Min is te r io de Educac ión Av. L ib . Bernardo O’H igg ins 1371 Sant iago Chile Franqueo Conv. Res. Exta. 20-1980

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Profesores:oportunidades dedesarrollo profesional

A D M I S I Ó N 2 0 0 4

Informaciones y MatrículasSede Américo Vespucio · Av. Américo Vespucio Sur 357 · Las Condes · Santiago · Fono (56-2) 240 3848 · Fax (56-2) 240 3862 · admision@umayor.cl

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FACULTAD DE EDUCAC IÓN

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• MENCIÓN INGLÉSDestinatariosEducadora/or de Párvulos, Profesora/or de Educación Básica.

• PEDAGOGÍA EN INGLÉSPARA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA (Diurno · Vespertino)Duración: 10 Semestres Académicos

• MENCIONES PARA PROFESORESDE EDUCACIÓN BÁSICAEducación TecnológicaEducación de AdultosEstudio y Comprensión de AdultosEstudio y Comprensión de la NaturalezaArtes VisualesArtes MusicalesEducación MatemáticaLenguaje y ComunicaciónEducación Física, Deportes y Recreación

Chile ha experimentado grandes mejoras tanto encobertura como en la calidad de su enseñanza y nuestropaís es catalogado como una de las naciones latinoa-mericanas que más ha aumentado la equidad de sueducación.

El balance es parte de las conclusiones que han ido entregando los expertos de laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como parte de uncompleto estudio sobre la educación chilena.

Si bien, la OCDE publicará sus conclusiones en marzo de 2004, los resultados preliminaresdestacan el aumento en las matrículas de la educación superior y media, los cambiosrealizados a los programas de estudio, el sistema de Jornada Escolar Completa, la existenciade un sistema de evaluación (SIMCE), la red Enlaces y los diversos programas compensatoriospara lograr más justicia social e igualdad de oportunidades. De hecho, según esteorganismo internacional, Chile es el país latinoamericano que más ha hecho desde 1990a la fecha por la equidad de la educación.

Muchos nos preguntan por qué buscamos mediciones, instrumentos y estudios queexponen permanentemente nuestras virtudes y falencias como sistema escolar. Nuestrarespuesta es siempre la misma: la educación, tal como lo hemos dicho, es nuestra riquezay las políticas que implementamos requieren de continuos perfeccionamientos y ajustes.

El estudio de la OCDE se transformará en una herramienta vital para focalizar mejornuestras prioridades, ajustar aquellas políticas que nos permitan avanzar en equidad yperfeccionar los mecanismos que nos ayuden a que la meta de alcanzar igualdad deoportunidades se cumpla cabalmente.

Este reconocimiento es, sobre todo, un nuevo estímulo para seguir trabajando conmás fuerza y para no conformarse con los avances que ya hemos logrado en educaciónbásica, media y superior. Ahora nuestro objetivo debe ser concentrar todos los esfuerzosen mejorar la calidad de la educación de nuestros niños, niñas y jóvenes, preparándolospara las exigencias del siglo XXI.

Sergio BitarMinistro de Educación

EDITORIAL

Revista de Educación

1 Editorial

3 Reforma¿Algo más que perfeccionamiento?

9 ExperienciasUn mundo de posibilidades

13 Apuntes de la ReformaPanorama docente de las CienciasNaturales en Educación Media

23 EntrevistaPilar Armanet, Jefa DivisiónEducación Superior, Mineduc

26 OpinionesPedagogía en las universidades

28 TendenciasLa formación docente continua:discusiones y consensos

32 En el aulaEducación Musical

34 Reunión de apoderadosLota revive su cultura

35 TecnologíaUn vistazo al Chile de 2010

36 Calidoscopio

INDICE

Buena nota parala educación chilena

REFORMA

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Desarrollo Docente:

¿Algo más que perfeccionamiento?

La profesión docente debe renovarsecon urgencia para estar en condicionesde enseñar a las nuevas generacioneslas capacidades y destrezas que lespermitirán sobrevivir con éxito en estaera de la información. De allí la cen-tralidad que la Reforma Educativa leha dado a los profesores y su trabajoen el aula, esta última vista como unespacio privilegiado del proceso deenseñanza-aprendizaje que exige a losmaestros desplegar todas sus facetas.Y eso es justamente lo que incorporael Marco para la Buena Enseñanza,documento base en el diseño de laspolíticas de desarrollo profesional do-cente y plenamente vigente desde quesus contenidos fueran consensuadosen una discusión ampliada hace másde un año. Allí se describen los domi-nios o criterios que debiera tener uneducador capaz de entregar una ense-ñanza de calidad.

Entonces, si se trata de perfeccio-namiento o desarrollo docente, el Mar-co es un referente obligado, tanto enla formación inicial como cuando sealude a los profesores en ejercicio.

Profesores en formaciónUna vez finalizado el Programa de

Fortalecimiento de la Formación InicialDocente que duró cinco años, y en elque participaron 17 Facultades de Edu-cación de universidades de todo el

país, el Mineduc asume ahora la res-ponsabilidad reguladora mediante laacreditación obligatoria de las carrerasde Pedagogía y la supervisión del cum-plimiento de ciertos estándares (uni-versales) en la formación de sus pro-fesores. Quienes participaron en elPrograma plantearon la renovación desus currículos e introdujeron cambiosen la formación de sus alumnos y, depaso, trabajaron en conjunto la elabo-ración de estándares para evaluar alos egresados.

En esta nueva etapa, el Mineducha establecido un diálogo activo conel Consejo de Decanos de las Univer-sidades del Consejo de Rectores. Unainstancia en la que el propio ministroSergio Bitar ha planteado la necesidadde reforzar la calidad de la formaciónde los alumnos, que aspiran a la do-cencia y otros temas que también es-tuvieron presentes dentro del Progra-ma de Formación Inicial; por ejemplo,que el currículo de los profesores bá-sicos tenga un mayor contenido disci-plinario y se puedan formar profesorescon especialidad o menciones: Lengua-je, Matemáticas, Ciencias, Historia.Además, ha propuesto dar mayor de-sarrollo a la investigación educacionaly vincular a la universidad con el mun-do escolar, para ir reduciendo la brechaexistente entre ambas institucioneseducativas.

Comenzó una nueva etapa en el fortalecimiento de la profesióndocente, tanto para quienes se están formando en las universi-dades, como para los que ejercen en las escuelas y liceos.Prácticas tempranas, profundización disciplinaria, redes demaestros, pasantías, cursos y talleres, son indispensables hoyen una formación que exige ser continua.

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El perfecciona-

miento debe ser

pertinente a las ne-

cesidades de los

profesores, tanto

en los contenidos

disciplinarios como

en pedagogía.

En lo que se refiere a las nuevas tec-nologías y cómo enfrentarlas en el aula,por un lado, el programa de capacitaciónque tiene Enlaces es la instancia encargadade la capacitación educativa. Mientras elCPEIP ha implementado un curso pilotode perfeccionamiento sobre los temas máscríticos del currículo, el resultado no sóloha sido un mejor dominio de los contenidosde estos cursos, sino también el manejode la tecnología. Los propios docentes hanseñalado que se sienten mucho más fami-liarizados con la computación como paraefectivamente darle un uso educativo enel aula.

En definitiva, se trata de alinear quetodos estos resortes de perfeccionamientoy desarrollo docente -pasantías nacionales,redes de maestros, pasantías al extranjero,red de profesores, talleres comunales, cursosde Enlaces- se vayan articulando y lleguena formar un sistema. De tal manera, quelas horas dedicadas, la experiencia adquirida,tengan una transferencia y un real impactoen el trabajo de los profesores.

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Ese acercamiento ya se está produ-ciendo. Varias Facultades han empezadocon las prácticas tempranas de sus estu-diantes. Aunque ese vínculo por sí soloes aún débil y hay que seguir reforzán-dolo, algunas casas de estudios superioresempiezan a estrechar lazos, asesorandoa escuelas que tienen problemas, a travésdel Programa de las Escuelas Críticas ohaciendo investigación sobre las prácticas,de manera de acortar la distancia de losfuturos profesores entre la teoría y lapráctica.

Profesores en ejercicioPero ¿qué sucede con el profesor en

ejercicio? ¿cómo se le apoya para quepueda cumplir con los estándares exigi-dos? El Centro de Perfeccionamiento,Experimentación e Investigaciones Peda-gógicas (CPEIP), ofrece una gama deprogramas de perfeccionamiento graciasa las orientaciones generales del Marcopara la Buena Enseñanza. Y ha podidointroducir dos importantes ejes de calidad:

la evaluación docente y la asignación deexcelencia pedagógica.

La idea es concentrar los esfuerzos enapoyar a los profesores que presentanmayores dificultades, ya sea por debilidadesen su formación o por el contexto difícilen el que trabajan. El perfeccionamientodebe ser pertinente a las necesidades másapremiantes de los profesores, tanto en loscontenidos disciplinarios, sobre todo enbásica por la falta de especialización, y enmedia en las áreas de Ciencias, Matemáticase Inglés; como en las materias pedagógicas.

El Mineduc está enfatizando aquellosaspectos más débiles para una mejor im-plementación del currículo y estimulandoel aprendizaje entre pares, de tal modoque se llegue a producir un diálogo entreellos, un intercambio sistemático y guiado,respaldado por materiales, con objetivosespecíficos que hay que cumplir en elaprendizaje y relacionado con los subsec-tores del currículo. A lo que se suma lacampaña a nivel nacional LEM, para for-talecer los aprendizajes de Lectura, Escri-

Se ha propuesto dar mayor desarrollo a la investigacióneducacional y vincular la universidad con el mundo escolar.

tura y Matemáticas de los estudiantes delprimer ciclo básico.

Cabe destacar que la mayor precarie-dad ha sido detectada en educación básica(de quinto a octavo). Actualmente, laformación de profesores básicos, en gene-ral, se ha centrado en lo pedagógico: cómotrabajar con los niños, psicopedagogía,evaluación, etc. y con poca firmeza en lodisciplinario. Sin embargo, la experienciademuestra que para enseñar conceptosmatemáticos básicos hay que tener domi-nio de las Matemáticas. Saber sumar yrestar no habilita para enseñar a sumar yrestar a otros o porque se sepan cien omás palabras en inglés se pueda enseñarese idioma.

La tradición de perfeccionamientodocente inaugurado por las escuelasP900 en la década del '90, es el antece-dente más directo de los talleres comu-nales que comenzaron a operar el año2001 en 62 municipios del país. La prác-tica impuesta por ese programa incluíael trabajo con los profesores al interiorde cada establecimiento, donde se ge-neraban espacios para la reflexión téc-nica y el intercambio de experienciaseducativas.

Los talleres comunales de perfeccio-namiento están dirigidos a los profesoresde educación básica de establecimientosmunicipales y particulares subvenciona-dos. La idea es que ellos -a través de laactualización de contenidos, metodolo-gías y formas de evaluación- se apropiende la reforma curricular.

En la actualidad se encuentran enpleno funcionamiento 250 talleres en110 comunas del país, distribuidos en 11

La comuna: lugarde encuentro profesional

nados por una comisión conformada porrepresentantes del Departamento Provin-cial de Educación, el DAEM y el Colegiode Profesores.

Las jornadas de capacitación se ex-tienden por cinco días y son realizadaspor los equipos técnicos del CPEIP yespecialistas de lenguaje y matemáticade la campaña LEM. En esa oportunidadreciben todos los materiales necesariospara la correcta ejecución de los talleres.

Cualquier maestro puede inscribirseen los talleres dictados por los profesores-guías. Eso sí, quienes deseen participarde esta instancia deben comprometersea asistir a por lo menos un 80% de lassesiones presenciales. Estas se realizansemanal o quincenalmente en un horariodistinto al laboral. Cada taller comunalse puede constituir con un mínimo de20 y un máximo de 35 participantes.

En general, la dinámica de los tallereses la siguiente: luego de realizar las acti-vidades diseñadas para aprender los con-tenidos de los sectores específicos, losprofesores evalúan lo que han internali-zado y reflexionan para comprender el

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regiones, con una cobertura total de 6mil 373 profesores participantes. Con ellose pretende implementar un sistema deformación continua de maestros.

El principio que dirige estas instancias-y que es muy valorado por los profesio-nales participantes- es el aprendizajeentre pares. Los sectores que han sidoabordados son: Lenguaje y Comunicación,Educación Matemática, Educación Tec-nológica e Inglés, Medio Natural, Socialy Cultural.

El funcionamientoEl primer paso es formar profesores-

guías en jornadas nacionales de capaci-tación, que se realizan en el CPEIP dosveces al año. Estos docentes son los en-cargados de dirigir las sesiones de per-feccionamiento comunal, donde partici-pan los educadores que requieren deapoyo. Los profesores-guías postulan ensus respectivos municipios y son seleccio-

REQUISITOS PARASER PROFESOR-GUIA

Ser profesor de aula en el ciclo osubciclo correspondiente al per-feccionamientoContar con el apoyo de los colegasde su escuelaTener un especial interés en par-ticipar en este tipo de perfeccio-namientoHaber participado en experienciasde trabajo en equipo con otrosprofesores

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tir sus experiencias para una mejor imple-mentación de la Reforma Educacional.

