Frente la econo-mía deshumanizada y explotadora actual, se piden las economías vivas, las que no destru-yen la economía de la naturaleza ni la del sustento de las personas, sino que defienden los procesos ecológicos reactivando la creatividad, la solidaridad y la interdependencia de las personas. Este tipo de economías son descentralizadas y generan medios de vida. En ellas se respetan los límites renovables de los recursos de la naturaleza y se comparten para res-ponder y satisfacer las necesidades de todas las personas.

Son economías que se apoyan en un principio fundamental, el principio de prevención. Este principio implica la prohibición de actividades que puedan causar daños ecológicos, y fue aprobado en la Agenda 21 de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medioambiente y Desarrollo (1992), conocida como Cumbre de la Tierra.

*Veamos a continuación, un ejemplo de una economía viva puesta en práctica:

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Ante este panorama, los seres humanos debemos recapacitar y hacernos las siguientes preguntas:

¿Por qué está nuestra especie está destruyendo la base misma de su superviven-cia y existencia? ¿Por qué todos los intentos de construir seguridad han dado como resultado una mayor inseguridad? ¿Cómo podemos reinventar la seguridad para que se garantice la supervivencia de todas las especies y la pervivencia y el futuro de cul-turas diversas? ¿Cómo podemos pasar de unas tendencias aniquiladoras de la vida a unos procesos preservadores de la misma? ¿Cómo podemos, desde las ruinas de la cultura de muerte y destrucción dominante, construir culturas que sustenten y celebren la vida?

El bienestar de las personas y de las sociedades pasa a estar bajo el control de las grandes compañías. Se abre paso el monocultivo de la mente, que convierte nuestra mirada al mundo en una mirada reduccionista y única, una mirada que no deja ver la diversidad bio-lógica y cultural tan necesaria para la vida.

Frente a esta monoimposición se articulan unos principios básicos defendidos por las sociedades vivas, los ecosistemas vivos, organismos y culturas vivas, y que son:

“El movimiento chipko”Lasmujeresdelmovimientochipko,demostraronelvalorquetienelaeco-

nomía de la naturaleza.

Para ellas los bosques eran como las madres que les ofrecían el sustento: el agua,lacomida,elcombustible,elforrajeylasmedicinas.

Susprotestascomenzaroncuandoseprodujeronlosprimerosdesprendi-mientos de tierras debido a la deforestación. La industria maderera estaba acabandotambiénconlosarroyos,ylasinundacionesylassequíasseestabanagravando.Todoestoprovocóunamayorescasezdecombustibleydealimen-toparaelganado.

EnlaIndia,lataladeárbolesesunadesusmayoresfuentesdeingresos,ylosbosquescomunales,queeranutilizadosparasatisfacerlasnecesidadeslocales,seconvirtieronen“minas”demaderaparalaexportación.

Fueporesoqueduranteladécadadelos1970,comenzaronasurgirgruposdemujeresqueseabrazabanalosárboles(chipkosignificaabrazo)paraim-pedir que las empresas madereras destrozaran sus bosques.

Lasgraves inundacionesde1978hicieronqueelgobiernorecapacitarayen1981,elgobiernoimpusolaprohibiciónalataladeárbolesenelaltodelHimalaya.

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1. El principio de diversidad.2. El principio de autoorganización, autorregulación y autorrenovación.3. El principio de reciprocidad entre sistemas.

¿Qué sucede con las agricultoras y los agricultores en este globalizado escenario?

Las políticas de la agricultura globalizada e industrializada destruyen las pequeñas ex-plotaciones. Muchos son, las campesinas y los campesinos que terminan suicidándose por la asfixia de estas políticas y de un mercado deshumanizado. Los costes de producción aumen-tan y los precios de los productos finales agrícolas caen, aumentando así el empobrecimiento de las campesinas y de los campesinos.

La situación de indefensión que vive el campesinado es aprovechado por las grandes compañías. Por ejemplo las semilleras como Monsanto, que han modificado la economía de los insumos agrícolas. Antes las campesinas y los campesinos, podían reservar semillas de una cosecha a otra en la propia granja o en una pequeña explotación. Ahora, las grandes em-presas controlan esas semillas, unas semillas que son tratadas genéticamente con el objetivo de que no se puedan renovar y que necesitan de abundantes fertilizantes y pesticidas.

Las consecuencias para el campesinado son que cada temporada se ve obligados a comprar semillas nuevas, y lo que antes era un recurso tradicionalmente gratuito, del que se podía disponer reservando una pequeña parte de la cosecha, se ha convertido en una mer-cancía. Esta situación agrava el nivel de pobreza y conduce al endeudamiento.

Por otro lado están los “monocultivos”, cuya uniformidad incrementa el riesgo de pérdida de cosechas, y la caída de los precios de la producción agrícola.

LEE KYUNG HAE

El 10 de septiembre de 2003 unos 15.000 indígenas, labradores, pesca-dores, sindicalistas, colectivosdemujeres rurales, zapatistas y gentes sintierrasemanifestaronenCancúncontralaVreuniónministerialdelaOMC.EraChusok,fechacoreanaparahonrarasusdifuntos,pero Lee Kyung Hae yahabíavisitadolatumbadesuesposadíasantesparapoderacudiralevento.Llevaba una pequeña pancarta: “La OMC mata a los campesinos”.Espoleóalos200miembrosdelaFCGAqueteníadetrásascendiendoaunadelasvallasqueprotegíanalospoderosos.Luegobajó,sacóunanavajadeesasquesefa-bricanenelpaísqueessededelaOMCyselaclavóenelcorazón.Laministe-rialdelaOMCfracasócomoañosantesocurrieraenSeattle.

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El resultado de esta realidad lo encontramos en las muertes de muchos agricultoras y agricultores. En 2004 en la India se produjeron 16.000 suicidios consecuencia de las actuales políticas económicas.

Las políticas globalizadoras y liberalizadoras del comercio han generado la crisis agríco-la a tres niveles distintos:

1. Desplazamiento de las políticas de los alimentos y la agricultura por las del comercio y la gran empresa.

2. Desplazamiento de la diversidad de la agricultura por los monocultivos y la homoge-neización por un uso más intensivo de los productos químicos y de capital en la producción, y por la desregulación del sector de los insumos (principalmente de las semillas), con el resulta-do de un aumento de los costes de producción.

3. Desregulación de los mercados y caída de los precios de venta de los productos fina-les agrícolas.

¿Qué retos y objetivos debería tener nuestra sociedad alimentaria futura?

A nivel mundial muchas son las voces que están denunciando los efectos de este sis-tema alimentario y agrícola promovido por las grandes empresas. Han transformado la agri-cultura en una industria extractiva y la comida se ha convertido en un riesgo para la salud. El cambio de esta situación debe ser el objetivo, y por eso muchos movimientos están luchando para defender una agricultura sostenible, la soberanía alimentaria, la biodiversidad y diversi-dad agrícola…

La “Comisión sobre el Futuro de la Alimentación (Commission on the Future of Food) compuesta por personas de culturas muy diversas ha elaborado un Manifiesto donde se re-cogen los principios de la democracia y de la libertad alimentaria. Este manifiesto busca dar visibilidad a las ideas que organizaciones de todo el mundo manifiestan frente a la industriali-zación y globalización de la producción de los alimentos.

Pero, ¿qué cambios se deben hacer?

1. Acceso a la tierra. Aunque desde hace mucho tiempo se ha reconocido que el acceso a la tierra por parte de la población rural pobre mundial es clave para acabar con el hambre y la pobreza, muchas personas han creído que la reforma sería políticamente imposible. Esto era cierto en Brasil, en donde menos del dos por ciento de los terratenientes poseía la mitad de las tierras de cultivo (la mayoría de ellas sin trabajar) y donde incluso las pequeñas reuniones eran ilegales y los esfuerzos en pos de un cambio sólo encontraban una respuesta violenta. Sin embargo, hoy día, este país lidera el camino hacia la democratización del acceso a la

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tierra. Durante los últimos 20 años, el Movimiento de los Sin Tierra (MST) ha establecido a un cuarto de millón de familias sin tierras en 15 millones de acres de tierra en casi todos los estados brasileños.

Gracias al conocimiento de la cláusula en la nueva Constitución que obliga al gobierno a redistribuir tierra sin trabajar, el MST hizo uso de una desobediencia civil disciplinada con el fin de asegurar el cumplimiento del mandato. Las casi 3.000 nuevas comunidades del MST están creando miles de nuevos negocios y escuelas. La mortalidad infantil en las familias de la reforma de la tierra ha caído a la mitad de la media nacional.

2. Conectar el campo con la ciudad, las personas consumidoras con las produc-toras. En todos los continentes, ya se están dando pasos prácticos en pos de hacer viable la producción local para consumo local. Las campañas “Compre productos locales” están resultando atractivas para las consumidoras europeas, para las estadounidenses y para las consumidoras de aquellos países en los que se están poniendo en práctica. Una innovación es el movimiento de agricultura de comunidad (CSA, en siglas del inglés: community-supported agriculture) en el que agricultores y agricultoras, y los consumidores y consumidoras, se unen y comparten riesgos. Los consumidores y consumidoras, compran una ‘acción’ al comienzo de la temporada que les da derecho a los frutos de esos agricultores.

Las CSAs aparecieron a mediados de los sesenta en Alemania, Suiza y Japón. Hace 17 años, no había ni una CSA en los Estados Unidos; hoy día, hay más de 3.000 que sirven a decenas de miles de familias. El ejemplo de los EE.UU. ayudó a inspirar un movimiento CSA en el Reino Unido, el cual consiguió apoyo gubernamental local. Semejantes movimientos se han desarrollado simultáneamente en Japón y en otros países. Otras pujantes iniciativas son los mercados agrícolas urbanos y rurales, el número de los cuales se incrementó en un 79 por ciento en los últimos ocho años en los EE.UU. tan sólo. Estos mercados permiten que los agricultores locales puedan vender directamente a sus compradores sin intermediarios costo-sos. Lo que también se está expandiendo son los huertos familiares y escolares: de huertos tradicionales en Kenia a escolares cultivando sus propios alimentos en California.

3. Los buenos alimentos tienen que ser un derecho de las personas. Aunque 22 países han consagrado el derecho a la comida en sus Constituciones, la ciudad de Belo Hori-zonte, la cuarta más grande del Brasil, está haciendo aún más.

En 1993, su gobierno declaró que la comida no era solamente una necesidad bási-ca sino un derecho de la ciudadanía. Este cambio no trajo aparejado repartos masivos de comida, sino que fue el arranque de docenas de innovaciones que han empezado a acabar con el hambre. A agricultoras y agricultores locales, se les alquilan parcelas de tierra de propiedad municipal de renta baja con la condición de que mantengan los precios al alcance de las per-sonas más pobres; la ciudad destina los 13 centavos que recibe del gobierno federal por cada almuerzo escolar a la compra de alimentos orgánicos locales en vez de comidas procesadas, lo que ha dado como resultado una mejor nutrición. Para hacer que el mercado funcione

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de manera más justa, el ayuntamiento trabaja conjuntamente con investigadoras e inves-tigadores universitarios que, cada semana, colocan los precios más bajos de 45 alimentos de primera necesidad en las paradas de autobús y los transmiten por radio. Éstas son al-gunas de las iniciativas, las cuales se llevan todas juntas el uno por ciento del presupuesto municipal. Funcionarias y funcionarios de otros ayuntamientos brasileños van a Belo Horizon-te para aprender.

4. La práctica de la agricultura orgánica y ecológica .La agricultura y el pastoreo or-gánico se están extendiendo rápidamente y actualmente cubre una superficie de 23 millones de hectáreas certificadas en todo el mundo, con Australia, Argentina e Italia a la cabeza.

Cada vez más, los gobiernos están dando apoyo directo a la agricultura orgánica y a aquélla en proceso de conversión. En 1987, Dinamarca fue el primer país que introdujo este apoyo nacional; poco después, Alemania comenzó a dar ayudas a la conversión a la agricul-tura orgánica o biológica. En 1996, todos los estados miembros de la UE, con la excepción de Luxemburgo, ya habían introducido políticas de ayudas a la agricultura orgánica. La región de la Toscana, en Italia, se ha puesto muy firme en contra de las semillas transgénicas y está a la cabeza en políticas de fomento de una agricultura pequeña y ecológica, y de consumo local. Austria y Suiza tienen, cada una, un 10 % de producción agrícola orgánica, mientras que Suecia tiene el 15 %.

5. Proteger la biodiversidad. El Movimiento Slow Food, ahora con 80.0000 miembros en 45 países, está reviviendo con éxito variedades de semillas amenazadas y generando una apreciación renovada de especialidades de comida regional y local. El trigo espelta, por ejem-plo, el cereal más antiguo que se conoce, cultivado en Italia desde la Edad de Bronce pero desplazado por granos más comerciales, está ganando consumidoras y consumidores en este país. Al mismo tiempo, están aumentando los movimientos de pueblos autóctonos de los países del Sur para proteger la biodiversidad, combatir las semillas transgénicas y oponerse a la creación de patentes sobre formas de vida.

6.Asegurar precios justos para los productores y productoras. Un pujante movi-miento de comercio justo en todo el mundo está demostrando que el sistema dominante no es de ‘comercio libre’ y que un sistema justo es posible.

El movimiento de comercio justo empezó en Europa en la década de 1980 y se ha im-plantado en 47 países. El sistema cubre 12 productos, siendo el más significativo el café, del cual dependen 20 millones de hogares en todo el mundo. El comercio justo establece un precio mínimo para la persona que cultiva el de café, independientemente de las turbulencias del mercado mundial. La etiqueta ‘Comercio Justo Certificado’ indica que el café cumple con criterios específicos. Por ejemplo, que el café ha sido producido por pequeñas agricultoras y agricultores, organizados democráticamente, con un total conocimiento de los precios de mercado.

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Los agricultoras y agricultores, también se están sirviendo exitosamente de cooperativas para recoger una retribución más justa. Por ejemplo, Las cooperativas lácteas en Italia ofrecen extensivas variedades de productos lácteos.

7. Responsabilidad de las empresas. Por todo el mundo, las personas van reconocien-do que las enormes empresas globales con recursos mayores que los de muchos gobiernos están funcionando fundamentalmente como organismos públicos no electos. Deben ser obli-gados a funcionar dentro de los controles de un gobierno democrático.

8. La nueva agricultura emergente, debe ir más allá del fundamentalismo del mer-cado. Desarrollos diversos, pero interrelacionados como los descritos anteriormente, apuntan más allá del ‘fundamentalismo del mercado’; hacia la noción de que todos los aspectos de la vida no deberían estar por más tiempo subordinados a las consideraciones del mercado global y al bienestar de grandes empresas de extensión mundial. En lugar de ello, estos desarrollos sugieren un camino democrático de más salidas. estos apuntan no a un nuevo dogma sino a lo que muchos están llamando ‘democracia viva’, sugiriendo así qué el bienestar de todo tipo de forma de vida debe tenerse en cuenta. La democracia viva, en sintonía con las peculiaridades del lugar y la cultura, asume el compromiso esencial de las ciudadanas y los ciudadanos, que buscan soluciones juntos y que evolucionan con las lecciones aprendidas.

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BLOQUE IV. SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y CONSUMO

El cuarto y último bloque, analiza nuestro sistema de producción y consumo. A través de las actividades propuestas, se tratará de responder a cuestiones básicas que deberían hacer-nos reflexionar sobre la responsabilidad que como consumidoras y consumidores tenemos.

Además, también se abordará el estudio del papel que juegan las grandes empresas en este complejo sistema.

¿Cómo actúan las transnacionales?, ¿por qué se producen las deslocalizaciones?, ¿las empresas cumplen los códigos de conducta?, ¿en qué condiciones se trabaja en las maqui-las? ¿por qué en los países del Norte salen tan baratos ciertos productos como la ropa?... Estos y otros, serán los temas a debatir y analizar en este último bloque.

Para poder entender la compleja realidad del sistema de producción y consumo en el que nos encontramos, debemos primero, desenmascarar a quienes tienen el poder para manejar este sistema de explotación y abuso, “LAS TRANSNACIONALES”13. A continuación damos respuesta a los interrogantes que se nos plantean al respecto

¿Qué es una transnacional?

Una empresa transnacional (ETN), se puede definir como una organización económica compleja en la que una empresa posee la propiedad –o parte de la propiedad– de una o varias empresas en países extranjeros, a las cuales se las denomina filiales.

En el año 2000, había 63.000 ETN controlando unas 690.000 empresas filiales. Los prin-cipales sectores de actividad económica en los que operan este tipo de empresa son:

*Sector energético: Exxon Mobil, BP, Royal Dutch/Shell Group, Repsol-YPF.

*Automoción: General Motors, Ford Motor, Daimler Chrysler, Toyota Motor.

*Finanzas (bancos y aseguradoras): Citigroup, Alliance, ING Group.

*Alimentación: Philip Morris, Nestlé, Unilever.

*Telecomunicaciones: Telefónica.

*Electrónica: IBM, Siemens.

13 VERGER, Antoni. (2003). El sutil poder de las transnacionales. Lógica, funcionamiento e impacto de las grandes em-presas en un mundo globalizado. Barcelona: Icaria.

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*Venta al detalle (Grandes Superficies): Walt Mart, Carrefour.

¿Por qué las empresas invierten en el extranjero?

Son varias las razones que explican las inversiones en el extranjero:

*Cuando el mercado nacional está en periodo de recesión o se ha saturado, estas em-presas al invertir en el extranjero, pueden seguir creciendo.

*La dificultad de competir en mercados que se abastecen únicamente mediante expor-taciones.

*La disposición de materias primas cerca del lugar donde se produce.

*Los bajos costes salariales, la menor conflictividad laboral y la débil regulación laboral o medioambiental existente en muchos países del Sur.

*Las ayudas, trato fiscal y otras facilidades otorgadas por los gobiernos a los inversores.

Por lo tanto esta transnacionalización y crecimiento de las empresas, se debe principal-mente a dos motivos:

1. La ambición de la empresa por expandirse y crecer para poder así ser competitiva en un mercado como el actual.

2. La obligación que tienen de crecer si no quieren verse absorbidas por otras, en un mercado que es altamente competitivo.

¿Cuáles son las reglas que favorecen la expansión de este tipo de empresas?

La OMC (Organización Mundial del Comercio) y la liberación de la economía. En 1994 nace la Organización Mundial del Comercio (OMC), a partir de las negociaciones del Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT). Uno de los primeros objetivos que este organismo internacional se marca, es el de establecer la “liberalización económica”, es decir, la supresión de barreras al comercio y de interferencias públicas en los mercados financieros, de servicios o de mercancías, e incluso en el ámbito de las ideas.

Con el impulso de estas políticas se favorece a las empresas de los países del Norte, puesto que tienen más fácil acceso a los mercados del Sur.

Por su parte, el gobierno del estado español tiene sus propios mecanismos para favore-cer la expansión de este tipo de empresas:

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a) Los Fondos de Ayuda al Desarrollo (FAD). Son créditos concedidos a países del Sur en mejores condiciones que las de los mercados, y con los que adquieren bienes y servi-cios españoles.

b) Los Seguros de Crédito a la Exportación (CESCE). Estos seguros son los que cubren las posibles pérdidas que las entidades financieras pueden sufrir por la concesión de créditos para financiar operaciones de exportación. Esto quiere decir que se protege con dine-ro de las y los contribuyentes la posible quiebra que las ETN podrían tener en las operaciones comerciales.

Tanto los créditos FAD como los seguros CESCE son el principal instrumento de genera-ción de deuda externa por parte del gobierno del estado español.

c) Línea para el financiamiento de estudios de viabilidad. Permite financiar estudios de viabilidad realizados por empresas consultoras españolas con el objetivo de incrementar la exportación de bienes y servicios a los países del Sur.

d) Línea de créditos del Instituto de Crédito Oficial (ICO). Ofrece créditos en condicio-nes preferentes a las empresas españolas que quieran invertir en el extranjero.

¿Cómo refuerzan el poder este tipo de empresas?

1. La estrategia tecnológica. A partir de los años 80, los avances tecnológicos y los conocimientos permiten a las ETN optimizar su producción y acentuar la acumulación de beneficios. La robotización y automatización del proceso productivo permite reducir costes y producir a ritmos más acelerados.

Las empresas pueden ser más competitivas si cuentan con la tecnología más avanzada. Además, estas grandes empresas suelen contar con centros de investigación propios y tienen también la capacidad para absorber la innovación tecnológica generada por pequeñas empre-sas o centros de investigación públicos como la universidad.

2. Apropiando la innovación. El acuerdo TRIPS. Las empresas cuentan además con instrumentos que les permiten protegerse de piratas y falsificaciones. Es por eso que se firma el acuerdo TRIPS (Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de la Propiedad Intelectual Relacionados con el Comercio), y que fue firmado por los 144 países miembros de la OMC. Este tipo de acuerdo hace que el mundo de las ideas y de los conocimientos se ponga al ser-vicio del poder económico, priorizándose el interés empresarial por encima del colectivo.

3. Cómo hacer más con menos. Además de contar con recursos, este tipo de empresas deben disponer de una buena gestión. Continuamente trabajan para ser más competitivos y maximizar la producción, es decir, hacer más con menos.

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4. Flexibilidad, para ser más competitivos. El modelo de producción y la organización de las empresas ha experimentado cambios importantes. Se ha pasado de un modelo fordista (caracterizado por una producción de forma estandarizada, en masa, en serie) a un modelo postfordista (producción flexible, en series cortas y diversificadas). La flexibilidad de las em-presas se hace necesaria en un mercado que está en constante cambio.

5. La gestión de los recursos humanos. Las trabajadoras y los trabajadores de estas grandes empresas, se exponen a una fuerte movilidad interna y a cambios en tareas y funcio-nes constantemente. Los departamentos de recursos humanos utilizan un amplio abanico de técnicas como los “círculos de calidad”, la “rotación de tareas”, o el team building. Con ellas se pretende lograr la sensación de urgencia en el trabajo, la optimización de competencias mediante la formación continuada, hacer de la clientela una obsesión, optimizar la producción y las ventas otorgando incentivos y primas por productividad en función de los beneficios.

6. Las irregularidades. Corrupción y sobornos. La corrupción y los sobornos son una realidad en estas empresas. Esta realidad afecta principalmente a las poblaciones más em-pobrecidas, sobre todo las pertenecientes a los países del Sur. El dinero que debería estar destinado a proporcionar servicios para el bienestar de la población, se gasta en comisiones o en proyectos que terminan beneficiando a los gobernantes de estos países y a los inversores extranjeros.

7. Evasión fiscal. Las ETN pueden seguir creciendo porque reducen mucho sus costes, y una forma de hacerlo es mediante la evasión fiscal. Muchas de estas empresas llevan sus beneficios a los llamados “paraísos fiscales”. Un paraíso fiscal es un país en el que la regla-mentación monetaria y la fiscalidad es más flexible y favorable que en el resto del mundo.

En estos paraísos fiscales también se produce el “blanqueo de dinero”, se reduce la visualización de los beneficios obtenidos y algunas empresas maquillan o exageran sus re-sultados económicos para parecer así competitivas ante las y los accionistas de manera que éstos no retiren su inversión.

¿Cuál es el impacto que generan las empresas transnacionales?

*VULNERACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS:

· La violencia como actividad económica. Dentro de la industria de la guerra, han pro-liferado las empresas militares privadas (EMP), que tienen en la guerra un amplio mercado a explotar.

· La violencia como medio. Existe una relación directa entre las multinacionales y situa-ciones de conflicto que se han producido o se están produciendo. Muchas veces estos hechos no son contados, pero eso no significa que no sucedan.

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En algunos países, las ETN se convierten en agentes activos en el desencadenamiento de conflictos, que muchas veces les benefician económicamente. El papel que tienen puede darse mediante tres vías:

1. Posición pasiva en el conflicto. Sucede cuando las empresas pagan impuestos de guerra, para protegerse del conflicto. Son impuestos pagados a grupos paramilitares, ejércitos nacionales…

2. Interés en el conflicto. Sucede cuando a la empresa le interesa la resolución del con-flicto por una de las partes implicadas, o bien que el conflicto sea un fin en sí mismo, puesto que favorece el desarrollo de la actividad económica de esta empresa. (Ej. Las empresas de extracción de diamantes en Angola, las cuales alimentan una guerra entre la población desde hace más de 30 años).

3. Generación del conflicto. Se produce cuando la empresa se convierte en una de las partes del conflicto. Por ejemplo lo sucedido con Royal Dutch-Shell en Nigeria, cuando extraía petróleo y gas en tierras del pueblo ogoni.

Esta multinacional daba armas a las fuerzas de seguridad de Nigeria para que las utiliza-sen contra los ogonis, quienes se revelaban contra la extracción de los recursos de sus tierras por parte de la petrolera.

La violencia ejercida por la empresa, también puede dirigirse contra sus trabajadoras y trabajadores, como los ataques llevados a cabo por Coca-cola contra sindicalistas de sus plantas embotelladoras en Colombia, que ha llevado al asesinato de varios líderes sindicales.

*DESIGUALDADES NORTE-SUR:

Existe una significativa desigualdad entre los países del Norte y los países del Sur. La globalización del mercado ha generado que las ETN obtengan muchos beneficios de las em-presas filiales de los países del Sur, y además terminen dominando el mercado interior, con-trolando sectores clave como son la banca, la energía y las comunicaciones.

Los gobiernos de los países del Sur, relacionan ETN con desarrollo, modernidad, crea-ción de puestos de trabajo…lo que hace que para atraer este tipo de empresas, se ofrezcan toda una serie de ventajas como son los subsidios, exenciones e incentivos fiscales, simplifi-cación de trámites…

Todo esto conlleva a la instalación de las llamadas “zonas francas”, que son zonas principalmente industriales, exentas de impuestos de importación y exportación, donde las empresas extranjeras no pagan nada o un alquiler muy bajo por las naves donde se instalan sus fábricas.

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*VULNERACIÓN DE DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS:

Este tipo de empresas utiliza la publicidad como mecanismo para vender sus productos y generar consumidores y consumidoras en todas las partes del mundo. Esta proliferación de las marcas a nivel mundial plantea una tendencia hacia la homogeneización cultural.

Los pueblos indígenas son las que más sufren la presencia de este tipo de empresas, que introducen esa especie de subcultura, vulnerando su diversidad. El impacto sufrido en estas poblaciones es una realidad, se producen cambios en su organización social, trans-formaciones en las relaciones laborales y con la propiedad, desplazamientos, nacimiento de conflictos internos, división de la población y fomento de la cultura del asistido, generando una gran dependencia de estas poblaciones con las empresas…

Los siguientes ejemplos muestran esta realidad:

· Los Mapuche en Chile están en conflicto con Endesa por la construcción de la central hidroeléctrica Ralco, en el Alto Bío Bío. El ejército chileno en lugar de proteger a su población ancestral, los reprime en favor de los intereses de los inversores extranjeros.

· Los U´wa de Los Llanos en la frontera entre Colombia y Venezuela, amenazan con un suicidio colectivo ante la extracción petrolífera que quiere realizar Occidental Petroleum en un cementerio sagrado. Esta empresa no entiende por qué este pueblo indígena no acepta la cantidad de dinero que se les quiere pagar, y tampoco entiende por qué las y los indígenas hablan de “un trozo de tierra” como la “violación del cuerpo sagrado de la madre tierra” o del petróleo como “la sangre de la madre tierra, las venas del sol”.

*LA CONVERSIÓN DE LA DEUDA:

La conversión de la deuda es otro mecanismo que las empresas tienen para favorecer la inversión extranjera directa (IED). Se trata de una cancelación de la deuda de forma condi-cionada.

En este proceso actúan tres agentes: el gobierno endeudado, el gobierno acreedor, y un inversor de una empresa privada del país del gobierno acreedor. La operación que se hace es la siguiente:

El gobierno del país rico vende a alguna de sus empresas parte de esa deuda a un precio inferior, por ejemplo: desde 1997, el gobierno español ha subastado deuda por valor de unos 104 millones de euros, que las ETN españolas han comprado por 53 millones de euros (casi la mitad del precio real).

Luego el país endeudado paga a la empresa una cantidad superior a la que ésta ha pa-gado por la deuda, pero inferior a la deuda contraída con el país rico. La empresa obtiene un

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margen de beneficio en la operación y se compromete a invertir el total de este último importe en un país deudor.

Con esta fórmula, el país deudor se libra de una parte de su deuda y la paga a un precio inferior. La empresa gana el dinero de la diferencia entre la compra y la venta y adquiere ade-más facilidades para entrar en el mercado en un país del Sur. La población de los países del Sur es la que sale más perjudicada, puesto que su dinero público no revierte en la sociedad y a cambio lo que reciben es una inversión extranjera privada que obstaculiza el desarrollo de iniciativas económicas locales.

*DESREGULACIÓN Y FLEXIBILIZACIÓN DEL MERCADO LABORAL:

En los siglos XIX y XX, las luchas obreras consiguieron el reconocimiento de unos dere-chos laborales en los países industrializados.

Algunos de estos derechos consolidados durante la época keynessiana-fordista fueron: salario mínimo interprofesional, seguridad en las condiciones del trabajo, derechos sociales por medio de la seguridad social como el seguro de paro, las pensiones por accidente, invali-dez o la jubilación…

La globalización ha llevado a que las ETN inviertan en los países del Sur, donde no existe un marco laboral regulado. La solución planteada por los gobernantes y empresarios no pasa por regular las condiciones de las trabajadoras y trabajadores en los países del Sur, sino más bien por apoyar una desregulación laboral en el Norte, para que así se pueda seguir siendo competitivo en un mercado global como el actual. Algunas medidas para conseguirlo serían:

-Eliminar la protección al trabajo.

-Reducir los costes laborales no salariales.

-Desmantelar la maquinaria del salario mínimo.

-Descentralizar la negociación de los convenios a nivel de empresa.

-Ampliar las diferencias salariales.

-Reducir el poder de negociación de los sindicatos…

Se habla ya de la McDonalización del trabajo y de los McEmpleos en relación a los peli-gros de modelos laborales excesivamente flexibles y cambiantes, que no generan continuidad y se realizan en condiciones de precariedad.

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El trabajo se convierte en mercancía. La estabilidad se reduce y da paso a la flexibilidad en la lógica de la contratación.

Se crean filiales para contratar mano de obra flexible o se contrata personal a través de empresas de trabajo temporal (ETT). Las ETT son también grandes transnacionales, manejan la información del mercado laboral, se quedan con parte del salario de las trabajadoras y los trabajadoros e influyen en el conflicto laboral.

Aumentan los contratos temporales a tiempo parcial, y la precarización se agudiza me-diante la subcontratación. Las personas que trabajan en estas condiciones desconocen en muchas ocasiones sus derechos laborales, y no suelen estar afiliadas a ningún sindicato. Además las trabajadoras y los trabajadores suelen competir cada vez más por un puesto de trabajo en un mercado laboral caracterizado por la movilidad continua, algo que impide que se puedan conocer y organizar.

*INTERNACIONALIZACIÓN DEL TRABAJO:

La internacionalización del trabajo ha llevado a una descentralización del proceso pro-ductivo en diferentes países. Esta internacionalización responde a criterios de optimización de la producción y del trabajo. Actualmente muchas empresas en los países del Norte llevan sus fábricas a los países del Sur por las “ventajas competitivas” que encuentran, ya que pueden minimizar al máximo los costes de producción.

Esta situación se ve agravada parala clase trabajadora del Sur, ante las dificultades con las que se encuentran para reclamar y defender sus derechos. Estas dificultades vienen porque los directivos que toman las decisiones y tienen el control y el poder de la empresa no están físicamente en el lugar de la reivindicación, en muchas zonas la sindicación y la huelga están prohibidas, y cuando las trabajadoras y los trabajadores logran organizarse para defen-der sus derechos, las fábricas se van a otros lugares donde estas condiciones aún no se dan.

*LAS CONDICIONES DE LAS MUJERES:

En este contexto de violación de derechos, explotación y empobrecimiento, las mujeres son las que pagan el precio más alto. La incorporación de las mujeres al mercado laboral ha

LasinvestigacioneshechasporlaONGSetem,sobrelostallerestextilesen Tánger (Marruecos) han demostrado que determinadas empresas espa-ñolas subcontratan talleres que violan gravemente los derechos humanos ylaborales.SegúnestaONG,el60%delostalleresdeTángerquecontratantrabajadorasencondicionesinaceptablesproducenparaempresasespañolascomoInditex(Zara,Berska,MassimoDutti…),MayoraloelCorteInglés.

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resultado beneficioso para las empresas, puesto que estas cobran un 30% menos que los hombres por trabajos de la misma categoría laboral.

Además, las ETN prefieren contratar mujeres porque consideran que son más sumisas, eficientes y tolerantes a las tareas repetitivas. Muchas investigaciones han mostrado como muchas mujeres son despedidas cuando tienen más de 25 años o cuando se quedan emba-razadas.

*¿Qué sucede con el medioambiente y los recursos naturales?

La globalización ha generado el “dumping medioambiental”, convertida en una prác-tica consciente por parte de las ETN. Las empresas que más contaminan son aquellas cuya actividad está destinada a la extracción de recursos naturales. El acuerdo TRIPS permite esta especie de privatización de la Naturaleza, concediendo patentes sobre seres vivos para que puedan ser explotados con fines comerciales y lucrativos.

Las empresas del sector petrolero son de las más contaminantes, muchos son los in-formes que han demostrado la contaminación que estas empresas provocan en las aguas, la deforestación para la construcción de oleoductos, carreteras y helipuertos, pérdida de biodi-versidad, daños a los cultivos de las poblaciones locales…

Los vertidos de estas empresas afectan a la salud de las poblaciones locales, provocan-do enfermedades, infecciones…Se ha comprobado también, como en zonas altamente con-taminadas, se ha incrementado el porcentaje de abortos, muertes por causas desconocidas, esterilidad y cáncer.

“Ladestrezamanualdelamujerorientalesfamosaentodoelmundo.Susmanossonpequeñasytrabajanrápidoyconsumocuidado.¿Quiénpodríaes-tarpuesmejorcualificadaparacontribuiralaeficaciadeunacadenadepro-ducciónqueunamujeroriental?”

(Ho Kown Ping, empresario).

EnTambor(CostaRica)unodeloshotelesBarceló,de400habitaciones,estásituadoa50metrosdelmar.Parasuconstrucciónseeliminólavegeta-cióndeunavertientedeunamontaña,setapóunpantano,seextrajoarenadeunríoysedestruyóunamontañaparahacerunacantera.

Sehaconocidotambiénquehacíadesembocar lasaguassuciasenel ríoPánica.

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Por otro lado, el grupo de empresas hoteleras también provocan un importante impacto para el medioambiente. Por ejemplo el grupo Barceló que tiene complejos hoteleros en Méxi-co, Túnez, República Dominicana, Guatemala o Costa Rica.

“Con el agua que necesita el Hotel Meliá se podría abastecer una ciudad de 200 mil ha-bitantes”.

ALTERNATIVAS

Ante un panorama tan desolador como el actual, donde las desigualdades siguen au-mentando y la violación de derechos se sigue produciendo en muchas partes del mundo, aún hay alternativas, para cambiar lo que está sucediendo. Actualmente son muchas las personas que resisten y luchan a través de acciones individuales y colectivas contra la globalización impuesta.

Debemos reflexionar sobre el papel que tenemos como consumidoras y consumidores que somos, así como también sobre la dependencia que las ETN nos imponen a través de sus productos.

Es por eso que lo primero que debemos hacer es pensar en cuáles son nuestras necesi-dades reales y en un consumo responsable y crítico al respecto. Para poder cumplir con este objetivo y ser responsables a la hora de consumir, debemos fijarnos en una serie de criterios que los productos deben cumplir: Productos que sean ecológicos o tengan un mínimo impacto ambiental, que hayan sido fabricados lo más localmente posible y que las trabajadoras y tra-bajadores que lo producen tengan un sueldo digno.

La vía a seguir por lo tanto, debe ser el “comercio justo”, entendido como un sistema de comercio que respeta y cumple con la dignidad laboral, y reduce al mínimo el número de inter-mediarias entre quien produce y quien consume.

Actualmente existen cooperativas de consumo, que son espacios que permiten el consu-mo de diferentes productos que han sido producidos respetando los criterios de un comercio justo y responsable. También están las “redes de intercambio” de bienes y servicios no mer-cantilizados. Son lugares donde se pueden intercambiar ropa, muebles, libros, conocimien-tos…

Las alternativas existen, lo que debemos de hacer es conocerlas y apostar por ellas para que exista una mayor equilibrio e igualdad en nuestro planeta.

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9. ACTIVIDADES Las actividades de los cuatro bloques temáticos se incluyen en los cuadernillos individua-

les de cada grupo destinatario (Profesorado, Alumnado de Primaria y Secundaria, Familias y Entorno).

A continuación señalaremos el tipo de actividades que se pueden encontrar, y cuál será su estructura:

· TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES:

TEXTO: Las actividades de texto serán aquellas en las que se podrán encon-trar estudios de casos; actividades de simulación; noticias de prensa; lectura de cuentos, comics y libros; entrevistas…

*En cada bloque habrá una primera actividad de introducción al tema, que consistirá en una lluvia de ideas y que servirá para valorar los conocimientos previos que se tienen sobre el tema que se va a trabajar.

AUDIOVISUAL: Las actividades audiovisuales serán aquellas basadas en el análisis de videos, documentales, cortometrajes y películas.

PRÁCTICA: Las actividades prácticas serán aquellas que identificaremos como “actividades de campo”. Este tipo de actividades, implicarán una salida o visita fuera del centro. En ellas, se elaborará un trabajo específico a partir de una investi-

gación más exhaustiva sobre el tema que se esté analizando.

*Para el profesorado, esta actividad práctica consistirá en la preparación de una “ex-posición fotográfica” y de los wikiespacios en el aula de cada bloque temático, para que el alumnado pueda así adquirir un mayor conocimiento e información sobre los contenidos del programa.

*Con las familias, las actividades prácticas estarán vinculadas al “calendario”, en el que se plantean acciones concretas para la vida diaria. También se propone la puesta en marcha de un comedor escolar agroecológico y el desarrollo de un taller de cocina ecológica.

*Las actividades del entorno tienen la peculiaridad de realizarse con motivo de la cele-bración del día en que el tema del bloque temático se reconoce a nivel mundial. Así se cele-brarán los siguientes días:

Cambio Climático: “Día Internacional de la Madre Tierra” (22 de Abril).

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Agua “Día Mundial del Agua” (22 de Marzo).

Soberanía Alimentaria “Día Mundial de la Lucha Campesina” (17 de Abril).

Sistema de producción y consumo “Día Internacional del Comercio Justo” (11 de Mayo).

· ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES. Todas las actividades responden a la misma estructura:

10. Evaluación

La evaluación es una parte fundamental del programa porque es la que nos va a aportar información significativa sobre la utilidad y eficacia de nuestras propuestas.

¿Qué es lo que evaluamos con el programa implementado?

Evaluamos el grado de cumplimiento de los objetivos planteados previamente en forma de criterios de evaluación, y que serían los siguientes:

Se ha utilizado el programa y ha servido para sensibilizar a la comunidad educativa sobre el impacto que nuestro modelo de desarrollo y consumo tiene en la Madre Tierra.

*Título de la actividad

*Grupo destinatario:dondeseindicaaquienvadirigidalaactividad(alum-nadoPrimariaoSecundaria,Familias,ProfesoradooEntorno).

* Tiempo: duración de la actividad.

*Objetivos:lospropósitosquesepersiguenconlaactividad.

*Área: dónde se puede desarrollar, en las tutorías y en diferentes áreas curriculares.

*Recursos:materialesnecesariospararealizarlaactividadtalycomoestáplanteada.

*Desarrollo de la actividad:dondeseexplicaelcontenidoylospasosaseguir.

*Fichas Anexos.

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Se ha elaborado una propuesta adecuada para trabajar de forma continuada durante el curso.

Se ha facilitado a las y los profesionales suficientes recursos y materiales para utilizar en el aula y trabajar así los temas vinculados con la Madre Tierra y la Justicia Climática.

Se ha logrado implicar a las familias y promover en ellas una visión más crítica sobre el modelo de consumo y sus consecuencias.

Se ha promovido en el alumnado la reflexión sobre la necesidad de establecer relaciones más justas y equilibradas con los entornos.

Se han organizado actividades en el entorno implicando a los diferentes colectivos que forman parte de él.

¿Cuándo evaluamos?

La evaluación que planteamos es una evaluación continua, esto implica realizar un seguimiento de todas las sesiones. Proponemos una evaluación que puede ser susceptible de cambios, en función de los imprevistos que puedan surgir, siempre con el objetivo de mejorar las propuestas planteadas.

En este tipo de evaluación diferenciaremos tres momentos:

*Evaluación inicial, es la que nos permite conocer cuáles son las motivaciones, los in-tereses o conocimientos de las personas con las que vamos a trabajar, algo que nos permite ajustar mejor las dinámicas. Esta evaluación se puede realizar a través de una ficha inicial con preguntas sobre lo que saben acerca del tema del medioambiente, la madre tierra y sus derechos, la influencia de la actividad humana en la salud del planeta…

(*Para realizar esta evaluación inicial, se adjuntan en los Anexos las hojas de evalua-ción previa para el alumnado de primaria y de secundaria, en las que se incluye un cuestio-nario que permitirá valorar lo que saben sobre los temas a tratar en las actividades durante el curso).

*Evaluación continua, la que tendrá lugar durante todo el curso, acompañando el desa-rrollo de todas las sesiones. Esta evaluación podrá realizarse mediante un registro por parte de las y los profesionales encargados de coordinar las actividades, anotando aquellas inciden-cias más significativas y la información que consideren más oportuna.

*Evaluación final, estará dirigida a valorar la utilidad del material. Para esta evaluación tanto las familias como el alumnado deberán valorar globalmente todas las actividades reali-zadas así como las acciones llevadas a cabo.

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Las y los profesionales por su parte, deberán también valorar la utilidad de las propues-tas. Para esta evaluación se podrá recurrir a los documentos generados (las fichas, los regis-tros, los diarios…).

*Para esta evaluación, adjuntamos en los Anexos, unos modelos de evaluación para el alumnado, profesorado y familias.

*ALUMNADO (Primaria y Secundaria): deberán responder de nuevo al cuestionario pa-sado al inicio de curso, de forma que se comprobará lo que han aprendido después de partici-par en las actividades, y también contestarán a una serie de preguntas sobre las actividades trabajadas.

*PROFESORADO: deberán valorar cómo ha sido la implementación del programa, los recursos y materiales utilizados y las actividades en cuanto a participación, interés, y su propio papel como coordinadoras o coordinadores de las sesiones.

*FAMILIAS: las familias también valorarán las actividades en las que han participado. Deberán dar su opinión sobre el contenido y la utilidad de los contenidos trabajados, valorando su aplicación a la vida diaria.

¿Cómo evaluamos?

Existen multitud de procedimientos, técnicas e instrumentos que permiten evaluar y recoger información significativa.

En este caso, contaremos con las propias actividades realizadas, de las que las y los profesionales pueden obtener información relevante para las evaluaciones.

Pero además se puede también utilizar la observación sistemática, que servirá para conocer de primera mano diversos aspectos, como por ejemplo: cómo se relacionan las per-sonas participantes, funcionamiento de las dinámicas, dificultades encontradas, adecuación de los recursos utilizados…; los registros, que también se convierten en instrumentos ade-cuados para registrar la información sobre lo que sucede en el aula.

El profesorado puede utilizar también, el “registro anecdótico” para anotar aquellos aspectos que les llamen más la atención y que sean significativos.

Finalmente, las entrevistas serán fundamentales, porque van a ofrecer información de primera mano, tanto de las y los profesionales como de las familias. A través de ellas se inten-tará conocer sus opiniones sobre el trabajo planteado.

Para concluir este apartado, solamente nos queda añadir que la evaluación supone una tarea compartida, en la que deben estar implicados todos los agentes educativos que partici-

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pan en la implementación y desarrollo del programa, y en donde las familias juegan también un papel muy importante, valorando la idoneidad de las actuaciones y actividades desarrolladas.

11. Bibliografía y Webgrafía *Según las normas de la APA los nombres de las autoras y autores se referencian so-

lamente con la inicial. Creo que esta es una fórmula muy práctica, pero a través de la cual no se distingue el sexo de las autoras y autores.

Consideramos la necesidad de visibilizar las obras de las mujeres, y por eso en esta bibliografía y en las notas a pie de página, aparecerán los nombres completos tanto de las autoras como de los autores.

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· Consume hasta morir http://www.consumehastamorir.com/

· Rebelión http://www.rebelion.org/

· Espacio Comercio Justo http://www.espaciocomerciojusto.org/

· Cine y medioambientehttp://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/granmedioambiente.htm

· Economía solidaria http://www.economiasolidaria.org/

http://www.anamuri.cl/

http://www.consumehastamorir.com/

http://www.rebelion.org/

http://www.espaciocomerciojusto.org/

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/granmedioambiente.htm

http://www.economiasolidaria.org/

Cambio Climático Duración Agua Duración Soberanía Alimentaria Duración Sistema de Producción y Consumo Duración

A.Primaria

Texto

Introducción: ¿Qué sabemos del cambio climático? 1h Introducción: ¿Qué sabemos

del agua? 1h Introducción: ¿Qué sabemos de la soberanía alimentaria? 2h Introducción: ¿Qué sabemos de las

transnacionales? 1hMamá Tierra 1h¿Qué pasó con Chita? 1h

La Carta del agua 1h Guardianas de la Pachamama 1hDenunciamos 2h

Elena y Goyo y la central nuclear 1hKiotín y la máquina del tiempo 1h Las Maquilas 1h¿Qué sabemos de la energía? 2h ¿Qué es el “sandblasting”? 1h

AudiovisualEl ultimátum evolutivo 1h

La Abuela Grillo 1hEl Cuento de la buena Soja 2h ¡Yel mejor corto es…! 1h

La princesa Mononoke 3h Meatrix 1h Cortometraje 38´ 1h

Actividad Practica Herbario 3h La gymkana del agua 2h Vigila lo que comes 2h ¡Bienvenidos y bienvenidas al comercio justo! 2h

A. Secundaria

Texto

Introducción: ¿Qué sabemos del cambio climático? 1h

Introducción: Defendamos el agua 1h

Introducción: Historia de un campesino 2hIntroducción: ¿Qué son las transnacionales? 1h¡Excusas! 1h

Queremos saber más 2h ¿Qué sabemos de los transgénicos? 1h La Denuncia 2hUna campaña incómoda 1h ¿Son los transgénicos la solución? 1h Lo que la ropa no nos cuenta 1hUna imagen vale más que mil palabras 1h Un turista por el mundo 1h La voz de las mujeres 1h ¿Qué es el “sandblasting”? 1hLa energía 2h Virginia y la maquila 1h¡Quieren construir una central nuclear en mi pueblo! 1h El Quimbo 1h Observatorio de los confl ictos agrarios 1h ¿Qué hay detrás de la tecnología? 2hLa comunidad de la vida 1h ¿Qué es el comercio justo? 1h

Audiovisual La energía: Climate of Hope 2hLa guerra del agua 2h Quiero ser tortilla 1h ¡Yel mejor corto es…! 1h

El pan nuestro de cada día 2hLa Historia de las cosas 1h

La abuela Grillo 2h Dos tomates y dos destinos 1h

Actividad Practica Resreva de la Biosfera Investigando el agua2h

Vigila lo que comes 2h ¡Bienvenidos y bienvenidas al comercio justo! 2h

Profesorado

TextoGuía de recursos Guía de recursos Guía de recursos Guía de recursos

Wikiespacio Wikiespacio Wikiespacio Wikiespacio

Audiovisual HOME Flow por amor al agua El mundo según Monsanto La Corporación

Actividad PracticaBlog Madre Tierra

Blog Madre Tierra Blog Madre Tierra Blog Madre TierraExposicion Fotográfi ca (Raíces)

Familias

TextoConsumiendo Energía 2h

Agua Embotellada 2hLa Tierra Herida 2h

Audiovisual Consuminedo Energía: Hidrofractura2h

La Historia del Agua Embotellada 2h Nuestros hijos nos acusarán 2h

Landscape 2hGran Superfi cie 2h

Actividad Practica Calendario Calendario

Comedores escolares agroecológicos Curso escolar

CalendarioCalendario

Cocinamos sano 2h

Entorno Jornada Día de la Madre Tierra (Por una Tierra sin heridas) 22-abr Día del Agua (El agua en el

mundo) 22-mar Día de las luchas campesinas (Por la soberanía Alimentaria) 17-abr Día Internacional del Comercio Justo 11-may

HERMANAMIENTOS



CUADERNILLO PROFESORADO

TABLA ACTIVIDADES PROFESORADO

Cambio Climático

TextoGuía de recursos

Wikiespacio

Audiovisual HOME

Actividad PracticaBlog Madre Tierra

Exposicion Fotográfica (Raíces)

Agua


Wikiespacio

Audiovisual Flow por amor al agua

Actividad Practica Blog Madre Tierra

Soberanía Alimentaria


Wikiespacio

Audiovisual El mundo según Monsanto


Sistema de Producción y Consumo


Wikiespacio

Audiovisual La Corporación


Prof

esor

ado

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“WIKIESPACIO”

Título: “Wikiespacio Madre Tierra”

Grupo destinatario: Profesorado

Tiempo: El wikiespacio sobre la Madre Tierra se man-tendrá en el aula durante el curso, como un espacio com-plementario a las actividades que se estén realizando.

Objetivos:

1. Visibilizar en el aula temas relacionados con la Madre Tierra.

2. Crear un espacio para el conocimiento y la reflexión sobre el medioambiente y nuestro modelo de consumo.

Recursos: “Eco-fichas” (Anexo 1), dossier “Madre Tierra”.

Desarrollo de la actividad:

Proponemos al equipo docente organizar un “wikiespacio” sobre los contenidos tratados en los diferentes bloques del programa de la Madre Tierra (el cambio climático, el agua, la soberanía alimentaria y el sistema de producción y consumo).

Para organizar este “wikiespacio”, se determinará un lugar visible en el aula, donde una mesa y un panel informativo, para facilitar al alumnado el acceso a los recursos.

El profesorado será el responsable de seleccionar el contenido del “wikiespacio”, y por ello tendrá que buscar materiales diversos, relacionados con el medioambiente y con nuestro modelo de producción y consumo. Se seleccionarán fotografías, noticias de prensa, revistas, películas, documentales…

Cada cierto tiempo, se dejará alguna sesión de tutoría para comentar en grupo algunos de los materiales del wikiespacio, los cuales se irán renovando.

Los alumnos y las alumnas también podrán participar, aportando materiales novedosos sobre las diferentes temáticas y además, se podrán llevar a casa algunos, como libros, bole-tines, revistas, documentales… para consultarlos durante más tiempo. Para estos préstamos, se crearán las “eco-fichas” (Anexo 1), en las que se registrarán los datos tanto del material

72

prestado, como de la persona que lo solicita. De esta manera, el wikiespacio no sólo tendrá una función expositiva, sino que también funcionará como una biblioteca, facilitando así la consulta y el intercambio de materiales en el aula.

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Anexo 1

“Eco-Fichas” (Wikiespacio Madre Tierra)

Nombre:

Fecha:

Material:

Curso/ Grupo:

Nombre:

Fecha:

Material:

Curso/ Grupo:

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Nombre:

Fecha:

Material:

Curso/ Grupo:

Nombre:

Fecha:

Material:

Curso/ Grupo:

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Nombre:

Fecha:

Material:

Curso/ Grupo:

Nombre:

Fecha:

Material:

Curso/ Grupo:

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“GUÍA RECURSOS MADRE TIERRA”

Título: “Dossier Madre Tierra”


Objetivo:

Facilitar al profesorado recursos para trabajar en el aula los temas sobre la Madre Tierra (cambio climático, soberanía alimentaria, agua y sistema de producción y consumo).

¿En qué consiste el dossier sobre la Madre Tierra?

Para el profesorado proponemos un dossier sobre la “Madre Tierra”.En este dossier se incluyen recursos para trabajar en el aula sobre “cambio climático”, “el agua”, “la sobera-nía alimentaria” y “el sistema de producción y de consumo”.

Para cada temática, se facilitarán reseñas de libros, materiales didácticos, proyectos educativos, guías didácticas, artículos, revistas, recursos audiovisuales (películas, cortome-trajes o documentales) y páginas web.

Estos recursos servirán para que el profesorado adquieran un mayor conocimiento de los temas y puedan así, desarrollar mejor las dinámicas con sus grupos.

LIBROS: B. I. CAMBIO CLIMÁTICO

· ARAÚJO, J. (1996). XXI: Siglo de la Ecología. Madrid: Editorial Espasa

· BÁRCENA, I., LAGO, R. y VILLALBA, U. (2009). Energía y deuda ecológica. Transna-cionales, cambio climático y alternativas. País Vasco: Editorial Icaria.

· DELIBES, M. y DELIBES DE CASTRO, M. (2005). La Tierra herida. ¿Qué mundo here-darán nuestros hijos? .Barcelona: Destino.

· RIECHMANN, J. (Coord., 2008). ¿En qué estamos fallando? Cambio social para ecolo-gizar el mundo. Barcelona: Icaria.

REVISTAS Y ARTÍCULOS: B. I. CAMBIO CLIMÁTICO

· “Declaración final de la Conferencia Mundial de los Pueblos sobre el Cambio Climáti-co”. (22 de Abril de 2010, Cochabamba, Bolivia).

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Acuerdo de los pueblos:http://www.ecologistasenaccion.org/article17273.html

· “¿Qué es el cambio climático?” (27 de Mayo de 2006).http://www.ecologistasenaccion.org/rubrique194.html

· “Turismo y cambio climático”. (Marzo de 2008).http://www.ecologistasenaccion.org/article17885.html

· “Ciudades y cambio climático”. (3 de junio de 2012).http://www.ecologistasenaccion.org/rubrique362.html

PELÍCULAS Y DOCUMENTALES: B. I. CAMBIO CLIMÁTICO

· Home. Es un documental dirigido por Yann Arthus-Ber-trand y estrenado en 2009. La película está enteramente compuesta por vistas aéreas de diversos lugares alrededor del mundo junto a la voz de un narrador. Muestra la diversidad de la vida en la Tierra y cómo las actividades humanas se han convertido en una amenaza para el equilibrio ecológico del planeta.

· “La Hora 11”. Documental que alerta sobre el impacto devasta-dor que el ser humano causa en la naturaleza y la urgencia de actuar para restaurarla; una mirada al pasado, al futuro al que nos dirigimos y lo más importante, a cómo revertir el daño...

· “La Tierra desde el cielo”. Yann Arthus-Bertrand, fotógra-fo famoso a nivel mundial por sus libros y exposiciones, presenta la Tierra como nunca antes la has visto. “La Tierra desde el Cielo” es un himno visual dedicado a la Madre Tierra, magnífico, repleto de vida y delicado a la vez, que los seres humanos se esfuerzan en defender con convicción en todas las partes del mundo...

http://www.ecologistasenaccion.org/article17273.html

http://www.ecologistasenaccion.org/rubrique194.html



http://es.wikipedia.org/wiki/Yann_Arthus-Bertrand

http://es.wikipedia.org/wiki/Yann_Arthus-Bertrand

http://es.wikipedia.org/wiki/2009

http://es.wikipedia.org/wiki/La_Tierra

http://es.wikipedia.org/wiki/Humano

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Equilibrio_ecol%C3%B3gico&action=edit&redlink=1

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·“Gasland”. Documental dirigido por Josh Fox, que describe la obtención de gas en los EEUU, y cómo esto afecta a las personas que viven cerca del lugar de las extracciones.

PROYECTOS EDUCATIVOS: B. I. CAMBIO CLIMÁTICO

· ”Climántica”. Proyecto de educación ambiental sobre cambio climático. Este proyecto es el resultado del trabajo en equipo de diferentes expertos y expertas sobre calentamiento global. Contiene ocho unidades didácticas que abordan graves problemas ambientales.

http://www.climantica.org/proyectoPrensa/es/page/proyecto

· ”La crisis ecosocial en clave educativa”. Guía didáctica para una nueva cultura de paz. Autores y autoras: A.Hernández, Y.Herrero, A. Ferriz, L. González, C. Morán, A. Brasero y A.M. Ortega.

Esta guía aporta una visión crítica de la actual crisis ecológica y social, sus causas, im-pactos e interrelaciones. Concluye con propuestas para el cambio hacia una cultura de paz.

http://www.fuhem.es/media/ecosocial/file/Proyecto%20Dimensiones%20de%20la%20paz/Guia%20ecosocial/GUIA_ECOSOCIAL_texto_completo.pdf

· Programa AMBIENTECH (Portal educativo de ciencias y Medioambiente para la ESO). Incluye numerosas animaciones y actividades interactivas.

http://www.ambientech.org/

· ”Guía Didáctica de Educación Ambiental”. Consejería medioambiente, Junta de An-dalucía. Dirección técnica del proyecto: Ricardo de Castro. Esta guía analiza la problemática del cambio climático y la forma de trabajarlo en el currículo educativo.

http://www.aeclim.org/images/stories/articulos_pdf/Vcongreso/guia-didactica-ed-am-biental-y-cambio-climatico.pdf

PÁGINAS WEB: B.I.CAMBIO CLIMÁTICO

· “Frenemos el cambio climático”. Greenpeace.http://www.greenpeace.org/espana/es/Trabajamos-en/Frenar-el-cambio-climatico/

· “Cambio climático”. Ecologistas en Acción.http://www.ecologistasenaccion.org/rubrique145.html

· ¿Qué es el fracking?http://frackingezaraba.org/que-es/

http://www.climantica.org/proyectoPrensa/es/page/proyecto



http://www.ambientech.org/

http://www.aeclim.org/images/stories/articulos_pdf/Vcongreso/guia-didactica-ed-ambiental-y-cambio-climatico.pdf

http://www.aeclim.org/images/stories/articulos_pdf/Vcongreso/guia-didactica-ed-ambiental-y-cambio-climatico.pdf

http://www.greenpeace.org/espana/es/Trabajamos-en/Frenar-el-cambio-climatico/


http://frackingezaraba.org/que-es/

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LIBROS: B.II AGUA

· GONZÁLEZ, B. y MENÉNDEZ, E. (2006).Más agua, ¿para qué?. El Plan Hidrológico Nacional, el embalse de Caleao. Asturias: Edita Cambalache.

· VERAZA, J. (2007). Economía y política del agua. México; Edit. Itaca.

Ecologistas en Acción (2012). “El agua, como la vida no es una mercancía”. Edita. Eco-logistas en Acción.

REVISTAS Y ARTÍCULOS: B.II. AGUA

· Ecologistas en Acción. Revista Ecologista, nº 72, primavera de 2012:

*“Foro alternativo del agua” (p.16-17).

*“La privatización del agua en España” (p.18-20).

PELÍCULAS Y DOCUMENTALES: B.II.AGUA

· Océanos de plástico.Los plásticos han sido uno de los grandes in-

ventos del siglo XX, pero su utilización ha causa-do también grandes problemas al medioambiente y a la salud. Los océanos se están convirtiendo en el cubo de basura del mundo. Cada kilómetro cuadrado contiene un promedio de 74.000 piezas de plástico. Hemos dejado que el plástico colo-nice el mar. Estos residuos matan a cientos de

miles de animales cada año. Además los productos químicos entran lentamente en la cadena alimentaria. ¿Cuál será el impacto a largo plazo de esta contaminación de plástico? y ¿qué podemos hacer para limpiar nuestros océanos?.

· Flow por amor al agua. “Quien controle el agua, tiene el poder”, dice la activista Maude Barlow. Y es que el agua, recurso natural indis-pensable para la vida, es ahora una mercancía, el “oro azul” de empre-sarios y gobiernos quienes se reparten, en todo el mundo, su control y su venta. En este documental se muestran las diferentes caras del nuevo negocio del agua: desde la privatización del servicio, antes en manos del Estado, el entubamiento de ríos para el abasto de las grandes industrias, lo que implica el desabasto de agua para los pueblos, la contaminación de los ríos, la destrucción ambiental, enfermedades y muerte, hasta la industria millonaria del “agua embotellada”.

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· Oro azul, la guerra del agua. Basado en el famoso libro de Maude Barlow y Tony Clar-ke, el documental ha recibido numerosos premios

“De pronto, todo resulta claro: el mundo se está quedando sin agua dulce”. La humanidad contamina, malgasta y agota la fuente de la vida a un ritmo alarmante. Cada día que pasa, se agranda más la brecha entre nuestras exigencias de agua dulce y las cantidades concretas de que realmente disponemos y, como consecuencia, son más los miles de personas que se colocan en situación de riesgo. Ya en este momento, el impacto social, político y económico de la escasez de agua se está convirtiendo rápidamente en una fuerza desestabilizadora. Para decirlo sin rodeos, si no cambiamos drásti-camente nuestro comportamiento en esta materia, entre la mitad y las dos terceras partes de la humanidad tendrán que enfrentarse a una grave escasez de agua dulce durante los próximos veinticinco años.

LIBROS: B.III.SOBERANÍA ALIMENTARIA

· FRITZ, T. (2012). Globalizar el hambre. Impactos de la Política Agrícola Común (PAC) y de las políticas comerciales de la UE en la soberanía alimentaria y los países del Sur. Editan: ACSUR-Las Segovias, Ecologistas en Acción, Plataforma 2015, Plataforma Rural, Veterina-rios sin Fronteras, Asociación Trashumancia y Naturaleza.

· ROBIN, M.M. (2008). El mundo según Monsanto. De la dioxina a los OGM. Una multi-nacional que les desea lo mejor. Barcelona: Ediciones Península.

· SHIVA, V. (2006). Manifiesto para una democracia de la Tierra. Justicia, Sostenibilidad y Paz. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

REVISTAS Y ARTÍCULOS: B.III.SOBERANÍA ALIMENTARIA

· “Soberanía alimentaria, biodiversidad y culturas”. http://www.soberaniaalimentaria.info/

· ÁREA DE AGROECOLOGÍA Y SOBERANÍA ALIMENTARIA (2012). Agroecología para alimentar al planeta. Revista Ecologista, nº75.

· BENÍTEZ, L. Agroecología y empleo. Revista Ecologista, nº75.

· MARTÍNEZ, G. y DUCH, G. (2011). Crisis alimentaria. Revista Ecologista, nº70.http://www.ecologistasenaccion.org/article17239.html

http://www.soberaniaalimentaria.info/


81

· MEDLAND, L. (2009). ¿Seguridad o soberanía alimentaria?. Revista Ecologista, nº63.


PELÍCULAS / DOCUMENTALES Y VIDEOS: B.III.SOBERANÍA ALIMENTARIA

· Video “la opción que falta…soberanía alimentaria”. (4,13 minutos).http://www.ecologistasenaccion.org/article22154.html

La reforma de la Política Agrícola Común (PAC) está en marcha. Las Instituciones euro-peas que deciden, apoyan un sistema alimentario insostenible basado en alimentos de baja calidad a precios competitivos.

Cambiar la PAC es clave para alcanzar la Soberanía Alimentaria. Millones de personas y muchas organizaciones ya están trabajando para una PAC basada en la Soberanía Alimen-taria.

· Video ¿qué es la soberanía alimentaria? (5.27minutos).

Presenta la soberanía alimentaria y la lucha campesina contra el modelo neoliberal por un mundo más justo. Un programa de Euskal Telebista RUTAS DE SOLIDARIDAD realizado durante el Foro Mundial por la Soberanía Alimentaria (Nyéléni, Selingue, Malí, del 23 al 27 de febrero de 2007).

· Video la vía campesina en movimiento…¡Por la soberanía alimentaria!(20minutos).http://vimeo.com/27474387

· Documental: “El mundo según Monsanto”.http://www.youtube.com/watch?v=LdIkq6ecQGw

El documental “El Mundo según Monsanto”, traza la historia del principal fabricante de organismos genéticamente modificados (OGM), cuyos granos de soja, maíz y algodón se propagan por el mundo pese a las alertas ecologistas.

Está dirigido por la periodista francesa Marie-Monique Robin, que centró su película -y un libro del mismo título- en la empresa

de Estados Unidos que durante más de un siglo de existencia fabricó el PCB (piraleno), (agen-te naranja para su uso como herbicida a pesar de ser cancerígeno en la guerra de Vietnam).

Monsanto, asimismo, produjo el glifosato y las hormonas para el incremento de la pro-ducción láctea prohibidas en Europa.



http://vimeo.com/27474387

http://www.youtube.com/watch?v=LdIkq6ecQGw

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El documental expone los peligros derivados del crecimiento de los cultivos de transgé-nicos, que en 2007 cubrían 100 millones de hectáreas, con propiedades genéticas patentadas en un 90 por ciento por Monsanto.

· Documental: “Nuestro pan de cada día”.

“Nuestro pan de cada día” refleja el día a día de todo el proceso de industrialización y mecanización a la que ha sido sometida la gana-dería y la agricultura en los países del Norte.

· Documental “Los Sin Tierra”. Un documental dirigido por Miguel Barros que denuncia las injusticias en el reparto y explota-ción agrícola de la tierra cultivable en Brasil y que muestra cómo el Movimiento Sin Tierra está luchando para mejorar las condiciones de vida de millones de familias brasileñas marginadas en el cam-po y las ciudades.

· Documental “Nuestros hijos nos acusarán”. Esta generación de niños y de niñas, será la primera de la historia mo-derna, que será menos saludable que sus padres y madres. Nos enfants nous ac-cuseront (Nuestros hijos nos acusarán) es un documental, realizado en el año2008 por Jean Paul Jaud, en el que se aborda la tragedia del envenenamiento de las tierras y la degradación de la salud causados por el uso indiscriminado de fertilizantes y pesticidas químicos.

LIBROS: B.IV.SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y CONSUMO

· KLEIN, Naomi. (2007). NO LOGO. Barcelona: Paidós.

· SICHAR, Gonzalo y CABRERA, Pablo. (2002). Comercio Justo ¿Una alternativa real?. Madrid: Setem.

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· VERGER, Antoni. (2003). El sutil poder de las transnacionales. Lógica, funcionamiento e impacto de las grandes empresas en un mundo globalizado. Barcelona: Icaria.

REVISTAS Y ARTÍCULOS: B.IV. SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y CONSUMO

· Pueblos. Revista de información y debate.http://www.revistapueblos.org

Pueblos es una apuesta por la solidaridad que ofrece una mirada crítica sobre las di-ferentes realidades sociales, políticas, económicas y culturales del mundo. Editada por Paz con Dignidad, busca consolidar un instrumento de comunicación que sirva para fortalecer e impulsar nexos entre organizaciones del Norte y del Sur que trabajan en procesos de trans-formación social.