Esta instancia se establece en torno auna Experiencia Educativa Significativa(EES), correspondiente a los ámbitos dedidáctica, gestión, transversalidad e inte-gración de niños con necesidades educa-tivas especiales.

La EES es desarrollada por uno de losestablecimientos participantes -que seconoce como anfitrión-, el cual ofrece aotra institución formativa -denominadapasante- la oportunidad de conocerla.

Por cada establecimiento participa unequipo constituido por tres docentes, unode los cuales ostenta un cargo directivo.

El Programa de Pasantías Nacionales,que consiste en el intercambio de expe-riencias educativas in situ entre profesoresde establecimientos municipales y parti-culares subvencionados, funciona desdeel año 2001 en todo el país. Hasta el mo-mento se han realizado 369 encuentros,con la participación de 738 institucionesy 2.214 docentes.

Las prácticas pedagógicas compartidasdurante estas visitas son consideradasfuentes de aprendizaje. Se trata de apro-vechar las capacidades y competenciasprofesionales de aquellos maestros reco-nocidos por sus pares y de las unidadeseducativas que están dispuestas a compar-

De tu escuela aprendoDe tu liceo aprendo

proceso a través del cual lo lograron. Elsiguiente paso es revisar las actividadesy adecuarlas para su uso con alumnos.

Una vez hecha la transferencia al aulade las didácticas trabajadas en los talleres,esta experiencia es retomada en las re-uniones para constituirse en un nuevoinsumo de reflexión y aprendizaje.

"Los talleres comunalesson las clave"

La primera experiencia que GonzaloContreras -docente del Liceo TheodorHeuss, de Quilpué- tuvo en los tallerescomunales fue como a lumno-participante. Luego, en marzo de esteaño, participó en la capacitación delCPEIP para profesores-guías y continuócon la segunda parte en agosto. En elintertanto dirigió un taller de matemáti-cas al que asistieron 23 docentes.

"La idea de los cursos es ir dejandoatrás algunos paradigmas que tenemosy abordar nuevas didácticas en el trabajo".Este último aspecto es el que más recalca.

"En las jornadas de capacitación unoaclara las dudas, practica, ensaya. Luegova a su comuna y se lo transmite a suscolegas. Hay que considerar que general-mente las dudas se van repitiendo. Yo heparticipado en varios perfeccionamientosy creo que definitivamente éstos sonmucho más ricos en términos de apren-dizaje para los docentes".

Nelson Mena -profesor de la EscuelaChilecito, ubicada en Monte Patria, IVRegión- está en las mismas condicionesque su colega de Quilpué. Después deregresar de Estados Unidos, donde cursóuna pasantía en Ciencias, se integró a lajornada de capacitación en el CPEIP enmarzo, la que finalizó en agosto de esteaño. Después del primer perfeccionamien-to formó un grupo de 23 personas y sededicó a transmitir sus conocimientos enComprensión del Medio Natural, Socialy Cultural.

"Creo que los talleres comunales sonla clave para poder solucionar nuestrosproblemas. Cuando los maestros somos

Los talleres comunales permiten a losprofesores:

Relevar sus conocimientos previosen relación a su práctica y a loscontenidos que enseña.Actualizar el conocimiento encontenidos curriculares.Aplicar las distintas soluciones enel aula.Reflexionar sobre el propio que-hacer.Evaluar los propios aprendizajesy el de los alumnos.Planificar las acciones pedagó-gicas.

guiados por nuestros pares la interacciónes mucho mejor. Generalmente, las per-sonas que nos dicen cómo tenemos quehacer las cosas están detrás de un escri-torio. Hoy en día somos profesores deaula quienes estamos preparando a otrosprofesores de aula".

La Experiencia Educativa Significativatiene relación con algunos de los si-guientes ámbitos:

Didáctica de la enseñanzaEn los diferentes sectores y sub-sectores de aprendizaje.

TransversalidadProtección del medio ambienteOrganización escolar fundadaen valoresGobierno estudiantilEducación de la sexualidadAtención a la diversidad

GestiónConvivencia escolar democráti-ca y participativaClima organizacionalJornada Escolar CompletaRedes de apoyoParticipación de la familia y depadres y apoderados

Integración de niños con Necesi-dades Educativas Especiales

Adecuaciones curricularesAtención de déficitsIntegración social.

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La Red de Maestros de Maestros esfruto de un Protocolo -que un año des-pués se convirtió en ley- firmado ennoviembre del 2000 por el Ministerio deEducación y el Colegio de Profesores, conel propósito de fortalecer la profesióndocente, a través de la creación de espa-cios para el aprendizaje entre pares.

El Centro de Perfeccionamiento esel organismo encargado de convocar

anualmente a un proceso de selecciónpara integrar la Red a docentes quehan percibido la Asignación de Exce-lencia Pedagógica.

Los profesores postulantes deben,además, desempeñarse como docentesde aula en establecimientos subvencio-nados, con un mínimo de 30 horas eneducación básica y de 20 horas en en-señanza media.

El encuentro se realiza en dos etapas;cada una de ellas tiene una duración decinco días.

En la primera el establecimiento anfi-trión da a conocer la experiencia, creandolas condiciones para que el equipo visitantepueda apropiarse de ella. La segunda fasese efectúa en el establecimiento pasante,con el objetivo de enriquecer la transfe-rencia de la experiencia a su realidad.

Para acceder al programa existe unproceso de postulación anual. Cada esta-blecimiento interesado debe elegir entrelas categorías de anfitrión o pasante.

La inscripción de los primeros se hacea través de un formulario, en el que seexplicitan las características relevantes dela Experiencia Educativa Significativa quedesea dar a conocer. Este documento seretira en los Departamentos Provincialesde Educación y, en caso de resultar selec-cionada, se publica en el "Catastro deEstablecimientos Educacionales con Expe-riencias Significativas".

Por su parte, las unidades educativasque deseen ser pasantes también debeninscribirse a través de un formulario. Ahíel equipo docente debe exponer los fun-damentos que los motiva a conocer algunade las experiencias ofrecidas.

El Ministerio de Educación financia losgastos de traslado, alojamiento y alimen-tación de los docentes que participan enel Programa. También incluye la asistenciaa las Jornadas de Capacitación y Evaluación.

Maestros de maestrosPor el momento, sólo integran la Red

los docentes de primer ciclo básico. Enel año 2004 podrán postular los educa-dores de segundo ciclo básico y en el2005 los de enseñanza media. Hasta com-pletar todo el sistema educacional.

Una vez aceptados como integrantesde la Red, los educadores deben participaren una jornada nacional de capacitación.Ahí deben elaborar y presentar un pro-

A pesar de que en teoría las PasantíasNacionales involucran únicamente a losdocentes, algunos establecimientos hanoptado por incorporar directamente a otrosactores del proceso de aprendizaje, entrelos cuales destacan alumnos y apoderados.

Es el caso de la Escuela Industrial SanJosé de Villarrica, IX Región, y el LiceoIndustrial Pedro Aguirre Cerda, de Ranca-gua, VI Región. Ambos establecimientosintercambiaron no sólo a los docentessino que también a algunos padres yapoderados. Más aún, en su estadía enRancagua, los maestros recibieron el ofre-cimiento de la Universidad de Santiagopara perfeccionarse en materias del áreaagrícola.

De igual manera, la escuela de Calerade Tango, ubicada en la Región Metropo-litana, y Caspana de Calama, pertenecientea la II Región, vivieron una situaciónespecial luego de realizada la pasantíadocente. Esto, porque el establecimientonortino invitó a 9 profesores y 37 niñosde la Escuela Calera de Tango para queparticiparan en diferentes talleres y acti-vidades curriculares.

El Liceo de Olmué, V Región, y el LiceoAndrés Sabella de Antofagasta, II Región,también aprovecharon las oportunidadesque les presentaron gracias a la pasantía.En la primera etapa, realizada en Olmué,acordaron efectuar la siguiente fase inte-grando alumnos de cuarto medio, lo quefue todo un éxito. Tanto es así que los jóvenes

están desarrollando un proyecto relacionadocon la escasez del agua y los endoparásitosen pescados y conejos.

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yecto para que sea ejecutado durantetodo el año. El proyecto -de ser aprobado-tiene una duración de hasta 160 horas ypodrá ser renovado por un año, es decir,por un total de 320 horas.

Este año, los docentes están ejecutan-do proyectos por 80 horas, correspon-dientes a un semestre de trabajo y orien-tados al apoyo de sus pares.

En la jornada nacional, los docentesson capacitados en las líneas de acciónprioritarias del Ministerio de Educación,que son Lenguaje y Comunicación, Edu-cación Matemática y Ciencias. Además,se les orienta en las modalidades dondepueden desarrollar su proyecto, es decir,tutorías, talleres y asesorías.

Las tutorías corresponden a una formade trabajo donde el maestro de maestrosacompaña a los docentes iniciales parael mejoramiento de su desempeño. Laidea es que el educador que recibe latutoría se apropie del Marco para laBuena Enseñanza, a través de una relaciónempática y profesionalizante con el do-cente a cargo.

Los talleres, a su vez, consisten engrupos de aprendizaje integrados porvarios profesores, los que son dirigidospor el maestro de maestros. Ellos sesio-nan regularmente, con el fin de favore-cer nuevos conocimientos teóricos yprácticos.

Las asesorías consisten en el apoyoque el maestro de maestros otorga aun grupo docentes de aula, de un niveldeterminado, mediante la socializaciónde los distintos materiales que produceel Ministerio.

Los profesionales pertenecientes ala Red también tienen la posibilidadde presentar un proyecto -que no seenmarque en las modalidades anterio-res- de acuerdo con la evaluación quehagan de las necesidades de sus cole-gas. Para ello deben establecer lasalianzas necesarias con sostenedoresu otras instancias locales, con el finde obtener los materiales requeridos.

Actualmente son 129 los docentesque integran la Red. Pero sólo 89de ellos participan en forma activa-recibiendo la suma de 4 mil pesos porhora trabajada- conforme a que susproyectos fueron aprobados y que es-tán siendo ejecutados actualmente.Todos estos docentes seguirán perte-neciendo a la Red mientras sigan per-cibiendo la asignación de excelencia,hasta por un plazo máximo de 10 años.

Algunas experienciasVerónica Palma, profesora de la

Escuela República de Israel, Talagante,se toma con humildad el hecho de serparte de la Red de Maestros de Maes-

tros. Piensa que hay muchos docentesque merecen premios y que recién seestán abriendo las puertas para serconsiderados. Por su parte, AdrianaVeloso, profesora de la Escuela Arau-carias, ubicada en la comuna de Lon-coche, IX Región, dice sentirse muyemocionada por el reconocimientoque se ha hecho a su labor. Ella destacaparticularmente las instancias de co-municación que tendrá con los docen-tes apoyados y con los demás maestrosde maestros. "Poseemos una páginaweb para contactarnos; la idea es darseánimo, aconsejarse y compartir pro-yectos. Incluso, vamos a ‘tutoriar’ víaInternet a otros colegas que así lorequieran".

El caso de Ligia Quiñiñir Soto esmás especial aún. Es la única profesorade la XI Región que integra la Red deMaestros de Maestros. Se siente orgu-llosa, pero reconoce que no ha sidofácil enganchar con los profesores desu ciudad, Coyhaique, porque estánacostumbrados a trabajar de formamuy indepediente. "Personalmente mesiento muy contenta y satisfecha. Aun-que estoy sola y me ha costado, veocómo mis colegas se entusiasman. Es-tamos cambiando las metodologías ylas formas de trabajo", explica.

El proyecto que esta profesora dela Escuela Básica Víctor Domingo Silvaelaboró durante la jornada nacionalestá dividido en dos partes: un apoyoal programa LEM y la capacitación dedocentes para hacer planificacionesde unidades, crear instrumentos deevaluación de los aprendizajes y au-toevaluación para los estudiantes.

Actualmente está trabajando en untaller con 11 profesores, con los cualesanaliza el Marco para la Buena Ense-ñanza y el Marco Curricular. Se reúnentodos los días lunes, entre las 16.30 ylas 18.30 horas, y su evaluación esclaramente positiva: "nos retroalimen-tamos, compartimos experiencias, cre-cemos día a día".

Ligia Quiñiñir y Adriana Veloso en Jornada de Capacitación

EXPERIENCIAS

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Países de Europa, América Latina, Norteamérica y Asia han sido visitadospor más de 5 mil profesores chilenos, gracias al Programa de Pasantías yBecas al Exterior del Ministerio de Educación. A continuación se presentanlas experiencias de tres pasantes que aplican lo aprendido y capacitan aotros profesores.

Un mundo de posibilidades

En septiembre del año 2000 se inicióla aventura de Margarita Márquez, profesorabásica del Colegio Cristiano Bethell, de LaFlorida. Junto a otros 24 docentes del norte,centro y sur del país, Margarita viajó aFrancia por 50 días para asistir a la pasantía"Estrategias actuales de evaluación de pro-cesos educativos".

Las clases eran impartidas por algunosprofesores y por gente del Ministerio deEducación francés. "Diferentes módulos nosmantenían muy ocupados, pero tambiénhicimos visitas. Fuimos a varios colegios...querían mostrarnos la realidad francesa".