PELÍCULAS Y DOCUMENTALES: : B.IV. SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y CONSUMO

· “The Corporation” (La Corporación). The Corporation es un documental canadiense rodado en 2003 que documenta el paso en las sociedades modernas del derecho a la propiedad privada a la crea-ción de la empresa privada, las entidades con más poder en el mundo y la importancia de un detalle jurídico que las protege: el haber sido reconocidas como personas jurídicas y poder actuar como cualquier otra persona a efectos legales, lo que permitió a los propietarios de las grandes empresas gozar de inmunidad jurídica ante los problemas causados por las corporaciones.

· Blood in the mobile (Sangre en el móvil). Diri-gida por: Frank Piasecki Poulsen. Año: 2010. País: Dina-marca. Duración: 82 minutos.

Blood in de Mobile (Sangre en el Móvil) es una película acerca de nuestra responsabilidad en el conflicto armado en la República Democrática del Congo y la

responsabilidad social de la Corporación. El principal componente mineral utilizado para producir teléfonos móviles, procede de las minas ubicadas en el Noreste de la República Democrática del Congo.

El documental muestra la conexión entre nuestros teléfonos y la guerra civil del Congo. El director Frank Poulsen viajó a la República Democrática del Congo para ver la extracción minera ilegal con sus propios ojos. Logró acceder a la más grande mina de estaño, que está

http://www.revistapueblos.org

http://www.pazcondignidad.org/


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controlada por diversos grupos armados, sitio donde los niños trabajan durante días en un estrecho túnel de la mina para desenterrar el mineral que termina siendo parte de nuestros teléfonos.

Tras la visita de minas, Frank Poulsen se esfuerza por hablar con Nokia, la compañía telefónica más grande del mundo. Frank Poulsen necesita de esa comunicación para tener garantía de que no compra minerales producidos en el conflicto y por lo tanto, no financia la guerra del Congo. Nokia no puede darle esa garantía.

· El segundo desembarco. Multinacionales españolas en América Latina. Un documental de OMAL y Paz con Dignidad (2010), con guión y realización de José Manzaneda.

Quinientos años después de la Conquista de América, las em-presas multinacionales españolas, con el apoyo de la diplomacia, de los organismos financieros internacionales y de los medios de comunicación, se hacen con los sectores clave de las economías de América Latina. www.omal.info

· NO LOGO. Naomi Klein. Año: 2003. Duración: 40 minutos. Docu-mental basado en el libro No Logo de Naomi Klein. Posee además entre-vistas y material documental. Trata sobre la lucha contra las corporaciones multinacionales y cómo éstas están destruyendo nuestro sistema produc-tivo de consumo y de valores.

· Maquilápolis. Vicky Funari. Maquilápolis cuenta la historia de los costos humanos de la globalización; especialmente, se centra en las trabajadoras fabriles de Tijuana. Tijuana alberga a cientos de ma-quiladoras, que son fábricas pertenecientes a multinacionales estable-cidas a lo largo de la frontera entre los Estados Unidos y México. Las trabajadoras de las maquilas se enfrentan a abusos y violación de los derechos humanos, al peligro por químicos tóxicos -tanto en la fábrica como en los alrededores de ella- y a una completa falta de infraestruc-tura en los vecindarios donde viven. El grupo de mujeres que sale en el documental está comprometido en tratar de mejorar su situación. Son lo que llaman “promotoras”, o defensoras comunales. Esta película siguió las historias de lo que estaban haciendo para mejorar sus vidas.

http://www.omal.info

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· Paisajes Transformados (Manufactured Landscapes). Dirección: Jennifer Baichwal. Año: 2006. Duración: 80 minutos.

La naturaleza transformada por la industria como tema central del documental.

En este documental las imágenes son metáforas del dilema de nuestra existencia moderna: buscan un diálogo entre la atracción y la repulsión, la seducción y el miedo. Nos mueve el deseo, la oportuni-dad de una vida acomodada, mientras consciente o inconscientemen-te sabemos que el mundo sufre a causa de nuestro éxito. Nuestra

dependencia en la provisión de materiales por parte de la naturaleza para nuestro consumo, y nuestra preocupación por la salud del planeta nos plantean una inquietante contradicción.

· Documentales sobre la “Industria Textil” (Estos tres documentales pueden ver-se en el programa de “La Noche Temática”).

“Víctimas de la moda”. Casi todas las marcas del textil fabrican sus ropas en China, Bangladesh o India, los salarios son bajos y la legislación para proteger el medioambiente es permisiva. Pero no sólo en los países con salarios bajos los trabajadores y las trabajadoras están siendo envenenados; las personas trabajadoras del textil y consumidoras en Europa también entran en contacto con peligrosas sustancias químicas y caen enfermas. El agente antimoho DMF que es usado con frecuencia en zapatos puede quemar la piel. Tintes sintéticos cancerígenos se encuentran a menudo en la ropa interior negra, los llamados azoderivados, también el rojo puede estar contaminado por esta sustancia.

El Algodón: la cara oculta del oro blan-co. El algodón es un material muy deseado pre-sente casi en el 40% de nuestra vestimenta. A los consumidores les atrae porque está asociado a la idea de un producto natural. Una parte del algodón que se consume en Francia procede de las plantaciones africanas. Sin embargo, su cul-tivo esconde secretos inconfesables. Malí, Costa de Marfil y Burkina Faso son los tres países de mayor producción de algodón. Lo que casi nadie

sabe es que existe un comercio de esclavos del algodón, una realidad vivida cada día por muchos niños y niñas de África Occidental.

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Made in L.A. (“Hecho en Los Ángeles”). Película que documenta la extraordinaria historia de tres inmigran-tes Latinas, costureras en talleres de explotación en Los Ángeles, que se embarcan en una odisea de tres años para conseguir protecciones laborales básicas por parte de una famosa tienda de ropa. Con un estilo de cine directo e in-timista, Made in L.A. revela el impacto de esta lucha en la vida de las tres mujeres, a medida que la experiencia las transforma. Conmovedora, simpática y profundamente hu-mana, Made in L.A. es una historia sobre la inmigración, el poder de la unidad, y el valor que se necesita para encon-trar tu propia voz.

PÁGINAS WEB: B.IV. SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y COSUMO

· OMAL. Observatorio de multinacionales en América Latina. http://omal.info/

El Observatorio de Multinacionales en América Latina (OMAL) es un proyecto creado por la Asociación Paz con Dignidad en el año 2003, con tres objetivos fundamentales:

1.- Documentar y sistematizar la información sobre los impactos sociales, ambientales, culturales, económicos y sobre los derechos humanos que han sido generados por la actua-ción de las empresas transnacionales españolas en América Latina.

2.- Investigar y denunciar las consecuencias de la presencia de las multinacionales es-pañolas en América Latina, con el fin de sensibilizar sobre ello a la población latinoamericana y del Estado español.

3.- Trabajar en red con los movimientos sociales europeos y latinoamericanos que re-sisten frente al poder de las corporaciones transnacionales, promoviendo unas relaciones sociales justas y solidarias entre los hombres y las mujeres del Norte y el Sur.

http://omal.info/

http://www.omal.info/


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· SETEM : www.setem.org

SETEM es una federación de 10 ONG de solidaridad internacional nacida en 1968 que centra su trabajo independiente en concienciar a nuestra sociedad de las desigualdades Nor-te-Sur, denunciar sus causas y promover transformaciones sociales, individuales y colectivas, para conseguir un mundo más justo y solidario.

· “CAMPAÑA ROPA LIMPIA” : http://www.ropalimpia.org

En 1989, una manifestación frente a unos grandes almacenes en Holanda para denun-ciar las deplorables condiciones laborales existentes en Filipinas (donde se confeccionaba la ropa) creció hasta convertirse en una campaña llamada Campaña Ropa Limpia (CRL). La campaña, que se centraba en la mejora de las condiciones laborales en el sector textil y de material deportivo mundial, ahora está activa en 14 países europeos.

http://www.setem.org

http://www.ropalimpia.org/

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· “NO SANDBLASTING”: http://www.nosandblasting.org/

El sandblasting es un proceso de tratamiento de la tela vaquera que la blanquea y le aporta un aspecto de tela desgastada. Consiste en la aplicación de un chorro de arena a pre-sión que, normalmente, se realiza de forma manual y sin protección.

La técnica de sandblasting se utiliza desde hace 20 años en muchos países del Sur pro-ductores de pantalones vaqueros. Son las grandes marcas y las firmas multinacionales del Norte las que demandan vaqueros tratados con sandblasting, consolidando así la moda del efecto “desgastado”.

· CONSUME HASTA MORIR: http://www.consumehastamorir.org/

Consume Hasta Morir es una reflexión sobre la sociedad de consumo en la que vivimos, utilizando uno de sus propios instrumentos, la publicidad, para mostrar hasta qué punto se puede morir consumiendo. Este proyecto nace en Madrid en el año 2002, dentro de la organización Ecologistas en Acción, confederación de ámbito estatal fruto de la unificación, en 1998, de más de 300 grupos ecologistas. Desde entonces, elaboran contrapu-blicidad gráfica y audiovisual, escriben textos, imparten talleres o participan en procesos de creación colectiva junto a otros colectivos sociales.

http://www.nosandblasting.org/

http://www.consumehastamorir.org/

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“Cuestiones para el análisis de documentales”

A continuación proponemos una serie de cuestiones para el análisis de los docu-mentales:

1. Elabora una lista con los temas que se tratan en el documental.

2. Selecciona el tema principal o uno de los temas centrales, y redacta un breve resumen que recoja las ideas principales que desarrolla, la argumentación

utilizada y tu propio punto de vista sobre el tema.

3. ¿Qué relación has observado entre el contenido del documen-tal y lo que observas a tu alrededor? ¿Y con lo que estás estu-diando en este momento en alguna de las asignaturas?.

4. ¿Qué relación observas entre el contenido del documental y algún aspecto de nuestra cultura?.

5. ¿Qué sugerencias se pueden proponer para la intervención social en el contexto social del documental o en nuestra sociedad en relación al contenido del documental o a problemas similares?.

6. ¿Qué nuevo tema o temas te gustaría conocer, sugeridos por el contenido del documental?.

7. Formula algunas preguntas a propósito del conte-nido del documental.

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“Exposición Fotográfica”

Título: “Raíces”

Grupo Destinatario: Profesorado

Tiempo: La exposición se dejará durante una semana con motivo de la celebración de alguna jornada vinculada a algún tema del medioambiente.

· Objetivos:

1. Sensibilizar a la comunidad educativa sobre las causas y consecuencias de la defo-restación.

2. Visibilizar en el ámbito educativo los cambios producidos en nuestros entornos por el paso del tiempo y como consecuencia de la actividad humana.

Recursos: Póster de la exposición y texto “Despaisajados” (Anexo 1). Textos comple-mentarios a la exposición fotográfica (Anexo 2); Fotografías (Anexo 3) “De la España talada a la boscosa”, “Nuestros bosques se queman”; imágenes “Amazonía”.

Desarrollo de la Actividad:

La actividad que proponemos está dirigida al profesorado, y consistirá en la preparación de una exposición fotográfica sobre el tema de la deforestación.

Contenidos / Secciones de la exposición:

1. España.(Anexo 3)

“De la España talada a la boscosa”. En esta sección se incluyen fotografías que muestran la evolución que se ha venido produciendo en nuestro país desde el siglo XIX hasta nuestros días. En ellas se aprecian los cambios paisajísticos que se han dado.

“España se quema”. Imágenes sobre los incendios que estos últimos años han destrui-do importantes reservas naturales.

“2012 ha sido un año especialmente castigado por los incendios. Se han quemado en España más de 180.000 hectáreas, lo que equivale a dos veces la isla de Menorca”.

El profesorado deberá buscar y seleccionar fotografías sobre los incendios que se han venido produciendo en estos últimos años, siendo el 2012 uno de los más castigados. El ob-

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jetivo de esta exposición, será el de concienciar sobre las graves consecuencias que tienen para la Naturaleza las acciones irresponsables de los seres humanos.

En esta sección se puede incluir también alguna noticia o artículo de interés que acom-pañe a las imágenes y complemente así esta sección.

Por otro lado, el alumnado y sus familias podrán participar en esta exposición, aportando fotografías que muestren cómo era antes su entorno y cómo es ahora.

2. La deforestación en el Amazonas. En esta sección el profesorado incluirá imágenes sobre lo que está sucediendo en el Amazonas. El objetivo es denunciar el impacto que la ac-ción humana está teniendo en este espacio natural.

Al igual que antes, se podrá completar esta exposición con noticias de interés, artículos de prensa, mapas…

Para enriquecer estas propuestas y promover la reflexión en la comunidad educativa, proponemos una serie de textos dirigidos a pensar y analizar lo que significa la deforestación, la responsabilidad y el papel que tenemos en ello, así como lo que podemos hacer para sal-vaguardar nuestros bosques.

También aportamos un video donde se pueden ver las consecuencias que la industria forestal genera en los territorios ocupados.

*Los textos son:

1. “Despaisajados” (Un texto que invita a la reflexión sobre el pensamiento ecológico. Dirigido a los docentes para la preparación del póster y exposición foto-

gráfica).

2. Decálogo sobre la protección de los bosques. ¿Por qué debemos proteger nues-tros bosques?

3. Causas y consecuencias de la deforestación.

4. Noticias (Se podrán incluir más noticias sobre el tema, para así enriquecer la exposi-ción fotográfica).

5. Verdades y mentiras sobre la reforestación ( *Un texto muy útil de Ecologistas en Acción, desde el que se desmontan los falsos mitos, y se analizan el problema que las repo-blaciones forestales tienen para el medioambiente, sobre todo las que se hacen de una sola especie (pino o eucalipto, de crecimiento rápido). Este tipo de repoblaciones incrementa el riesgo de incendios y genera numerosos problemas en los suelos).

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6. ¿Qué podemos hacer?

*Además de los textos proponemos también el vídeo “Canadá: contra la deforestación en Montreal”. El profesorado podrá incluir otros videos relacionados con el tema de la defo-restación.

*El Vídeo: “Canadá: contra la deforestación en Montreal”.

En este video se reflejan algunos de los problemas que la deforestación está causando en los territorios indígenas ocupados.

Enlace para ver vídeo:

http://www.prensaindigena.org.mx/?q=content/canad%C3%A1-contra-la-deforestaci%-C3%B3n-en-montreal

http://www.prensaindigena.org.mx/?q=content/canad%C3%A1-contra-la-deforestaci%C3%B3n-en-montreal

http://www.prensaindigena.org.mx/?q=content/canad%C3%A1-contra-la-deforestaci%C3%B3n-en-montreal

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Anexo 1

“Despaisajados”Y la destrucción de la Naturaleza no es solamente física, sino una destrucción

de su significado para el ser humano, una verdadera amputación espiritual y vital

de éste. Al ser humano, ciertamente, se le arrebata la pureza del aire y del agua,

pero también se le amputa el lenguaje, y el paisaje en el que transcurre su vida, lleno

de referencias personales y de su comunidad, es convertido en un paisaje imperso-

nalizado e insignificante.

(MiguelDelibes)

Decenasdemilesdepaisajesestánescribiendosutestamento.Mileshanen-viudado porque se fueron sus contempladores cotidianos. Tierras sin gente ydemasiados sin tierra no es sólo una separación, ni siquiera un divorcio, es una pérdidaporabandonoyporolvido.Comotodo“norecuerdo”esyamuerte,haymuchosentornosdoblementedifuntos.

Laaventuradelserhumanoesindisociabledelasmúltiplesformasyestilosderelaciones con el soporte físico de sus experiencias, de la satisfacción o no de sus necesidades,delpaisajequelecontieneydelqueformaparte.Inclusoresultaperfectamentevisualizablecomodentrodelopuramentegramatical.Elpaisajeeselcomplementodirectodelaeternafraseenlaqueelserhumanoocupalaposicióndelsujeto.

Lospaisajesenbuenamedidanosexplicanydansentido,delamismaformaquenosotraslosexplicamosylesdamossentido.

Elpensamientoecológicoproponeunafelizmezclaen laqueseesalmismotiempodetodosloslugares,perotambiéndeunentornoconcreto.

Tenerpaisajeesunodeloscomponentesbásicosdelasalud,deunequilibrioentrenuestraparteracionalylanatural.

*(Textosacadodellibro“XXI:SiglodelaEcología”).

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Anexo 2

“Decálogo sobre la protección de los bosques”1. Vidas humanas.Entodoslosrinconesdelmundosuelehaberpoblación

local vinculada a la existencia del bosque.

2. Concentración de la biodiversidad.Espaciosdegranriquezaporladi-versidaddeespeciesdeanimalesyplantasquealbergan.

3. Salud.Muchosde losmedicamentos que se vendenen las farmaciassonelaboradosapartirdesustanciasproducidasporespeciesvegetalesdelosbosques.

4. Regulador climático.Losbosquesintervienenenelciclodelagua,influ-yendoenmayoromenormedidaenlasprecipitaciones.Ademáscontrarrestanlas inclemencias atmosféricas (viento fuerte, caídadegranizo, temperaturasextremas…

5. Protección del suelo. Las raíces de las plantas evitan la erosión ypérdidadesuelo.Ladeforestacióntraeconsigoladesertización.Además,losbosquesfrenanomitiganlafuerzadelaguaenlastempestadesyriadasevitan-do,enlamedidadeloposible,lasinundacionesylaerosión.Sinlosbosques,losdesprendimientosdetierrasonmuyfrecuentes.

6. Reserva de dióxido de carbono. Los bosques absorben dióxido de car-bono,

7. Fuente de recursos.Cuandounbosqueestábiengestionado,esfuenterenovablederecursosmadererosynomadereros(plantasmedicinales,setas,fibrasnaturales,corcho,látex,frutosybayas,aceitesvegetales…).

8. Cultura.Losbosquesyespaciosnaturalesformanpartedelpatrimonioculturaldelahumanidad.

9. Uso recreativo.Lanaturalezatienetambiénunafunciónsocialyre-creativaparalaspoblacionesurbanas,desarraigadasdelanaturalezayabsorbi-dasporelrápidoritmodelasciudades.

10. Derecho a existir.Aligualquelasdemásespeciesquehabitamoselplaneta,losbosquestienenderechoaexistir,puestoquesonelresultadosdemiles de años de evolución.

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“CAUSAS - CONSECUENCIAS DE LA DEFORESTACIÓN”

*Transformación de áreas forestales en agrícolas.*Exceso de pastoreo.*Monocultivos.*Expansión de áreas urbanas.*Explotaciones mineras y construcción de embalses.*Tala inapropiada.

*Pérdida de la capacidad para regular el clima y mantener la armonía del medioambiente.

*Amenaza para las comunidades locales e indíge-nas muy ligadas a los bosques.

*Incremento de la erosión de los suelos.

*Pérdida de especies animales y vegetales.

*Incremento de plagas y enfermedades.

*Pérdida de la biodiversidad biológica de nuestro planeta.

CAUSAS DE LA DE-FORESTACIÓN

CONSECUENCIAS DE LA DEFORESTACIÓN

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Ej.“NOTICIA”

La deforestación eliminó el 90% de los bosques de Paraguay

Enlosúltimos50añosParaguayperdióel90%desusbosques,queequivaleala extinción de casi la totalidad de los recursos forestales a causa de la defores-tación,informólaorganizaciónGuyráParaguay.

DelasochomillonesdehectáreasquecorrespondenalBosqueAtlánticodeAltoParaná,enlaRegiónOriental,soloquedancercadeun1.300.000,lascualesseapreciancomopequeñasmanchascaptadasporelsatélite,explicóelbiólogoAlbertoYanosky,directorejecutivodelainstituciónambientalista.

Lasituación-dijo-esbastantecrítica,pueslosíndicesdedeforestaciónsonunodelosmáselevadosdelmundoypararecuperarlosbosquesperdidossere-quiereninversionesmuyaltas.

Yanoskyexplicóquelospropietariosdetierrasconbosquestienenunagranresponsabilidad en la situación actual porque el 90% de esos recursos que esta-banenmanosprivadashandesaparecidoysóloestánlosperímetrosdeclaradosparques o reservas.

IndicóquelamayoríadelasáreasprotegidaspertenecenalEstadooestánbajolasupervisióndealgunaorganizaciónecologista,comolareservadeMbara-cayú,enelnorteñodepartamentodeCanindeyúyelParqueSanRafael,enclavadoentrelosdepartamentosdeItapúayCaazapá.

Guyrá Paraguay lanzó la alarma en el ámbito ambientalista frente al serioriesgodedesapariciónquecorrenlosescasosbosquessobrevivientesfrentealadesenfrenadatalaconfinesexportablesyunaendeblelegislaciónnacionalsobremedioambiente.

ParaguaycuentaconlasegundamasaboscosadeAméricadespuésdelaAma-zonía.

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Verdades y mentiras sobre la reforestaciónLasrepoblacionesforestalessiemprehansidountemapolémico.Enocasionessearrasan

zonasdealtointerésecológicoparaplantarespeciesdecrecimientorápido.Otrasvecesresul-tarazonablerepoblarpararecuperarzonasmuydegradadasmásrápidamente.Despuésdeunincendioamenudoloaconsejableesnorepoblar,yaquelosmontesseregeneranporsísolos,sobretodosilavegetaciónnaturalnoestabamuyalterada.Sinembargo,enmuchasocasionesserepueblanzonasquemadashaciendoprimarlosinteresespolíticosylacreenciadequehayqueintervenirparamejorarlaaccióndelanaturaleza.

Pablo Manzano Baena y Soledad Martos Arias, Ecologistas en Acción. Revista El Ecolo-gista nº 39. Primavera 2004.

Tradicionalmente, las repoblaciones han sido un sistema de restauración de ecosistemasdefendida pormuchosdefensores de la naturaleza y técnicos forestales.No obstante, sonunarmadedoblefiloquehadesermanejadaconsumocuidado.Comoejemplodelaconfusiónexistente sobre este tema tenemos las noticias aparecidas en diversos medios de comunicación sobrelosincendioseneloesteibéricodelveranopasado.Enmuchasdeellassehadadoaen-tenderqueelbosqueessiempreelsistemademayorvalorecológico,sehahabladocasiexclu-sivamentedelpinocomoespecieautilizarenlasrepoblaciones,sehallegadoinclusoacitarelvalorecológicodeeucaliptaresypinaresenlasierradeAracena(Huelva)ysehaexpuestolanecesidaddeayudaralanaturalezaparasucompletaregeneración.Talesdatosnohacensinodarunainformaciónerróneaalaopiniónpública.Desmenucemoslacuestiónpocoapoco.

Tópicos incorrectos

ElfuegoesunfactorquehaintervenidopermanentementealsurdelaCordilleraCantábri-ca,desdehace10.000años,hastamodelarelpaisajetalycomoloconocemos.Sufrecuenciahaprovocadolaadaptacióndemuchasespeciestalescomoelalcornoque,únicoeneldesarrollodeunacorteza–elcorcho–queevitalosdañosinternos.Otrasespeciesesperanaqueelfuegoabralavegetaciónparagerminaryasírecibirlaenergíadelsol,comolajara,elbrezooelpinocarrasco.

Por otra parte, la célebre frase de que cuando llegaron los romanos a Hispania una ardi-lla podía ir de Algeciras a Figueras sin tocar el suelo no es en absoluto cierta.Nuestropaísposeeunagranriquezadeecosistemas,lamayordelaUE.Así,tenemossistemasdematorraldondenopredominaningunaespeciearbóreayque,sinembargo,ofrecenunabiodiversidadsor-prendente.Elmejorejemploeslagarriga,muydañadaenelLevanteporelturismoincontroladoeincluidaporlaUICNentrelos25“puntoscalientesdebiodiversidad”mundiales(biodiversityhotspots)juntocon,porejemplo,laselvalluviosacolombianaolamataatlánticabrasileña.

Lossistemasestepariostambiénsonfrecuentesennuestropaís.LosMonegros(Zaragoza),propuestosparaParqueNacional,representanunecosistemaúnicoenEuropaOccidental,laes-tepafría,conespeciescuyasáreasdedistribuciónmáscercanasseencuentranenlasllanurasdelmarCaspio,enRusia,yconmultituddeespeciesexclusivas.Estecasoponederelieveeldesprecionacionalporloque“noesverde”ynuestrafaltadeformaciónenmateriadeconoci-mientodelmedio.Susolicituddemáximaprotecciónhasidoincomprendidaporlamayoríadelosciudadanosaragoneses,deseososderegarydestruirunpaisajeúnico“queestámuyfeoasí,tanseco”.

Encualquiercaso,setiendeasubestimarlacapacidadregenerativadelanaturaleza,pen-sandoquehacefaltacorregirla.Estohadadolugar,enespecialen laépocadeFrancoydelextintoIcona,aunaculturadelarepoblaciónconmaquinariapesada,especiesdecrecimientorápidoyfinesutilitaristas.Peroestaculturaestálejosdedesaparecer.Enmuchosartículosperiodísticossedejavertodavíalanecesidadderentabilidaddeunarepoblación,argumentoabsurdocuandosetrataderegenerarelmedionaturalynodeobtenerbeneficioeconómico.Esesteúltimoargumentoelqueexplicalautilizaciónconstantedepinos,puestoquesonespeciesdecrecimientorápido.

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FOTOGRAFÍAS (Anexo 3)

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“DE LA ESPAÑA TALADA A LA BOSCOSA”

1. En el archivo de la web del INIA pueden encontrarse imágenes como este ‘Descenso de una almadía por el río Ezka’, perteneciente al documental ‘Navarra, cuatro estaciones’, de los hermanos Julio y Pío Caro

2. (Trabajos de restauración hidrológico forestal de la cuenca del torrente Arrás, en Huesca (1955).1955).

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3. Imagen de 1902, en Guardamar de Segura (Alicante), de una brigada de obreros plantando líneas de matas de barrón para defender el suelo de los vientos.

4. Cambio del paisaje de Ademuz (Valencia). La foto de arriba es de 1927, la de abajo, de 1994.

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5 .Foto de 1950 del traslado de madera por el río Guadalquivir.

6. Castillo de Jalance (Valencia), en 1906 y 1994.

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7. Dos hombres cortando panas de corcho con gavineta y guía, para sacar trozas para tapones (años 20). El autor de la foto fue Jaume Ferrer y procede del archivo del Museu del Suro de Pallafrugell.

8. Acarreo de madera con bueyes en los montes de Soria, años setenta.

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9. Cabecera de la rambla del Cortijillo, en Esfiliana (Granada), sometida a los trabajos preparatorios para su repoblación forestal. La foto es de 1934.

10. Una cuadrilla durante la corta de un árbol en la sierra de Cazorla (Jaén). Año 1943.

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11. El barranco La Casassa, en Molló (Girona), en 1980. El autor de la imagen es J.L. Molina. Y a la derecha, ese mismo paraje en 2001 tras la repoblación. Foto de J.F. Tazón-Ponce.

12. Dique de un torrente en La Casassa. Molló (Girona). Autor: J.L. Molina (1980). El mismo dique, en 1997.

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13. Grazalema (Cádiz). Vista del pinsapar del monte El Pinar en 1927 (izqda.). El autor de la imagen es A. Barbey. A la derecha, ese mismo lugar, en 2001. Autor: J. González-Cordero

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NUESTROS BOSQUES SE QUEMAN

Incendio forestal en Sierra negra, en el paraje Cerro Alaminos, dentro del municipio malagueño de Coín. ( Foto de Jorge Zapata)

Los grandes incendios forestales que se están produciendo este verano, como el que continúa asolando la comarca del

Alt Empordà (Girona), deberían hacer reflexionar sobre la gestión forestal en España porque “el monte rentable no arde”, han recordado desde el Colegio de Ingenieros de Montes. En la foto de este lunes, 23 de julio de 2012, un bosque de Viure (Girona) calcinado por el incendio declarado ayer en La Jonquera. EFE/Robin Townsend

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Bosque de Laurisiva Macarronesica del Parque Nacional de Garajonay, La Gomera, Islas Canarias.

Bosque quemado Parque Nacional de Garajonay, La Gomera, Islas Canarias.

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LA DEFORESTACIÓN

(La deforestación consiste en la pérdida de bosque debido a la acción humana, y es un problema que afecta a todos los países del planeta).

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Brasil: destruyen 1.206 kilómetros cuadrados de selva amazónica en cuatro meses

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“BLOG MADRE TIERRA”

Título: “Blog Madre Tierra”


Tiempo: El blog será una herramienta a utilizar durante todo el curso, ya que servirá para difundir información sobre la “Madre Tierra”, y sobre las actividades que se realicen.

Objetivos:

1. Difundir información sobre los contenidos vinculados a la Madre Tierra.

2. Visibilizar las actividades que durante el curso realicen los alumnos y las alumnas sobre el cambio climático, el agua, la soberanía alimentaria y el sistema de producción y de consumo.

Recursos: Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).


La actividad que proponemos para el profesorado es la creación de un “Blog” sobre la Madre Tierra. El objetivo de este blog será el de mostrar información sobre los diferentes contenidos relacionados con la Madre Tierra (cambio climático, agua, soberanía alimentaria y sistema de producción y consumo). Se incluirán en el blog artículos de prensa, noticias de interés, entrevistas y también las actividades que se realicen.

Este blog será una herramienta muy útil para dar difusión al trabajo que se realice duran-te el curso y también permitirá reflexionar sobre el medioambiente y los efectos que la acción humana tiene en él.

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“HERMANAMIENTOS”

Título Actividad: “Hermanamientos” (Actividad transversal a los cuatro bloques temáti-cos).

Grupo destinatario: Centros educativos / Equipo Directivo (será el encargado de con-tactar y organizar estos hermanamientos).

Objetivos:

1. Fomentar la solidaridad entre los pueblos a través de un proceso de intercambio de experiencias y conocimientos.

2. Acercar al alumnado las realidades de otros países, la percepción de otras maneras de vivir y de otras culturas.

Recursos: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).


Proponemos a los centros educativos fomentar los “hermanamientos” con centros de otros países para que exista una mayor tolerancia y respeto hacia otros pueblos, otras cultu-ras.

Esta actividad será transversal a los diferentes bloques temáticos del programa, de ma-nera que las actividades realizadas podrán estar relacionadas con los diferentes contenidos propuestos.

A continuación describimos las acciones que se podrán realizar en estos hermanamien-tos:

*Alumnado: intercambio de dibujos y de cartas sobre diversos contenidos, como la ex-plicación de las costumbres, tradiciones o de la vida cotidiana…

El intercambio de cartas entre centros norte-sur podrá realizarse al menos dos veces al año, (de estudiante a estudiante, o bien de clase a clase).

*Profesorado. Serán los responsables de promover los intercambios entre los centros educativos de diferentes países, así como de participar en charlas informativas sobre temas relevantes y de interés, y de organizar exposiciones que muestren la cultura de otros pueblos, poniendo así en valor la diversidad del planeta.

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*Familias: Se ocuparán de organizar y participar en jornadas de puertas abiertas que reivindiquen la existencia y valor de los pueblos del mundo.

*A nivel de centro: se puede editar una revista entre los colegios hermanados norte-sur, la emisión de un programa de radio conjunto, la realización de al menos una vídeo-conferencia entre el alumnado de los centros hermanados y la creación de una página Web o blog para el intercambio de testimonios, debates sobre temáticas de desarrollo y sociales, intercambio de documentos sobre investigaciones educativas, etc.

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TEXTOS COMPLEMENTARIOS

*AGROCOMBUSTIBLES

¿De qué estamos hablando?

¿Cuáles son sus características?

¿Qué son los agrocombustibles? ¿Es positivo su rendimiento energético? ¿Cuál es la huella hí-drica de estos carburantes? ¿Son realmente una respuesta ante el calentamiento global? ¿De dónde proviene la materia prima? ¿Mejoran las condicio-nes de vida en los países del Sur? ¿Cuáles son los intereses corporativos en este rubro? ¿Generarán los agrocombustibles una mayor deuda ecológica? ¿Es la segunda generación una respuesta adecuada? ¿Qué perspectivas tenemos ante la Soberanía alimentaria y la Soberanía energética?

*Agrocombustibles de primera generación. Son productos derivados del alcohol (eta-nol) o del aceite vegetal (agrodiesel), destinados a transformarse en el equivalente a los com-bustibles fósiles, la gasolina por un lado y el diesel por el otro. Proceden, principalmente de cereales o de plantas utilizadas para la alimentación de los humanos o de los animales, o en usos industriales (farmacia y cosméticos). El etanol se produce y consume principalmente en los EEUU y Brasil, y los agrodiesel en Europa.

¿Cuáles son los generadores de alcohol o de etanol?

La remolacha, la caña de azúcar, el maíz, el trigo, la papa, el topinambur o pataca y el sor-go azucarero. En los Estados Unidos, el maíz es lo que se usa a gran escala para producir eta-nol, mientras que en Brasil, desde los años sesenta se ha venido explotando la caña de azúcar.

¿Agrodiesel?

Después del etanol, el agrodiesel es el segundo carburante vegetal más utilizado mun-dialmente. Para obtener agrodiesel se utilizan especies vegetales oleíferas como las algas verdes, hueso de las almendras, del maní, la colza, el lino, la aceituna, la palma, pepitas de la uva, del ricino, el sésamo, el tornasol, la mostaza, la soja, el palmito, la yuca, la canola, el buriti, la copra, los guisantes proteicos…

Incluso los aceites usados para freír, los que provienen de los mataderos o de las pesca-derías y los del cambio de aceite de los vehículos utilizados en la limpieza, se pueden utilizar como agrodiesel.

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*Agrocombustibles de segunda generación. Este tipo de agrocombustibles utilizan la totalidad de la planta. Se hace mediante la producción de árboles de rápido crecimiento, utilizando la propia materia leñosa para producir carburante. Plantaciones de eucaliptos, de álamo o de pinos, sirven sobre todo para producir pulpa de papel o para transformarlos en carbón de madera.

Algunos ejemplos:

“Etanol a partir de la caña de azúcar. Brasil”.“La palma africana en Colombia”.“El agrodiesel a partir de Jatropha curcas en África”.

¿Cuáles son los efectos de los agrocombustibles?

Actualmente muchas son las personas que consideran los agrocombustibles como la alternativa al agotamiento de las energías fósiles, pero ¿conocemos realmente los efectos perversos que tienen a nivel ecológico y social?.

A continuación describimos algunos de los efectos que los agrocombustibles generan:

* Efectos ecológicos:

La destrucción de los bosques y los monocultivos tienen consecuencias muy negativas para los sistemas de precipitaciones y de los mantos freáticos, para el medioambiente y los suelos.

¿Qué sucede con las aguas?Los fertilizantes y los pesticidas que se utilizan en los monocultivos son responsables de

la contaminación de las aguas, tanto de superficie como las subterráneas.

¿En los suelos?Cuando se sustituye el bosque primario por el secundario (ej. palma oleaginosa, euca-

lipto) o por otros cultivos (ej. caña de azúcar, maíz) para dar respuesta a las necesidades de producción de los agrocombustibles, se produce un desequilibrio del agua/suelo, dos elemen-tos que viven en simbiosis. Esta ruptura ha generado la erosión de los suelos.

¿Qué pasa con el medioambiente global?Todos estos efectos de los que venimos hablando influyen en el cambio climático a esca-

la mundial y causan una destrucción masiva de los ecosistemas tropicales.

Muchos estudios han demostrado que la producción de agrocombustibles ha llevado a la hiperfertilización de los cultivos y de la acidificación de los suelos agrícolas, con la consecuen-te pérdida de la biodiversidad de las especies.

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Un ejemplo de lo que está sucediendo:

*En Indonesia, la transformación del bosque tropical en plantaciones de palma oleagino-sa provoca un vertido importante de CO2 en la naturaleza.

Además se ha producido un descenso importante de la población de orangutanes, de 300.000 a unos 50.000.

*Efectos sociales:

Por otra parte los efectos sociales que se han producido a raíz de la producción y comer-cialización de los agrocombustibles son muy graves.

Para realizar este análisis vamos a describir lo que sucede en los países del Norte y lo que sucede en los países del Sur.

En los países del Norte muchos agricultores y políticos miran con muy buenos ojos esta nueva oportunidad de mercado, pues consideran que estos monocultivos son generadores de empleos y son vistos como una oportunidad para la agricultura familiar, siendo además una manera de no depender tanto del petróleo cada vez más caro.

Sin embargo, en los países del Sur, los efectos son mucho más graves puesto que es en estos países donde tiene lugar la mayor parte de la producción. El siguiente dato así lo demuestra: “de los 16 millones de hectáreas que Europa necesita para abastecer sus fábricas de agrocombustibles y alimentos para el ganado que consume su población, sólo el 13% de esa superficie corresponde a su territorio”.

Esta situación ha generado expulsiones y expropiaciones de tierras a las poblaciones autóctonas y cualquier resistencia termina en represión e incluso muerte.

Ej. En Colombia se han censado más de 5 millones de desplazados-as internas, una cifra que seguirá incrementándose como resultado de la creciente producción de los agrocom-bustibles.

En Brasil, 2,5 millones de personas fueron desplazadas para cultivar soja que se utiliza como fuente alimentaria en el Estado de Rio Grande del Sur, donde 300.000 personas tuvie-ron que abandonar sus tierras por la misma razón.

Entre las poblaciones más vulnerables se encuentran los pueblos indígenas.

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*LAS MAQUILAS

¿Qué son las maquilas?

Las maquilas son empresas de capital extran-jero que se encuentran en los países del Sur. Estas empresas se dedican a la producción y ensamble de productos, principalmente textiles o electrónicos, que luego son exportados a los países del Norte.

Las maquilas utilizan mano de obra barata y no cualificada, principalmente mujeres jó-venes, niñas y niños, que trabajan por unos salarios muy bajos y en unas condiciones muy precarias.

Las jornadas laborales en estas empresas duran hasta 16 horas o más, las horas ex-tras no son pagadas, no tienen seguro médico, y las empleadas sufren numerosos tipos de abusos. Por otro lado, el miedo al despido impide muchas veces las reivindicaciones de sus derechos laborales.

¿Por qué existen las maquilas?

Las maquilas se crean a partir de la liberalización de la economía. Las transnacionales buscaron bajar al máximo sus costos mediante el traslado de sus fábricas de los países del Norte a los países del Sur (deslocalizaciones).

Por otra parte, el sector textil es uno de los que emplea a más trabajadores y trabajado-ras, con más de 25 millones de personas, siendo el 75% mujeres.

¿Qué empresas se sirven de las maquilas?

Son muchas las empresas y marcas que llevan su producción a los países del Sur, para poder así ofrecer sus productos a los consumidores y las consumidoras del Norte a precios más baratos: “rebajas de temporada”, “precios de ocasión”….

Marcas como Adidas, Nike, H&M, el Grupo Inditex, Levi´s, Disney, Benetton…Son em-presas que tienen a sus trabajadores y trabajadoras en condiciones pésimas.

En España, las principales empresas con producción en maquilas son:

*Grupo Cortefiel ( Sprinfield, Women´s Secret…)*Inditex (Zara, Pull&Bear, Massimo Dutti, Bershka, Stradivarius…)*Mango*El Corte Inglés a través del grupo Induyco fabrica sus prendas en Marruecos.

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¿Dónde se encuentran las maquilas?

La mayor parte de las maquilas son de propiedad norteamericana, coreana y taiwanesa. Las maquilas se ubican principalmente en América Latina (Centroamérica y el Caribe), don-de encuentran mayores ventajas fiscales.

En países como Guatemala la legislación ofrece beneficios a la industria de la maquila. Cuentan con la exoneración del pago de derechos arancelarios, de impuestos a la importa-ción sobre materias primas, productos semielaborados, maquinaria… y también de impues-tos a la exportación de los productos elaborados en el país. A cambio, este país, al igual que muchos otros, obtiene empleo en muy precarias condiciones.

En Asia (China, India y países del sureste asiático) también la industria de la maquila tiene “condiciones económicas especiales”. En estas zo-nas se ubican las fábricas textiles que fabrican ropa para marcas como Nike, Adidas, New Balance…

China es uno de los países que más exporta y produce ropa para del mundo. En sus fábricas tra-bajan las “mingong”, trabajadoras campesinas que emigran a las ciudades. Las jornadas laborales comienzan a las 7.30 de la mañana y terminan a las 21.30 de la noche, muchas veces incluso duermen en las propias fábricas. Estas trabaja-doras no tienen derechos, y cuando cumplen los 35 años se las considera viejas y se quedan sin trabajo. Además, en China los sindicatos libres y las huelgas están prohibidos.

En el norte de África, principalmente en Marruecos, donde empresas españolas como Inditex (Zara, Pull&Bear, Massimo Dutti), Mayoral, el Corte Inglés…tienen su producción de ropa. Las empresas textiles en Marruecos representan el 60% del empleo, sobre todo se encuentran en Tánger. Se emplean principalmente mujeres, que no cuentan con seguro médico ni contrato. Sufren todo tipo de problemas de salud (agotamiento, dolores de espalda y de las articulaciones, cansancio ocular, quemaduras, problemas respiratorios, alergias…) y en muchas ocasiones el acoso de sus jefes. Cobran menos de medio euro (0,5 €) por hora trabajada.

¿Por qué las maquilas emplean principalmente a las mujeres?

En el sector de la confección, la alimentación y servicio doméstico, las mujeres repre-sentan entre un 60 y un 90%. La industria maquiladora prefiere a las mujeres como mano de obra barata, porque son más minuciosas en su trabajo, más baratas y menos reivindicativas. Las dificultades que encuentran las mujeres para acceder a la tierra o a la educación las deja en una situación de desventaja frente al hombre y de mayor vulnerabilidad, algo de lo que se aprovechan estas empresas.

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*¿QUÉ ES UN TRANSGÉNICO?

Los alimentos obtenidos por manipulación genética (abreviada-mente: alimentos transgénicos o recombinantes) son los organismos sometidos a ingeniería genética que se pueden utilizar como alimento, los alimentos que contienen un ingrediente o aditivo derivado de un organismo sometido a ingeniería genética, o los alimentos que se han

elaborado utilizando un producto auxiliar para el procesamiento (por ejemplo, enzimas) creado por medio de la ingeniería genética.

Para la introducción de genes foráneos en la planta o en el animal comestibles es nece-sario utilizar como herramienta lo que en ingeniería genética se llama un vector de transforma-ción: “parásitos genéticos” como plásmidos y virus, a menudo inductores de tumores y otras enfermedades como sarcomas, leucemias... Aunque normalmente estos vectores se “mutilan” en el laboratorio para eliminar sus propiedades patógenas, se ha descrito la habilidad de estos vectores mutilados para reactivarse, pudiendo generar nuevos patógenos.

Además, tales vectores llevan muchas veces genes marcadores que confieren resisten-cia a antibióticos como la kanamicina (gen presente en el tomate transgénico de Calgene) o la ampicilina (gen presente en el maíz transgénico de Novartis), resistencias que se pueden incorporar a las poblaciones bacterianas (en nuestros intestinos, en el agua o en el suelo). La aparición de más cepas bacterianas patógenas resistentes a antibióticos (un problema sobre el que la OMS no deja de alertar en los últimos años) constituye un peligro para la salud pú-blica imposible de exagerar.

Si bien la ingeniería genética es una herramienta potentísima para la manipulación de los genes, actualmente existe un gran vacío de conocimiento sobre el funcionamiento genético de la planta o animal que se va a manipular.

¿Qué genes se activan y se desactivan a lo largo del ciclo vital del organismo, cómo y por qué lo hacen? ¿Cómo influye el nuevo gen introducido en el funcionamiento del resto del genoma? ¿Cómo altera el entorno el encendido o el apagado de los genes de la planta cultivada?

Actualmente, todas estas preguntas se encuentran, en gran medida, sin respuesta. La introducción de genes nuevos en el genoma del organismo manipulado provoca alteraciones impredecibles de su funcionamiento genético y de su metabolismo celular, y esto puede aca-rrear:

1. La producción de proteínas extrañas causantes de procesos alérgicos en los con-sumidores y consumidoras (estudios sobre la soja transgénica de Pioneer demostraron que provocaba reacciones alérgicas, no encontradas en la soja no manipulada)

120

2. La producción de sustancias tóxicas que no están presentes en el alimento no manipu-lado (en EE.UU, la ingestión del aminoácido triptófano, producido por una bacteria modificada genéticamente, dio como resultado 27 personas muertas y más de 1500 afectados).

3. Alteraciones de las propiedades nutritivas (proporción de azúcares, grasas, proteínas, vitaminas...).

LISTADO DE ALGUNOS ELEMENTOS MODIFICADOS GENÉTICAMENTE

La soja Roundup Ready: La trasnacional Monsanto desarrolló la soja Roundup Ready, concebida para ser resistente al herbicida “Roundup”, también fabricado por Monsanto. La soja manipulada genéticamente contiene genes de una bacteria, un virus y una flor, la petunia. Se sabe muy poco de la interacción de este tipo de secuencias nuevas de genes, tanto entre sí como con el ambiente.

¿En qué se utiliza la soja transgénica?La soja (aceite, harina y lecitina) se utiliza como ingrediente en más del 60% de los

alimentos procesados. Constituye un ingrediente común en alimentos tales como pan, mar-garina, comida para bebés, helados, mayonesa, galletitas, tortas, chocolate, fideos, comida vegetariana y cerveza.

Algodón: Monsanto desarrolló un algodón resistente al gorgojo con la introducción de la Toxina Bt en su configuración genética.

Maíz: Es otro ingrediente que está muy presente tanto en nuestra dieta alimenticia como en la ración para animales. La transacional suiza Ciba-Geigy (Novartis) desarrolló un tipo de maíz que produce su propio plaguicida, letal para un acárido llamado barrenillo del maíz. La Unión Europea ya ha expresado su preocupación porque este maíz también contiene un gen que transmite resistencia a los antibióticos.

Semilla de colza: Ya hay por lo menos dos compañías bioquímicas que están cultivando semilla de colza resistente a los herbicidas, que será utilizada en aceites vegetales, margarina y en cientos de alimentos enlatados y procesados. Los investigadores descubrieron que los genes se transfieren a las variedades silvestres y malezas.

Papa: Mediante manipulación genética se está desarrollando un tipo de papa con bajo nivel graso y alto grado de almidón, que absorbe menos grasa. McDonalds se ha mostrado sumamente interesado.

Azúcar de remolacha: Desarrollada por Monsanto para ser resistente al Roundup. Ya existen campos de experimentación en el Reino Unido.

Café: Con mejor sabor, resistente a las plagas, con menos cafeína.

121

Manzanas: Resistentes a los insectos.

Frambuesas: Resistentes a las heladas.

Bananas: Con capacidad para albergar vacunas.

Girasol: Con mejor composición de ácidos grasos

Melón: Más duradero.

Patatas: Con menor capacidad de absorción de aceite. Más dulces. Resistentes a las plagas.

Lechugas: Resistentes a las plagas.

Tomates: Resistentes a las plagas.

Trigo: Harina más apropiada para fabricar pan.

Uva: Variedad sin pepitas.

LAS PRINCIPALES EMPRESAS PRODUCTORAS DE SEMILLAS(En millones de dólares (1998))

DuPont (EEUU) 1.835Monsanto (EEUU) 1.800Novartis (SUIZA) 1.000G. Limagrain (FRANCIA) 733Savia (MEXICO) 420AstraZeneca (REINO UNIDO-HOLANDA) 412KWS (ALEMANIA) 370AgriBiotech (EEUU) 370Sakata (JAPON) 349Takii (JAPON) 300

Los cinco gigantes

AstraZeneca, DuPont, Monsanto, Novartis y Aventis:

60% del mercado de pesticidas

23% del mercado de semillas

100% del mercado de semillas transgénicas

122

*EVALUACIÓN FINAL

A continuación te presentamos una serie de cuestiones para que evalúes ¿Cuál ha sido tu implicación en la implementación del programa y de las actividades?

1º Marca la casilla correspondiente para cada pregunta:Mucho (M) / Bastante (B) / Poco (P) / Nada (N)

PREGUNTAS M B P NIMPLEMENTACIÓNDELPROGRAMA

Se ha logrado la implicación de la comunidad edu-cativaHa existido una buena coordinación entre las per-sonas implicadas

Se ha trabajado en equipo

Se ha conseguido la implicación de las asociaciones y colectivos del entorno

PARTICIPACIÓNSe ha logrado implicar a las familias en las pro-puestasSe ha motivado y despertado el interés en el alum-nadoLos-as representantes institucionales han partici-pado cuando se les ha invitado

123

PREGUNTAS M B P NMATERIALESYRECURSOS

Han sido adecuados los documentos elaborados y los recursos utilizadosLos materiales aportados se han ajustado al conte-nido de las actividades

ACTIVIDADESLas actividades han cumplido con los objetivos pre-vios

Han sido participativas y motivantes

Los contenidos de las actividades han resultado in-teresantes

Han fomentado el aprendizaje cooperativo

PAPELCOMOCOORDINADOR/COORDINADORADELAACTIVIDAD

Se ha sentido a gusto en las sesiones

Ha encontrado dificultades en el desarrollo de las actividades

Se ha sentido apoyado por el resto de profesionales

Los temas trabajados le han parecido interesantes e importantes para lograr los principios de la “edu-cación integral”

TOTAL: M ___ / B___ / P___ /N____

124

2º Responde a las siguientes cuestiones:

¿Cuál es tu opinión general sobre el trabajo realizado?

De todas las actividades desarrolladas, ¿cuáles crees que han contribuido a promover un aprendizaje más significativo? ¿Por qué?

¿Has encontrado dificultades a la hora de poner en práctica alguna de las actividades? Si es así, explica cuáles y el motivo de la dificultad.

¿Qué propuestas harías para el curso siguiente?¿Consideras que ha sido útil este ma-terial? ¿Por qué?



CUADERNILLO

ALUMNADO PRIMARIA

TABLA ACTIVIDADES ALUMNADO PRIMARIAA.

Prim

aria

Cambio Climático Duración

Texto

Introducción: ¿Qué sabemos del cambio climático? 1h

Mamá Tierra 1h¿Qué pasó con Chita? 1hElena y Goyo y la central nuclear 1hKiotín y la máquina del tiempo 1h¿Qué sabemos de la energía? 2h

AudiovisualEl ultimátum evolutivo 1hLa princesa Mononoke 3h

Actividad Practica Herbario 3h

Agua Duración

TextoIntroducción: ¿Qué sabemos del agua? 1h

La Carta del agua 1h

Audiovisual La Abuela Grillo 1h

Actividad Practica La gymkana del agua 2h

Soberanía Alimentaria Duración

TextoIntroducción: ¿Qué sabemos de la soberanía alimentaria? 2h

Guardianas de la Pachamama 1h

AudiovisualEl Cuento de la buena Soja 2hMeatrix 1h

Actividad Practica Vigila lo que comes 2h

Sistema de Producción y Consumo Duración

Texto

Introducción: ¿Qué sabemos de las transnacionales? 1h

Denunciamos 2hLas Maquilas 1h¿Qué es el “sandblasting”? 1h

Audiovisual¡Yel mejor corto es…! 1hCortometraje 38´ 1h

Actividad Practica ¡Bienvenidos y bienvenidas al comercio justo! 2h

127

*EVALUACIÓN PREVIA (ALUMNADO PRIMARIA)

Cuestionario: ¿Qué sabemos de la “Madre Tierra”?

A continuación se presenta un cuestionario que tiene el objetivo de valorar, al princi-pio de curso, los conocimientos previos que los alumnos y las alumnas tienen sobre los temas relacionados con la Madre Tierra.

Al final de curso, y después de realizar las actividades propuestas en este material, se puede volver a pasar el mismo cuestionario y así comprobar lo que han aprendido. (Las soluciones de este cuestionario vienen en la “hoja de respuestas”).

¿Qué sabemos de la “Madre Tierra”?

1. ¿Qué efectos tiene el cambio climático?

a) Sube la temperatura en el planeta y hace más calor

b) Baja la temperatura en el planeta y hace más frío

c) Llueve más

2. ¿Qué causa el cambio climático?

a) Hacer un mayor uso del transporte público

b) Hacer un mayor uso del coche

c) Utilizar más la bicicleta para desplazarnos

3. Los números “E” son:

a) Aditivos que llevan los alimentos

b) Una sustancia que está en la ropa

c) Una marca

4. ¿Qué es el “ecologismo”?

a) Implica reciclar y reutilizar las cosas

b) Tirar a la basura lo viejo aunque se pueda arreglar o reutilizar

128

c) Comprar cosas sin que las necesitemos

5. El agua es…

a) Un derecho y bien común

b) Un producto que compramos en la tienda

c) Un recurso privatizado, que cuesta dinero

6. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “Pachamama”?

a) La vida

b) La Madre Tierra

c) Los bosques

7. ¿En qué país se produjo la llamada “guerra del agua”?

a) Colombia

b) Ecuador

c) Bolivia

8. ¿Cómo se llama la técnica utilizada para crear el efecto de desgaste en los va-queros?

a) Jeanschange

b) “Leviswater”

c) “Sandblasting” o “chorro de arena”

9. ¿Cómo se llaman los alimentos modificados genéticamente?

a) Transgénicos

b) Ecológicos

c) Agroecológicos

129

10. Al aumento progresivo de la temperatura de la atmósfera terrestre se le llama:

a) Calentamiento local

b) Efecto invernadero

c) Efecto atmosférico

11. ¿Cómo se llama la empresa transnacional que controla el mercado de las semi-llas transgénicas?

a) Glifosanto

b) Nonsanto

c) Monsanto

13. ¿Qué es una maquila?

a) Una tienda de alimentación

b) Una tienda de ropa

c) Una fábrica muy grande en la que se trabaja muchas horas y por muy poco dinero.

14. A consumir responsablemente y apoyar las producciones locales de los Países del Norte y del Sur, se le llama…

a) Tienda Justa

b) Precio Justo

c) Comercio Justo

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“HOJA DE RESPUESTAS”1. ¿Qué efectos tiene el cambio climático?

a) Sube la temperatura en el planeta y hace más calor

b) Baja la temperatura en el planeta y hace más frío

c) Llueve más

2. ¿Qué causa el cambio climático?

a) Hacer un mayor uso del transporte público

b) Hacer un mayor uso del coche

c) Utilizar más la bicicleta para desplazarnos

3. Los números “E” son:

a) Aditivos que llevan los alimentos

b) Una sustancia que está en la ropa

c) Una marca

4. ¿Qué es el “ecologismo”?

a) Implica reciclar y reutilizar las cosas

b) Tirar a la basura lo viejo aunque se pueda arreglar o reutilizar

c) Comprar cosas sin que las necesitemos

5. El agua es…

a) Un derecho y bien común

b) Un producto que compramos en la tienda

c) Un recurso privatizado, que cuesta dinero

131

6. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “Pachamama”?

a) La vida

b) La Madre Tierra

c) Los bosques

7. ¿En qué país se produjo la llamada “guerra del agua”?

a) Colombia

b) Ecuador

c) Bolivia

8. ¿Cómo se llama la técnica utilizada para crear el efecto de desgaste en los va-queros?

a) Jeanschange

b) “Leviswater”

c) “Sandblasting” o “chorro de arena”

9. ¿Cómo se llaman los alimentos modificados genéticamente?

a) Transgénicos

b) Ecológicos

c) Agroecológicos

10. Al aumento progresivo de la temperatura de la atmósfera terrestre se le llama:

a) Calentamiento local

b) Efecto invernadero

c) Efecto atmosférico

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11. ¿Cómo se llama la empresa transnacional que controla el mercado de las semi-llas transgénicas?

a) Glifosanto

b) Nonsanto

c) Monsanto

13. ¿Qué es una maquila?

a) Una tienda de alimentación

b) Una tienda de ropa

c) Una fábrica muy grande en la que se trabajan muchas horas y por muy poco dinero.

14. A consumir responsablemente y apoyar las producciones locales de los Países del Norte y del Sur, se le llama…

a) Tienda Justa

b) Precio Justo

c) Comercio Justo

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Bloque I. Cambio Climático

ACTIVIDAD 1.INTRODUCCIÓN TEMA.: Lluvia de ideas / Texto (Gloria Fuertes)

Título: ¿Qué sabemos sobre el medioambiente?

Grupo Destinatario: Alumnado Primaria

Tiempo: 1h

Objetivos:

1. Reflexionar sobre la importancia que el medioambiente tiene en nuestras vidas.

2. Conocer la influencia que tiene la actividad humana en el cambio climático.

Área: Tutoría / Lengua (Texto) / Conocimiento del medio

Recursos: Texto de Gloria Fuertes ( Anexo 1)


Esta actividad que proponemos tiene como objetivo, analizar con el alumnado de Pri-maria la influencia que el entorno tiene en la vida de las personas. Para abordar este tema, proponemos una “lluvia de ideas”, que nos permitirá valorar lo que saben y lo que piensan los alumnos y las alumnas sobre el medioambiente. Las preguntas para realizar esta lluvia de ideas vienen en el Anexo 1.

Una vez hecha la ronda de preguntas, se hará una puesta en común en el aula con el objetivo de intercambiar ideas e impresiones.

Finalizada la “lluvia de ideas”, pasaremos a trabajar en grupo el texto de Gloria Fuertes (Anexo 2). Se formarán varios grupos de 4 o 5 personas, y cada uno de ellos deberá leer el texto y responder a las preguntas que vienen en el Anexo 2 y que servirán para el análisis y la reflexión posterior sobre su contenido.

134

Anexo 1¡Lluvia de ideas!

*¿Qué significa para vosotros y para vosotras el medioam-biente?

*¿Pensáis que debemos cuidar y respetar la Naturaleza? ¿Por qué?

*¿Qué es el cambio climático? ¿Por qué se produce?

* ¿Sabríais explicar lo que es el “efecto invernadero”?

*¿Qué cosas creéis que se deben cambiar para frenar el cambio climático?

Pensar

Opinar

Debatir

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Anexo 2Texto: “GLORIA FUERTES”

Antes de que existiera el ser humano la tierra era una piedra, era una piedra redonda como una manzana, - como una manzana sana -. Reinaba un silencio de piedra. El ser humano ha matado el silencio. Un día nació el agua, otro día nació el alga. Una noche nació el bosque, los frutos del bosque perfumaban, y aparecieron bellos animales en la tierra que salían del agua. El ser humano ha matado el agua. Ahora los niños y las niñas vivimos en ciudades. Mis abuelos y abuelas dicen que cuando eran pequeños salían de paseo a “tomar el aire”; ahora encerrados en los pisos cerramos las ventanas para “no tomar el aire”. No tenemos sitios donde jugar, ni campos ni jardines, peligrosa es la calle, - coches y fábricas rodean el barrio -. El ser humano ha matado el aire. Y los niños y las niñas tenemos el Derecho a exigir que el ser humano no mate la Paz. Me da vergüenza enseñar esta poesía porque no me ha salido muy bien, ni rima ni nada, sólo sé que la he escrito de un tirón(y eso puede ser importante, ya que va dedicada a las personas mayores). Soy una niña que estoy harta de que nos digan que somos el futuro; aún no, ahora somos sólo niños y niñas, el futuro es “mañana”. Y ese mañana es el futuro o herencia que nos vais a dejar. Y os estáis cargando todo lo que nos rodea. Unos seres humanos con sus escopetas no dejan animal vivo en sus cacerías por placer, otro, con sus pistolas, no dejan ser humano vivo en sus cacerías por venganza. (Esto también es medioambiente). Así que, Señores y Señoras mayores: Os regalaría un sonotone. Ya está bien de haceros los sordos al grito silencioso de la naturaleza que constantemen-te nos aconseja, sabia, lo que ella viene haciendo desde que el planeta es planeta. Si el ambiente cambia, por equilibrio biológico cambia la adaptación de plantas y animales con armonía... Alguien está marchitando la armonía. Sé que la industria es la industria pero, no destruir lo que no podéis crear. Si se construye una fábrica que no se destruya un río. Si montáis una serrería, repoblar otro monte. Si se levantan unos Laboratorios en la costa, que no sea a costa de la costa y su paisaje. Así que, Señores niños y Señoras niñas: Aún los más pobres, somos herederos de esta inmensa fortuna llamada Tierra.

136

Tenemos el Derecho de recordar a nuestros mayores, que están malgastando nuestra herencia, que se están arruinando y arruinándola al no cuidarla, que el aire está viciado, que agoniza el agua de la playa, que el monte es despoblado, los ríos son cloacas, el bosque es solar y la ciudad jungla. Erosionan los montes y cuartean la paz. Como sigan así ¡Vaya una herencia que nos van a dejar! ...Y encima nos vienen con el cuento “caperucita” del “Año Internacional del Niño y de la Niña”... Todos los días son “nuestros años”. Todos los días “día del árbol”. Todos los jueves días del globo y del amor. Yo, una niña de guerra que no quiso ser mayor y me quedé en poeta,yo, en nombre de los pequeños, con nuestra bandera de papel en la mano, Bandera Infantil, bandera diferente. Bandera de Paz, bandera de cuatro continentes. No de cuatro colores – bandera de cuatro palabras: Los derechos del niño/niña os recuerdo solamente, uno, de nuestros diez derechos:“El niño Y la niña tienen derecho a figurar entre los primeros que reciban protección, educación, afecto y seguridad material y moral en un medioambiente puro”. Yo añado por mi cuenta: En un medioambiente puro. Sin playas turbias que matan peces, sin costas sucias que matan pájaros, sin manos sucias que queman bosques, sin aire oscuro que mancha el cielo, sin aguas turbias que matan ríos, sin humo negro que mancha el alba, sin guerras locas que matan niños y niñas. Gracias por intentar dejarnos en buenas condiciones nuestro medio ambiental, - el río, el monte, el pueblo, la ciudad, el libro, el campo, el mar - y sobre todo, a ver si nos dejáis, vivos para poder “heredar”.

(“Escrito por una niña llamada Gloria Fuertes”, del folleto “Día Mundial del Medioambiente”, editado por CIMA, 1985.)

137

*PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS:

1. ¿Cuál es el tema central del texto?

2. Según lo que habéis leído, ¿quiénes pensáis que son responsables de la “degrada-ción medioambiental”?, ¿podríais poner algún ejemplo?

3. ¿Qué pensáis que se podría hacer para no contaminar y cuidar mejor nuestro plane-ta?, ¿qué haríais?

138

ACTIVIDAD 2: Canción

Título: “Mamá Tierra”

Grupo destinatario: Alumnado Primaria

Tiempo: 1h

Objetivos:

1. Sensibilizar al alumnado, a través de la música, sobre la degradación medioambiental.

2. Promover el debate y la reflexión sobre el papel que los humanos tenemos en el actual deterioro del medioambiente.

Área: Tutoría / Lengua/ Conocimiento del medio

Recursos: DVD para reproducir la canción de Macaco “Mamá Tierra”, letra de la canción (Anexo 1) y ficha para el análisis de la canción (Anexo 2).


Con esta actividad buscamos sensibilizar y concienciar al alumnado sobre el cuidado y respeto del medioambiente. Debemos ser conscientes de la influencia que nuestros hábitos y actuaciones tienen para la sostenibilidad del planeta. Por eso, proponemos mediante el análisis de la canción “Mamá Tierra” de Macaco, abordar el análisis de los impactos que la actividad humana provoca en la Madre Tierra.

Se entregará a cada alumno y a cada alumna la letra impresa de la canción, para que a la vez que la escuchan, la puedan ir leyendo (Anexo 1). Una vez escuchada, responderán a las cuestiones de análisis, que luego serán puestas en común al grupo (Anexo 2).

*Al final de la sesión, el docente propondrá a sus estudiantes, que para otras sesiones, busquen otras canciones vinculadas con el medioambiente, para así, poder seguir trabajando estos temas a través de la música, tal y como se ha hecho en esta actividad.

139

Anexo 1

“Mama Tierra” ( Macaco) Qué difícil cantarle a tierra madre Que nos aguanta y nos vio crecer Y a los padres de tus padres y a tus hijos, los que vendrán después Si la miras como a tu mama Quizás nos cambie la mirada Y actuemos como el que defiende a los suyos y a los que vienen con él La raíz de mis pies yo sentí, Levanté la mano y vi Que todo va unido, que todo es un ciclo: la tierra, el cielo y de nuevo aquí Como el agua del mar a las nubes va Llueve el agua y vuelta a empezar Oye, eee Grité, grité No, no, no lo ves Va muriendo lentamente Mama tierra, mother earth Grité, grité No, no, no lo ves Va muriendo lentamente Mama tierra, mother earth No se trata de romper ventanas, ni farolas, ni de caras Mejor romper conciencias equivocadas Oye, nadie nos enseñó ni a ti ni a mí Nadie nos explicó ni a ti ni a mí Mejor aprender, que corra la voz y quizás conseguir Bombeando tierra madre dice, Bombeando tierra madre te dice basta Bombeando, bombeando a tierra madre escuché Bombeando tierra madre dice ponte en pie Bombeando ponte en pie Bombeando tierra madre dice ponte en pie, mírame

140

Grité, grité No, no, no lo ves Va muriendo lentamente Mama tierra, mother earth … Oh mama reclama Se le apaga la llama Y esto no es de hoy, ya tiempos atrás voy hoy Décadas degradando Ya mama reclama Se le apaga la llama Se la venden hoy De lo que fue a lo que es hoy Se le magnifican sus latidos hoy Llaman llaman, mama tierras llaman Ya que las manejan sin plan Demasiadas cavan, otras se caen, luego frutos no dan Llaman llaman, mama tierras llaman Oídos sordos les hace el man Miradas se tapan Contaminan hasta que eliminan Grité, grité No, no, no lo ves Va muriendo lentamente Mama tierra, mother Herat Grité, grité No, no, no lo ves Va muriendo lentamente Mama tierra, mother Herat Grité, grité Va muriendo lentamente Mama tierra, mother earth Grité, grité No, no, no lo ves Va muriendo lentamente Mama tierra, mother earth

141

Anexo 2*¿Qué mensaje crees que transmite la canción?

*¿Qué has sentido al escuchar la letra?

*¿Cuál es el tema central?

*¿Cuál crees que ha sido la intención del autor con esta canción?

*¿A quién piensas que se dirige?

*¿Conoces otras canciones con temas parecidos a éste? ¿Cuáles?

142

ACTIVIDAD 3: Cuento

Título: ¿Qué pasó con Chita?


Tiempo: 1h.