En Francia no basta un título universitariopara ser profesor. Hay que demostrar capa-cidades en el aula. "El profesor sale a trabajary pasa dos años de práctica antes de que

Margarita Márquez:

En Francia, "la práctica hace al maestro"

le den el título. La práctica hace al maestro".La especialización es otro punto fundamen-tal en el desarrollo de los docentes. Se tratade que el profesor sepa de lo que estáhablando, sepa cuánto le puede pedir a susalumnos y cuánto puede dar él mismo. "Losfranceses conocen muy bien lo que el alum-no sabe, lo que tiene que llegar a aprender.Tienen equipos de trabajo en los colegios,con psicólogos, orientadores, asistentessociales. Las bibliotecas y la implementación,en general, son excelentes, aunque puedenestar atrasados en tecnología".

Conocer lo que sabe el alumno es clavepara el profesor, lo que permite hacer se-guimiento y nivelar. Por ejemplo: "Si Pedritotiene un problema, el profesor busca laspruebas y los informes, y ve en qué nivelestá. De esta manera, él sabe qué aprendióy qué no. Los profesores lo manejan todo,porque son informes muy detallados dondese describe, punto por punto, las falenciasy habilidades de cada niño".

Aplicando conocimientos¿Qué haría yo luego de viajar? Esa fue

la pregunta que Margarita se hizo al co-menzar su viaje. En Francia intentaría res-ponderla, pero entre tantos módulos, clasesexpositivas y material de apoyo, no niegaque se sintió un poco abrumada. "Lo quehice fue extraer todas las ideas-fuerza delproyecto, todo lo que consideraba valioso

para la realidad de nuestro país. Entoncesme pregunté qué cosas se podrían hacer yaplicar en Chile".

"A la vuelta me dediqué a planificar lasmetas para desarrollar un trabajo de eva-luación. Me di cuenta de que acá el problemaes que cada uno planifica como quiera. Esuna isla en su sala de clases. Los profesoresno trabajaban en conjunto para desarrollarmetas comunes".

El proyecto se hizo paso a paso, estable-ciendo las competencias en Lenguaje yMatemáticas desde 1.º básico a 4.° añomedio. Cuando ya se tenían delineadas estasmetas curriculares, se las ordenó a base deun nuevo plan anual. "Antes, los profesorestomábamos el marco curricular y lo copiá-bamos textual. Ahora sabemos qué quere-mos lograr y cuáles son las destrezas adesarrollar en los niños, para llegar a eseobjetivo central".

En enero de 2001, Margarita y otrosprofesores del Colegio Cristiano Bethel,elaboraron los programas basados en com-petencias, destrezas y habilidades para todoslos niveles. Primero fue Lenguaje y Mate-mática. Hoy todos los sectores están inte-grados al proyecto.

Ordenar las metas curriculares y darlesun eje central es la base de la iniciativa deesta profesora, pero otros problemas salenal camino. "Este proyecto abre la posibilidadde ver cuál es el manejo de contenido que

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los trabajos encontré que no estaban cohe-rentes y tenían muchos errores gramaticales.Sin embargo, logramos escribir. El pasosiguiente era ordenarlos, hacerlos coherentesy legibles".

Ximena Moreno:

"Colombia me abrió los ojos,tomé en cuenta lo que estaba dejando de lado"

"Mis alumnos no saben nada... yo losrecibo en 1.º medio y no saben".

Esa fue la opinión con la que XimenaMoreno llegó a Colombia en septiembre de2001. Motivada por la línea de investigacióny acción, esta profesora de Lenguaje y Co-municación del Complejo Educacional Con-solidada de Puente Alto, postuló a la pasantíaque la llevaría a cambiar su forma de enseñary hasta de mirar a sus propios alumnos. "Loprimero que aprendí allá es que todos losalumnos tienen saberes de su entorno, desu población, de sus familias. No son losmismos del colegio. Entonces somos nosotrosquienes debemos adaptarnos e incorporarlos saberes de los alumnos".

Ximena sentía que la realidad de susalumnos estaba lejos de ser la más aptapara la enseñanza de las leyes de la gramá-tica y el uso de la ortografía. En su colegiose atiende a niños con problemas de con-ducta, en situaciones de riesgo social ydificultades en Lenguaje. La mayoría deellos tiene otros intereses. Por lo tanto, hayque considerar esos saberes propios de losniños a la hora de enseñarles. Motivarlos,

aplicando todos, y cada uno de los conte-nidos que el currículo exige.

"En Colombia fuimos a tres colegios muypobres con menos recursos que nosotros ymás alumnos. Ahí vi cómo los profesoresarticulaban las necesidades del colegio conlos conocimientos previos de los alumnos".

La meta de Ximena es el desarrollo de lalectura y de la producción de textos. "Co-mencé a pensar qué cosas les agradaba aellos y me di cuenta de que eran temascomo el graffiti, el erotismo, la violencia yla drogadicción. Desde ahí fui investigando.En Internet empecé a estudiar el origen delgraffiti. La idea es motivar a los niños entemas que les atraigan, que les resultenfamiliares o cercanos. Casi sin darse cuenta,ellos aprenden haciendo ejercicios de extrac-ción de contenido y luego de escritura".

Escribiendo con el corazón"Se parte con cosas pequeñas, escribien-

do algunos textos que generalmente sonautobiográficos, pues la experiencia es uninestimable recurso de creación literaria. Lespedí que escribieran con el corazón, y al leer

tienen los docentes. A veces, las planifica-ciones de los jefes técnicos están muy bienhechas, pero, en el fondo, desconocen loque sucede en el aula. Entonces se advierteque los profesores tienen problemas decontenido, sobre todo, los de básica, porqueno están especializados, y el mundo dehoy lo exige. No es que falte perfecciona-miento docente, sí una guía para saberqué es realmente lo que se quiere, y quétipo de alumno y de enseñanza podemosllegar a tener".

Este proyecto lleva tres años y ha sufridomodificaciones y mejoras. Se trabaja segúnmetas por trimestre, y al final de cada unode éstos se entrega un informe a los apo-derados. Acá se especifica todo lo que el

niño sabe y aquello que no, las destrezasque desarrolló y las metas que pudo lograr.Gracias a esto, el rol de los padres puedeser más activo en la educación de sus hijos,pues ahora saben, con certeza, cuáles sonlas materias y las habilidades que debenreforzar en sus niños. Por su parte, "losalumnos aprenden a tener más concienciade sus fallas, pueden darse cuenta de dóndese equivocaron, qué es lo que no saben.Razonar y pensar".

Difundiendo el proyectoLa hermana Margarita ha trabajado con

el grupo de pasantes del DepartamentoProvincial Cordillera y las escuelas focalizadasP900, de Puente Alto, con todos los jefes

técnicos y con algunos profesores en lamodalidad de taller. "Los mismos profesoresme felicitaban y reconocían lo que yo habíahecho. Mucha gente quedó interesada.Hubo varios contactos. Fui a algunas uni-dades educativas a trabajar con los jefestécnicos. También visitaron este colegio:vieron las planillas, organigramas, los infor-mes que reciben los apoderados".

"La Provincial Cordillera ha dado losespacios para que esto se desarrolle más ypara que los proyectos de innovación lle-guen a otras partes. Los resultados se veny son positivos. Este proyecto tiene éxito,porque ordena la vida de la escuela. La ideaes seguir con este método, que se abranmás puertas".

11

a los alumnos de primero medio, que permiteubicar a los estudiantes en distintos nivelessegún sus conocimientos. Algunos están enun nivel equivalente a 5.° básico, otros en6.°, 7.° u 8.°. La idea es nivelar a todos conlos conocimientos de 1.° medio, entendiendoque los ritmos son distintos y algunos puedentomar más tiempo que otros.

"En general, mi pasantía ha tenido buenaacogida. Hemos hecho un trabajo multidis-ciplinario, como en Colombia. En el Depar-tamento Provincial Cordillera nos invitan ahacer réplicas a jefes técnicos de La Pintana,a profesores de La Florida, y, además, arealizar talleres. Pero una de las cosas másimportantes que he aprendido y que más

Eso se hacía en Colombia, la reescritura..."Antes se tenían que aprender de memorialas reglas de gramática, aunque no lassupieran aplicar. Ahora, la corrección con-junta se convierte en un aprendizaje.

La reescritura se hace en grupo. Losalumnos leen sus trabajos, los van corrigiendoellos mismos y luego los vuelven a escribir.Esto puede demandar más tiempo y trabajode lo acostumbrado. Muchos textos sonreescritos tres y hasta cuatro veces. En esteproceso, la profesora se esfuerza por aplicartodos los contenidos y materias requeridas:vocabulario, gramática y ortografía se cuelanpor debajo del "hip hop", los temas de ac-tualidad y la poesía.

No importa qué tema. Todo es válido.Lo investigamos, trabajamos y escribimos.Un día puede ser derechos humanos, medioambiente, la familia etc. También se analizapoesía, las canciones que les gustan a losniños y hasta el diario. Me siento partede un grupo de creadores literarios, misalumnos".

Compartiendo la experienciaEl trabajo de Ximena Moreno no se

limitó a su colegio. Luego de ver positivosresultados en los alumnos, creó un proyectopara superar las falencias en lenguaje, encolegios focalizados de varias comunas.Consiste en aplicar una prueba diagnóstico

¿Padre?Hace mucho no menciono esa palabra¿para qué?, si no sé lo que significatuve uno hace tiempotal vez cuando era chica.

Papá... pequeña palabra de un gran sentido.Padre no es quien engendra,sino el que da abrigo.El que yo no tengo,pues lo he perdido con los años de mi niñez.

Poemario KinahiraElizabeth Tapia 2.°B

les ha gustado a los profesores, es la reescri-tura... todo se contextualiza, se rehacen unay otra vez los trabajos, hasta que los niñosaprendan, se les enseña escribiendo".

Junto con la profesora María IsabelGaete iniciaron un proyecto de articulaciónen Lenguaje, que conecta desde párvuloshasta 4.° medio.

Ximena Moreno resume: "Colombia meabrió los ojos. Tomé en cuenta todo lo queantes dejaba de lado: la jerga juvenil, supropio lenguaje. Ahora siempre me estánllamando para hacer réplicas de lo que sé,y los colegas me reciben bien. Esto es impa-gable. Es una manera de devolverle la manoal país".

En agosto de este año Nelson CarilaoYalpi partió a Singapur para participaren el programa "Singapore InternationalScience Teacher's Programme", organiza-do por el Ministerio de Educación de esepaís. Como todas las pasantías, ésta con-sistió en conferencias, visitas a diferentesestablecimientos educacionales, algunasponencias sobre la realidad de la educa-ción en Singapur, y aportes de los profe-sores participantes. Como único profesor

Nelson Carilao Yalpi:

"Nuestro país tiene que abrirlas fronteras educativas"

latinoamericano, Carilao Yalpi tuvo laoportunidad de dictar la conferencia"Organisational Development: A necessaryprocess in the Education of Sciences",producto de su experiencia desarrolladaen el Liceo Pablo Neruda, de Temuco.

Sistema de Educaciónen Singapur

En el Colegio Bukit Panjang Govern-ment High, el profesor pudo observar el

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al nivel de aula. Ello permite suponeruna estructura pensada y diseñada paraun alto fin, que no es otro que el desa-rrollo armónico del país. Se suma a loanterior el compromiso que asumentodos quienes trabajan en educación".

Chile: una realidad diferentePara este profesor, el problema funda-

mental de nuestro país es la anacrónicavisión con que la mayoría de los docentesenfrenta la educación. Esto afectaría bas-tante los mejoramientos que impulsa laReforma en Chile, pues el cambio no llegaa las aulas de clases.

"La Reforma Educacional tiene cla-ramente una definición sistémica, ade-cuada al modelo de sociedad en quevivimos... Sin embargo, la formaciónrecibida por quienes trabajamos en elsistema, responde más bien a una visiónmecanicista".

Según el autor, este paradigma impideque los docentes desarrollen un trabajocolaborativo, interdisciplinario e integrador."El paradigma mecanicista se hace presenteen la organización de las escuelas, en laforma de pensar de quienes las adminis-tran, en las acciones de quienes dirigen yde quienes ejercen su actividad profesional,sin reparar que se sirve a una sociedad decaracterísticas sistémicas, donde los fenó-menos son multicausales y la inestabilidades parte de la evolución".

El se pregunta por las formas de superareste problema y de hacer posible los con-ceptos de integración e interacción. Inte-racción entre profesores; entre profesoresy alumnos; entre la escuela y el entornosocial. No es una tarea simple, pero to-mando el ejemplo de Singapur, el docentereflexiona y propone algunas soluciones:

Abrir las fronteras de nuestro país, nosólo comerciales, sino también educati-vas, estableciendo convenios de colabo-ración con países que, asumiendo unavisión sistémica, hayan logrado desarro-llo. Con respecto a Singapur u otrasnaciones con un perfil similar, sugiereprogramas de intercambio de profesores,a fin de asimilar líneas concretas deacción; buscar aquellas influencias para

practicar la teoría; optimizar los resul-tados de las inversiones monetarias;identificar estándares y niveles de logrosinternacionales; y convenir programasde evaluación externa.Para la apertura es necesario avanzaren el desarrollo del idioma universal,es decir, inglés, de modo que las nuevasgeneraciones estén perfectamente in-tegradas a la información de la redInternet y puedan conectarse sin difi-cultades con todos los países del mundo.Fortalecer la autonomía de los cole-gios, descentralizando la administra-ción de los recursos humanos, peda-gógicos y presupuestarios. Imple-mentar líneas de desarrollo profesionalasociadas a rendimientos individualesde los profesores. Los directivos y pro-fesores debemos asumir responsabili-dades individuales frente a desafíosconcretos.