Objetivos:

1. Reflexionar con el alumnado sobre la degradación ambiental de la Madre Tierra.

2. Conocer la relación de respeto y cuidado que los pueblos indígenas mantienen con la Naturaleza.

Área: Tutoría, Lengua, Inglés.

Recursos: Cuento “¿Qué pasó con Chita?”:http://www.un.org/waterforlifedecade/pdf/what_happened_to_chita.pdf

Ficha cuento (Anexo 1), “sopa de letras” (Anexo 2), doc.”¿Qué sabemos de Bolivia? (Anexo 2) y cuestiones para el análisis y la reflexión (Anexo 2).

(*Se puede encontrar más información sobre los “libros infantiles Bolivia”, en el siguiente enlace: http://www.kidsbooksbolivia.org/es/quienes-somos/ ).


A continuación proponemos una actividad con el alumnado de primaria a partir de la lec-tura del cuento ¿Qué pasó con Chita?

El docente presentará el cuento, y entregará la ficha (Anexo 1), en la que vienen recogi-dos los datos sobre la autora, así como un breve resumen sobre el tema del cuento.

A continuación se lelerá el cuento en voz alta, en el aula. Terminada la lectura el docen-te entregará primero la ficha con la sopa de letras (Anexo 2), y luego el documento “¿qué sabemos de Bolivia? (Anexo 3) cuyo objetivo no es otro que el de promover en el alumnado el conocimiento sobre Bolivia, país donde transcurre la historia del cuento. Una vez termina-das esas fichas, se pasará a las cuestiones para el análisis de la historia que vienen en el (Anexo 3).

Al final se hará una puesta en común en la que cada alumno y cada alumna expondrán sus respuestas y se comentará la historia leída.

http://www.un.org/waterforlifedecade/pdf/what_happened_to_chita.pdf

http://www.kidsbooksbolivia.org/es/quienes-somos/

143

Anexo 1¿Qué pasó con Chita?

Autora: R. Casey Andersen

Ilustración: Valentina Campos

Año: 2011

País: Bolivia

Editora General: Heidi Baer-Postigo

¿Te puedes imaginar lo que le pasa a la pobre y enferma Chita? El cambio climático global está afectando al altiplano boliviano y en este libro conmovedor una niña lucha por entender por qué su ovejita Chita está sufriendo.

A medida que su mamá le explica las causas medioambientales que están detrás de la mala salud de Chita, la niña va aprendiendo sobre el calentamiento global en Bolivia.

Al entretejer las experiencias de la niña, de la pequeña Chita y de la madre tierra, Pacha-mama, se va a entender con más profundidad el cambio climático y va a permitir pensar en algunas formas de ayudar a nuestro planeta.

144

Anexo 2

¡SOPA DE LETRAS!

A C O R P

C H I T A

O A C U C

A C P O H

Y A O N A

N L L K M

I T L O A

T A E F M

I Y R A A

L A A M R

*Completa:

*______________significa ovejita en aymara y en quechua corderito huérfano.

*La falda andina tradicional se llama_______________

*El______________ se derritió en 2009 y era________________

*La figura espiritual para los indígenas se llama ________________y es la ________________

*Ayni

*Chita

*Pollera

*Chacaltaya

*Pacahamama

“Encuentra las siguientes palabras”

145

Anexo 3*¿Qué sabemos de Bolivia?

“Bolivia, el corazón de América Latina”

BOLIVIA

Capital

Población

Presidente del País

Moneda

Pueblos Indígenas

Ríos

Comida típica

146

Anexo 4¿Qué nos dice la historia

de Chita?

1. ¿Quién es Chita? ¿Cómo es?. Describe este personaje.

¿Por qué Chita está tan delgada? ¿Qué explicaciones da la madre a la niña?

2. ¿Cuál es el tema principal del cuento?

3. ¿Por qué está enferma la madre tierra?

4. ¿Qué crees que se puede hacer para que la madre tierra se recupere y chita vuelva a ser una niña feliz?

147

5. Escribe otro final para este cuento.

148

ACTIVIDAD 4: Cómic

Título: “Elena y Goyo y la central nuclear”


Tiempo: 1h

Objetivos:

1. Analizar con el alumnado lo que es la energía nuclear y los riesgos que implica para el planeta.

2. Promover un pensamiento crítico en el alumnado sobre la energía nuclear.

Área: Tutoría / Lengua / Conocimiento del medio

Recursos: Cómic “Elena y Goyo” (Ecologistas en Acción).http://www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/elena_y_goyo.pdf

Ficha cómic (Anexo 1).


La actividad propuesta consistirá en la lectura del cómic “Elena y Goyo y la central nu-clear”, que servirá para analizar con el alumnado de primaria el tema de la energía nuclear.

Finalizada la lectura, el docente entregará la ficha de análisis del cómic en la que se in-cluyen una serie de preguntas sobre la historia leída. (Anexo 1).

Una vez que todo el grupo haya completado la ficha, se realizará una puesta en común para conocer las opiniones e intercambiar ideas sobre la lectura.

http://www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/elena_y_goyo.pdf

149

Anexo 1“ELENA Y GOYO Y LA CENTRAL

NUCLEAR”

“Elena y Goyo y la central nuclear”, es un cómic de Rina Piccolo, que cuenta las aventuras de dos hermanos que visitan una central nuclear. Allí, descubrirán los peligros que se ocultan tras esta energía, así como su vinculación con la indus-tria militar.

*¿Cuál es el tema central del cómic?.

*Describe los personajes principales.

*¿Estás de acuerdo con el director de la central nuclear cuando defiende este tipo de energía? ¿Por qué?

*¿Sabes qué se hace con los residuos radioactivos?, ¿Y lo que significa ATC? Busca información al respecto.

150

*¿Qué opinas sobre la postura del profesor Clementín? ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué?

* ¿Sabrías nombrar alguna fuente de energía alternativa y limpia?

*Escribe el final de la historia.

151

ACTIVIDAD 5: Cuento

Título: “Kiotin y la máquina del tiempo”


Tiempo: 1h

Objetivos:

1. Conocer lo que es el cambio climático, sus causas y las consecuencias que tiene para el planeta.

2. Sensibilizar al alumnado sobre el problema ambiental.

Área: Lengua / Tutoría

Recursos: Cuento “Kiotin y la máquina del tiempo”

Ficha de trabajo (Anexo 1), documento cambio climático (Anexo 2), conexión a internet.

(* En el siguiente enlace se podrá acceder al cuento y también encontrar más recursos e información para trabajar los contenidos en el aula: http://www.terracentro.org/kiotin.htm). Conexión a internet.


Proponemos la lectura del cuento “Kiotin y la máquina del tiempo”, un cuento sobre el problema medioambiental. La historia de Kiotín permitirá trabajar en el aula lo que significa el cambio climático y conocer sus causas y consecuencias.

Primero el docente realizará una presentación de los temas que se van a tratar en la sesión a través de la lectura del cuento:

*Influencia de la actividad humana en el cambio climático.*Efecto invernadero.*Consecuencias del calentamiento global.*Acuerdos Internacionales. Protocolo de Kyoto.

El documento sobre cambio climático puede servir para introducir estos temas. (Anexo 2).

http://www.terracentro.org/kiotin.htm

152

Una vez hecha la presentación y comentados los temas, se leerá el cuento en voz alta entre todo el grupo.

Terminada la lectura se pasará a trabajar las cuestiones que proponemos en la ficha di-dáctica del cuento (Anexo 1).

153

Anexo 1“KIOTIN Y LA MÁQUINA DEL TIEMPO”

“Vamos a acompañar a Kiotin en su aventura por el tiempo, un viaje en el que descubriremos cuándo y por qué comienza el calen-tamiento global, y también conoceremos personalidades importan-tes que ha habido en la historia”.

Cuestiones previas a la lectura:

¿Qué es el cambio climático?

¿Por qué crees que la temperatura del planeta aumenta?

¿Qué piensas que se puede hacer?

¿Qué nos cuenta la historia de Kiotin?

¿Qué sabes de la Revolución Industrial?. Busca información sobre la época en que co-mienza y sobre los cambios que se producen en la vida de las personas.

154

¿Cómo explicarías lo que significa el calentamiento global?

Cuando en el cuento “Explicón” dice que desde el tío Watt al tío Einstein, crece el bien-estar humano, ¿a qué se está refiriendo? Y, ¿qué consecuencias crees que tiene esto para la salud de la Tierra?

¿Qué se hizo para dar respuesta a los cambios del clima? ¿Con qué objetivo?

¿Qué crees que puedes hacer tú en tu vida diaria para contaminar menos?

155

Conclusiones finales:

¿Qué mensaje transmite el cuento?

¿Qué cosas crees que has aprendido?

156

ACTIVIDAD 6.: La energía

Título: “¿Qué sabemos de la energía?”


Tiempo: 2h (Dos sesiones).

Objetivos:

1. Reflexionar sobre el modelo energético actual y su impacto en el medioambiente.

2. Conocer lo que son las energías alternativas, limpias y renovables, y el modelo ener-gético que promueven.

Área: Tutoría / Conocimiento del medio

Recursos: “Mapa conceptual” (Anexo 1), “Fotografías” (Anexo 2), “Mapa España” (Anexo 3), Documento “¿Cómo ahorramos energía?” (Anexo 4), y ficha cuestiones debate (Anexo 5).

Desarrollo de la dinámica:

Para trabajar el tema de la energía, proponemos una serie de actividades que estarán dirigidas a conocer el modelo energético actual, así como las alternativas que hay para lograr un modelo más sostenible y equilibrado.

Estas actividades serán las siguientes:

A) Mapa conceptual. Los alumnos y las alumnas deberán completar el mapa conceptual sobre las energías, cuyo objetivo no es otro, que el de poder diferenciar los tipos de energía que hay. (Anexo 1).

B) Imágenes. El alumnado deberá indicar el tipo de energía que se ve en cada imagen, explicar en qué consiste, y comentar las ventajas e inconvenientes que tiene. (Anexo 2).

C) Mapa de España. Los alumnos y las alumnas deberán indicar en el mapa los lugares en los que se localiza cada tipo de energía, contando para ello con la información de la leyen-da. (Anexo 3).

D) ¿Qué medidas debemos de adoptar para poder ahorrar energía? Esta actividad está dirigida a conocer las alternativas que hay y las acciones que podemos realizar para pro-

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mover un modelo energético más equilibrado con el medioambiente. (Anexo 4).

E) Debate. Para esta última actividad, proponemos un debate en torno a los temas tra-tados anteriormente. Para orientar el debate proponemos una serie de cuestiones que serán trabajadas en grupo. (Anexo 5).

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Anexo 1A) Completa el siguiente mapa conceptual:

Se caracterizapor Se caracteriza

por

TIPOSDEENERGÍA

¿Qué es la energía?

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Anexo 2B) En las siguientes imágenes se pueden ver los diferentes tipos de energía que hay. Es-

cribe su nombre y explica brevemente en qué consiste cada una de ellas, indicando además sus ventajas e inconvenientes.

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Anexo 3C) Completa el Mapa:

*Carbón

*Eólica

*Nuclear

*Solar*Biomasa

*Hidráulica

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Anexo 4D) ¿Cómo podemos reducir el consumo de energía?

CASA:

ENERGÍA MEDIDASDEAHORRO

Ordenador

Televisión

Nevera

Calefacción / Aire acondicionado

Iluminación

Agua

DESPLAZAMIENTOS: ¿Qué tipo de transporte utilizamos?

*Cuando vamos al colegio:

*En nuestro tiempo de ocio:

*En familia:

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Anexo 5E) Debate:

Por grupos, debéis responder a una serie de preguntas sobre el tema de la energía. Po-déis buscar y consultar información en internet para vuestras respuestas.

Luego se realizará una puesta en común y se debatirá sobre el trabajo realizado.

Las preguntas son las siguientes:

1. ¿Por qué las energías alternativas tienen un uso minoritario en nuestro país?

2. ¿Todos los países consumen la misma cantidad de energía? Nombrad al menos tres países que consuman mucha energía y explicad los motivos de ese consumo, y otros tres que se sitúen en el lado opuesto, es decir, que no consuman tanta energía, explicando también los motivos.

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ACTIVIDAD 7: Cortometraje

Título: “El ultimátum evolutivo”


Tiempo: 1h

Objetivos:

1. Concienciar al alumnado sobre los efectos e impactos que nuestro modelo de consu-mo tiene para el planeta.

2. Enseñar otras formas de estar en el mundo, más equilibradas y responsables con nuestro entorno.


Recursos: Cortometraje “El ultimátum evolutivo”.

http://videotecaeducativa.blogspot.com.es/2010/09/el-ultimatum-evolutivo.html

Ficha técnica del video (Anexo 1), y ficha análisis (Anexo 2), cuestionario (Anexo 3).


En esta actividad proponemos el visionado del corto de animación “El ultimátum evolu-tivo”, un video en clave de humor con una fuerte crítica social detrás. El docente realizará la presentación del video y de los temas sobre los que se va a trabajar, entregando para ello la ficha del video que se va a ver (Anexo 1).

Una vez visto, se formarán dos grupos. Un grupo analizará y comentará el primer modelo el “Homo Consumus”, y el otro grupo el “Homo Responsabilus”. A cada grupo se le entregará una ficha con cuestiones para que puedan analizar en mayor profundidad estos temas. (Ane-xo 2).

Luego se hará una puesta en común con las respuestas y las conclusiones a las que han llegado.

Para finalizar, se entregará a cada alumno y alumna el cuestionario “¿Qué “homo” somos? (Anexo 3), para que se autoevalúen, y comprueben así a qué modelo de “homo” se parecen más. El objetivo es ayudar al alumnado a reflexionar sobre los hábitos que tienen.

http://videotecaeducativa.blogspot.com.es/2010/09/el-ultimatum-evolutivo.html

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Anexo 1“EL ULTIMATUM EVOLUTIVO”

Dirección: Pablo Llorens

Duración: 10,24

Año: 2009

Sinopsis:El Ultimátum Evolutivo, narra la historia de dos personajes y se desarro-lla durante un día en la vida de cada uno: el Homo Consumus y el Homo Responsabilus. El primero, tiene una actitud totalmente irrespon-sable en su forma de consumir y con el medioambiente, mientras que el segundo representa el ejemplo de una persona que consume de forma responsable y respetuosa con el planeta.

Algunas ideas sobre el video:

La primera parte del video nos muestra un hombre que representaría nuestro actual mo-delo de consumo (“Homo Consumus”), caracterizado por un ser humano que derrocha agua y energía, abusa de los plásticos, y del coche, y consume una amplia variedad de productos, sin pararse a reflexionar sobre el coste humano que hay detrás de su producción, llevando además una alimentación artificial, basada en alimentos plastificados.

Frente a este modelo de abuso y derroche, nos proponen otro posible, el que se debería imitar porque contribuye a la sostenibilidad y permite vivir en armonía con nuestro planeta, el “Homo Responsabilus”. Una persona que apuesta por el ahorro de agua, electricidad y combustible, que utiliza el papel reciclado, que ahorra energía, que no genera tantos residuos plásticos, que colabora con causas sociales y se interesa por el comercio justo y ecológico.

"Muchagentepequeña,

Enlugarespequeños,

haciendocosaspequeñas,

puede cambiar el mundo"

Eduardo Galeano

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Anexo 2“EL ULTIMATUM EVOLUTIVO”

(*Estas dos cuestiones son para los dos grupos).

1. ¿Qué creéis que significa el título?

2. ¿Qué nos trata de explicar el profesor Stemius con su programa? ¿Cuál creéis que es su objetivo?

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GRUPO 1

HOMO CONSUMUS: describid como es este modelo de humano, ¿qué cosas hace?

¿Consideráis que el estilo de vida que lleva es saludable? ¿Por qué?

¿Qué consecuencias tendrán sus actos para el planeta?

¿Qué tipo de comportamientos se fomentan desde este modelo de ser humano?

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GRUPO 2

HOMO RESPONSABILUS: describid como es este modelo de humano, ¿qué cosas hace?

¿Consideráis que su estilo de vida es saludable? ¿Por qué?

¿Qué consecuencias tendrán sus actos para el planeta?

¿Qué valores creéis que se defienden?

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Anexo 3¿Qué "homo" somos?

Cuestiones Sí, Siempre A veces Pocas

vecesNo,

Nunca1. Cuando me lavo los dientes cierro el grifo para no derrochar agua.2. Me ducho en lugar de bañarme y procuro no estar mucho tiempo bajo la ducha.3. Cuando en casa tengo frío en lugar de subir más la calefacción me pongo una chaqueta. 4. Separo las basuras (orgánico, plástico, papel, y vidrio).5. Cuando salgo de mi habitación reviso que los aparatos eléctricos y la luz queden apagados.6. Consumo productos ecológicos y de co-mercio justo.

Respuestas:

*Mayoría “Sí, siempre” (Enhorabuena vas por el buen camino, estás en el modelo del “Homo Responsabilus”).

*Mayoría “A veces o pocas veces” (Estás entre los dos modelos, tú decides los cambios que debes hacer en tu día a día para parecerte más al “Homo Responsabilus”).

*Mayoría “No, nunca” (Peligro, te identificas con el “Homo Consumus”, destructivo para la vida en general. Deberás aplicarte para cambiar las cosas, está en tu mano llegar a ser un “Homo Responsabilus).

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ACTIVIDAD 8: Película

Título: “La princesa Mononoke”


Tiempo: 3h (Tres sesiones)

Objetivos:

1. Reflexionar sobre la relación entre los seres humanos y la Naturaleza.

2. Analizar los impactos que causa la acción humana en el medioambiente.

Área: Tutoría / Conocimiento del Medio

Recursos: Película “La Princesa Mononoke”, ficha técnica (Anexo 1), ficha análisis (Anexo 2).


Para reflexionar sobre la relación entre los seres humanos y la Naturaleza, proponemos la proyección de la película “la princesa Mononoke”. A través de esta película de animación, queremos analizar el conflicto existente entre los seres humanos y la Naturaleza, y la amena-za que supone el sistema capitalista de sopreproducción y sobreconsumo para la conserva-ción del espacio natural.

La actividad comenzará con la presentación de la película, y entrega de su ficha técnica a cada estudiante (Anexo 1).

Una vez presentada, se pasará al visionado de la misma. Después de ver la película, se repartirán las fichas de análisis para trabajar sobre su contenido, realizando al final un debate sobre algunas cuestiones relacionadas con ella (Anexo 2).

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Anexo 1“La princesa Mononoke”

Ficha Técnica

Título original: MononokeHime Dirección: HayaoMiyazaki Guión: HayaoMiyazaki Música: JoeHisaishi País: Japón Año: 1997 Género: Animación Duración:136 min

Sinopsis: Los humanos están acabando con los bosques y los dioses han sido conver-tidos en temibles bestias que hacen todo lo posible por proteger la naturaleza de la codicia humana. Encabezados por Mononoke, una princesa guerrera, la historia se centra en la lucha entre los guardianes sobrenaturales de un bosque y los humanos que quieren sus recursos.

La acción de la película se sitúa en una época inestable en Japón, durante los siglos XIII y XIV, en los que eran habituales las luchas entre distintos jefes feudales, y en la que todavía permanecían intactos los bosques primigenios. Según el folklore japonés, estos bosques eran habitados y protegidos por espíritus de la naturaleza, que adoptaban la forma de animales de proporciones gigantescas, a la vez nobles y terribles. Ésta es la época también en que comienza a producirse el cambio hacia la industrialización y se empieza a abandonar la vida basada en el trabajo en el campo.

Esta película es un cuento, que recrea los inicios del conflicto aún vivo entre progreso y degradación ambiental.

En definitiva, La Princesa Mononoke nos sitúa en un mundo que no por fantástico resulta menos real, tanto por su complejidad como por las convicciones y valores totalmente realistas que aportan los personajes. Su mensaje en defensa de la Naturaleza y los valores son total-mente vigentes y necesarios hoy en día. Todo ello, acompañado de la belleza de las imágenes y la banda sonora, que arropan la imaginación que destila todo el filme.

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Anexo 2Ficha análisis: “La Princesa Mononoke”

¿Cuál es el tema central de la película?

¿Qué personaje te ha gustado más? ¿Por qué?

De toda la película, ¿qué imagen te ha llamado más la atención? ¿Por qué?

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Describe los siguientes personajes: ¿qué concepto tienen de la Naturaleza, qué valores representan…?

San:

Ashitaka:

Dama Eboshi:

Jiko:

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Dios Ishi:

¡DEBATIMOS!

¿Nuestro modelo de vida tiene efectos negativos en la Naturaleza? ¿Cómo? ¿Por qué?

¿Creéis que existe alguna relación entre los problemas que salen en la película y los que ocurren en la realidad?

¿Cómo os imagináis el medioambiente dentro de 50 años?

¿Qué creéis que debemos hacer los seres humanos para vivir en armonía con la Naturaleza?

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ACTIVIDAD 9: Visita Naturaleza / Cosmo-visión indígena

Título: “Herbario”


Tiempo: Tres sesiones.

Objetivos:

1. Promover acciones en la Naturaleza con los alumnos y las alumnas para conocer las diferentes especies de árboles.

2. Sensibilizar al alumnado en el respeto y cuidado del entorno natural.

3. Conocer los elementos que componen la cosmovisión indígena y su relación con la Naturaleza.

Área: Conocimiento del medio.

Recursos: Cartulinas, tijeras, bolsas. Documentos de texto: “Guión-Herbario” (Anexo 1), “cosmovisión indígena” (Anexo 2), “nuestros árboles” (Anexo 3), “ficha-conclusiones” (Anexo 4).


Proponemos una actividad de campo dirigida al alumnado de Primaria. El objetivo de esta actividad es que el alumnado conozca mejor su entorno y las especies vegetales que forman parte de él. Para conseguirlo planteamos una salida de campo, en la que el alumnado deberá recoger hojas de árboles de distintas especies, y luego las tendrán que clasificar y ordenar en un herbario.

Debemos añadir, que en la acción de cortar y coger las hojas de los árboles, al alumnado se les explicará lo que significa la “cosmovisión indígena”, es decir, la vinculación que hay entre los pueblos indígenas y la Naturaleza, la forma que tienen de actuar en ella, pidiendo permiso a la madre tierra cuando necesitan coger algo de ella.

Por lo tanto, el docente, deberá enseñar los principios que orientan la vida de los pueblos indígenas, unos principios basados en el respeto y la relación de equilibrio con la Naturaleza. (Anexo 2).

177

A continuación explicamos la secuencia de la actividad propuesta:

1ª Sesión: Salida de campo. Los docentes explicarán al grupo la actividad que van a realizar y su objetivo. Para esta primera sesión, contarán con el Anexo 1, donde se explica qué es un herbario, cuál es su objetivo y los pasos a seguir en su elaboración. Este anexo, se entregará a los alumnos y a las alumnas para que les sirva como guión, facilitando así la elaboración del trabajo.

También, en esta primera sesión se abordará el tema de la vinculación que los pueblos indígenas tienen con la madre tierra. Este tema se tratará con motivo de la salida de campo, en la que el alumnado deberá recoger o cortar hojas de los árboles.

El profesorado deberá hacer hincapié en el cuidado y respeto de la Naturaleza, puesto que van a estar en un entorno natural, recogiendo hojas de los árboles, y por eso deberán mostrar el máximo respeto y cuidado posible, tal y como los pueblos indígenas hacen en sus entornos. En el Anexo 2 se explica lo que significa la “cosmovisión indígena”.

La salida de campo ocupará una jornada. Los alumnos y las alumnas deberán recoger y cortar las hojas de los árboles según el listado dado previamente por el docente. Además, tomarán las notas oportunas para la identificación y descripción que realizarán después de cada especie en el herbario.

2º Sesión: Elaboración del herbario. (Una vez hecha la salida de campo y recogidas las hojas). En esta segunda sesión se les ayudará a elaborar el herbario. Se realizará el pren-sado de las hojas recolectadas y se les explicará cómo deben de etiquetar y colocar las hojas en cada cartulina.

Para facilitar la identificación de algunas hojas y su etiquetado, se les entregará el Anexo 3, donde vienen los ejemplos del castaño, el olivo y la araucaria.

3º Sesión: Esta última sesión servirá para que cada alumno y cada alumna presente sus trabajos al resto del grupo. Estos trabajos serán expuestos en el centro durante unos días para que los demás cursos puedan verlos y conocer así las diferentes especies de árboles que hay en la comunidad.

Para concluir, se analizará una rueda de preguntas dirigidas a valorar lo que han apren-dido los estudiantes con la salida de campo realizada. (Anexo 4).

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Anexo 1EL HERBARIO

¿Qué es un herbario?

Un herbario es una colección de plantas, cada una de esas plantas debe ser secada, prensada, montada e identificada.

En este caso recogeremos “hojas” de los árboles autócto-nos de nuestra región.

¿Por qué hacemos un herbario?

Para conocer las plantas autóctonas de nuestra comunidad.

Materiales necesarios para el trabajo de campo:

*Cuaderno de notas y lápiz.*Bolsa de plástico.

Pasos a seguir en la colecta de las plantas:

1. Recolectar entre dos y tres muestras de cada especie.

2. Se utilizarán bolsas grandes para llevar las hojas. Estas bolsas deberán estar cerradas para mantener una alta humedad en su interior, evitando que las plantas se marchiten.

3. Datos de cada planta:

*Nombre de la planta

*Lugar de recogida

*Fecha de colecta (día, mes y año)

*Información sobre el lugar (clima, tipo de vegetación, tipo de suelo)

4. Prensar. El material recogido debe ser prensado. Cada hoja se pone entre pliegos de papel secante o papel de periódico y se apilan unos sobre otros. Es importante poner las muestras bien sobre el papel, pues de ello dependerá el aspecto que tengan después de se-cas. Encima de los pliegos se colocan objetos pesados de superficie plana (libros...), harán la función de prensado.

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5. Montaje. Una vez secas las hojas, se procede al montaje del herbario. Las hojas serán colocadas en una cartulina, y se dejará la parte inferior derecha para poner la etiqueta con los datos de la especie a la que pertenece esa hoja.

6. Ficha de cada especie. Se elaborará una ficha con la información de cada especie. Esta ficha irá en el herbario colocada a continuación de la cartulina donde están pegadas las hojas. La ficha deberá recoger los siguientes datos:

FICHA

(Nombredelaescuela)

NºColecta

Fechadecolecta

Localidad: Municipio:

NombrePersonaRecolectora:

Nombredelaespecie:

Familia a la que pertenece:

Descripcióndelárbol

Datos de la Hoja

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Anexo 2

PRINCIPIOS PUEBLOS INDÍGENAS

Para los pueblos indígenas la Naturaleza tiene unos principios que la ordenan y la man-tienen en equilibrio, cuando esos principios no se cumplen entonces es cuando se producen las catástrofes. Estos principios son los que rigen la manera que estos pueblos tienen de ver y sentir el universo.

Pero, ¿cuáles son estos principios?:

1. “Todo está relacionado con todo”, los seres y las cosas en el universo existen porque están relacionados entre todos. Por ello los pueblos indígenas son conscientes de que todas las acciones que lle-van a cabo o las que dejan de hacer influyen en otros procesos y otros seres. (P. de Relacionalidad)

“Cosmovisión Indígena”

Nosotrosnoqueremosirenunaautopistaalfuturo,porqueelfuturoestáaquí,elprogresoyeldesarrollosiempreloponencomolametadellegadadeestagranautopista,y lacarrerapor llegaraesametanorespeta a nada ni a nadie.

Paralosindígenas,nohaycarreras,nohaymetas,porqueeltiemporegresa,vuelveyesmejorcumplirconlosprincipiosquerigenelmundo,paraquecuandovuelvanlosotrostiempos,yseanpuestaslascosasensujustolugar,nosotrosquedemosenjusticia,tranquilosyfelicescontodonuestrolegado.

¿Qué es la comisión de los pueblos indígenas?

La cosmovisión de los indígenas se fundamenta en su relación conlamadretierraylamadrenaturaleza.Encambiolamayoríadelapo-blaciónmundialvivesinpreocupaciones,sinsabercuálessufuentedevida,olvidaasusgeneracionesdelfuturo.Másbien,vivecontaminandoyvivetratandodelesionarmásymásalatierra.Algúndíaesatierravaareclamaralahumanidadesedesprecioyesadestrucción.Cuandoestoocurranosdaremoscuentadequelatierraesbrava,enérgicayvengadora.

(Rigoberta Menchú Tum)

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2. “Todo vuelve a todos y a todas”, lo que sucede en el mundo de los planetas y las estrellas ocurre igual en nuestro mundo, y afecta a los seres humanos, a los animales, a las plantas, a los minerales y al agua.

(P.de Correspondencia)

3. “Todo es par y complemento”, este principio nos ayuda a entender los dos anteriores. Para los pueblos indígenas, ningún ser, ninguna acción existe por sí misma, sola en el mundo, sino que está articulada a muchas relaciones con otros seres y otras acciones. Puesto que todo está relacio-nado con todos y todas, entienden que formamos parte de un todo. Para lograr que todo funciones, debemos encontrar las partes que nos encajan, nuestros complementos, y dejar de ser partes aisladas. El día tiene la noche, la claridad tiene la oscuridad, el cielo tiene la tierra…

(P. de complementariedad)

4. “A todo acto le corresponde una acción complementaria”, los pueblos indígenas entienden que deben dar y devolver, a la tierra, al cielo, a los hermanos y hermanas animales y plantas, a las montañas y a los ríos, a sus hermanos y hermanas, padres y madres, y a ellas y ellos mismos. Se trata de una reciprocidad que se debe producir a todos los niveles de la vida (en los afectos, en el trabajo…). A cada acto le corresponde una acción complementaria, otro acto recíproco.

(P. de reciprocidad)

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Anexo 3“Nuestros árboles”

“El castaño”

Nombre botanico: Castanea sativa Mill.

Familia: Fagacae

Árbol de tronco derecho, grueso y corto capaz de alcanzar los 35 m de talla.

Las raíces laterales dan brotes o renuevos y además el castaño brota bien de cepa. Cor-teza verdoso pardusca y agrietada longitudinalmente.

La copa es frondosa y amplia, casi esférica, muy ramosa en los castaños injertados, más limpia en los silvestres que crecen en conveniente espesura.

Ramas gruesas y rectas, las inferiores patentes o subpatentes en los pies cultivados añosos. Ramillas con lenticelas sin yema terminal. Yemas gruesas, ovoideas, obtusas o pun-tiagudas.

Las hojas, caedizas (aunque en el otoño se conservan bastante tiempo secas y de color marrón) y alternas, son lanceoladas, tres a cinco veces más largas que anchas, con 15 a 20 nervaduras secundarias a cada lado del nervio principal, con el contorno aserrado regularmente y provisto de pequeños dientes agudos, glabras en ambas caras, verde fuerte y brillantes por encima y verde más claro y mates por el envés, de breve pecíolo.

Las flores masculinas se disponen en amentos alargados, interrumpidos, delgados, por lo común erguidos, de color amarillento y olor desagradable. Están formados por glomérulos de 5-6 flores, a veces hasta 10, con una bráctea común ligeramente trilobulada. La flor mas-culina tiene periantio doble, trímero, con 8 a 12 estambres salientes y un rudimento de ovario. Una vez abiertas las flores, el amento parece continuo.

Las flores femeninas, en grupos de 2 a 5, generalmente tres, están dispuestas en la base de los amentos masculinos, protegidas por un involucro común, que después de fe-cundadas las flores, se transformará en una cúpula o envoltura coriácea, gruesa, armada de púas, agudas (de ahí el nombre de erizo, que recibe) con dos o tres castañas en su interior y abriéndose en cuatro valvas al madurar en septiembre a noviembre. Las flores masculinas y femeninas están juntas sobre el mismo árbol (es planta monoica).

El fruto, la castaña es una nuez ovoidea a subglobosa, ancha, con cicatriz de inserción

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en la base, pericarpio duro, lustroso, con el típico color castaño, tomentoso-afelpado en el interior, con simiente comestible rodeada de tejidos membranosos.

Prefiere los terrenos silíceos, sueltos, profundos, y sustanciosos; es exigente en cuanto a la humedad o frescura del suelo, requiriendo un mínimo de 75 a 200 litros por metro cuadrado de precipitaciones estivales y 600 mm anuales como mínimo.

Su crecimiento es grande y rápido, a veces 1,5 m por año. El castaño es muy longevo, llegando a vivir muchos siglos.

El castaño se encuentra en casi todas las provincias; se cita en Valencia y Murcia y abunda en el Noroeste, Norte, Nordeste y Centro; sobre todo en Galicia, Asturias, Canta-bria y País Vasco, Cataluña, Cáceres, Ávila y Salamanca y en el Sur y Sudeste, en Huelva y Granada.

Como árbol silvestre o de monte (no injertado), el castaño regoldo cubre extensiones de la cordillera que separa la Extremadura Alta de Salamanca y Ávila con ejemplares magnífi-cos en las sierras de Béjar y Hervás, en Málaga en la Serranía de Ronda y algunos rodales en Sierra Morena y las sierras del Norte de Badajoz limítrofes con Cáceres y Toledo.

El olivo, símbolo de paz y prosperidad.

Nombre Botánico: Olea europaea L. Tambien llamado como Acebuche

De la familia de Oleaceae.