Considera importantes para incentivarel cambio de visión de los profesoreschilenos, las asociaciones de profesores,sin fines de lucro, pues ellas reúnen adocentes interesados en su profesión,que pueden ser una semilla fecunda enel proceso imprescindible de modificaciónen la forma de pensar.

Concluye: "Como país creo que nopodemos competir con Singapur en canti-dad y calidad de recursos materiales, perosí mejorando la formación valórica y dehábitos en los colegios. Aquello no deman-da recursos, sólo una definición clara deobjetivos educacionales, sentido de equipode los profesores y colaboración de lasfamilias. En este sentido Singapur es, in-dudablemente, un buen ejemplo".

trabajo de los docentes, algunas clasesteóricas y prácticas, metodologías detrabajo, y hasta interactuar con los pro-pios alumnos. Reproducimos a continua-ción parte del informe entregado al Mi-nisterio de Educación.

"El desarrollo económico y productivode Singapur está cimentado en su sistemaeducativo. Ello se percibe al observar laestructura del sistema, donde quedanclaramente establecidos los exámenesque los estudiantes deben rendir y la mallacurricular a seguir.

El sistema educativo de Singapur estádiseñado para desarrollar a aquéllosmás talentosos y capaces, que luegoson los que ocupan cargos claves enla administración.En las instituciones educativas de nivelsecundario y superior, la metodologíade enseñanza está marcadamente orien-tada hacia la investigación, y el apren-dizaje hacia la innovación. La teoríacobra valor en la medida en que con-tribuye a la práctica. Este es un mensajeque internalizan los estudiantes desdelos niveles primarios y secundarios.La preocupación por los recursos hu-manos se refleja en líneas de desarrolloprofesional, basados en incentivos, quese evidencian en un mejoramientosustantivo en las condiciones laboralesde los profesores. Esto se traduce enclases bien preparadas, con objetivosclaros y perfectamente medibles.Los alumnos son continuamente incen-tivados al logro de aprendizajes de altonivel, sin descuidar la formación való-rica en sus dimensiones cívicas y dedesarrollo personal. La escuela trabajacon las familias, buscando apoyo paraellos en sus tareas y en su progreso.Existen interrelaciones muy marcadasentre los distintos niveles educativos.Los alumnos destacados de la educa-ción secundaria pueden hacer pasantíasen la educación superior. Aquello esuna fuente de incentivo a la superación.Las acciones que se realizan en los dis-tintos niveles se orientan a fines con-cretos y específicos, que son coherentesdesde el macro sistema hasta el trabajo

APUNTES DE LA REFORMA

Panorama docente de las CienciasNaturales en Educación Media

En este trabajo analizamos la situación docente actual en lasáreas de Biología, Física y Química en enseñanza media. Demos-tramos que existe un déficit de profesores con estudios actualmentevigentes en la especialidad, que afecta en forma desigual a lastres ciencias. Concluimos que se requieren enérgicas medidasde estímulo en el sector para hacer viable la implementaciónsatisfactoria y con equidad de los programas de estudio.

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* Facultad de Física, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Francisco Claro y César Hidalgo*

En forma cada vez más evidente, la sociedad global reconoce la importancia de unacultura científica para participar del conocimiento moderno, y, al mismo tiempo, contribuiral mejor desarrollo y utilización de la tecnología. La pieza maestra en lograr esta culturaa nivel de toda una población es la educación, y en todas partes se percibe una fuertepreocupación por el tema. La aplicación de instrumentos de medida para conocer los logrosdel sistema educacional al interior del país, o comparativamente con otras naciones, muestrael atraso en que se encuentra Chile, y lo mucho que queda por hacer1. Las medidas que setomen para mejorar los logros sólo serán acertadas si se apoyan en un suficiente conocimientode la realidad, que permita obtener un diagnóstico para ubicar el origen principal delproblema, y priorizar acertadamente la focalización de los recursos. Este estudio procuraavanzar hacia una mejor información en el ámbito de la realidad docente de la enseñanzade las Ciencias en la educación media.

El contexto históricoEn las últimas décadas se han sucedido numerosos cambios en el ámbito educacional que

afectaron de manera sustantiva la enseñanza de las Ciencias en el país. En particular, undecreto de 1981 creó inseguridad laboral entre los profesores del área, impactando el ejerciciode la profesión docente y el interés por ingresar a ella.

Nos referimos al Decreto 300 del 30/12/81, promulgado siendo ministro de educación elSr. Alfredo Prieto, donde se establece la obligatoriedad de 5 horas pedagógicas semanales deCiencias Naturales en primero y segundo año medio. En tercero y cuarto medio quedan 3horas semanales de Biología y no se mencionan Física y Química, ni como obligatorias ni comoparte de un listado de materias electivas. La situación se corrigió parcialmente a través delDecreto 3 de fecha 11/1/84 firmado por el ministro Horacio Aránguiz, que obliga a losestablecimientos educacionales a ofrecer en esos niveles un plan electivo que incluya Física,Química, y una tercera asignatura no especificada. Sin embargo, tales disciplinas permanecíanen carácter opcional. Siendo ministro el ingeniero químico Juan Antonio Guzmán, el 21/09/89se modifica nuevamente el Decreto 300, fijando dos horas obligatorias en tercero y cuartomedio en cada una de las tres áreas, Biología, Física y Química, y permitiendo el incrementoen una hora de la asignatura de Ciencias Naturales en primero y segundo, bajo la condiciónde que allí se traten temas específicos de las tres asignaturas.

Finalmente, el año 1998 se promulgó el Decreto 220, que establece nuevos planes yprogramas para la enseñanza de las Ciencias, entre otras. Posteriormente, en decretos sucesivosse fija un modelo horario para conseguir los objetivos planteados, el que exige como mínimoimpartir dos horas en cada una de las tres asignaturas científicas en primero y segundo medio,y dos horas en dos de las tres disciplinas en tercero y cuarto, agregando un plan electivo deformación diferenciada de tres horas semanales en estos últimos niveles, entre los queopcionalmente podrían incluirse también estas asignaturas. El cambio fue parte de una reformaglobal de la educación en el país, que incluyó importantes modificaciones en los contenidosy en el enfoque metodológico, poniendo decidido énfasis en el protagonismo de los estudiantesy en la adquisición de habilidades por encima de la información memorizada2. Al aumentarselas horas disponibles en cada disciplina los contenidos se ampliaron, cubriendo materias quelos docentes nunca enseñaron antes y en buena parte no conocieron cuando recibieron suformación inicial. Por ejemplo, a las materias que se impartieron tradicionalmente en Física:mecánica newtoniana y electricidad, se agregaron temas tan diversos como sonido, calor,fluidos, física cuántica y astronomía, entre otros. La metodología buscó un cambio desde losdesarrollos formales habituales hacia la presentación de las materias a base de experimentacióny reflexión, apelando con frecuencia al entorno cotidiano.

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1 Resultados de las pruebas más recientes pueden encontrarse en www.simce.cl2 C. Cox, "Market and state principles of reform in chilean education: policies and results", APEC EducationForum pp 17-58 (1999).

Ambos cambios: contenidos y metodología, le crean al docente una gran exigencia.Asimilarlos y llevarlos con eficacia a la sala de clases requiere de tres condiciones básicas:(1) la disposición a renovar y ampliar sus conocimientos, (2) el hacer uso de oportunidadessignificativas de capacitación, y (3) disponer de tiempo laboral para hacer las transformacionesnecesarias en sus rutinas de enseñanza.

El propósito de este trabajo es dar a conocer la realidad actual como base necesaria paraevaluar la capacidad del sistema de implementar satisfactoriamente la reciente Reformay lograr el objetivo de mejorar sustancialmente la formación científica de los egresados dela enseñanza media en el país.

¿Hay suficientes profesores de Ciencias en Chile?Para que un sistema educacional alcance sus objetivos primarios debe contar, en primer

lugar, con docentes bien preparados y en número suficiente para atender las necesidadesdel sistema. Iniciaremos nuestro análisis verificando si se satisfacen estos requerimientosen cada una de las Ciencias Naturales que se enseñan en la educación media: Biología,Física y Química.

La segunda columna en la tabla I muestra el número total de docentes activos enel país en las tres asignaturas3. Para juzgar si estos números son los adecuadosnecesitamos conocer primero la necesidad teórica de docentes por disciplina. Con elfin de estimar esa necesidad tenemos presente en primer lugar que, conforme a lanormativa vigente, se espera que todos los estudiantes de primero y segundo añomedio tengan un mínimo de dos horas semanales en cada una de las tres disciplinas,en tanto que en tercero y cuarto medio solo en los establecimientos científico-humanistas es obligatoria la Ciencia. En estos últimos dos años, los estudiantes debenelegir dos de las tres asignaturas, con dos horas semanales dedicadas a cada una4.Además, como se pudo verificar en la consulta nacional de planes de estudio de terceraño medio aplicada en el año 2001, la mayoría de los establecimientos científicos-humanistas ofrece, al menos, un curso de formación diferenciada, al que normalmentese asigna tres horas semanales5. Suponemos entonces que esa realidad se puedeextender a cuarto medio, y que en estos niveles igual número de alumnos eligeBiología, Física o Química entre su currículo opcional. Finalmente, suponemos que

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3 Excepto cuando se especifica otra fuente, los datos manejados en este trabajo provienen de la encuestanacional realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile el año 2000, y del texto "Estadísticasde la Educación, Año 2001" publicado por el mismo Ministerio.4 La obligatoriedad de estos horarios rige sólo para aquellos establecimientos educacionales que nocuentan con planes y programas propios, rigiéndose por el modelo ministerial, los que constituyen la granmayoría. Como los contenidos programáticos son obligatorios para todos, sin embargo, suponemos quelos requerimientos docentes obedecen a los mismos criterios en ambos tipos de establecimiento, aunqueel detalle en la distribución horaria entre ellos pudiera diferir.5 Consulta Nacional de Planes de Estudio, Informe 17, Departamento de Estudios del Ministerio deEducación.

Asignatura Número de docentes Promedio horario (horas pedagógicas Número requerido Diferencia en ejercicio semanales en la disciplina)

Biología 2.662 22,9 2.060 602Física 1.664 22,5 2.100 -436Química 2.031 22,9 2.060 -29

Tabla I:Número de docentes en ejercicio y requerimiento estimado

16

la carga horaria pedagógica de los docentes corresponde al promedio nacional decada disciplina, incluido éste en la tercera columna de la Tabla I6.

Los resultados obtenidos a partir de los datos anteriores, del número de cursos encada nivel en el país y de las suposiciones adoptadas7, se encuentran en las últimas doscolumnas de la Tabla I. La cuarta columna lista los números requeridos, mientras laquinta contiene la diferencia entre el número de docentes en ejercicio (2ª columna) yel número requerido (4ª). Nótese que en Física existe un déficit importante (20,8%),mientras en Química, habiéndolo, es marginal (1,4%). En Biología, en cambio, la dotaciónactualmente en ejercicio aparece como más que suficiente para servir la demanda horaria

mínima del sistema.El desglose de estos datos por

dependencia de los establecimientosque imparten la docencia se ilustraen el gráfico 18. Las barras en estegráfico indican el cuociente entre elnúmero de horas pedagógicasefectivamente realizadas y el númerorequerido conforme a los criteriosenunciados más arriba. De estamanera, valores sobre 1 correspondena superávit en el sector correspon-diente, y bajo 1, a déficit. La figuramuestra que el déficit se concentraen las escuelas subvencionadas9.Mientras el sector de estableci-mientos particulares pagados superalos mínimos requeridos, los esta-blecimientos con financiamiento

público no los alcanzan en Física y Química. Estos datos revelan un problema deequidad en el sistema educacional, que afecta a la enseñanza de las Ciencias ycontribuye a mantener las desigualdades de oportunidad en los diversos estratos dela sociedad.

¿Qué formación tienen los docentesa cargo de enseñar las Ciencias?

En la Tabla II y Gráfico 2 se muestran los números de docentes de cada disciplina (yporcentajes del total) según el carácter de sus estudios universitarios. Se observa allí que,siendo la gran mayoría de ellos titulados en educación (primera columna), una fraccióncercana a la mitad no tiene formación específica en la disciplina científica que enseña(última columna)10. Estas cifras significan que alrededor de la mitad de los jóvenes en Chileestán expuestos a una enseñanza no calificada en áreas del conocimiento que se consideran

6 Estos promedios se obtuvieron dividiendo el número total de horas pedagógicas realizadas en cadadisciplina (61.008 en Biología, 37.417 en Física y 46.498 en Química), por el número de docentescorrespondiente.7 El cálculo del número de horas semanales requeridas por cada disciplina para satisfacer la demandamínima dio el valor 47.222.8 En la lectura de este gráfico se debe tener presente que los números de alumnos en los diversos sectoresson muy diferentes: 53,1% en la educación municipal, 36,6% en la particular subvencionada, 8,8% en laparticular pagada y un 1,5% en las corporaciones privadas.9 Las corporaciones privadas también muestran un marcado déficit, pero su gravitación en el sistemaes poco significativo, ya que constituye menos de un 2% de la población escolar.10 La situación en Biología es algo mejor que en las otras dos ciencias, diferencia que hacemos tácita enlos comentarios que siguen.

0

0,4

0,8

1,2

1,6

Municipal Particular Subvencionado Particular no Subvencionado Corporación Privada

Gráfico 1:Indice de horas realizadas sobre horas necesarias

Tipo de Establecimiento

Hora

s re

aliza

das/

Hora

s ne

cesa

rias

1,4

1

0,6

0,2

BiologíaQuímicaFísica

17

de difícil aprehensión11. En algunos establecimientos, las clases de Física, Química o Biologíalas dictan profesores titulados en especialidades tan diversas como Castellano, Historia yGeografía, Educación Física o Educación Básica, los cuales enseñando como asignaturaprincipal (primera asignatura) su disciplina, asumen, además, horas pedagógicas en algunade las ciencias.

La disparidad entre las disciplinasLos datos anteriores abren una serie de interrogantes. Una de ellas surge de la

comparación entre los números de docentes en las tres disciplinas. ¿Por qué son tandispares?

Llama la atención, por ejemplo, el exceso de horas impartidas en Biología respectoal mínimo requerido. Una posible explicación de este hecho reside en la existencia dehoras de libre disposición, que los establecimientos pueden asignar a las disciplinas quedeseen reforzar, tiempo que con frecuencia recae en el área biológica. La asignaciónde horas adicionales a Física y Química, en tanto, podría verse afectada por la dificultadde encontrar profesores del área debidamente preparados. Para ilustrar este aspectode la disparidad entre las disciplinas mostramos en el Gráfico 3 la distribución etariade los docentes. Notamos ahí que, si bien las tendencias son similares en las tres

11 Una situación similar ocurre en USA, donde el 31% de los docentes de Biología son profesores ocasionalessin formación ni experiencia de enseñanza en la disciplina, cifra que se reduce algo en Física (27%) y másen Química (16%). Datos del "1996-97 American Institute of Physics (AIP) High School Physics Survey",estudio citado en APS News, Marzo del 2000. Un estudio similar para el periodo 2000-01muestra que soloel 47% de quienes hacen clases de Física en las escuelas de USA tienen una especialidad en la disciplina.

Asignatura Titulados en educación Con otros títulos No titulados Con especialidad enla asignatura que enseñan

Biología 2.496 (93,8%) 45 121 1.539 (57,8%)Física 1.503 (90,3%) 60 101 798 (48%)Química 1.900 (93,5%) 45 86 1.045 (51,5%)

Tabla II:Formación de los docentes a cargo de las clases de Ciencias

0

1.000

1.500

2.000

3.000

Física Química Biología

Gráfico 2:Distribución de docentes según su formación pedagógica

Disciplina

Cant

idad

de

Doce

ntes

5.00

2.500Titulados en EducaciónCon especialidad en el AreaTotal Profesores

No titulados habilitados

18

disciplinas para los mayores de 50 años, la población más joven acusa diferenciassignificativas. En particular, aparece un mínimo en el número de docentes con alrededorde 32 años, muy marcado en Física y Química, mientras en Biología este tramo etarioforma parte más bien de un lomo de abundancia en la curva12.

¿De dónde surge esta diferencia? Quienes al contestar la encuesta el año 2000 tenían32 años, ingresaron a la educación superior alrededor de 1987. Habían transcurrido entoncesseis años desde la promulgación del Decreto 300, que suprimió la Física y la Química delprograma, período que coincide justamente con la fuerte caída que se observa en las curvascorrespondientes a esas disciplinas. El repunte en la curva etaria para los menores de 32años coincide también con la modificación posterior del citado decreto, que restituye dichasmaterias en el programa obligatorio de enseñanza. La disparidad en el perfil etario de lasdisciplinas entonces se puede asociar a cambios en los programas oficiales, evidenciandoel gran impacto histórico que han tenido las medidas gubernamentales citadas.

Otra fuente de disparidad puede ser el diverso grado de desarrollo de las tres disciplinascientíficas en el ámbito nacional. Esto lo muestra, por ejemplo, su capacidad relativa decaptación de recursos concursables para la investigación. En el Concurso Regular 2003 deFONDECYT13, el área biológica recibió un 21,7% de los recursos disponibles para todo elsistema a través de 47 proyectos nuevos aprobados, mientras en Física y Química se recibióun 5,9% en 26 proyectos, y un 7,4% en 30 proyectos, respectivamente14. La relación entonceses de aproximadamente 3 a 1 entre Biología y las otras dos disciplinas, lo que constituyeuna marcada diferencia. Este mayor desarrollo de la Biología va aparejado con un mayornúmero de estudiantes de pre y postgrado en esa disciplina, lo que, sin duda, afecta laselección, dotación y preparación de los docentes de enseñanza media respectivos15.

12 Estos datos corresponden al total de docentes que enseñan cada asignatura. Las anomalías comentadasen el texto se agudizan cuando se consideran sólo aquellos profesores que tienen la especialidad queenseñan.13 Fondo de Ciencia y Tecnología, principal fondo foncursable del país, que financia a la gran mayoríade los investigadores chilenos en ciencias básicas.14 Panorama Científico (CONICYT), Vol. 17 Edición Especial, Junio 2003.15 La disparidad en el desarrollo relativo es un dato interesante que merece un estudio aparte, que considereaspectos históricos y de vínculo de las disciplinas a las carreras profesionales asociadas, entre otros.

Gráfico 3:Distribución etaria de los docentes en las tres disciplinas

120

100

80

60

40

20

020 30 40 50 60 8070

120

100

80

60

40

20

020 30 40 50 60 8070

120

100

80

60

40

20

020 30 40 50 60 8070

Núm

ero

de d

ocen

tes

Edad Edad Edad

Biología Física Química

La paradoja de las horasEn los datos exhibidos en la Tabla I llama la atención la reducida dedicación horaria de

los profesores de Ciencias en comparación con el promedio nacional del total de disciplinasque es de 28 horas por profesor,16 es decir, más de un 20% superior. Es paradojal quehabiendo un marcado déficit de horas en Física, por ejemplo, allí el promedio horario seael más bajo, haciendo presumir que el déficit en esta disciplina podría subsanarse con unamayor dedicación de sus profesores a ella.

Creemos, sin embargo, que esta anomalía se debe justamente a esta escasez, la cualprovoca que una alta proporción de docentes de otras disciplinas sean convocados a enseñarCiencias. Para ilustrar este punto mostramos en el Gráfico 4 la distribución de docentes delas tres disciplinas juntas, por establecimiento, y según el total de horas pedagógicassemanales que cada uno imparte, ya sea como Asignatura 1 o como Asignatura 217. Llamala atención en el gráfico la alta proporción de horas de Ciencias impartidas como Asignatura2 en los tramos bajo veinte horas, llegando a un 50% en el extremo inferior; ello muestraque hay una importante cantidad de docentes que dedican la parte principal de su jornadaa otras asignaturas, en general, ajenas a las Ciencias Naturales18. Como éstos completansu horario enseñando otras disciplinas, el promedio de horas en las asignaturas científicasse desplaza a valores inferiores, explicando la paradoja.

¿Es realista esperar una enseñanza de calidad?Hemos visto que aproximadamente la mitad de quienes hacen las clases de Ciencias en

enseñanza media hoy, no tiene estudios formales en la disciplina que enseñan. Es esperableentonces que esta mitad no entregue con la necesaria idoneidad las materias y habilidadesdisciplinarias que exigen los programas vigentes.

La pregunta que sigue es si la otra mitad lo puede hacer. No pretendemos respondercompletamente esta pregunta aquí, pues es ajena a la naturaleza de este estudio. Sin

19

16 Esta cifra podría ser superior, pues su cálculo no acumuló las horas que algunos docentes hacen en másde un establecimiento.17 Se entiende que la Asignatura 1 es la principal en la cual se desempeña el docente, y es normalmenteaquélla en la cual está especializado.18 En apoyo de esta afirmación hacemos notar que si se considera el total de horas que hacen los docentesde las Ciencias, incluyendo las que imparten en otras disciplinas, los promedios de horas pedagógicassemanales son 29,7 para Biología, 29,1 para Química y 30,3 para Física, valores que superan al promedioen todo el sistema (28 horas).

0

0,4

0,8

1,2

1,6

1,2

Gráfico 4:Horas pedagógicas por jerarquía de asignatura

Horas

Hora

s re

aliza

das/

Hora

s ne

cesa

rias Asignaturas 1 y 2

Asignatura 2Asignatura 1

5,6 9,1 13,14 17,18 21,22 25,26 29,3 33,34 37,38 41,42 45,46 49,50

embargo, los datos sugieren que aún este segmento tendría dificultades para cumplir losobjetivos programáticos entregados por la reciente reforma educacional. La edad promediode quienes se desempeñan en aula bordea los 45 años (45,5 en Biología, 45,2 en Física y45,3 en Química). Esto significa que, en promedio, el docente en Ciencias completó sueducación formal hace más de veinte años. Teniendo presente que los programas contienenmucho material nuevo e incluyen conceptos científicos de desarrollo reciente, aun cuandola formación inicial hubiese sido buena, de no mediar un fuerte apoyo en la actualizacióndel docente, su labor no podrá llenar las expectativas de dichos programas. En el caso delos más jóvenes es también importante comprender que la calidad de su formación inicialtendrá que haber sido afectada por el bajo nivel promedio de los propios estudiantes. Porejemplo, en 1998 hubo puntajes de corte de ingreso en las carreras de Pedagogía en Físicatan bajos como 444,7 puntos19, con un promedio nacional ese mismo año de puntajesmínimos en la especialidad de 478,820.

Otro problema que surge del déficit de profesores con preparación en la disciplina esque induce a las instituciones a asignar las clases de ciencias a profesores con otrasespecialidades. Al mismo tiempo, esta escasez ofrece a los docentes oportunidades desobreempleo, que afecta seriamente la calidad de su labor. Del total que hace clases deFísica, un 21% las ejerce en más de un establecimiento, cifra un poco menor en Química(15%) y en Biología (12%).

El Gráfico 5 muestra la distribución de docentes según el número total de horasque realizan, incluidas las en Ciencias y en otras asignaturas. A diferencia del Gráfico4, que distinguía entre diferentes establecimientos, un profesor que hace clases enmás de una institución aparece en el Gráfico 5 como un individuo en el gráfico,con la suma total de sus horas. El Gráfico 6 agrupa los tramos y distingue lasdisciplinas. Los datos exhibidos muestran que cerca de la mitad de los docentes hacemás de 30 horas pedagógicas cada semana, y que sobre uno de cada diez hace más

0

400

800

1.200

10 20 80

Gráfico 5:Distribución de docentes de las tres disciplinassegún número total de horas pedagógicas que realizan

Horas pedagógicas

Núm

ero

de d

ocen

tes

30 40 50 60 70

20

19 Datos gentilmente proporcionados por Bárbara Ossandón, originados en un estudio realizado encolaboración con Verónica Peters.20 Se observa un mejoramiento de los puntajes en los últimos años. En la admisión 2003, el promedio depuntajes de corte en 26 carreras de Pedagogía en Ciencias fue de 501 puntos. Fuente: Comisión Nacionalde Acreditación de Pregrado.

de 44 horas21. El evidente sobreempleo en estas cohortes hace virtualmente imposiblerealizar una buena docencia por no disponer el profesor del necesario tiempo parapreparar clases y evaluaciones, ni para actualizarse o capacitarse cuando los cambiosde programa lo requieren, como lo exige la situación presente.

Corregir el déficit¿Se podría esperar que en las circunstancias actuales los déficit de profesores

idóneos para enseñar las Ciencias se corrijan?Veamos el caso de Física. En el país existen siete instituciones de educación superior

donde actualmente se ofrece la carrera de Pedagogía en Física22, en algunos casos através de un título híbrido que incluye, además, Ciencias Naturales, Computación oMatemáticas, presumiblemente con elobjetivo de captar más alumnos. Elpromedio anual de titulados en estascarreras entre 1996 y 2000 fue de 17,valor inferior al número de docentes enla disciplina que anualmente deja deenseñar por acogerse a jubilación u otrasrazones19. Esto significa que al ritmoactual de formación inicial sólo se podríaaspirar a mantener el número hoy enejercicio de su profesión. Corregir el déficitde profesores en 10 años, en cambio,requeriría titular en promedio en laespecialidad alrededor de 80 docentesanualmente, cifra más de cuatro vecessuperior al ritmo de titulación actual.

21

21 Las cifras precisas son, 1.197 (45% del total) en Biología, 784 (47,1%) en Física y 905 (44,6%) en Químicahacen más de 30 horas, mientras 310 (11,6%) en Biología, 222 (13,3%) en Física y 242 (11,9%) en Químicahacen sobre 44 horas pedagógicas semanales.22 Fuente: Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado. Según esta misma fuente, once institucionesofrecen Pedagogía en Biología, y diez lo hacen en Química.