El olivo es un árbol de distribución en toda la zona mediterránea, muy extendido en el sureste Ibérico, donde se cultiva desde antiguo, siendo en muchos casos la única especie que ha sobrevivido al abandono de las tierras de cultivo enclavadas en nuestros montes. Es una especie termófila, resis-tente a las sequías y que prefiere cotas bajas. Es un árbol longevo que puede llegar a sobrepasar los 1500 años de edad y los 12 metros de altura, aun-que normalmente no pasa de los 10.

Indiferente en cuanto al suelo, prefiere los frescos y algo fértiles. Su crecimiento es relativamente lento y sostenido.

Su sistema radical es más bien extendido que profundo.

La corteza es lisa de color pardo cenizosa.

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Su tronco se ramifica a poca altura y las ramas mimbreadas son con frecuencia espinosas en su extremo. Las ramillas son intrincadas, rectas, fuertes y tomen-tosas. Copa densa y redondeada.

Las hojas son opuestas, persistentes, enteras, coriáceas, mucronadas, blanco platea-do el envés, de brillante verde oscuro el haz con nervadura principal muy visible.

Las flores o rapas son blanquecinas, pequeñas, agrupadas en racimos axila-res, con corola con cuatro pétalos separados sólo en el vértice, con dos estambres y un estilo; la floración se conoce también con el nombre de trama.

El fruto (aceituna, oliva o acebuchina) es una drupa puntiaguda, negruzca al madurar, más pequeña y menos carnosa que la aceituna del olivo. Su pericarpio y semilla o hueso son ricos en aceite. La trama aparece en mayo-junio y la acebuchina madura al final del otoño.

El acebuche es muy empleado como ramón y la acebuchina se aprovecha por el ganado de cerda en las dehesas

El acebuche u olivo silvestre se encuentra espontáneo en el litoral mediterráneo y en Canarias. Aparece en matorrales, setos y bosquetes de los pisos bajo y montano de Andalu-cía, Extremadura, Castilla la Nueva, Murcia, Valencia, Cataluña y Bajo Aragón. Cubre unas 37 965 ha, 28 000 en Andalucía Occidental, 9899 ha en ras Islas Baleares, y buen número de árboles diseminados en las demás regiones citadas.

El olivo forma extensos bosques abiertos de color gris plateado, y cubre hoy cuatro de cada cien hectáreas de nuestro suelo. El olivo se cultiva para aceituna de mesa principalmente en Andalucía Occidental y Extremadura sobre una superficie de 151 723 ha.

Para aceituna de almazara, lugar donde se extrae el aceite, el olivar se extiende por casi 2 millones de hectáreas y hay un número de 7959 248 árboles diseminados asimismo planta-dos para este fin. El olivo ocupa casi todas las provincias españolas, excepto Galicia, Asturias, Cantabria, Guipúzcoa, Vizcaya, Valladolid, Soria y Segovia y las Islas Canarias.

“La Araucaria”

“Araucaria Araucana”, árbol de la familia de las Araucariáceas, género araucaria, integra-do por 19 especies y originaria del hemisferio sur. Se la conoce también con los nombres de Araucaria del Neuquén, Pino Araucaria, Piñón, Pino de Neuquén, Araucaria Chilena y PEWEN (denominación mapuche). Permanece como un relicto de la era Mesozoica (200 millones de

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años). Originaria de Chile y Argentina, esta especie milenaria ha convivido con los dinosaurios de la Patagonia.

Esta conífera puede llegar a medir hasta más de 50 m de altura, su tronco es cilíndrico y recto, de más de 2 m de diámetro. Las ramas de la Araucaria alcanzan el suelo cuando el árbol es joven y a medida que el árbol se hace adulto, las ramas inferiores se van perdiendo y se forma la copa característica de la Araucaria. Las hojas perennes de este árbol tienen un tono verde oscuro y un aspecto lustroso, tienen entre 3 a 4 cm de largo y hasta 2 cm de ancho.

Es una especie dioica, con flores femeninas esféricas de color verde y flores masculinas cilíndricas de tonos rojizos. Cada cono libera entre 120 y 200 semillas o piñones, las que han sido el alimento base del pueblo mapuche y pehuenche. Son semillas altamente nutritivas y

sabrosas, gran alimento para los climas invernales.

La araucaria en la cultura mapuche

La araucaria es originaria de la Cordillera. El sur del Ande. Territorio Mapuche. Territorio pehuenche.

Si Mapuche es la gente de la tierra, Pehuenche es la gente del pehuen, y el pehuen es la araucaria de cuyo piñón, grande y alimenticio, han vivido protegiendo de paso a esos hermosos, erguidos, impresionantes, gigantes árboles de crecimiento lento de la cordillera. Protegiendo y cuidando a la Pachamama.

La araucaria es uno de los árboles sagrados para esta cultura y es llamada en su lengua PEWEN y su fruto, el piñón. En otras culturas también se reverenciaban árboles: los druidas consideraban árbol sagrado al roble y el muérdago lo era para los griegos y romanos. Según el concepto budista los árboles poseen alma y sentimientos.

Este árbol con su vida tan exquisita encierra una profunda mística para este pueblo.

NGUEN LEMU (dueño de los árboles): según la concepción animista de estos habitantes de la cordillera, existen árboles buenos y árboles malos, dependiendo éstos del espíritu que en ellos se alberga. La mayoría son árboles mojones con determinadas virtudes esenciales.

El pewen es un árbol bueno, suministra alimento a los indígenas y criollos, y su espíritu interviene para que se multipliquen los rebaños. Se manifiesta propicio a los aborígenes, en especial a las mujeres y niños. En la cordillera de los Andes existen árboles con espíritu be-nigno y otros que también son malos.

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El maitén, el pewen, el canelo o voigue, o el boldo en Chile son algunos de los árboles más conocidos que tienen NGUEN (dueño) y espíritu benigno, razón por la que son sagrados.

Los mapuche pewenche, el pueblo de la araucaria

En los Andes del sur de Chile, cerca de la frontera con Argentina, el árbol de la araucaria es una especie ecológi-ca crucial. Al mismo tiempo, tiene un rol central en la vida económica, social y espiritual de los habitantes indígenas del área, quienes se llaman a sí mismos “mapuche pewenche”, el pueblo del árbol de la araucaria.

El pueblo mapuche abarca un área extensa, que compren-de partes de Chile y de Argentina. En esta vasta región existen sub-regiones nombradas de acuerdo a su localización o rasgos ecológicos, como Puel Mapu (las tierras del Este), Nag Mapu (la tierra de los llanos), o Pewen Mapu (la tierra del árbol pewen, o árbol de la araucaria (Araucaria araucana).

Los mapuche pewenche valoran la nuez del árbol de la arau-caria por su sabor y por su uso como un alimento de primera nece-sidad. En el otoño e invierno, cuando se han agotado las reservas de trigo o papas, la nuez de la araucaria garantiza la alimentación. El árbol también provee la principal fuente de leña, y su resina se utiliza como medicina para aliviar dolores de cabeza, resfríos, úlceras, dolores menstruales, y se recurre a él para curar heridas y distensiones musculares. Los mapuche pewenche describen su relación con el bosque de araucaria como análoga a la de “una familia extendida” (lobpewen).

Se dice que el árbol macho (domopewen) y el árbol hembra (wentrupewen) se reproducen al entrecruzarse sus raíces en el subsuelo. Asimismo, dos seres espirituales importantes ayudan a los árboles a reproducirse, por lo que los mapuche pewenche los dotan de ofrendas durante una ceremonia denominada nguillatun.

http://www.cuco.com.ar/nguen.htm

187

Anexo 4“Cuestiones para reflexionar”

1. ¿Crees que es importante conocer las especies de plantas que hay en tu entorno? ¿Por qué?

2. ¿Qué te ha parecido interesante durante la elaboración del herbario? ¿Por qué?

3. ¿Qué has aprendido con esta actividad de campo?

4. ¿Te gustaría saber más sobre las plantas de tu comunidad? ¿el qué?

5. ¿Propondrías otras salidas de campo como esta? ¿Cuáles?

189

BLOQUE II. “EL AGUA”ACTIVIDAD 1.INTRODUCCIÓN TEMA: Lluvia

de ideas por tarjetas.Título: ¿Qué sabemos del agua?


Tiempo: 1 h.

Objetivos:

1. Iniciar el estudio sobre el agua con el alumnado de primaria a partir de una lluvia de ideas por tarjetas,

2. Promover el debate e intercambio de ideas en el aula sobre la necesidad y la impor-tancia del agua.

Área: Tutoría/ Conocimiento del medio

Recursos: Cartel para pegar las tarjetas, tarjetas, rotuladores, “Ficha de la actividad” (Anexo 1), Cortometraje “mar de plástico”

www.crocodox.com/ - http://www.crocodox.com/wp_2011/?page_id=14y ficha técnica (Anexo 2).


La actividad propuesta consistirá en realizar una “lluvia de ideas por tarjetas” sobre el tema del agua. El docente realizará una serie de preguntas y cada alumno y cada alumna deberá escribir en una tarjeta las respuestas a las cuestiones planteadas.

Cada alumno y cada alumna deberá escribir en una tarjeta las respuestas a las cuestio-nes planteadas.

En el aula, en un lugar visible, se colocará un cartel grande donde se irán pegando las tarjetas con las respuestas de los estudiantes.

Cada alumno y alumna leerá su tarjeta con las ideas y respuestas escritas, y la pegará en el cartel, en la parte que corresponda, y si algún compañero o compañera coincide en la misma idea, también la leerá y la pegará en el mismo lugar, y así sucesivamente hasta que todas las tarjetas sean pegadas.

http://www.crocodox.com/

http://www.crocodox.com/wp_2011/?page_id=14

190

Además, cada estudiante después de leer su tarjeta, deberá complementar oralmente y de forma breve su contenido, argumentando sus ideas y explicándolas.

Al final, el docente deberá realizar una síntesis de las ideas reflejadas en las tarjetas colocadas, de manera que se pueda dar una visión ordenada y clara de los aspectos tratados sobre el tema del agua.

Al final, se contará con varios grupos de ideas que indicarán la línea en que se mueve la mayoría de las opiniones del grupo, esto permitirá seguir profundizando en cada aspecto del tema a lo largo de la discusión o durante el proceso de formación en otras actividades.

En el Anexo 1 se recogen las cuestiones y el esquema para realizar esta lluvia de ideas por tarjetas.

La actividad se complementará con el video “mar de plástico”,con el objetivo de re-flexionar sobre las consecuencias que tiene nuestro modelo de consumo en nuestros mares.

191

Anexo 1¡LLUVIA DE IDEAS POR TARJETAS!

*En la siguiente tabla se señalan los temas para trabajar el tema del agua y que son:

“agua= derecho” (derecho humano al agua),

“agua embotellada” (extracción y transformación),

“contaminación” (Ej. Los plásticos),

La tabla quedará reflejada en el cartel del aula con los temas sobre los que se va a debatir y trabajar, y es en donde se irán colocando las tarjetas con las ideas y respuestas a las cuestiones planteadas por el docente.

1.Agua= derecho 2.Agua Embotellada 3.Contaminación

¡CUESTIONES LLUVIA DE IDEAS POR TARJETAS!

1. Agua=Derecho:

¿Es el agua un derecho para todas las personas?

¿Por qué es importante el agua?

¿Creéis que todas las personas tenemos acceso al agua?.

Pensar

Opinar

Debatir

192

¿Conocéis algún país en el que se haya defendido y luchado para que el agua sea un derecho y un bien común?

*Argumentad todas vuestras respuestas.

2. Agua embotellada:

¿Cómo y dónde se embotella el agua?

¿A quién le pertenece?

¿Quién o quienes se benefician?

¿Quién o quienes la pagan?

¿Qué pensáis de la siguiente afirmación?:

“Las empresas del agua embotellada afirman que este tipo de agua es superior al agua del grifo en términos de pureza, y salud” ¿Creéis que es esto cierto?

3. Contaminación del agua:

¿Por qué motivos se contaminan los ríos, los mares…?

¿Qué consecuencias tiene esta contaminación para los peces y para la salud de las personas?

¿Qué pensáis que se hace con todas las botellas de plástico que se tiran? ¿Cómo afec-tan estos residuos plásticos al medioambiente?

193

Anexo 2¡MAR DE PLÁSTICO!

Mar de plástico es uno de los documentales que forma parte del proyecto “Crocodox”. Este es un proyecto de documentales para niños y niñas de entre 8 y 12 años, en donde par-ticipan activamente.

En Crocodox los niños y las niñas tienen la oportunidad de expresarse, desarrollar su pensamiento crítico y analizar su entorno, para entender mejor el mundo que les rodea: cien-cia, sociedad, economía, música, medioambiente, arte…

Ficha Técnica:

Título: “Mar de Plástico”

Dirección: Carme Verdaguer y Christoph Hafner

Duración: 15 min.

Año: 2012

Sinopsis: Nada peor que ir de excursión a una playa remota y encontrársela llena de plásticos. Es lo que les ha pasado a Pol, Zi Hui y Lluís. Indignados, investigarán de dónde vie-nen los plásticos, cómo viajan por todo el mundo siguiendo las corrientes marinas y cómo se acumulan en algunos puntos, como las islas de basura del Pacífico, del Atlántico y del Índico. Descubrirán que existen pequeños pedazos de microplástico en la arena y en el agua, y los riesgos que estos suponen para los animales marinos y los seres humanos. Zi Hui, Lluís y Pol tienen 11 y 12 años y son niños reales, curiosos, divertidos e inteligentes, que saben trabajar en equipo. Son un “equipo Crocodox”.

Enlace para ver el documental online:

http://www.crocodox.com/wp_2011/?p=1525

http://www.crocodox.com/wp_2011/?p=1525

194

ACTIVIDAD 2.: Carta del agua

Título: “ La carta del agua”


Tiempo: 1h

Objetivos:

1. Reflexionar con el alumnado sobre la contaminación del agua y las consecuencias que eso tiene a nivel ambiental y social.

2. Visibilizar la importancia del agua como recurso natural limitado y vital para la vida.

3. Enseñar pautas básicas para ahorrar agua.

Área: Tutoría / Lengua

Recursos: Carta del agua (Anexo 1), ficha-análisis (Anexo 2), documento “Sabías que…” (Anexo 3).


La actividad que planteamos tiene como objetivo reflexionar con el alumnado de primaria sobre el “agua”, y su contaminación.

Se comenzará con la lectura de la carta del agua. En esta carta se señalan los daños que los seres humanos causamos al medioambiente, así como las consecuencias que estos daños provocan. (Anexo 1).

Una vez leída la carta, a cada alumno y alumna se les entregará la ficha de análisis que incluye cuestiones para reflexionar sobre el contenido de la carta (Anexo 2). Se dejará un tiempo para que contesten a las preguntas. Transcurrido ese tiempo, todo el grupo pondrá en común sus respuestas.

Al final de la sesión se les entregará el documento “Sabías que…” (Anexo 3), que incluye datos significativos sobre el agua, y una serie de pautas básicas para no malgastar ni contami-nar el agua, para cuidar en definitiva un recurso natural tan necesario para la vida.

195

Anexo 1¡UN MENSAJE DEL AGUA!

A todas las personas del Mundo:

Mediante la presente carta os expreso mi más cordial saludo, deseando que la vida fluya en plenitud en cada una de vosotras.

¿Sabíais que…? Durante mucho tiempo he tratado de comprenderos en vuestras acciones cotidianas. Jamás pude entender cómo personas tan preparadas, creadoras de nuevas alternativas de vida, destruyen todo a su paso, incluso su propia vida. No logro entender, teniendo tantas cualidades, como os atrevéis a matar la vida misma que existe en el planeta.

Habéis talado tantos árboles, aún sabiendo que esas plantas son el pulmón de todos los seres vivos de la madre tierra. Un ejemplo de este atrevimiento lo encontramos en el Ama-zonas, aquejado de tanta tala.

Os atrevéis también, a construir industrias gigantescas, unas industrias que contaminan mis venas, convirtiéndome así en veneno para todas vosotras.

Extraéis minerales a raudales, dañando irremediablemente la tierra, el aire y a mí misma (el agua). Toda forma de vida se pone en riesgo. ¿Acaso no sois capaces de cuidar ni tan si-quiera vuestra propia vida?

Esos daños que causáis me causan mucho dolor.

Vosotras comenzasteis a habitar los lugares donde había mucha vegetación, muchos animales y microorganismos que equilibraban y mantenían la vida de todas. Ahora, ya no existen y nos encontramos con lugares estériles, vacíos de vida.

“Sembrasteis” cemento y asfalto por doquier, festejando cada inauguración con orques-tas, bailes y reconocimientos a los promotores y promotoras, así como a las autoridades.

Lo triste de todo esto, es que jamás os atrevisteis a remplazar aquellos lugares que sólo son lugares muertos… Hay cómo me duele…

Explotasteis cuanto pudisteis las riquezas de nuestra madre tierra, construisteis canales de irrigación para dar vida a las plantas, a los animales y además para que vosotras pudierais sembrar productos y así mejorar vuestra vida. Pero, a pesar de todos los adelantos de vues-tros conocimientos sólo seguisteis consumiendo mas y mas, sin remplazar o mejorar la vida de las plantas utilizadas…

196

Hace algunas décadas atrás, todas podíais beberme sin riesgo a enfermar, los manan-tiales y los ríos de mis venas estaban totalmente limpios. Muchas no saben, pero nadie me vendía, ni me compraba, compartía la bondad de la madre naturaleza.

Os digo a todas, que jamás os peleéis por cómo venderme o repartirme mejor, por favor, solo deseo que os preocupéis por cómo vais a reponer el daño que me causasteis. Porque, mientras vosotras os repartís lo poco que os puedo brindar, yo me debilito más y más.

Desde donde estoy veo con preocupación que habéis realizado y realizáis grandes eventos, debates, y acuerdos, en mi defensa. Pero yo os pregunto ¿Qué se ha logrado? En realidad se dicen muchas cosas y se hace muy poco.

… Bueno quisiera deciros muchas cosas más pero os suplico, os ruego, os pido, que reflexionéis sobre vuestras acciones y seáis mucho más humanas respetando a todos los seres que habitan nuestro planeta. Eso lo dejo en vuestras manos…

Siempre atenta a vuestras decisiones y con mucho cariño a todas, me despido hasta cualquier momento.

Atentamente,El Agua

197

Anexo 2¿Qué nos dice el “Agua” en la carta?

1. ¿A quién crees que va dirigida la carta del agua?

2. ¿Cuál es el mensaje de la carta? Y ¿Qué objetivo tiene?

3. ¿Si seguimos explotando los recursos naturales como se ha hecho hasta ahora, qué crees que pasará?

4. ¿Qué se puede hacer para cuidar el agua?

5. Redacta una nueva carta para responder al mensaje del agua.

198

Anexo 3¿Sabías que…?

· Dos terceras partes de la Tierra son agua.

· El 70% de nuestro cuerpo es agua.

· El agua es uno de los recursos más amenazados del mundo.

· La gran mayoría de nuestra agua está en los océanos. Solo un 2,5% del agua disponi-ble del planeta es agua dulce.

· Los mares y los océanos los contaminamos con plásticos, residuos químicos y petró-leo.

· En 1987 fueron arrojados tres millones y medio de toneladas de basura en el Mar del Norte.

· España, junto a Francia e Italia, es la responsable de las tres cuartas partes de la con-taminación industrial del Mar Mediterráneo.

· Casi 884 millones de personas viven sin acceso al agua potable.

· 2.600 millones de personas carecen de acceso a servicios de saneamiento básicos, como retretes o letrinas. En 2015 la cifra ascenderá a los 2.700 millones.

· Nuestra agua potable es cada vez más escasa.

· El número de ballenas, delfines y focas se reduce, siendo la contaminación de las aguas su principal causa.

· La contaminación de los mares también nos alcanza. Los peces nadan en aguas con-taminadas y comen alimentos contaminados, van depositando las toxinas en sus carnes y grasas. Si comemos esos peces también ingerimos esas sustancias tóxicas y radiactivas.

· Los mares son saqueados, se arrancan de sus hábitats caracoles y conchas especial-mente atractivos para su venta como recuerdos.

· Los países industrializados, como el nuestro, tienen un consumo medio excesivo por persona en comparación con el consumo medio de los habitantes de los países empobreci-dos.

http://www.unwater.org/statistics_res.html

http://www.unwater.org/statistics_res.html

199

· Mientras que en los países empobrecidos el agua está considerada como un bien valio-so, en los países industrializados desperdiciamos este recurso como si tuviésemos a nuestra disposición cantidades infinitas de reserva.

· Con el cambio climático, España está expuesta a una significativa sequía, principal-mente en la zona centro y sur de la península (las dos Castillas, Extremadura y Andalucía).

· Se han agotado o están a punto de agotarse las reservas de numerosos pantanos, pro-vocando restricciones en el suministro en muchas ciudades (Ej. Cádiz), ocasionando pérdidas en la agricultura y la ganadería.

¿Qué puedo hacer?...

6 Ahorra agua.

6 Si te duchas necesitarás menos agua que si te das un baño en la bañera.

6 Cuando te laves los dientes cierra el grifo.

6 Instala un regulador de agua en la cisterna del wáter y ponlo al mínimo.

6 No arrojes a los desagües aceites u otras sustancias que puedan ser contaminantes.

6 Utiliza en casa productos de limpieza que no dañen el medioambiente.

6 Genera poca basura y sobre todo evita dejar residuos a la orilla del mar.

6 No compres recuerdos hechos con corales o conchas.

200


Título: “La abuela Grillo”


Tiempo: 1h.

Objetivos:

1. Sensibilizar al alumnado sobre la importancia de cuidar el agua.

2. Reflexionar sobre el agua como un derecho para el ser humano, vital y necesario para la vida.

Área: Tutoría /Conocimiento del medio.

Recursos: Corto de animación “la abuela Grillo”:


http://www.youtube.com/watch?v=VvyZRPMAsHw

Ficha técnica del cortometraje (Anexo 1) y ficha-análisis (Anexo 2),


La actividad propuesta consistirá en la proyección del corto de animación “la abuela Grillo” (Ficha técnica, Anexo 1). A partir de este corto se trabajarán diversos temas rela-cionados con el agua como son: el derecho de todo ser humano al agua, la escasez de este bien común, su privatización y comercialización, la resistencia y lucha de los pueblos y las comunidades por el acceso y uso del agua, su contaminación y las consecuencias para el medioambiente y para las personas…

Para el análisis y estudio de estos temas, proponemos una serie de cuestiones relacio-nadas con el contenido del corto en el Anexo 2.


http://www.youtube.com/watch?v=VvyZRPMAsHw

201

Anexo 1“LA ABUELA GRILLO”

*Título: “La abuela Grillo”

*Año: 2009

*Duración: 12.40

*Dirección: Denis Chapon

*Lugar: Bolivia

*Sinopsis: Este corto de animación te conduce por un viaje con la abuela Grillo (perso-naje basado en un mito de las Tierras bajas bolivianas. El hilo conductor es una leyenda ayo-rea: La abuela de los Ayoreos, un grillo llamado Direjná, era la dueña del agua, que iba donde ella se encontraba. Sus nietos cansados de que el agua inundara sus campos le pidieron que se fuera… y así empezó el calor y la sequía. Abuela Grillo decidió enviar lluvia desde el cielo cada vez que alguien contara su historia).

El tema central de este corto es el del agua y el derecho de todo ser humano a disponer de ella. El corto hace referencia a la Guerra del Agua, ocurrido en Cochabamba (Bolivia) en 2000 tras la decisión gubernamental de privatizar el abastecimiento de agua -incluida la prohi-bición de recolección de agua pluvial- en la región.

202

Anexo 2FICHA-ANÁLISIS

Contenidos a trabajar:

*Los recursos naturales.

*La degradación ambiental.

*Escasez de agua y lucha de los pue-blos para evitar su privatización.

*El agua como un bien común, un derecho humano.

Cuestiones de análisis:

1. ¿Quién es la abuela Grillo? Describe este personaje.

2. ¿Por qué crees que la secuestran?

3. ¿Cuál crees que es el tema principal de este corto de animación?

4. Investiga sobre el mito de la abuela Grillo, y sobre otras leyendas o mitos del agua.

203

Debate:

*¿Qué creéis que pasaría si el agua en el planeta se acabase?

*¿Por qué es importante el agua?

*¿Todos los seres humanos podemos acceder al agua en las mismas condiciones?

H2O

204

ACTIVIDAD 4:Práctica

Título: “La gymkana del agua”

Grupo Destinatario: Alumnado de Primaria

Tiempo: 2h. (Dos sesiones).

Objetivos:

1. Abordar el conocimiento de conceptos básicos sobre el agua y sus características.

2. Reflexionar con el alumnado sobre el ahorro y el excesivo consumo que se hace de este recurso natural en los Países del Norte.

3. Analizar las desigualdades existentes en nuestro planeta respecto al acceso del agua potable.

Área: Tutoría /Conocimiento del Medio

Recursos: Documento “gymkana del agua” (Anexo 1).


La actividad que proponemos está dirigida a que el alumnado de primaria conozca cues-tiones básicas sobre el agua, y adquiera una mayor sensibilización en el cuidado de un recur-so tan importante..

El agua es un recurso limitado, que escasea en muchas partes del mundo, y cuya calidad se ha visto deteriorada a consecuencia de la acción humana.

Estos son, entre otros, los motivos que han llevado a plantear esta “gymkana del agua”, una gymkana que permitirá conocer de forma lúdica, este tema.

Esta gymkana incluye una serie de ejercicios que van desde completar frases, a hacer dibujos y pintar, hasta analizar casos concretos, entre otros.

El docente presentará la actividad en el aula, explicando los ejercicios de la gymkana. Cada alumno y cada alumna realizará su gymkana, completando todos los ejercicios propues-tos.

La actividad se desarrollará en dos sesiones:

205

La primera sesión se dedicará a explicar la actividad y a iniciar la gymkana.

En la segunda sesión se dejará un tiempo para terminar de completar los ejercicios y una vez hechos, se pasará a las exposiciones del trabajo. Se comentarán en el aula las respues-tas, intercambiándose así impresiones e ideas.

*Por otro lado y antes de terminar la sesión, se entregará a cada estudiante una cartulina para que escriban en ella la frase o el eslogan puesto en el ejercicio 7, y después, todas las cartulinas serán colgadas en el aula.

206

Anexo 11. ¿Cómo se reparte el agua en nuestro Planeta? Dibuja en el círculo la parte que co-

rresponda al agua salada y la parte que corresponda al agua dulce.

2. Colorea los círculos que representen el agua dulce.

lagunas

mareslagos pozos

ríos

glaciares

marismasicebergs

3. Completa las siguientes frases ordenando las letras de las palabras que están entre paréntesis:

Todos los seres vivos necesitan ________________para vivir.

Las aguas de los manantiales y las de los ríos proceden de las_____________________

La presencia del agua en la Tierra es debido al _________ ______ _________

La sobrexplotación de los acuíferos puede ocasionar:

_______________ de las reservas de agua

_________calidad de las aguas

(otneimatoga)

(senoicatipicerp)

(led)

(auga)

(auga)

(ajab)

(olcic)

207

_____________________del terreno

Si te lavas las manos con el _____________cerrado, ____________mucha agua.

4. Contesta a las siguientes preguntas:

¿Cuáles son los embalses que abastecen de agua a tu comunidad?

¿Para qué sirve un embalse?

¿Cómo se llama el lugar donde se potabiliza el agua?

5. El agua en tu comunidad:

¿Sabrías decir cuáles serían las consecuencias si entrásemos en una época de sequía?

¿Has visto alguna vez en tu colegio que se gaste más agua de la necesaria? ¿Cómo? ¿En dónde?

¿Podrías decir qué podemos hacer para ahorrar agua en el cole?

(otneimidnuh)

(ofirg) (sararroha)

1.

2.

3.

1.

2.

3.

208

6. Los usos del agua

Observa la tabla. Escribe lo que haces y ve sumando la cantidad de agua que gastas desde que te levantas hasta que te vas para la cama.

TOTAL:____

7. Escribe una frase que ayude a concienciar a las personas para que ahorren agua y no la derrochen.

Acción Litros

Lavarse los dientes:*Grifo abierto*Grifo cerrado

31

Lavarse manos o cara 2

Tirardelacisterna 10

Fregarlosplatos 30

Cocinarybeber 3

Ducharse 30-70

Baño 200

Actividad Litros Nºdeveces Total

¿Cuántaaguagastamos?

209

8.Describe lo que pasa en cada viñeta.

1.

2.

3.

210

9. Todas las personas necesitamos agua para poder vivir, pero no todas gastamos la misma cantidad ni tampoco tenemos las mismas posibilidades de acceso a ella. A continuación os voy a contar dos situaciones muy distintas, que suceden a diario en nuestro planeta:

4.

*Alba estáen sucasa leyendouncuentoy lehaentradounasedtremenda,asíqueseacercaalacocina,abreelgrifoybebeungranvasodeagua.Saciadasused,Albasigueconlatareaqueestaba realizando.

Mástardeydebidoalcalorquehacehoy,sedaráunaducha,asíserefrescaráycuandosevayaalacamadescansarámejor,yasíaldíasiguienteseiráalcoledescansadayconenergíaparaaprendermuchascosas.

*Esmediodíaylatemperaturaalcanzalos42grados.Aymara va abuscaraguaunavezmás.Ensucomunidadlasmujeresylasniñassonlasencargadasdetraeragua.Aymaraselevantamuytempra-no,alas5delamañana,pararecorrerlos3kmdedistanciaquehayentresuhumildecasayelpozomáscercano.Cuandollegaselavaunpocoyseprepara,puesdebeiralaescuela,aunqueyavamuycansada,pueshamadrugadomuchoparairabuscarelagua.

211

¿En qué lugar del planeta sucede cada historia?

¿De las dos niñas, quien crees que tendrá más cuidado para no derrochar agua? ¿Por qué?

Unavezleídaslasdoshistorias,¿mecontes-taríasalassiguientes

preguntas?

213

BLOQUE III: “SOBERANÍA ALIMENTARIA”

ACTIVIDAD 1.INTRODUCCIÓN TEMA: Lluvia de ideas /mapa

Título: “¿Qué sabemos de la soberanía alimentaria?”


Tiempo: 2h (Dos sesiones).

Objetivos:

1. Analizar con el alumnado el problema del hambre y la desigualdad en el acceso a los alimentos.

2. Profundizar en los conceptos de seguridad y soberanía alimentaria.


Recursos: Artículos ecologistas en acción (marco teórico profesorado) (Anexo 1), ma-pas (mapa de Peters), ficha “lluvia de ideas” (Anexo 2). Conexión a internet (consulta del mapa de la FAO http://www.fao.org/hunger/hunger-home/es/) y ficha “mapamundi” análisis (Anexo 3), ¡causas y consecuencias! (Anexo 4).


En esta actividad se trabajará con el alumnado el tema de la alimentación (origen de los alimentos, diferencias y desigualdades en el acceso a los alimentos, y empobrecimiento del campesinado como consecuencia de los flujos comerciales globales).

El docente comenzará con una lluvia de ideas para valorar lo que saben y opinan los estudiantes sobre estos temas. Las cuestiones para realizarla se recogen en el Anexo 2. Las ideas que vayan saliendo serán anotadas por el docente y analizadas en el aula. Posterior-mente y a partir de lo que saben, se comenzará a trabajar.

Terminada la lluvia de ideas, se formarán dos grupos, uno verde y otro rojo. A cada grupo se le entregará el mapa de Peters, en el que deberán señalar lo siguiente:

http://www.fao.org/hunger/hunger-home/es/

214

El equipo verde, los países en los que hay alimentos muy variados y a los que las per-sonas pueden acceden fácilmente; y el equipo rojo, las zonas del mundo donde hay muchas dificultades para adquirir esos alimentos.

Para realizar esta actividad podrán consultar la web de la FAO en la que está el “mapa interactivo del hambre”, que les dará información significativa y les ayudará a completar sus mapas.


Una vez señalados los países, cada grupo comentará lo que ha puesto en el mapa y responderá a una serie de cuestiones sobre el tema. Estas cuestiones vienen recogidas en el Anexo 3.

Terminadas las actividades con el mapa, se pasará a analizar las causas y consecuen-cias que se producen en el tema de la alimentación. Para ello, el docente contará con un lista-do de causas y consecuencias y cada causa tendrá una consecuencia asignada.

Se meterán en un sobre las fichas de las causas, y en otro las de las consecuencias. Los dos grupos (el verde y el rojo), deberán elegir uno de los sobres.

El equipo al que le haya tocado el sobre con las causas será el que comenzará. Uno de los miembros del grupo leerá en voz alta el contenido de la ficha, y el otro grupo deberá pensar y elegir la consecuencia que considera está asignada a esa causa. Cuando se establezca la relación correcta, el docente realizará alguna pregunta que ayude a reflexionar al alumnado sobre la relación producida. Estas cuestiones vienen en el Anexo 4 con cada ficha-causa o ficha-consecuencia.

Los equipos se irán alternando, si comenzó el equipo de las causas, el siguiente en leer será el grupo que tenga las consecuencias, y así sucesivamente.

El docente irá pegando las fichas emparejadas en una cartulina grande, haciendo visi-bles las relaciones construidas.


215

Anexo 1MARCO TEÓRICO PROFESORADO

Para la realización de esta actividad los docentes podrán consultar varios artículos de ecologistas en acción sobre “soberanía alimentaria”, como los que citamos a continuación:

-Artículo: ¿seguridad o soberanía alimentaria?