0

1.000

1.500

2.000

3.000

Física Química Biología

Gráfico 6:Cantidad de profesores cuya carga de horas pedagógicas está entramos de 1 a 30 horas, 31 a 44 horas, y más de 44 horas pedagógicas

Disciplina

Cant

idad

de

doce

ntes

500

2.500Más de 44 horasEntre 31 y 44 horasProfesores con 30 horas o menos

22

Pero la meta de superar el déficit de horas impartidas es, sin embargo, insuficiente, puesello no corrige la anomalía de tener hoy gran cantidad de profesores de otras asignaturasenseñando Ciencias. Como lo muestra la Tabla III, si además se aspirara a alcanzar en 10 añosuna enseñanza enteramente profesionalizada, con sólo profesores de Física haciendo lasclases de Física, habría que titular al menos 110 profesores anualmente, más de seis vecesel ritmo de titulación actual23. Con igual fin, las tasas de titulación requeridas en Biologíay Química son 35 y 80, respectivamente. En la última columna de la tabla se indica el númerode titulados el año 2002, comprobándose que se está muy lejos de las cifras deseables enFísica y Química, en tanto que en Biología la tasa de titulación parece la adecuada.

ConclusiónA través de este estudio hemos intentado cuantificar las debilidades que acusa la formación

científica que se imparte en la enseñanza media en Chile, desde la perspectiva de la dotaciónde profesores. Hemos detectado una serie de problemas, cuyo origen principal es la escasezde docentes idóneos, especialmente en las asignaturas de Física y Química. Además, hemosmostrado la incapacidad del sistema para superar la deficiencia en estas asignaturas en lascondiciones actuales de titulación en los establecimientos que entregan formación inicial.Su corrección requiere de medidas vigorosas, cuya especificación trasciende los objetivosde este artículo. Si no se adoptan, alcanzar una formación básica en Ciencias para todoslos niños de Chile no es una propuesta realista.

23 Esta cifra incluye el reemplazo de los que se retiran del sistema. Su cálculo supone, además, que losprofesores que sólo enseñan su especialidad dedican, en promedio, el promedio nacional de horas pedagógicaspor profesor, cifra superior en un 24% al promedio de la especialidad incluido en la Tabla I.

Déficit neto Déficit asignatura Tasa de titulación Titulados el 200219

requerida (10 años)Biología -600 156 35/año 62Física 435 888 110/año 19Química 31 641 80/año 31

Tabla III:Tasas de titulación anual

ENTREVISTA

Pilar Armanet, Jefa División Educación Superior, Mineduc:

"La gente debe ser formadapara un mundo global, concompetencias y certificados,que sean válidos en cualquier país"

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¿Podría reseñar en qué pie se en-cuentra nuestra educación superior?

Yo diría que la educación superiorchilena está en un proceso de expansiónmuy acelerado. Prácticamente se duplicóen diez años la cobertura, la que sigueaumentando a tasas de un 6% anual. Estosignifica que en 2006 vamos a tener 800mil estudiantes en el sistema de educaciónsuperior, considerando que ya estamossobre el medio millón. Creo que ese es elgran fenómeno que caracteriza a la edu-cación superior, no solamente chilenasino también mundial. Podemos hablar,asimismo, de una gran expansión institu-cional: actualmente hay más de 250 plan-teles que dan educación superior en Chile.Hay 60 universidades -con cerca de 500sedes- y 3.200 carreras. Obviamente, lacalidad, en ese universo, es variable. Hayofertas muy buenas y otras que no lo sontanto.

Ante el panorama descrito, ¿cuál ocuáles son los puntos claves a resolver?

Siguen habiendo dos puntos fundamen-tales. Uno es el acceso: la educación superiores cara en relación al ingreso per cápita delos chilenos. En consecuencia, uno de lostemas importantes ha sido buscar mecanis-mos que permitan a los jóvenes el acceso.Y allí están la ampliación del Fondo Nacionalde Becas, el perfeccionamiento del sistemade créditos y la ley de reprogramación, quepusimos en marcha y que terminó con granéxito (60 mil personas que no pagaban ahoravan a pagar). De manera que ése sigue siendoun problema considerable.

Y el segundo vértice tiene que ver conla calidad y la pertinencia de los estudiossuperiores. En Chile seguimos con un sistemade formación, que ya no corresponde a lostiempos que corren. Con carreras muy largas,

muy rígidas, pensadas para que la genteesté en la universidad una sola vez en lavida. Un tema es la acreditación y el otro esla reforma curricular, los dos grandes desafíosque tenemos. Esto es básicamente en eltema de pregrado. El posgrado funciona enChile de forma bastante consistente enrelación con lo que pasa en el mundo entero.Nuestro pregrado es el que está atrasado.

¿Y en qué va el tema de la acreditación?Lo interesante es que la acreditación es

un sistema de regulación de la calidad, queno tiene más de veinte años en el mundo.Reemplazó a las superintendencias, y, bási-camente, lo que hace es fortalecer la capa-cidad de autorregulación de las instituciones(si ellas no tienen los mecanismos que ase-guren su calidad es imposible hacerlo desdeafuera). Y respecto a los programas y carreras,determina claramente cuáles son las compe-tencias que se exigen para los profesionalesy técnicos en las distintas áreas y ve si laformación es efectivamente la más adecuada.

¿Tienen que ver esos requisitos conestándares internacionales?

Nacionales e internacionales. En deter-minadas carreras hay más tradición que enotras, pero son estándares internacionales.Lo que debe saber un arquitecto es más omenos lo mismo en todas partes del mundo.Con orientaciones, por supuesto. No se tratade que todos los arquitectos del planetasalgan iguales, pero sí que se rijan por cri-terios comunes.

El proyecto de ley que hemos enviadoal Congreso crea un sistema nacional deaseguramiento de la calidad. No es única-mente una ley de acreditación. Primero estáel licenciamiento, proceso que va desde queuna institución nace hasta que obtiene plenaautonomía. Es lo que hasta ahora hemos

llamado acreditación y que hace el ConsejoSuperior de Educación. Una vez que unainstitución obtiene su autonomía comienzaa someterse a procesos de acreditación, queson garantías de calidad durante toda suexistencia. La autonomía se adquiere unavez y la acreditación sólo por períodos máxi-mos de siete años. Esa acreditación contienedos procesos: acreditación institucional yacreditación de programas y carreras. Tam-bién está la información, que es la entregade indicadores cualitativos y cuantitativos,que deben ser validados y publicados parael conocimiento de la opinión pública.

Estos cuatro instrumentos: la acredita-ción -institucional, acreditación de progra-mas y carreras-, la información y el licen-ciamiento, conforman el sistema nacionalde aseguramiento de la calidad. La ley queestamos discutiendo hoy contiene esoscuatro elementos. Cada una de esas fun-ciones está a cargo de entidades distintas.Se establece la Comisión Nacional de Acre-ditación para instituciones, programas ycarreras y licita las entidades responsablesde éste proceso. La información es atendidapor la División de Educación Superior delMinisterio.

¿Podría precisar en qué etapa de lanueva ley estamos?

Estamos en el trámite legislativo, laCámara de Diputados que es muy impor-tante, porque esta ley requiere quórumcalificado. Es fundamental lograr acuerdospara avanzar. No sacamos nada con tenertoda la razón si no tenemos los votos.Llegamos a acuerdo, con unanimidad enlos temas más importantes en la Comisiónde Educación de la Cámara. Eso va a per-mitir que la ley se apruebe luego y con unsistema de aseguramiento de calidad ope-rando a la brevedad.

María Pilar Armanet es Licenciada en Ciencias Jurídicas Administrativas y Sociales y Magíster enEstudios Internacionales de la Universidad de Chile. Ha sido profesora titular del Instituto de EstudiosInternacionales y del Magíster de Políticas Públicas en esa misma casa de estudios.Ha ocupadocargos como jefa de la División de Cultura del Mineduc, abogada integrante de la Corte de Apelacionesde Santiago y presidenta del Consejo Nacional de Televisión. Actualmente está a cargo de la Divisiónde Educación Superior del Ministerio de Educación.

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En síntesis, ¿qué significa que unainstitución esté acreditada? ¿con qué estácumpliendo?

Una institución que se acreditó por elmáximo del tiempo es aquella que tienetodos los mecanismos formales para tomardecisiones académicas, y esos mecanismosfuncionan en la práctica. Tienen Consejosde Facultad, hay evaluación de los reque-rimientos mínimos para armar una nue-va carrera: si va a tener profesores, biblio-teca, etc.

Y después se acreditan en, a lo menos,dos funciones: gestión y docencia de pre-grado. Además, pueden acreditarse en in-vestigación, vinculación con el medio (ex-tensión) e infraestructura. Una universidadtiene que haber acreditado, a lo menos, sudocencia de pregrado.

¿Se publica esta información?La ley obliga a las instituciones a informar

si están acreditadas o no y por cuánto tiempoen el momento de hacer su publicidad.Además, sólo tienen derecho a créditos losestudiantes de instituciones autónomasacreditadas, sean privadas o públicas.

Todos sabemos que el factor socioeco-nómico es determinante a la hora de optara la educación superior. ¿Se piensa reforzarel sistema de ayudas estudiantiles?

Estamos mucho más cerca hoy, quehace treinta años, de la universidad paratodos. Uno de cada tres jóvenes estudia enla educación superior; en cambio, hacetreinta años era uno de cada diez. Y lamayoría pertenecía a los sectores de másaltos ingresos. En consecuencia, era unaeducación mucho más barata y a vecesgratis para quienes no necesitaban educa-ción barata ni gratis. Esa es la lógica quehay detrás de la reprogramación. Compren-dieron el mensaje. La única manera de quetengamos educación para todos es quepodamos darles la oportunidad a aquellosque no tienen cómo pagarla, pero quedespués, con el fruto de su trabajo, devuel-van eso para que otros puedan tener lamisma formación.

Hemos estado trabajando para ampliar

el crédito, que es la herramienta fundamen-tal. Una persona que egresa de la educaciónsuperior gana, en promedio, cuatro vecesmás que uno que no egresa de la educaciónsuperior; en consecuencia, puede y debepagar. El punto es hacerlo más eficiente. Lasbecas, en cambio, las hemos organizado enun gran Fondo Nacional. El objetivo esagruparlas en torno a tres grandes líneas:las de mérito, la de fomento -que se esta-blecen para estimular el estudio de áreasque le interesan al país: como Pedagogía-,y las becas de asistencialidad: como la Pre-sidente de la República y Primera Dama.

Pensando en el ingreso a la universidady el debut de la PSU, ¿qué viene a conti-nuación?

Esta es una prueba del Consejo de Rec-tores; cualquier decisión de cambio la vana hacer ellos. Nosotros, como Ministerio deEducación, tenemos una opinión, pero lasdecisiones y la implementación está com-pletamente a cargo de esa entidad.

Esta es una prueba, cuyo objetivo esseleccionar a los estudiantes que ingresana las universidad del Consejo de Rectores.Como es una prueba de tanto significadopara los estudiantes, comenzamos hace unoscinco años a trabajar para que fuera consis-tente con la Reforma. Nos dábamos cuentade que la PAA había sido superada por elavance de las técnicas de medición y habíamecanizado su preparación. Los estudiantesinvertían mucho del cuarto medio; en algu-nos casos todo el cuarto medio, en entre-narla, y perdían demasiado tiempo de estudiodel currículo.

Preparar la prueba no contribuía ennada a mejorar la calidad de la educación.Se desperdiciaba tiempo y se desatendíatodo el ámbito de las ciencias. Además, loschicos llegan a la universidad sumamentemal preparados. En consecuencia, lo quetenemos que hacer es una prueba que losprepare mejor. Que aprovechen hasta elúltimo día para estudiar y no para prepa-rarse para una prueba.

Creo que la PSU es una buena prueba.Se ha trabajado bastante, muy seriamente.El 8 de noviembre hubo un ensayo general

que sirvió para calmar a los jóvenes. Ahora,una de las cosas en que todos estamos deacuerdo es que hay que evolucionar haciapruebas de ensayo. Si uno tuviera que elegirla mejor manera de contestar no es conalternativas. Se está evolucionando en tec-nologías de corrección en Estados Unidos,que permitan corregir pruebas de ensayode la manera más objetiva posible. Haciaallá vamos. Cuando los jóvenes se expresanpor escrito correctamente es porque sabenpensar. Eso es lo que uno quisiera lograr.

En definitiva, ¿qué necesita Chile desu educación superior?

Calidad, calidad, calidad, equidad, equi-dad, equidad. La gente debe ser formadapara un mundo global, con competenciasy certificados, que pueda exhibir en cual-quier país del mundo. Tenemos que sercapaces de entregarles a nuestros jóvenesprofesionales un certificado que establezcaque la institución que los formó es decalidad, que los conocimientos que recibióeran pertinentes, adecuados. Y eso significaplanteles de calidad, currículo de calidad,profesores de calidad. Creo que en esamezcla estamos trabajando.

René FloresDecano Facultad EducaciónUniversidad de Playa Ancha

Historia y luego recibe la formación pedagógica. Así, el profesionalqueda en condiciones de transponer ese saber duro a saber didáctico.

Lo que sí es indispensable que el profesor domine su materia.Nadie puede enseñar algo que no sabe. El asunto es qué contenidose requiere hoy para responder a la educación que nosotros esperamosdemuestren nuestros alumnos. Y eso pasa por criterios epistemológicos,históricos, psicopedagógicos, sociológicos y por las relaciones de esadisciplina con otras, también por visiones antropológicas, culturales.Hay que tomar en cuenta la diversidad cultural y ver cómo abordamosla interculturalidad, no sólo étnica sino también la etárea, la de losjóvenes, de los niños, la geográfica, la de desarrollo local y globaly la cultura de la escuela. Cómo compatibilizamos lo etnocéntricocon lo global, es decir, lo singular con lo universal. Y desde lo local,lo urbano con lo rural. Eso tiene que estar presente de alguna maneraen ese dominio del contenido. Un profesor tendría que tener lacapacidad para identificar y ubicar aquellos contenidos o materiasde valor generativo, que permitan construir nuevos aprendizajes.

Otro desafío es que los niños a los que ese profesor está enseñando,tienen distintos niveles de desarrollo, diferentes condiciones deeducabilidad, provienen de diversas realidades. Entonces hay quesolucionar el tema del sujeto: cómo aprende, quién es, dónde está.Por eso enseñar hoy es crear oportunidades para que las personasaprendan de acuerdo con sus marcos referenciales y siempre queellos quieran aprender. La pregunta es cómo yo motivo, cómo provocoa los alumnos para que aprendan aquello que ellos quieren aprendery que les va a servir para desarrollarse e interactuar con su medio.

Desde esa perspectiva creo que la formación inicial docente hade enfatizar los contenidos de una forma pragmática con el fin deque pueda transponerse en contenido didáctico y se traduzca enaprendizaje. Pero esto funciona sólo si se aplican criterios científicos(epistemológicos, históricos, psicológicos, etc.).

En resumen, quien va a provocar o gestionar situaciones deaprendizaje tiene que: primero, dominar el contenido, segundo,querer estar al servicio de otro y tercero, saber buscar cómohacerlo. Esta trilogía debe estar certificada y ahí centrarse laformación de los profesores.

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Nosotros le hemos dado unareorientación a la formación depersonas, a partir de la imple-mentación del proyecto de for-mación docente inicial, que surgecomo componente de la Reforma.Y dentro de los 17 proyectos quefueron aprobados, salió el de la

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.El énfasis de este proyecto se sostiene en la necesidad de cambios

profundos en la Pedagogía de enseñanza media, más que en básica,parvularia y diferencial. Por ejemplo, la formación temprana, queapunta a la presencia del futuro profesor en el sistema. Más queprácticas, a nosotros nos interesa que ellos tengan una vinculacióntemprana con el sistema, de tal modo que vayan tomando concienciade qué está ocurriendo en el contexto donde está inserta cadaescuela o centro educativo. Esa es una característica importante,que nos permite ayudar a los alumnos a vislumbrar en qué consisteel trabajo docente, y eso lo pueden confrontar con su vocación. Esun encontrarse o no encontrarse con la Pedagogía.

Para hablar de vocación tenemos ciertos indicadores. Primero,el profesor debe ser capaz de relacionarse consigo mismo y conocerse,ya que tendrá que interactuar con otros. Si no tiene esa capacidad,difícilmente podrá ejercer. Y, también es condición imprescindible,el que ese docente esté consciente de que está dispuesto a ayudaral prójimo, interactuar con él permanentemente.

Por otra parte, creo que ya en la formación misma es fundamentalel dominio de la materia que se va a enseñar. Tiene que haber unaintegración, una fusión entre la adquisición de los contenidos y losramos pedagógicos propiamente tal. Eso podría resolverse si seproduce una interdependencia entre las Facultades que enseñanmaterias específicas y las de educación. Es un tema todavía pendiente,no sólo en esta universidad sino en la mayoría, y a nivel mundialhay distintas maneras de encararlo. En países, como Francia y España,apuntan a la formación de contenido a través de la licenciatura; esdecir, el futuro profesor primero es licenciado, por ejemplo, en

Pedagogía en las universidadesOPINIONES

"Es indispensable dominarlos contenidos"

es una formación terminal. Alcontrario, que deben seguir conun continuo perfeccionamiento.

En general, la evaluación quehan hecho las 17 universidadesparticipantes en el programa FFIDha sido bastante positiva. Entodas partes se ha innovado, conespecial énfasis en el tema de las prácticas de los alumnos. Creemosque éstas son muy importantes, dado que son el acercamiento delalumno a la realidad educativa: empezando por la comunidad yterminando en la sala de clases. Por lo menos, en la UMCE se realizancinco tipos de prácticas distintas.

Sin embargo, todavía existe una gran diversidad en los programasde estudios que tienen títulos iguales o semejantes. Creemos queluego de que las universidades fueron lanzadas inclementementeal mercado a buscar sus posibilidades se expandió demasiado elsistema educativo. Y esa dispersión está atentando contra la calidad.Por eso, la acreditación es un arma muy necesaria: los estudiantesque están postulando a la enseñanza universitaria tienen el derechoa conocer aquellos aspectos valiosos de las instituciones dondepretenden ingresar.

Por otro lado, una Reforma Educacional que no tome en cuentaa los profesores en servicio nunca va a funcionar. Es necesario queel docente formule sus propias propuestas, lo que no se está haciendosuficientemente. En general, al maestro se le consulta cuando yaestán listos los lineamientos de los programas. Recién hubo unareforma al currículo de básica, que ni siquiera conocemos. Nadienos ha llamado a participar. Pienso que adaptarse a los cambios noes participar.

A pesar de todo, en la UMCE miramos con cierto escepticismolas críticas que recaen sobre los profesores y las escuelas formadorasde estos profesionales, porque nuestra más auténtica y últimaproducción de educadores recién está saliendo. Apostamos por estageneración. Además, para que una Reforma dé frutos tienen quepasar por lo menos 25 años.

Pedagogía en las universidades

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Desde antes de que el ex presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagleanunciara la implementación de la Reforma -la cual considerabaentre sus planes el Proyecto de Fortalecimiento de la FormaciónInicial Docente (FFID)-, la UMCE ya estaba trabajando en la modi-ficación de su currículo. Sin embargo, las bases principales de losnuevos planes de estudio se han delineado a partir de ese Programa.

Nuestro plan postulaba una innovación en tres vías muy impor-tantes: currículo, tecnología y metodología. En cuanto al currículo,se apostó por uno mucho más coherente y centrado en el alumno.Se redujo la cantidad de asignaturas y de horas en que el futurodocente debía permanecer en clases.

El apoyo tecnológico también fue muy positivo, lo que permitióa la universidad modernizar sus salas, crear laboratorios de compu-tación y construir una sala de conferencias conectada a Internet.Se dio la posibilidad de perfeccionamiento a los académicos-mediante pasantías, magíster y doctorados- y se trajo profesoresextranjeros en calidad de visitantes.

Las metodologías, sin embargo, son mucho más lentas de cambiar.Yo diría que, tal vez, esa es la parte más débil, ya que se tiende aestablecer los mismos procedimientos de enseñanza. Es una de lascosas que seguimos estudiando y tratando de modificar.

Nuestra malla curricular está organizada en cinco niveles. Lalínea central corresponde a la formación aplicada, es decir, todo lorelacionado con las prácticas. Le sigue la formación profesionaldocente, el estudio de la especialidad y la línea indagativa, quetiene que ver con la capacidad de preparación de los trabajos propiosde las asignaturas. Por último, está la formación cultural. Es decir,nos proponemos formar docentes integrales.

Otro aspecto a resaltar es que nuestro plan de estudio estábasado en la formación sincrónica de los estudiantes, ya queentendemos que la mejor manera de instruir a un profesor es quedesde un comienzo se sienta como tal.

De todas maneras hemos notado que los mayores desniveles sedan, precisamente, entre el estudio de la disciplina y los ramospedagógicos. Esa es una constante que estamos evaluando periódi-camente. Además, es fundamental aclarar a los alumnos que ésta no

Raúl NavarroRector de la Universidad Metropolitana

de Ciencias de la Educación (UMCE)

"Esta no es unaformación terminal"

Algunos ejemplosde trabajo docente

Presento a tres profesores jóvenes deeducación básica, con menos de cuatro añosde servicio que enseñan en tres contextosdiferentes y que comparten las siguientesactitudes y experiencias:

Interés y entusiasmo por su trabajo.Cariño por sus niños.Conocimiento de las diferencias de susalumnos, sin evidente menosprecio deninguno de ellos.Una mezcla de inseguridad y seguridadrespecto a la eficacia de su trabajo comodocentes.Una mezcla de satisfacción e insatisfac-ción respecto a la efectividad de su for-

mación docente para ayudarlos a enfren-tar los primeros años de docencia.Poca o ninguna referencia al rol de laformación continua en su aprendizajecomo docente.

Observo a estos tres profesores en unaclase a la que llego sin haber sido anunciada:

La profesora A hace una clase de Lenguajea un segundo año básico (cerca de 41 alum-nos ese día) en una escuela particular sub-vencionada, bien organizada, en el área deChillán. La observo invitar a los niños a cantarpara tranquilizarse, y luego a una lecturasilenciosa. Al cabo de la lectura, proponeuna dramatización de su contenido; los niñosparticipan activamente (algunos como acto-res y otros que hacen preguntas sobre diversostemas a los actores). Los niños, en sus grupos,

TENDENCIAS

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La formación docente continua:discusiones y consensos

En este artículo, la autorarecoge elementos de losanálisis internacionalesacerca de formación docentecontinua y los relaciona consu experiencia sobre lasnecesidades de formación delos profesores chilenos einvita a conversar el tema.

* Profesora de las universidades Católica de Chile, de Gales, Inglaterra y Papúa, Nueva Guinea.

Beatrice Avalos*

Propongo elementos para una discusiónsobre formación docente continua basadaen la insatisfacción con los conceptos queaparecen en aquellas políticas educacionaleschilenas y de otros países latinoamericanosque se refieren a esta formación como "ca-pacitación" o como perfeccionamiento. Am-bos conceptos se sustentan en visiones defi-citarias de la capacidad de los docentes ylimitadas respecto a cómo se entregan nuevosconocimientos para mejorar su práctica. Paraello, recojo elementos de los análisis inter-nacionales sobre formación docente continua(principalmente ingleses y norteamericanos)y los relaciono con mi experiencia de lasnecesidades de formación de nuestros do-centes en Chile.

son estimulados a hacerlo bien (la organiza-ción de grupos es conocida por ellos) me-diante puntajes que se anotan en el pizarrón.El contenido de la participación de los niñosinvolucra emitir juicios de valor (objetivostransversales). Casi imperceptiblemente laprofesora pasa a una nueva tarea, que es lade escribir una carta al personaje principaldel cuento leído (un perro) y mandárselo.Los niños reciben material para hacer lossobres para la carta; ésta se escribe. Variasse leen fuerte y la profesora corrige todaslas que puede, antes de terminar la clase.

La profesora B hace una clase de Mate-máticas a un segundo año básico en unaescuela municipal de Talcahuano. Los niñostienen bandejas de huevos vacías, coloreadasy papelitos con números. La clase consistefundamentalmente en trabajar con una guía

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ya preparada de sumas, restas y multiplica-ciones, para los cuales los niños se ayudande los papeles y de la caja de huevos. Peroantes del ejercicio, la profesora les enseña ausar la caja dictándoles números para queellos los vayan colocando en unidades, de-cenas y centenas. La clase es la última de latarde, 19:00 horas; sin embargo, no haymayor intranquilidad. Durante todo el ejer-cicio, la profesora se pasea, revisa, corrige.Algunos niños terminan muy luego (son losque no usan la caja). La niña a mi lado sedemora y trabaja con tremenda seriedad. Laprofesora se da cuenta de que lo que la estádemorando es no encontrar los númerosentre sus papeles, y le dice que haga elejercicio sin usar la caja. Rápidamente, ellatermina la tarea.

La profesora C trabaja con un cuarto añobásico en una escuela municipal en un sectorpobre de Santiago. El curso acaba de dar elSIMCE y la profesora nos cuenta que en elaño le dieron "duro" a la comprensión lectora.Esta clase consiste en leer silenciosamenteun texto y luego responder preguntas segúnuna guía (probablemente la del texto guíade la profesora). Hay más de cuarenta alum-nos, y son evidentes las diferencias de capa-cidad. Mientras algunos alumnos son rápidosy tienen muchas preguntas inteligentes, otrosno dicen nada y trabajan muy lentamente.La profesora se ve enfrentada a no aburrira los más aventajados y a no despreocuparsede los más lentos al mismo tiempo.

¿Cómo caracterizo a estasprofesoras y su trabajo?

La profesora A es intuitivamente buenadocente, receptiva a los alumnos, con unacapacidad marcada con fluidez a las distintaspartes de la clase, logrando que la mayoríade los niños participe y, al parecer, sin pro-blemas de comprensión. Integra muchosobjetivos curriculares: comprensión lectora,imaginación, actitud indagativa, ejecucióntecnológica (los sobres), redacción. No lograsin embargo, corregir el trabajo de todos yatender a todos los que quieren mostrárselo.