En este artículo se da respuesta a cuestiones como: ¿Por qué sufren desnutrición estos nuevos 100 millones de personas? , ¿Desde el ámbito global o desde el local? ¿Quién decide qué se debe hacer con los alimentos: los consumidores/consumidoras o productores/ produc-toras? ¿Son los alimentos mercancías, o son algo más?

-Artículo: Seguridad alimentaria, ¿en manos de quién?


Permitirá dar respuesta a cuestiones como: ¿Una seguridad alimentaria basada en un sector agrícola que produce alimentos sanos sin dañar el medioambiente, o una seguridad ali-mentaria en manos de la industria agroalimentaria?

-Artículo: “Seguridad alimentaria y cambio climático”





216

Anexo 2¡Lluvia de ideas!

¿Creéis que hay suficientes alimentos en el mundo?

Actualmente, ¿hay personas que pasan hambre en el mundo?, ¿en qué países? ¿Por qué sucede esto?

Pensar

Opinar

Debatir

217

Anexo 3Mapa y cuestiones de análisis:

¿Qué países sufren más la escasez de alimentos? ¿Por qué pensáis que sucede esto?

¿Se podría repartir de una forma más justa e igualitaria los alimentos en el mundo? ¿Cómo?

¿De dónde proceden los alimentos que diariamente consumimos?

¿Qué es la “seguridad alimentaria”?

¿Qué es la soberanía alimentaria?

218

Anexo 4Relación causas y consecuencias (Ficha docente)

“Causas” “Consecuencias”

ModelodeAgriculturaIndustrializado Alimentación=Negocio

Acaparamientodetierrasporlasgran-des compañías e inversores privados.

Desplazamientosdelcampesinado

Subidadeprecios/Especulación. Empobrecimiento de las poblaciones.

Consumo alimentos de otros continentes.AumentodelconsumodepetróleoydelasemisionesdeCO2,afectandoalcam-bioclimático.

Países producen para exportarLosagricultoresyagricultorasproducencultivos comerciales para las compañías multinacionales.

219

FICHAS

CAUSA CONSECUENCIA

Modelodeagriculturaindustrializada

Agricultura=negocio

¿La alimentación debería ser un derecho o un negocio? ¿Por qué?

Compra de tierras por:*Grandes compañías*Inversoresprivados

Campesinos/Campesinassequedansintierras.Desplaza-

mientos forzados.

¿Cómo se trata a los campesinos y a las campesinas? ¿Qué pasa si se les quita la tierra?

Subidadeprecios/ especulación

Empobrecimiento de las poblaciones

¿Qué significa que se especula con los alimentos?

Consumo alimentos de otros continentes

Aumento consumo de petró-leo,aumentoCO2,influencia

cambioclimático.

¿Consumís alimentos que vienen de otros países? ¿Cuáles? ¿Cómo llegan a nuestros supermercados?

Países producen para exportar

Agricultoresyagricultorasproducen cultivos comerciales para las compañías multinacio-

nales

En este caso, ¿Quién sale ganando y quien sale perdiendo?

220

ACTIVIDAD 2: Cómic

Título: “Guardianas de la Pachamama”


Tiempo: 1h

Objetivos:

1. Fomentar una actitud crítica sobre la situación de las comunidades indígenas.

2. Visibilizar los efectos que las acciones de las empresas transnacionales tienen en los territorios donde se instalan.

3. Sensibilizar al alumnado sobre las injusticias que nuestro modelo de consumo y desa-rrollo genera en otras sociedades.


Recursos: Cómic “Guardianas de la Pachamama” (Soldepaz Pachakuti).http://www.miradoriu.org/spip.php?article385, conexión a internet y ficha del cómic (Anexo 1).

*El profesorado podrá ver el documental “Los olvidados. El pueblo Mapuche (2010)”, para disponer de más información sobre este pueblo indígena del que se habla en el cómic.

http://www.rebeldemule.org/foro/documental/tema9085.html


En esta actividad utilizaremos el “cómic” como recurso educativo. La historia que propo-nemos permitirá conocer y reflexionar con el alumnado la situación que viven las comunidades indígenas (en este caso, el pueblo mapuche) amenazadas por las empresas transnacionales.

El docente presentará el cómic “Guardianas de la Pachamama”, que será leído en el aula.

Una vez leída la historia, se entregará a cada alumno y a cada alumna la ficha de análisis para trabajar sobre los contenidos del cómic. (Anexo 1).

Se dejará un tiempo para que respondan a las cuestiones planteadas, y una vez comple-tada la ficha, se pondrán en común las respuestas que hayan dado.

http://www.miradoriu.org/spip.php?article385

http://www.rebeldemule.org/foro/documental/tema9085.html

221

Anexo 1“Guardianas de la Pachamama”

Esta es la historia de algunas de las presiones y acciones que se ejercen desde los países del llamado “Primer Mundo” y que afectan gravemente a otros países de nuestro planeta, a otras sociedades y pueblos que se resisten a esas presiones y combaten esas acciones.

Reflexionamos:

· ¿Qué significa la palabra “Pachamama”?

· ¿Qué sabes del pueblo “Mapuche”?:

*¿Qué significa Mapuche?

*¿Cuál es su idioma?

*¿De qué zona de América Latina es originario este pueblo?

*Dibuja la bandera de este pueblo.

222

· ¿Qué quiere decir Pachakutina cuando habla de otro “bosque de metal”?

Describe lo que sucede en esta viñeta. ¿Qué son los “grupos para-militares”?

Completa:

El _____________ _________________ es proteger los recursos naturales para las generaciones presentes y futuras.

La _____________ _____________ es la disponibilidad de alimen-tos para toda la población.

Los _______________ se producen a partir de aceites vegetales obtenidos de la colza, la soja y el aceite de palma.

· Cuando llegaron los conquistadores españoles ¿qué sucedió?

223

Busca en internet las empresas transnacionales españolas que hay en América Latina y explica lo que hacen. (Puedes obtener mucha información en la web de OMAL (Observato-rio de las multinacionales en América Latina. http://omal.info/ )

Opinión personal

· Escribe tu opinión para los pueblos indígenas: una carta dirigida a Pachakutina o a Dupi.

http://omal.info/

224


Título: “El cuento de la buena soja”


Tiempo: 2h (Dos sesiones)

Objetivos:

1. Reflexionar con el alumnado sobre las relaciones ambientales y sociales entre el campo y la ciudad.

2. Analizar la importancia que el campo rural tiene en la producción de los alimentos que consumimos.

3. Conocer las consecuencias que los monocultivos como el de la soja, tienen a nivel ambiental y para la salud de las personas.

Área: Tutoría / Lengua / Conocimiento del medio

Recursos: Video sobre el cuento de la buena soja (13´) http://www.youtube.com/wat-ch?v=TSt2L7Dc6CQ, ficha técnica del video (Anexo 1) y ficha de análisis (Anexo 2). Anexo 3: A) “Soja transgénica”, B) “Los Monocultivos”, C) “Roundup”, D) “Los agrocombustibles”. Conexión a internet.


La actividad que se propone consistirá en la proyección del video “el cuento de la buena soja” que servirá para trabajar en el aula los siguientes temas:

*El origen de los alimentos

*Los monocultivos (soja en Argentina)

*Transgénicos (soja transgénica)

*Pesticidas / Fertilizantes

* Agrocombustibles

*Agroindustria como Monsanto (Nonsanto)

http://www.youtube.com/watch?v=TSt2L7Dc6CQ

http://www.youtube.com/watch?v=TSt2L7Dc6CQ

225

El docente presentará el video del cuento de la buena soja, los temas que se van a tra-bajar y entregará la ficha del video.

Una vez presentado y visto el video, se pasará a realizar las cuestiones que vienen reco-gidas en el Anexo 2 y que ayudarán a tratar estos temas en el aula.

226

Anexo 1¡El cuento de la buena soja!

FICHA TÉCNICA

*Idea y guión: Mariela Kogan

*Duración: 13 minutos

*Titiriteros: Julieta Estevez - Sergio Ponce - Adriana Sobrero

*Sinopsis: A Juanito, la mamá lo manda a hacer los mandados. Pero en esta historia, él va

más allá, y en su paso por la verdulería, el campo y las oficinas de una gran multinacional se-millera, desentraña algunas de las claves del modelo de monocultivo sojero. Juanito se entera de que “cada vez se siembra más soja para exportar y menos alimentos para la población”; “de que la soja se rocía con un veneno muy potente, que mata todo a su alrededor, pero a ella no le pasa nada porque es transgénica: creada en un laboratorio para resistir el veneno”; y de que “parte de la soja cultivada se está usando para producir combustible, lo que causará más destrucción de bosques y expulsión de familias del campo”. Consternado, Juanito le cuenta todo a su mamá. Quieren hacer algo, pero ¿qué? Tal vez, el primer paso a su alcance sea contar a más personas lo que ahora saben, y seguir informándose.

227

Anexo 2¿Qué nos dice el cuento de la buena soja?

1. Juanito se pregunta ¿cómo se fabrican las bananas?

Nosotros y nosotras, ¿Sabemos de dónde vienen los alimentos que comemos?

*Debéis pensar en vuestra comida favorita, y en los ingredientes que son necesarios para elaborarla, así como la manera en que se obtienen dichos ingredientes.

Luego pensaréis en el recorrido que esos alimentos hacen desde que son cultivados hasta que llegan a nuestra mesa y lo describiréis (Podéis realizar un dibujo, en el que se des-criba todo el recorrido).

228

2. El negocio del monocultivo y la soja transgénica:

(*El docente contará con información para tratar estos temas en el Anexo 3: A y B)

(* Para responder a las cuestiones del apartado 2.c, sobre la soja transgénica, el docente deberá llevar al aula algunos productos que contengan soja o “trazas de soja”, para que los alumnos y las alumnas puedan comprobar cómo la soja está presente en nuestra alimentación diaria.)

a) ¿Qué es un monocultivo? ¿Qué pasaría si el campo se dedicase a cultivar una sola cosa?

b) ¿Qué es la soja transgénica? ¿Para qué se utiliza?

c) *La soja está presente en muchos de los alimentos que consumimos. ¡Comprobadlo!

Se formarán varios grupos en el aula, y el docente les entregará varios productos, debe-rán comprobar si contiene soja o “trazas de soja”.

*Producto: ______________

* Soja / Trazas de Soja: SI_____ NO_____

229

3. “Furmigueitor”:

(*El docente podrá utilizar el Anexo 3: C para analizar las siguientes cuestiones).

a) ¿Quién es furmigueitor? ¿Qué es lo que hace?

*Busca información en internet sobre lo que es “Roundup”.

b) ¿Quién es Nonsanto?. Describe el personaje. ¿A quién creéis que representa?

*Busca información en internet sobre “Monsanto” y sobre lo que hace.

4. ¿Qué son los agrocombustibles? ¿Para qué se utilizan? ¿De qué plantas se ob-tienen? Nombra algún país donde se cultiven alimentos para combustible.

(*En el Anexo 3.D se define lo que son los agrocombustibles. Además los docentes en-contrarán más información en el documento elaborado sobre los “agrocombustibles” incluido en el cuadernillo de los docentes).

230

5. Sopa de letras.

Palabras: Soja, Nonsanto, Juanito, Transgénicos, Roundup, Furmigueitor, Monocultivos.

A L N U F O S T

M I O F U R O R

S N N M R I L A

O A S O M H R N

J U A N I T O S

A M N O G G U G

M U T C U A N E

U R O U E Q D N

T I S L I U U I

I K R T T E P C

L P A I O Z I O

S O E V R T A S

A S I O J O L A

*Completa:

A _____________ su madre le manda hacer unos recados. Al llegar a la tienda se ente-ra de que cada vez se siembra más ___________ para exportar, y menos alimentos para la población.

231

Cuando llega al campo conoce a _________________ quien le explica la función que tiene: se encarga de rociar la ____________ con un veneno muy potente llamado ___________, que mata todo a su alrededor, aunque a la ___________ no le pasa nada porque es ______________, es decir, está modificada en un laboratorio para que así pueda resistir el veneno.

El personaje ______________ está representando a la multinacional Monsanto, una de las mayores empresas semilleras del mundo. Ha sido uno de los que ha introducido las semi-llas transgénicas en los cultivos mundiales.

232

A) “La soja transgénica”Untransgénicoescualquierorganismoalque,mediantetécnicasdelabo-

ratorio,seleagregaunoomásgenesdeotraespecie,conelobjetivodequeesteorganismoadquieracaracterísticasquenotiene.

Fueenlosaños80cuandosecreanlosprimerostransgénicos,aunquesucomercializacióncrecióapartirdelosaños90.Conlostransgénicosloquesebuscaesquelosorganismospuedanhacerfrentealasamenazasdelaspla-gasymejorarasísurendimiento.

Encuantoalasoja,loquesehizofueintroducirungenparaquelaplantafueseresistentealosefectosdeunherbicida(productoquímicoparamatarplantas).Así,loqueseconsigueesecharelherbicidasobrelasojatransgé-nicasindañarla,ymatartodaslasplantassilvestresquepuedanamenazarelrendimientodelaproducciónsojera.

Porotrolado,lasempresasquecomercializanlassemillastransgénicasutilizanelargumentosiguienteparadefendersusproductos:“los organismos genéticamente modificados son la solución para el hambre en el mundo”.Sehacomprobadoqueestaafirmaciónesfalsa,porquesiverdaderamentesequiereacabarconelhambreenelmundo,esnecesariounrepartoigualitario,yqueserealiceelcultivodeespeciesyvariedadesquesehanvenidodesa-rrollando a nivel local.

Laextensióndelosmonocultivosobligaalosagricultoresyagricultorasacomprarlassemillasalasmultinacionales,ylesimpideelejercicioancestraldeguardarsussemillasyreutilizarlas.

Losalimentostransgénicossonmalosparanuestrasalud,perodebemosvermásallá,yentenderqueelmodelodeproducciónqueseimponeesunmodeloqueenvenenanuestromedioambiente,destruyelabiodiversidadyconcentraelmercadodelassemillasenunaspocasmanos(lasgrandesmultinacionales),loqueponeenriesgoelcultivodealimentossanosyvariados.

Anexo 3

233

B) “Los monocultivos”Elnegociodelmonocultivodesojatienesusprincipalesmercadosenpaíses

deAsiayEuropa.Casiel99%desojaargentinaqueseproduceseexporta,comoaceitecrudo(sinrefinar),ycomogranosyharina(sinrefinar),utilizadoenlospaísesimportadoresparaforrajeganadero.DespuésdeEEUUyBrasil,Argentinaeseltercerproductormundialdesoja.

Lasconsecuenciasdelaexpansióndelosmonocultivosdesojason:secultivamásparalaexportaciónymenosalimentoparalaspoblaciones.Sihaymenosalimento,aumentalademandadelmercadointernoyentonceslospreciossu-ben.Estospreciosseguiránsubiendo, si secontinúacon laexpansiónde losmonocultivosdesoja,comoestásucediendo,anteelaugedelosagrocombus-tibles.

Lasojaocupaterrenos,antesdestinadosparaotrotipodecultivosoactivi-dadesganaderas.

EnArgentina,dondelasojaocupamásdelamitaddelatierracultivada,latasadedeforestaciónesseisvecesmayorqueelpromediomundial.Sedes-montancadavezmásbosques,ymásrápido.ActualmenteenArgentinasepier-denmásde800hectáreasdebosquespordía,seríacomo40camposdefútbolporhora.

¿Cuálessonlasconsecuenciasdelapérdidadelosbosques?

Desequilibrioecológicoydelabiodiversidad,influenciaenelclimaeimpac-topara lascomunidadesruralesquevivenenestosbosques,yseabastecendeproductosnaturalescomolamadera,alimentos,plantasmedicinales…Estascomunidadessevenafectadasycondenadasalapobreza,eldesalojo,yalasmigracioneshacialasperiferiasdelasciudadesdondelascondicionesdeinsa-lubridadymiseriaatentancontralasvidasdeestaspersonas.

234

C) “Roundup”Lasojatransgénicaesfumigadaprincipalmentecon“glifosato”,quemez-

cladoconotroscompuestosquímicosybajoelnombrede“Roundup”escomer-cializadoporlamultinacionaldeMonsanto,lamismaempresaquepromueveloscultivostransgénicosresistenteaesteproducto.

Sehademostradoqueelglifosatoprovocaungraveimpactoenelmedioam-bienteycontra lasaludde laspersonas.Esunproductomuytóxicoparaelmedioambienteylosseresvivos.Esteherbicidaactúacontrahongos,insectosymicroorganismosquetienenunpapelmuyimportanteenlaremineralizacióndelossuelosyequilibriodelosecosistemas.

En cuanto a los efectos que tiene en la salud de las personas encontramos: irritacionesenlapielyenlosojos;problemasrespiratorios,taquicardias,au-mentodelapresiónsanguíneayreaccionesalérgicas;náuseas,mareosyvómi-tos,dañosgastrointestinalesyalsistemanerviosocentral;cáncer;malforma-cionesfetalesyabortos.

Frenteatodosestosriesgosdemostrados,Monsantosigueconelsiguienteslogan:

“el glifosato es inofensivo como la sal de la mesa, una persona puede tomarse un vaso y no le pasa nada”.Pero,¿quiénpuedecreerleselcuento?...

D) “Los Agrocombustibles”Lasojatambiénsedestinaparalaproducciónde“agrocombustibles”,pero

¿Quésonlosagrocombustibles?.

Losagrocombustiblessoncombustiblesparaloscoches,obtenidosdelacei-tequeseextraedealgunasplantas,comoporejemplolasoja,elmaízylacañadeazúcar.

Existeungrannegociodetrásdelosagrocombustibles,susdefensoresafir-manquesonlasoluciónfrentealproblemaenergéticoycalentamientoglobal,aunquenadamáslejosdelarealidad,losimpactosanivelambientalysocialsonmuygraves,yloquesostieneeseargumentoeseldineroquesemueveconesteagronegocio.

235


Título: “Meatrix”


Tiempo: 1h

Objetivos:

1. Analizar el actual modelo de producción y las consecuencias que tiene para las comunidades locales.

2. Reflexionar sobre las condiciones de insalubridad y de explotación a que se ven sometidos los animales.


Recursos: Videos “The Meatrix” http://www.themeatrix.com/ , conexión a internet para la búsqueda de información, Ficha técnica del video (Anexo 1), y ficha análisis (Anexo 2).


En esta actividad proponemos ver los videos de “The Meatrix”, para reflexionar sobre nuestro sistema de producción y de consumo.

Se proyectarán dos videos, a partir de los cuáles se analizará y reflexionará sobre dos aspectos fundamentales:

* El papel que como consumidoras y consumidores tenemos,

*La responsabilidad que las grandes multinacionales tienen con sus modelos de produc-ción, cuyo objetivo no es otro que el de obtener el máximo beneficio posible.

En el Anexo 1 se incluye la ficha de los videos y las cuestiones para su análisis.

http://www.themeatrix.com/

236

Anexo 1¡THE MEATRIX!

Título:TheMeatrixIyII

Director:LouisFox/EEUU,2003/8Min.

Sinopsis:

EnlugardeKeanuReeves,TheMeatrixestáprotagonizadaporunjovencerdo,Leo,queviveenunaagradablegranjafamiliar...oesocree.Leoseencuentraaunavacavestidacon impermeable:Moopheus,que leenseñalafeaverdaddelnegocioagroalimentario...

237

Anexo 2¡ANÁLISIS THE MEATRIX!

Video 1: Meatrix

http://www.youtube.com/watch?v=I5Kb3QkhxXc

¿Qué es la Meatrix?

¿Qué significan la píldora roja y la píldora azul?

¿Qué efectos provocan las fábricas agropecuarias?:

*En el medioambiente:

*En los animales:

*En las granjas de los pequeños agricultores y agricultoras

*Un dato “desde 1950 más de 2 millones de pequeñas granjas familiares de cerdos en EEUU han desaparecido”.

Video 2: Meatrix II: Revolting

http://www.youtube.com/watch?v=I5Kb3QkhxXc

238

http://www.youtube.com/watch?v=1H58zMrMujQ

Busca información sobre la “RBH” ¿Qué es? ¿Por qué se lo inyectan a las vacas?

¿Qué es la enfermedad de las vacas locas? Busca información al respecto. ¿Por qué crees que apareció esta enfermedad?

¿Qué solución propone Leo para parar estas fábricas de leche?

http://www.youtube.com/watch?v=1H58zMrMujQ

239

ACTIVIDAD 5: Práctica Investigación

Título: “Vigila lo que comes”



Objetivos:

1. Reflexionar con el alumnado sobre sus hábitos alimenticios.

2. Analizar los componentes que determinados alimentos y bebidas tienen y los efectos que provocan en nuestra salud.

Área: Tutoría

Recursos: Test “lo que comemos” y cuestiones introductorias del tema (Anexo 1), Mar-co teórico y ficha práctica (Anexo 2), “Debatimos” (Anexo 3).

Como apoyo y complemento a esta actividad, proponemos para el profesorado los docu-mentales del programa la noche temática sobre los alimentos: “Alimentación, mercado global”, “Comida de diseño”, “La autopista de la alimentación”, “El carro de la compra de la Profesora Reagan”.

http://www.rtve.es/television/20110328/noche-tematica-alimentacion-global/420307.shtml


La actividad que proponemos está dirigida a que el alumnado reflexione sobre sus há-bitos alimenticios y a que investiguen sobre la composición de algunos alimentos que con frecuencia consumen.

El docente planteará una serie de cuestiones para introducir la sesión, y luego explicará la actividad a realizar.

A continuación se describe el desarrollo de las sesiones:

1º. Sesión. Introducción del tema y test.

Primero el docente plantea el tema sobre el que van a trabajar “La alimentación”, para ello preguntará al alumnado sobre sus hábitos alimenticios.

http://www.rtve.es/television/20110328/noche-tematica-alimentacion-global/420307.shtml

240

Una vez hecha eta ronda de preguntas, el docente presentará el test que cada alumno y alumna deberá completar. Este test les ayudará a medir la frecuencia con la que consumen ciertos alimentos y bebidas. (Anexo 1).

Después, al final de la sesión, el docente repartirá a cada estudiante la ficha de la prác-tica que deberán realizar en casa. Esta práctica consistirá en que investiguen sobre los com-ponentes (Aditivos y Conservantes) que algunos alimentos y bebidas tienen, así como los efectos que pueden provocar en la salud. La ficha de la práctica contendrá las pautas a seguir y la tabla a completar. Las familias podrán participar ayudando a sus hijos e hijas en esta in-vestigación (Anexo 2).

2º.Sesión. En esta sesión se pondrán en común los resultados de las investigaciones y se realizará un debate sobre el tema tratado. (Anexo 3).

241

Anexo 1¡REFLEXIONAMOS SOBRE LO QUE COMEMOS!

¿Os habéis preguntado alguna vez si los alimentos que consumimos a diario están libres de tóxicos?

¿De qué países vienen los alimentos que consumimos?

¿Cómo creéis que se mantienen frescos los alimentos que vienen de tan lejos?

*TEST: “¿Qué comemos?”

A continuación vamos medir la frecuencia en que consumimos determinados alimentos y bebidas.

Marcaréis con una X la casilla de nunca, poco, a veces o mucho, en función del con-sumo que realicéis de esos alimentos o bebidas durante la semana.

Por semana:

*Nunca: no consumís esos alimentos.

*Poco: un día o dos a la semana.

*A veces: entre tres y cuatro días a la semana.

*Mucho: Entre 5 y 6 días, a la semana.

242

“REFRESCOS”

Nunca Poco A veces Mucho

“CHOCOLATES”


“CARNE”


“FRUTAS”


“PESCADO”


“GALLETAS”


“BOLLERÍA”


“VERDURAS”


“PASTA” (macarrones, espaguetis…Hidratos de carbono)


243

*Completa la tabla sobre los resultados del test:

ALIMENTO/ BEBIDA FRECUENCIA CONSUMO

Refrescos

Chocolates

Carne

Frutas

Pescado

Galletas

Bolleríaindustrial

Verduras

Pasta(macarrones,espaguetis,pizza…)

*Tabla recomendación consumos de alimentos y bebidas.

Alimento/ Bebida Nº Raciones / Frecuencia de consumo

Chocolatenegro Algunavezporsemana

Carne 3(semana)

Huevos 4máximo(semana)

Frutas 4(día)

Pescado 4(semana)

Verduras 11-14(semana)

Agua 1 litro al día

244

Anexo 2 “PRÁCTICA NÚMEROS E”

Un poco de información

¿Qué son los aditivos?

“Todoloquecomemosdeberesultaragradablealavistaysersabroso.Haymuchosyoguresdesabor,postres,dulces…Laquímicahaceposiblequelanatasemantengaalta,loscoloresbrillantes.Poresolosaditivosenlosalimentosseencuentran,sobretodo,enproductoselaborados:galletas,postres,platosprecocinados.

Los aditivos pueden convertir una mezcla inapetente de materias crudas en “queso”,“sopadegallina”o“kétchup”.Puedencambiarlossaboresnaturalesdeunamateriaydarlesunnuevosabortotalmentediferente.

Por eso un sobre de sopa de pollo, un postre de sabor a fruta no tiene por quécontenerniunsologramodepolloofruta.Inclusosedancasosdondelasopadepolloyelpostredesaborafrutacontienenexactamentelasmismasmaterias,solamentelasdiferentessustanciasqueledansaborycolorhacende ellos dos productos diferentes.

Otrosproductoscontienenaglutinantes,quegarantizanqueelalimentonosedeshagaencadaunodelosingredientesdelqueestácompuesto.

Ademáshayconservantes,antioxidantes,edulcorantes,potenciadoresdelsabor,colorantes,aromatizadoresymuchosmás.

¿Qué puedes hacer tú?

Sobretodo,intentaingeriralimentosquehayansidopreparadosencasa,asípodrássaberloquecomes.Lasverdurasecológicamentecultivadas(agro-ecología),tienelaventajaquepuedencrecersinproductosquímicos.Piensaenalternativassanasalosproductoslistosparacomer:frutasenlugardedulces,frutossecosenlugardepatatasfritas,yoguresconfrutaquetúaña-desenlugardeyoguresconsabor.¡Esunalistaquepuedeshaceratugusto!

245

¿Qué son los Números “E”?

ConlaletraEseguidadeundeterminadonúmero,sehacereferencia,enlosproductosdeconsumohumano,alosADITIVOS.LaEsignificaquelasus-tanciahasidoautorizadaenlospaísesdelaUniónEuropea.LosnúmerosEsedistribuyenendistintosgrupos:

E1,seguidadecifrassignificacolorante.

E2, conservantes.

E3,antioxidantesycolorantes.

E4,estabilizadoresyedulcorantes.

E5,sedenominaácidosylejías.

AlgunosalimentostienennúmerossinlaE,estosignificaquenosecorres-pondenconlasdeterminacionesdelaUniónEuropea.Unodeesosnúmerosquecomienceconun6esunpotenciadordelsabor.Nohaycifrasquecomiencencon7u8.Losnúmerocon9indicanesmaltesylacas.925eselcloroquetam-biénseutilizaenpequeñasdosisparablanquearlaharina.

Notodoslosaditivossonpeligrosos.Porejemplo,elE300eslavitaminaCyelE322eslalecticina,queimpidequesedepositelagrasayesmuynutritivo.

Sinembargo,algunosaditivosconEsonpeligrosos.Porejemplo,elE102indicatartracina,uncoloranaranjado.Puedeprovocaralergiasehiperactivi-dad. La tartracina se encuentra sobre todo en los dulces.

ElE123(amaranto)haprovocadotumoresenexperimentosconratas.Eladitivo621esglumatomonosódico,potenciadordesaboryablandadorparalacarne.Algunaspersonasreaccionanaestasustanciaconmareos,golpesdecalorydoloresdecabeza.

¿Qué puedes hacer tú?

EsdifícildescribirquéEsepuedesoportarycuálno.Lassustanciasartifi-ciales de los alimentos, nunca son buenas para la salud. Sobre todo, los dulces ylabolleríacontienenmuchasE.Elcaminoaseguiresfácil,paraevitaresassustancias,nosdebemosalimentarconproductosfrescosynomanipulados.

246

“Conservantes”Muchosalimentossepuedenecharaperderfácilmente,ysisoningeridos,

puedenprovocargravesintoxicaciones.Antiguamentelosalimentossemetíanensal,seahumaban,sesecabanalviento,secocíanenazúcaryseenvasaban.Actualmente existen más posibilidades para conservar, pero no todas soninofensivas.

Hoyendía,paramantenerlosalimentosaparentementefrescosloquesehaceestratarlosconproductosquímicos.Losconservantesseencuentranbajosospechaporconsiderarlosdañinosparanuestrasalud.Muchosdeellosproducenefectossecundarios:alergias,asma,mareos,dolordeestómagoydestruccióndelosglóbulosrojos.

Laspersonasqueingieranconfrecuenciaalimentosconconservantesde-ben ser conscientes de que esas sustancias se van depositando en el cuerpo.

Tambiénlasfrutasyverdurassontratadasconproductosquímicos.Mu-chaspatatascontienensustanciasantigerminales.Lasmanzanassongaseadasparaquesemantengancrujientesdurantemástiempo,lasnaranjasyotroscítricossonbañadosenproductosquímicosparaalargarsuduración.Eseesel motivo por el que esas frutas no desprenden aroma.

¿Qué puedes hacer tú?A ser posible compra y consume alimentos frescos y producidos ecoló-

gicamente (Agroecología).Prestaatencióna lasetiquetasde losalimentosenvasados.Losfabricantesestánobligadosaindicarenellaslassustanciasconservantes que contienen.

247

¡INVESTIGAMOS! (COMPLETA LA TABLA)

A continuación se ofrece una lista con productos que están en nuestra dieta diaria. De-berás investigar sobre los “NÚMEROS E” que tienen, fíjate en sus etiquetas y busca informa-ción en internet para completar la siguiente tabla.

Alimentos /Bebidas Número E *Tipo Efectos salud

Refrescos(Ej.Coca-cola)Dulces(Ej.chocolatinas)

Ketchup

Pizza

Patatas de bolsa

Galletas

Yoguresdesabores

(*Tipo: No nocivo, sospechoso, peligroso)

248

Anexo 3“DEBATIMOS”

De la información consultada, ¿qué os ha llamado más la atención?

¿Qué alimentos creéis que debemos consumir?, y ¿Cuáles no deberíamos tomar? ¿Por qué?

A partir de ahora ¿os fijaréis más en las etiquetas de los productos que consumís? ¿Por qué?

249

BLOQUE IV. “SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y CONSUMO”

ACTIVIDAD 1. INTRODUCCIÓN AL TEMA: Lluvia de ideas

Título: ¿Qué sabemos de las transnacionales?


Tiempo: 1h.

Objetivos:

1. Iniciar el conocimiento sobre las empresas transnacionales y su sistema de funciona-miento.

2. Conocer el origen de los productos que se consumen habitualmente.

Área: Tutoría

Recursos: Logos de los productos y tablas (Anexo 1).


En esta actividad, planteamos una dinámica dirigida a abordar el conocimiento del mun-do de las empresas transnacionales. Para ello, proponemos una lluvia de ideas que permitirá valorar lo que saben los alumnos y las alumnas sobre este tema. Las cuestiones para realizar-la están incluidas en el Anexo 1.

Una vez hecha la lluvia de ideas, el docente entregará a cada estudiante las fichas del Anexo 2 en donde vienen los logos de los productos y las tablas.

Los estudiantes deberán relacionar el logo de cada producto, con la empresa a la que pertenece, y luego responder a una serie de preguntas relacionadas con este tema.

El objetivo de esta actividad no es otro, que el de visibilizar el monopolio que tienen las empresas transnacionales en el mercado y reflexionar con los estudiantes sobre ello.

250

Anexo 1“Lluvia de ideas”

· ¿Sabéis qué son las empresas transnacionales?

· ¿Podríais nombrar alguna que conozcáis? ¿Qué tipo de productos fabrican?

· ¿Los trabajadores y las trabajadoras de estas empresas trabajan en buenas condiciones?

· ¿Por qué pensáis que algunos productos que compra-mos, como la ropa, son tan baratos?

Pensar

Debatir

Opinar

251

Anexo 2¿Sabemos de qué empresa son los siguientes productos?

252

*Completa la tabla:

PRODUCTOSEMPRESAS

Nestlé Pepsi Coca-Cola

Maggi

Nescafé

Chocapic

Cheetos

Crunch

Lays´s

Nesquik

Maxibon

LaLechera

Aquarius

Nestea

CaféBonka

Gatorade

Matutano

KitKat

Aquarel

Doritos

Solís

Ruffles

Fanta

Aquabona

253

REFLEXIONAMOS:

1. ¿Sabíais que muchos de estos productos presentados eran de la misma marca?

2. ¿Cómo pensáis que estas empresas se han hecho tan grandes?

3. Sabías que…

Este tipo de empresas obtienen muchos beneficios porque reducen sus costes, pagando salarios muy bajos a sus trabajadores y trabajadoras, por muchas horas de trabajo.

Son empresas que llevan sus fábricas a otros países, donde se aprovechan de la mano de obra barata.

Además sus sistemas de producción contaminan mucho, generando muchos tóxicos, que afectan al medioambiente y también a la salud.

Sabiendo esto…

¿Seguirías consumiendo estos productos? ¿Por qué?

¿Qué opináis al respecto?

¿Creéis que ocurre de verdad lo que acabamos de leer? ¿Por qué?

254

ACTIVIDAD 2: Investigación / Boletín Informativo

Título: “Denunciamos”



Objetivos:

1. Investigar sobre la contaminación que las grandes empresas generan en España.

2. Reflexionar sobre los efectos que la contaminación de la industria tiene para el medioambiente y las poblaciones locales.


Recursos: Documento con la información sobre las empresas (Sobres) (Anexo 1), Ejemplo de noticia y ficha-modelo ¿qué nos dice la noticia? (Anexo 2). ¡Debatimos e inter-cambiamos ideas! (Anexo 3). Conexión a Internet.

(*Para más información sobre el tema, los docentes pueden consultar el informe sobre contaminación en España de Greenpeace:

http://www.greenpeace.org/espana/Global/espana/report/contaminacion/contamina-ci-n-en-espa-a.pdf )


El aula se convierte en la sala de redacción del periódico, “Denunciamos”, y nuestros alumnos y alumnas serán periodistas encargados de investigar y encontrar noticias para la creación de un boletín informativo en el centro sobre ¡LA CONTAMINACIÓN EN ESPAÑA!

Las noticias deberán responder a la siguiente cuestión:

¿QUÉ EMPRESAS CONTAMINAN?

El docente contará con seis sobres, y en cada sobre vendrá un tema a investigar. En el aula se formarán seis grupos, y cada uno deberá elegir un sobre, en cuyo interior vendrá la empresa y el tema sobre el que deberán buscar información.

http://www.greenpeace.org/espana/Global/espana/report/contaminacion/contaminaci-n-en-espa-a.pdf

http://www.greenpeace.org/espana/Global/espana/report/contaminacion/contaminaci-n-en-espa-a.pdf

255

En el Anexo 1 vienen las tarjetas con la información de las empresas y los efectos con-taminantes que generan.

En el Anexo 2 la ficha-modelo con las cuestiones a completar de la noticia.

Esta actividad se realizará en dos sesiones. En la primera sesión se explicará el proceso de investigación, se organizarán los grupos, se repartirán los sobres y se dejará un tiempo para que vayan buscando información.

En la segunda sesión cada grupo presentará su noticia, se realizará una lectura de la misma y se expondrán las respuestas dadas a las cuestiones de la ficha ¿qué nos dice la noticia? (Anexo 2).

Una vez que se hayan expuesto todas las noticias, el docente las recogerá para elaborar el boletín final, que será encuadernado y quedará colgado en la biblioteca del centro, para que cualquier miembro de la comunidad educativa lo pueda leer.

Para finalizar la actividad, se realizará un debate final, sobre las cuestiones investigadas. Las preguntas para orientar el debate vienen en el Anexo 3.

256

Anexo 1¡LA CONTAMINACIÓN EN ESPAÑA!

Sobre 1:

Sobre 2:

Sobre 3:

La industriapapelera (papelypastadepapel)seconcentraprincipal-menteenlaCornisaCantábrica(PaísVasco,Cantabria,Asturias,Galicia),AragónyCataluña(el65,72%).

(Industria Papelera)

1. Grupo Empresarial ENCE, S.A. (Navia, Asturias)

LaproducciónseconcentraenAsturiasyEuskadiconun65%deltotal.Lasdostecnologíasmásempleadassonladealtoshornosyladefusióndechatarraenhornoeléctrico.Lasmateriasprimasempleadassoncoque(unresiduodelcarbón),mineraldehierroychatarra.Enlaactualidadcobracadavezmásimportancialafabricacióndeacerosespecialesparatecno-logíasdevanguardia.

(Industria Metalúrgica)

2. Arcelor España

3. Planta de Ercros (Flix,Tarragona)

LaplantadeErcrossituadaenFlix(Tarragona)eslaúnicainstalaciónconocidaenEspañaquehayaproducidobifenilospoliclorados(PCB´s).

(Industria química)

257

Sobre 4:

Sobre 5:

Sobre 6:

Lacontaminaciónporhidrocarburosesprincipalmentemarina,debidoaltráficodebuquesyaquegeneralmentelasrefineríasestánsituadasen la costa.

LasrefineríasdeRepsollasencontramosen:ACoruña,Tarragona,Puertollano(CiudadReal),Cartagena(Murcia).

(Refinerías)

4. Repsol (Refinería)

5. Planta Incineradora Valdemingómez (Madrid)

Todosloshornosdondesequemanresiduossonfuentesdecontamina-ciónambientalalemitiralaatmósfera,oalmedioengeneral(pormediodelascenizas),sustanciasdeelevadatoxicidad,comometalespesados(cadmio,plomo,mercurio,cromo,cobre,etc.)ycompuestosorgánicos,entrelosquedestacanlasdioxinasyfuranos,retardantesdellamabro-mados,losPCBsylosPAHs.Es,además,deespecialpreocupaciónlaex-posiciónaestetipodesustanciasyaquenoexistenlímitesqueasegurenprotección total.

(Planta Incineradora)

Loshornoscementerossonmenosadecuadosinclusoquelasincine-radoras para tratar residuos. La emisión de partículas en estas instala-cionesesmuypreocupantepuestoqueesmayorylatipologíadeestaspartículaslashacemáspeligrosasparalasaludhumana.Laspartículasqueseemitenenlacombustióndeunamezcladelodosdedepuradoraycarbónprovocandañospulmonaresmásgravesquecuandosólosequemacarbón.

(Planta Cementera)

6. CEMEX (Planta Cementera)

258

Anexo 2¿Qué nos dice la noticia?

1. ¿Cuál es el tema principal de la noticia?

2. ¿De qué empresa nos habla?

3. ¿Podrías aportar más información sobre esta empresa?, ¿dónde se encuentra y qué es lo que produce?

4. ¿Esta empresa ha cometido alguna infracción en el medioambiente? ¿Cuál? Y ¿Se le ha impuesto alguna multa o sanción por sus acciones?

5. ¿Es una empresa que contamine?, y si es así ¿cuáles son los efectos de esa contaminación?

6. Escribe un nuevo titular para la noticia.

259

Anexo 3¡DEBATIMOS E INTERCAMBIAMOS IDEAS!

De las noticias que habéis seleccionado, ¿qué os ha llamado más la atención? ¿Por qué?

¿Creéis que las empresas son irresponsables con las acciones que llevan a cabo? ¿Por qué?

¿Qué problemas pensáis que genera esa contaminación que producen las empresas? (En las personas y en el medioambiente).

¿Qué pensáis que se puede hacer para que las cosas cambien y exista un mayor control al respecto?

260

ACTIVIDAD 3: Estudio de Caso

Título: “Maquilas”


Tiempo: 1h.

Objetivos:

1. Conocer el significado de las maquilas y de las condiciones de trabajo en las que se encuentran sus empleados y empleadas.

2. Reflexionar con el alumnado sobre el abuso y la violación de derechos que las grandes marcas cometen con las personas que trabajan para ellas.


Recursos: Documento “Las Maquilas”, ficha del caso de una trabajadora en una maquila del El Salvador (Anexo 1), ficha de trabajo (Anexo 2), conexión a internet para la búsqueda de información.

(* Para que el profesorado pueda adquirir más información sobre el tema de las maquilas, se puede consultar el documento “Las Maquilas” incluido en el cuadernillo del profesorado, y también se puede ver el documental “Maquilápolis”. La información sobre este documental viene en la guía de recursos del profesorado de este bloque IV. ).


La actividad que proponemos está dirigida a conocer lo que es la “industria de las maqui-las”, para lo cual intentaremos dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿qué son?, ¿por qué surgen?, ¿qué marcas están detrás de ellas?, ¿en qué países se encuentran?, o ¿por qué la mayoría de las personas que trabajan en las maquilas son mujeres?...

La actividad comenzará con la lectura de un caso concreto, la de una trabajadora en una maquila de El Salvador. Su historia nos describe las pésimas condiciones en las que trabaja, las largas jornadas laborales que debe soportar y los engaños a los que se ve sometida.

En el caso de esta trabajadora, al igual que en muchos otros, se puede apreciar la vulne-ración, abuso y violación de derechos que se cometen en este tipo de fábricas.

261

La lectura de este caso servirá para que el alumnado conozca y reflexione sobre la rea-lidad de las maquilas. (Anexo 1).

Una vez leído el caso y comentado, en parejas, realizarán la ficha de trabajo que incluye una serie de cuestiones sobre las maquilas. Para completarla los alumnos y las alumnas po-drán buscar información al respecto. El docente dejará un tiempo para que puedan hacer la ficha. (Anexo 2).

Una vez que todas las parejas hayan respondido a las cuestiones, se realizará una pues-ta en común, promoviendo así el intercambio de ideas y opiniones sobre este tema.

262

Anexo 1“Caso de una trabajadora en una maquila de El Salvador”

*1 colono salvadoreño = 0,085 Euros

Fuitrabajadoraenunamaquiladora,comencéenlamaquiladoraAutranZacaríasS.AdeC.V.(CiudaddeSantaTecla,a10kmdelaciudaddeSanSalvador).

El4deenerode1993.Durantelostresprimerosmesesdetrabajomepagaronloquemehabíandicho,peroluegoempezaronlos“impagos”,yaunquereclamabanunca me daban el dinero que me debían.

Alosseismeses,comohabíabastantetrabajo,decidíhacermáshorasparaau-mentarmisingresos.Comomicasaquedabacercadelafábrica,salíaalasdosdelamañanayluegodespuésdedescansarunratitovolvíaatrabajar.Aesteritmo,habíaacumuladounas55horasdetrabajo,sinembargo,cuandorevisémitarjeta,sóloaparecían25horas.FuiareclamaralaContadoraymedijoquefueraabuscaralapropietariadelaempresa,éstaasuvezmedijoquetrataraelasuntoconlacontadora…meconvencíqueyanoibaarecuperarmishorasdetrabajo.

Enotromomentoladueñadelafábricamepropusotrabajar“porobra”,pagán-dome 20 centavos por “short”y12 centavos por blusa.Aldíasiguientehice875shortsyelsubsiguiente900blusasyasísucesivamente,todoloanotabaenmicuaderno.Enunasolajornadadetrabajologréhacer1400blusas,trabajabadesdelas 6 de la mañana hasta las 6 de la tarde,sólosalíaunahoraparacenarenmicasayregresabaatrabajarhastalaunaodosdelamañana. A este ritmo, sacaría ungrancapital.Sinembargo,terminadoelmes,propusealacontadoradehacercuentasyaquehabíatrabajado“porobra”yellamerespondió:“noesnecesario,ustedestáganandosiempre31 colonesdiarios”.(2,650 euros).

Frente a esta situación sólome puse a llorar, sacrificarmi tiempo dedicadoamihogarylosproblemasquetuvealrespecto–miesposomedecíaquemejordurmieraenlafábricaporqueamicasayanoaportabanada–novalieronlapena.Inmediatamentebajémiritmodeproducción,ladueñamereclamóyyoledijequeeraenrespuestaaloquehabíasucedido,“porqueustedmemintió”ledije,parecequelegustóqueledijeralascosasenlacaraymepropusocomenzardenuevoeltrabajo“porobra”,“ahorasilevoyapagar”medijo.Sinembargo,otravezsere-pitió lo mismo, trabajé por obra y me pagaron por día.

Apesarqueyateníaunañotrabajandoenlaempresa,conelpretextodequehabíasalidoenhorasdetrabajoparairalcolegiodemihijayqueyanohacíahorasextrascuandohabíabastantetrabajo,lacontadoramellamóymedijo“aquíestásuchequeysevadevacaciones”.

AldíasiguientebusquéaAmandaVillatoro(dirigentesindical)ycoordinamosparaconstituir“laseccional”,clandestinamenteporsupuesto.Alguiennosdelatóyantesdequemedieranlascredencialesladueñameechódelafábrica,sinembar-

263

go,nosfuimosalucharhastaconseguirdichascredenciales,empezamoslatrami-taciónenelMinisteriodeTrabajoquienes,lógicamente,nosaconsejaronnegociar,“noseantanradicales”,nosdijeron.

Cuandomeenteréqueladueñaestabavendiendolafábricaauncoreano,plani-ficamosunparoyconotrasseiscompañerasmás,tomamoslafábrica.Latomadellocalfuealgoviolentoyapesarquefueunagranexperiencia,hayqueevaluarbienlasconsecuencias:acciónpenalporhabercortadolalíneaprimariadelasmáquinas,porabrirlaspuertasdelafábrica(vigilante)yporagrediraladueña(inclusoendefensapropia).Finalmentetuvimosquenegociar,sinohubierasalidodeahídirec-tamentealacárceldemujeres.

Finalmente, se puede decir que en las empresas maquiladoras los patrones nos considerancomomáquinasdehacerdinero.Comosalvadoreñas,piensoqueyanopodemosseguirbajandolacabeza,hayquedefendernuestrasoberanía,hayquelucharporladignidad,pornuestrosderechoslaboralesyhumanos,delocontra-rio,vanaseguirviniendoalpaísatratarnosarbitrariamente,violandonuestrosmáselementalesderechos.Meditemossobreesteproblema,transmitamosestasexperienciasaotrascompañerasyorganicémonos,porquesolamenteasívamosalograrqueserespetennuestrosderechos.Entantomadres,tenemosquelucharyconcientizaralosdemás,paraquenuestroshijosehijasnosufranloquenosotrashemossufrido.

Fuente:RosaVirginiaHernándezdeMenjivar(COMUTRAS).“Discriminación,explotaciónyem-pleoprecarioenelSalvador:elcasodelasmaquilas”.

264

Anexo 2“LAS MAQUILAS”

Este es uno de los millones de casos con los que nos podemos encontrar en la industria de las “maquilas”. A partir de su lectura vamos a reflexio-nar sobre las condiciones que los trabajadores y las trabajadoras de este tipo de empresas soportan cada día. Por parejas investigad sobre las siguien-tes cuestiones:

1. ¿Qué son las maquilas?

2. ¿En qué países suelen estar este tipo de fábricas? Señálalo en el mapa.

265

3. ¿Cuál crees que son las condiciones en las que trabajan las trabajadoras y los trabajadores de las maquilas? ¿Qué opinas sobre ello?

4. ¿Por qué crees que la mayoría de las personas que trabajan en estas fábricas son mujeres?

5. ¿Qué marcas crees que utilizan las maquilas para la producción de sus produc-tos? Pon algún ejemplo.

6. ¿Seguirías comprando ropa de esas marcas sabiendo que utilizan maquilas para producirla? ¿Por qué?

266

ACTIVIDAD 4: Investigación industria textil

Título: ¿Qué es el “sandblasting”?


Tiempo: 1h.

Objetivos:

1. Conocer lo que es el “sandblasting” y las condiciones en las que se encuentran los trabajadores y las trabajadoras del sector textil.

2. Analizar las consecuencias que el uso de técnicas como el “sandblasting” tiene para la salud de las personas.

Área: Tutoría

Recursos: Ficha ¡vaqueros! (Anexo 1), ¿qué es el sandblasting? (Anexo 2), ¿qué mar-cas utilizan esta técnica? (Anexo 3). Conexión a internet.

(*El profesorado podrá consultar en el siguiente enlace el informe “Fashion Victims”. Un informe sobre el sandblasting”.

http://www.nosandblasting.org/pdf/fashion.pdf ).


A través de esta actividad se aborda el conocimiento de una técnica que se utiliza en el sector de la moda textil, “el sandblasting”. Con esta propuesta se pretende reflexionar sobre la moda que compramos, y lo que hay detrás de ella. En este caso, analizamos una técnica muy empleada para crear el efecto de desgaste en los vaqueros, “el sandblasting”.

Para tratar este tema, la actividad comenzará con la ficha ¡vaqueros! (Anexo 1). Esta ficha contiene una serie de cuestiones dirigidas a conocer el tipo de vaqueros que los estu-diantes usan, el lugar donde los compran… Esta ficha, será repartida a cada alumno y a cada alumna con el objetivo de conocer de antemano ciertos aspectos que servirán para realizar posteriormente un análisis más profundo sobre el tema.

Luego, por parejas, deberán investigar y buscar información en internet para responder a las preguntas de la ficha “El Sandblasting” (Anexo 2) y para completar la tabla del Anexo 3.

http://www.nosandblasting.org/pdf/fashion.pdf

267

Para completar estas fichas podrán consultar la siguiente web: http://www.nosandblasting.org

Se dejará un tiempo para que respondan y después el docente preguntará a las parejas, quienes tendrán que exponer al resto de compañeros y compañeras la información que han encontrado y las respuestas que han dado.


268

Anexo 1¡LOS VAQUEROS!

· ¿Te gusta llevar vaqueros?

· ¿Cuántos vaqueros tienes? Y ¿dónde los sueles comprar?

· ¿En qué te fijas cuando compras unos vaqueros?

· ¿Te gusta ir a la moda? ¿Por qué?

· ¿Tienes algún vaquero como los que aparecen en la foto?

269

Anexo 2“El sandblasting”

(Por parejas investigad sobre “el sandblasting” y responder a las cuestiones que se plantean a continuación. Podéis consultar la siguiente página web:

http://www.nosandblasting.org ).

· ¿Qué es el sandblasting?

· ¿En qué tipo de ropa se utiliza y para qué?

· ¿Las personas que trabajan con esta técnica, tienen riesgos para su salud?, ¿cuáles?

· Nombra algún país en el que esta técnica este permitida.


270

Anexo 3¿Qué marcas utilizan esta técnica?

Por parejas, completad la siguiente tabla, indicando las empresas que utilizan esta téc-nica, y cuáles no. Buscad en internet la información.

EMPRESA USO SANDBLASTING NO USO SANDBLASTING

Inditex(Zara,MassimoDutti,Pull&Bear,Bershka,Stradivarius,Oysho,ZaraHomeandUterque)

H&M

Diesel

DolceyGabbana

Lee

Primark

Mango

Levi-Strauss&Co

Prada

271

ACTIVIDAD 5: Concurso Cortometrajes

Título: “Y el mejor corto es…”


Tiempo: 1h.

Objetivos:

1. Abordar el conocimiento del consumo responsable a través del visionado y análisis de diversos cortometrajes.

2. Promover un pensamiento crítico en los alumnos y las alumnas sobre sus hábitos de consumo.

Área: Tutoría

Recursos: ¿Qué es el consumo responsable? (Anexo 1), ficha de cada cortometraje (Anexo 2), ¡Y el mejor corto es…! (Anexo 3), ¿qué hemos aprendido? (Anexo 4).

*Enlace para ver los cortos:

http://www.consumoresponsable.org/concursoconsumo/index.php?option=com_ content&view=article&id=70&Itemid=21


El aula se convierte en un cine improvisado en el que se verán varios cortos sobre el consumo responsable. El alumnado actuará como si fuese el jurado de un concurso, valo-rando y dando una nota a cada corto.

Antes de la proyección, los alumnos y las alumnas deberán responder a unas cuestiones sobre el consumo responsable, que servirá para valorar lo que saben al respecto. Luego se pondrán en común las respuestas. (Anexo 1)

Terminada esta introducción al tema, se pasará a explicar cómo va a funcionar el con-curso y las votaciones. El docente entregará a cada alumno y a cada alumna una ficha con los títulos de todos los cortos, y al lado de cada título, habrá un espacio para poner la nota. Se dejará un tiempo entre las proyecciones, para que puedan hacer la votación.

La ficha de cada corto está incluida en el Anexo 2.

http://www.consumoresponsable.org/concursoconsumo/index.php?option=com_content&view=article&id=70&Itemid=21

http://www.consumoresponsable.org/concursoconsumo/index.php?option=com_content&view=article&id=70&Itemid=21

272

En el aula se colocará una urna, en la que se irán metiendo las hojas con las votaciones de los cortos. Una vez finalizadas las proyecciones, el docente sacará cada ficha e irá apun-tando en la pizarra las notas que ha obtenido cada corto, de esta manera se verá cuál ha sido el más votado y el que menos votaciones ha recibido. La ficha para valorar los cortos viene recogida en el Anexo 3.

Para terminar la sesión se realizará una ronda de preguntas para conocer las opiniones que los alumnos y las alumnas tienen sobre lo que han visto y para saber lo que han aprendido con esta actividad. (Anexo 4).

273

Anexo 1¿Qué es el consumo responsable?

Resume en una frase lo que para ti es el consumo responsable

274

Anexo 2CORTOMETRAJES “CONSUMO RESPONSABLE”

Busca las diferencias. TrabajorealizadoporelcolectivoDestran-gis,presentadoporSandraGarcía,España.

Resumen: Elvideonarralahistoriadedostomatesdesdeelmomentodesucultivohastaelconsumo.Comoclavenarrativaparaenlazarloseven-tosquevanaconteciendo,sehaceusodeljuegodelospasatiemposquecon-sisten en buscar las diferencias.

Laideadelospasatiempos,queseencuentranenelimaginariocolec-tivo,sirveparacaptaralpúblicoycrearelvínculoconelconceptoprincipaldelvideo“labúsquedaactivadelasdiferencias”.

Yadesdeelinicio,seapelaalconsumidorpreguntándolequédiferen-ciasencuentraentreuntomateyelotro.Y,alolargodelvideo,seenumerandiversasdiferenciasquenosevenaprimeravistayque,portanto,esnece-sario que el consumidor tome una posición activa para encontrarlas.

También, se ofrecen argumentos sólidos y consejos prácticos parafundamentar las propuestas de cambio de actitud en el consumo, destacando la importancia de ver todas las consecuencias que conllevan nuestras elec-ciones de compra.

Eltonoutilizadoessencilloypositivoconelobjetivodehuirdelostípicosargumentosnegativosytremendistasylograractivarlaconcienciadeunconsumocríticoyresponsabledesdelailusiónporconstruirunmundomejor.

Endefinitivasetratadedesvincularlarelacióndirectamentepropor-cionalentrelacalidaddevidayelconsumoderecursosactivandolatomadeconciencia activa por parte del consumidor.

Mensaje: “Tuconsumomarcaladiferencia”

Existendiferenciasentrelosbienes/productosqueconsumes.Dife-rencias que tienen repercusiones en todo el mundo. Por tanto, tu consumo marca la diferencia.

Duración: 90segundos

275

El sol sale para todos. TrabajocolectivopresentadoporArmandoOrellana,México.

Resumen: Consumirproductoshechosporfamiliasoproductoreslocalesnos conviene a todos. Recibimos un producto menos procesado, el productor prospera y se impactamenos almedioambiente. Si nos juntamos todos ycambiamosnuestroshábitoshoy,esposibleaspiraraunamejorsociedadalargoplazo.

Mensaje: Unamejor sociedades posible! El cambio está en ti y enmi.EMPIEZAYA!Consumeproductossocialmenteresponsablesyhechosporfamilias o productores locales.

Duración: 90segundos

Consumo responsable necesita personas responsables. Traba-jorealizadoporProduccionesLOMypresentadoporJanaPauschyBorjaAntolin-Tomas.

Resumen: Elmundoesredondo,lavidagira,yelcaminodeunproductoysuconsumotambiéntienequeserasí.Notienefuturocrearunproductoenun modelo lineal que va de la explotación del recurso natural, a su produc-ción,ventayalabasura.Estonoessostenibleecológicamenteporquelosrecursosseacabaránysegeneraráncantidadesinsosteniblesdebasura.Lavidadeunproductotienequeseguirunmodelocíclicodondeelrecursonatu-ral,productores,producciónyreciclajeesténenarmonía.Tampocodebemosolvidarnosdelascondicionesjustasdetrabajoquedebenrecibirquienestrabajanyvendenelproducto.Yenelcasodeproductosquellegandepaísesempobrecidos,lacreaciónyventadelosproductosdebendeayudartambiénaldesarrolloeconómicoyeducativodelacomunidad.Estepuzzledeideassehaintentadoexplicarpormediodedibujos,símbolos,logos,etc.

Mensaje: Poreldesarrollosostenibledenuestrasociedadpásatealcon-sumoresponsable!

Duración: 1:21

276

¡Y EL MEJOR CORTO ES….!

*Colorea la cara con la que estés más de acuerdo para cada corto, y al final valora de 1 a 10 cada corto.

Me ha gustado mucho

No está mal

No me ha gustado nada

Título Valoración Nota Final (1 a 10)

Busca las diferencias

El sol sale para todos

Consumo responsable ne-cesita personas respon-sables

277

Anexo 3¿Qué hemos aprendido?

1. ¿Qué temas creéis que se han tratado a través de los cortometrajes vistos?

2. ¿Debemos consumir responsablemente? ¿Por qué?

3. Escribe en la siguiente tabla lo que implica un consumo responsable y lo que implica un consumo irresponsable. Fíjate en el ejemplo.

CONSUMO RESPONSABLE CONSUMO IRRESPONSABLE

Ej. Respeto Medioambiente Ej. Contaminación

278

ACTIVIDAD 6.: Cortometraje

Título: “Cortometraje 38´”


Tiempo: 1h.

Objetivos:

1. Reflexionar con el alumnado sobre las condiciones en las que se produce la ropa que llevamos.

2. Analizar la responsabilidad que las grandes marcas tienen en las situaciones de ex-plotación laboral.

Área: Tutoría

Recursos: Ficha ¿qué sabemos? (Anexo 1), ficha técnica del corto (Anexo 2) y ficha ¡analizamos y debatimos! (Anexo 3). Enlace para ver el cortometraje 38´:

http://www.youtube.com/watch?v=_Z749ReErEM

(*Profesorado. Moda: industria y derechos laborales. Guía para un consumo crítico de ropa. En el siguiente enlace se puede ver:

http://www.setem.org/blog/es/federacion/38-la-talla-de-las-grandes-firmas-de-moda-y-el-salario-de-una-trabajadora-en-bangladesh ).


La actividad propuesta consistirá en la proyección del cortometraje “38”, que aborda el tema de las condiciones laborales y de los salarios que cobran los trabajadores y las trabaja-doras del sector textil.

Antes de ver el corto, el docente entregará a cada alumno y a cada alumna la ficha ¿qué sabemos? (Anexo 1), un cuestionario que servirá para conocer y valorar las ideas previas que el alumnado tiene sobre el tema.

A continuación se verá el corto y la ficha técnica del mismo (Anexo 2).

http://www.youtube.com/watch?v=_Z749ReErEM

http://www.setem.org/blog/es/federacion/38-la-talla-de-las-grandes-firmas-de-moda-y-el-salario-de-una-trabajadora-en-bangladesh

http://www.setem.org/blog/es/federacion/38-la-talla-de-las-grandes-firmas-de-moda-y-el-salario-de-una-trabajadora-en-bangladesh

279

Una vez visto el cortometraje, se realizará el análisis sobre su contenido, respondiendo para ello a las cuestiones que vienen en el Anexo 3. Después se iniciará un debate en el aula para intercambiar ideas y opiniones sobre los temas tratados.

280

Anexo 1¿Qué sabemos?

*Responde al siguiente cuestionario:

1. Las personas que hacen la ropa que compramos en tiendas como Zara, H&M, Pull and Bear…tienen un buen contrato y trabajan en buenas condiciones.

Verdadero Falso

2. Las grandes marcas (Nike, Adidas, Inditex…) llevan sus fábricas de ropa a otros paí-ses porque pagan menos a sus trabajadores y trabajadoras y así obtienen más beneficios.

Verdadero Falso

3. Las grandes firmas de ropa no te venden la talla 38 como la ideal.

Verdadero Falso

4. En las fábricas textiles de países como Bangladesh la jornada laboral es de 8 horas diarias y de cinco días a la semana (L-V).

Verdadero Falso

5. El sueldo medio al mes para una trabajadora del sector textil en un país como Bangla-desh es de 38 euros.

Verdadero Falso

6. La mayor parte de la ropa que compramos está hecha en España.

Verdadero Falso

281

Anexo 2“CORTOMETRAJE 38´”

FICHA TÉCNICA

Título:`38´

Duración: 3,46

Realizado por la asociación

“Interferéncies”

Sinopsis:

El cortometraje ’38’, realizado por la asociación ‘Inter-ferències’.Setratadeunaanimaciónenstopmotionquejuegaconelsignificadoquetieneelnúmero’38’.Aproximadamente,eselsalariomensual(eneuros)deunatrabajadoradelacon-fecciónenBangladeshyeslatallamáximapara’disfrutar’delosproductosdelasgrandesfirmasdemoda.

282

Anexo 3¡ANALIZAMOS Y DEBATIMOS!

¿Qué creéis que significa el título? ¿A qué hace referencia el número 38?

¿Por qué pensáis que una camiseta nos puede salir tan barata?

¿Dónde se fabrica la ropa que llevamos?

¿Cada cuanto tiempo vais de tiendas y compráis algo de ropa? ¿Por qué lo hacéis?

A través del corto hemos visto lo que cobra la mujer que hace el vestido (38 euros al mes) y por otro lado, el dinero que la chica que lo compra paga (35 euros). Un vestido que al final es tirado a la papelera sin estrenar. ¿Qué pensáis al respecto?

¿Quiénes pensáis que son responsables de la explotación que sufren los trabajadores y las trabajadoras de estas fábricas?

283

ACTIVIDAD 7: Visita Tienda Comercio Justo

Título: “Bienvenidas y Bienvenidos al comercio justo”

Grupo Destinatario: Alumnado Primaria/ *Familias

Tiempo: Dos sesiones

Objetivos:

1. Conocer lo que significa el comercio justo y el con-sumo responsable.

2. Visitar una tienda de comercio justo para conocer los productos que hay y el origen y condiciones en que son producidos.

Área: Tutoría

Recursos: Folleto informativo (Anexo 1), cómic ¿Qué es el comercio justo? de Iago Araujo Molina.

http://www.espaciocomerciojusto.org/index.php?option=com_content&view=article&i-d=150%3Acómic-ique-es-el-comercio-justo&catid=15%3Alibros&Itemid=16&lang=es

Ficha de la práctica (Anexo 2), y documento “¿qué hemos aprendido?” (Anexo 3).


La actividad que proponemos está dirigida a abordar el conocimiento sobre el “comercio justo” y el “consumo responsable”. Esta actividad se desarrollará en dos sesiones.

En la primera sesión, se leerá el cómic ¿Qué es el comercio justo? de Iago Araujo Mo-lina.

Luego el docente pasará a explicar la práctica, “Visitamos una tienda de comercio justo”

Se formarán varios grupos, y a cada grupo se le entregará la ficha que deberán comple-tar durante la visita a una tienda de comercio justo. Previamente, se leerán en el aula todas las preguntas y se explicará cómo deben de hacer la visita (Anexo 2).

http://www.espaciocomerciojusto.org/index.php?option=com_content&view=article&id=150%3Acomic-ique-es-el-comercio-justo&catid=15%3Alibros&Itemid=16&lang=es

http://www.espaciocomerciojusto.org/index.php?option=com_content&view=article&id=150%3Acomic-ique-es-el-comercio-justo&catid=15%3Alibros&Itemid=16&lang=es

284

En la segunda sesión, cada grupo hablará de su experiencia y expondrá al resto, la infor-mación adquirida, presentando para ello la ficha completada.

Una vez finalizadas todas las exposiciones, el docente entregará la ficha de evaluación final que cada alumno y cada alumna deberá responder, y que servirá para valorar las impre-siones y las opiniones adquiridas sobre la práctica realizada. (Anexo 3).

(*Alguna madre o algún padre puede acompañar a los grupos en la visita).

285

Anexo 1¡Visitamos una tienda de comercio justo!

(*Para responder a estas cuestiones debéis preguntar a la persona que trabaja en la tienda para que os ayude a resolver vuestras dudas sobre el comercio justo y consumo res-ponsable).

1. ¿Cómo se llama la tienda? ¿Por qué tiene ese nombre? ¿Qué significa?

2. ¿En dónde está ubicada?

3. ¿Qué tipo de productos se pueden comprar?

4. ¿Qué productos son los que más se venden?

286

*Debéis elegir al menos cinco productos y completar la siguiente tabla:

Producto País de origenCooperativa que

lo produceOtras

observaciones

1.

2.

3.

4.

5.

287

Anexo 2¿Qué hemos aprendido?

1. ¿Qué es para ti el comercio justo?

2. ¿Piensas que en el comercio justo los derechos de los productores y de las producto-ras se respetan? ¿Por qué?

3. ¿El comercio justo y el consumo responsable respetan el medioambiente? ¿Por qué?

288

*EVALUACIÓN FINAL

A continuación te presentamos una serie de cuestiones para que evalúes las actividades que durante el curso has realizado.

1º Cuestionario. Marca la casilla correspondiente para cada pregunta:

Mucho (M) / Bastante (B) / Poco (P) / Nada (N)

PREGUNTAS “ACTIVIDADES” M B P N

¿Te han gustado las actividades realizadas?

¿Crees que las actividades han sido difíciles?

¿Los materiales utilizados te han resultado interesantes?

¿Has participado en las dinámicas?

¿Te gustaría realizar más actividades sobre estas temáticas?

¿Crees que ahora sabes más cosas sobre la Madre Tierra?

TOTAL: M ___ / B___ / P___ /N____

De 1 a 10 ¿cuál es tu opinión general sobre el trabajo realizado? ________

2º Responde a las siguientes cuestiones:

2.1. De los cuatro bloques temáticos, ¿cuál te ha gustado más? ¿Por qué?

289

2.2. De todas las actividades realizadas, ¿cuál ha sido la que más te ha gustado? ¿Por qué?

3º ¿Qué propuestas harías para el curso siguiente?

Programa de Acciones por la Justicia Climática "B"

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