La profesora B trabaja bien con su grupode niños. Al proponer problemas de distintonivel de dificultad, estimula a los más capaces,sin dejar atrás a los más lentos. Pero se quedacorta, respecto a los más capaces, que durantela última parte de la clase no tienen nada

que hacer. Revisa grupo a grupo, toda laclase, lo que ellos hacen, corrige, sugiere,etc. Es flexible para cambiar su estrategia siadvierte que un niño no la necesita o no esapropiada.

La profesora C tiene muy buenas rela-ciones con sus niños y los conoce muy bien.Usa una metodología apegada a las suge-rencias programáticas, lo que le impideaceptar una respuesta imaginativa de algu-nos alumnos, porque no son las del textoque estudian. El ambiente de la clase esbueno. Si bien hay mucho movimiento, engeneral, son niños que se paran para mostrara la profesora lo que hacen. Maneja a alum-nos problemas que buscan llamar la atención,y lo hace bien.

Estas tres profesoras son competentes,pero cada una podría ser mejor con un pocode apoyo in situ. La profesora A lograría aúnmejores resultados si dispusiera de algunasestrategias más para asegurarse de que eltrabajo de sus niños es correcto y darles laayuda que necesiten. La profesora B tambiénse beneficiaría si manejara un catastro mayorde actividades para estimular a los que avan-zan más rápido.

La profesora C tiene vacíos de base cul-tural, que no le permiten aceptar más deuna respuesta correcta. Se apega demasiadoa la guía usada. Un taller sobre el tema quela ayude a reflexionar y analizarse en estosaspectos sería de ayuda. Esta profesora tam-bién enseña en dos establecimientos; portanto, tiene muy poco tiempo.

Ninguna de estas profesoras recibe o harecibido el tipo de ayuda sugerido en formasistemática o institucionalizada.

Hipótesis:Si el Ministerio de Educación u otra

entidad decidiera un cambio curricular o deestrategias metodológicas con respecto a lapráctica actual de estas profesoras y lesorganizara un curso de capacitación paraaprender este nuevo currículo, sus efectossobre la docencia de estas profesoras seríauno de los siguientes: El nuevo currículo oestrategia:a) No es aprendido, porque la profesora no

ve su necesidad o no cuadra con su ex-periencia de cómo y qué pueden aprendersus niños.

b) Lo aprende, pero no lo implementa, por-

ces en el conocimiento de "cómo seaprende". La siguiente formulación pro-cura recoger el consenso en torno a estosprincipios.La formación docente continua es:• Dirigida por el análisis de las diferencias

entre (a) los fines y estándares deaprendizaje esperados de los alumnosy su (b) desempeño actual. Ese análisisproporciona información sobre lo quelos docentes necesitan aprender. Dichoen otras palabras, lo esperado del SI-MCE respecto al aprendizaje de losniños y jóvenes y los resultados actualesen diversos contextos escolares, planteatemas para la formación docente con-tinua.

• Involucra a los docentes en la identi-ficación de lo que necesitan aprendery, en lo posible, en la discusión sobrelas oportunidades y procesos que seusarán para su formación.

• Se sitúa principalmente en la escuelay se conecta integralmente con lasformas de operar de la escuela. Estono significa que los docentes no pue-dan tomar cursos o aprender en otrasformas, pero subraya que la posibilidadde aprender es más fuerte cuando loaprendido se relaciona con el recono-cimiento y la necesidad de solucionarproblemas auténticos e inmediatos enlas aulas.

• Comprende la solución colaborativade problemas. Si bien, esto puede llevara perpetuar lo existente, cuando serealiza bien, permite clarificar necesi-dades de aprendizaje y compartir co-nocimientos y experticia, además dequebrar el aislamiento de los docentes.

• Continua y apoyada. Esto supone se-guimiento y apoyo para aprender más,incluso con asistencia de fuentes ymiradas externas a la escuela.

• Rica en información. El desarrolloprofesional necesita incorporar múlti-ples fuentes de información sobre susprocesos y resultados. Esta evaluaciónpuede ser realizada por educadoresdentro de la escuela o fuera de ella,no amenazadora, con tiempo a losprofesores para producir cambio yayudarlos a pensar su práctica conmás cuidado.

que no le parece diferente de lo que yaenseña o porque no cree que sirva paraque los niños aprendan, y por tanto, enel aislamiento de su sala se-guirá enseñando como antes.

c) Lo implementa, porque se relaciona consu experiencia. Se le ofrece la oportunidadde reflexionar sobre sus ventajas y deentender lo central de los cambios y desu razón de ser.

Estos ejemplos y la hipótesis planteada(por lo menos en dos de sus alternativas)sugieren que los conceptos de capacitacióny las formas de perfeccionamiento usuales,que se basan en el concepto de transmisiónexperta, no son apropiados. Esto explica porqué han sido objeto de severas críticas porparte de quienes conocen e investigansobre el tema de aprendizaje docente.

Lo que indican investigaciones y expe-riencias recogidas por analíticos del temade la formación docente continua.

En general, los trabajos indicados y mu-chos otros no reseñados aquí concuerdanen lo siguiente:1. La complejidad de las tareas de enseñanza

requiere que los docentes a través de sucarrera, participen en forma continuadaen actividades de desarrollo profesional;pero, reconocen al mismo tiempo, quetanto sus necesidades como las formasen que ellas serán satisfechas dependende las circunstancias de cada docenteparticipante, de sus historias personalesy profesionales y de su disposición paraaprender:

Cuando los docentes se involucranen procesos apropiados de toma dedecisiones, son capaces de reflexionary cambiar sus circunstancias, disfru-tan el trabajo con niños, tienen lasdestrezas para impartir conocimien-tos apropiados y manejar sus aulas,y comprenden su rol en la comuni-dad más amplia. Por lo general, semuestran muy motivados y los re-sultados de sus alumnos tienden asubir. Estos elementos generalmentese desarrollan a lo largo del tiempoy con la práctica.

2. Las discusiones sobre formación docentecontinua se vinculan muy de cerca conel concepto de profesional, distinguién-

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dose sí las diferencias entre las profesiones"en general" y la profesión docente enparticular.Al igual que para todo ejercicio profesio-nal, es clave para el ejercicio docente elposeer una buena base de conocimientos,que se actualiza según necesidades através de la vida profesional. Pero losprofesores realizan tareas que no sólo sevinculan con el aprendizaje de conoci-mientos curriculares. Incluidas en sustareas profesionales está lo que algunosautores describen como "tareas de ordenmoral". Por tanto, el ser profesional deldocente comprende:• Un compromiso moral de servir a los

intereses y necesidades de sus alum-nos, reflexionando sobre lo que de-manda su bienestar y decidiendocómo ayudarlos a crecer y mejorar.

• Una obligación profesional de revisarperiódicamente la naturaleza y efec-tividad de su propia práctica con elfin de mejorar la calidad de su manejodel aula, su pedagogía y su toma dedecisiones.

• Una obligación profesional de conti-nuar desarrollando su conocimientopráctico, tanto mediante la reflexiónpersonal como por la interacción conotros.En estas tres obligaciones profesiona-les, se fundamenta entonces el con-cepto de "desarrollo profesional con-tinuo", al que, en primer lugar, debencomprometerse los propios docentesy, en segundo lugar, quienes son res-ponsables de la calidad del sistemaeducativo.

3. Hay un consenso generalizado de laslimitaciones de las formas tradicionalesde "perfeccionamiento". Se le consideracomo superficial y fragmentado, depen-diente de "expertos" externos, que trans-miten visiones teóricas y prácticas queno convencen a los profesores y muchasveces está desvinculado de las necesidadesde los profesores, de sus estudiantes yde lo que ellos son capaces de hacer,basado en conceptos de "déficit" y no decrecimiento, etc.

4. Como respuesta y busca de orientacionespara la formación docente continua, seproponen principios anclados en los avan-

• Proporciona oportunidad para enten-der la teoría detrás de los conocimien-tos y comprender las estrategias quedeben ser aprendidas. Pero el conoci-miento nuevo de por sí, no produceel cambio. Por eso, el desarrollo pro-fesional necesita comprometer tam-bién en este proceso, las creencias,experiencias y hábitos de los docentes.

• Ser parte de un proceso amplio decambio, que se ocupa de los impedi-mientos y elementos facilitadores delaprendizaje de los alumnos. Esto im-plica considerar y modificar el efectode recursos, situaciones de los niños,carga docente y de trabajo de losprofesores, etc.

5. Formas o procedimientos para implemen-tar estos principios de desarrollo profe-sional docente.Cualquiera sean las formas de conducirla formación continua, los principiosexpuestos debieran estar incorporadosen ellos. Dependiendo de lo que se buscaprincipalmente, un modo de clasificarlases acentuando la comunicación vía en-señanza o el aprendizaje directo del do-cente, y en el mejor de los casos, las tresformas:a. Enseñanza directa (por ejemplo, me-

diante charlas, cursos, talleres, con-sultorías externas);

b. Aprendizaje en la escuela (por ejem-plo, mediante ayuda de pares, revisio-nes sobre calidad de los procesos,evaluación, investigación-acción, eva-luación con portafolios, trabajo enequipo en torno a tareas precisas).

c. Aprendizaje fuera de la escuela (re-des, acuerdos escuela-universidad,centros de desarrollo profesional ygrupos informales, observación deotros centros).

6. El objetivo último de los procesos dedesarrollo profesional continuo es nuevoconocimiento.

Esto implica la necesidad de contar conuna formulación operativa adecuada delo que se entiende por "conocimiento".La visión de los expertos respecto alconocimiento profesional, expresada porEraut, es amplia. Recomienda evitar se-paraciones entre conocimiento abstractoy, por ejemplo, el conocimiento de des-

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trezas, pues con frecuencia las destrezasse aprenden como "proposiciones" y noen su contenido procedimental o en laforma de operar respecto a ellas. Portanto, sugiere entender el conocimientoprofesional docente como conocimientoque se extiende a todas las formas de sutrabajo. Este conocimiento se expresa enlas diversas agrupaciones de significadoo modos de entender su trabajo quetienen los profesores y profesoras:• propositivo o conceptual (teorías)• práctico (en el sentido de su experien-

cia docente amplia).• de procedimientos (específico, respec-

to a ciertas áreas, como organizaruna situación de enseñanza).

• tácito (práctico, pero no verbalizado).• de estrategias específicas o destrezas

(específico respecto a cómo enseñar).

Conclusión:De regreso a las tres profesoras, ¿qué

formas de desarrollo profesional les ofre-cemos?

Cualquier acción tendría que tomar encuenta su experiencia, conocimientos yhabilidades actuales y ayudarlas a darforma expresa a su conocimiento tácito.Estas profesoras tienen convicciones asen-tadas respecto a sus niños, el currículo,sus estrategias, pero también dudas einseguridades que no verbalizan conmucha facilidad. Todo ello constituye elpunto de partida de cualquier acciónsistemática de desarrollo profesional.Al proponerles una modificación de susestrategias e incluso de su visión de losprogramas de estudio, que aprendieronen su formación y su práctica, ellodebería ser mediante procedimientos,que les permitan problematizar lo quehacen, examinando, tal vez, las dificul-tades de aprendizaje de sus alumnosdentro de los límites de sus condicionescontextuales. Desde aquí, entonces,estimular la reflexión y su análisis pro-fesional sobre la conveniencia de lapropuesta.Dadas las dificultades que tienen estasprofesoras de manejar la diversidad enel aula, no por falta de reconocimientode la misma, sino por falta de estrategiaspara atenderla, un trabajo colaborativo

donde se ofrecieran opciones podría servirde ayuda.Estas profesoras podrían ser mejores situvieran las siguientes oportunidades (enel orden de importancia indicado):1. Participación regular en talleres de

desarrollo profesional in situ (coninput externo según necesidades).

2. Observación de su trabajo y supervi-sión formativa regular.

3. Participación en redes externas detrabajo con otros maestros.

4. Oferta pertinente de talleres o cursossistemáticos.

Referencias:

Craig, Helen J., Kraft, Richard J. y duPlessi, Joy (1998). Teacher Develop-ment: Making an Impact. Washing-ton: USAID, ABEL y World Bank.Darling-Hammond y Sykes, Gary,Eds. (1999). Teaching as the LearningProfession. Handbook of Policy andPractice. San Francisco: Jossey-Bass.Day, Christopher (1999). DevelopingTeachers. The Challenges of LifelongLearning. Londres: The Falmer Press.Eraut, Michael (1994). DevelopingProfessional Knowledge and Com-petence. Londres: The Falmer Press.Hawley, Willis D. y Valli, Linda (1999).The essentials of effective professio-nal development: a new consensus.En Darling-Hammond y Sykes, Tea-ching as the Learning Profession.Handbook of Policy and Practice.Marcelo García, Carlos (1994). De-sarrollo Profesional e Iniciación ala Enseñanza. Barcelona: Ppu.

Educación MusicalCon el propósito de mejorar el aprendizaje musical en el ciclo de 5.º a 8.º básico, el ColegioDomingo Santa María, de Renca, aplica una nueva metodología en las aulas. Los resultadossaltan a la vista. La orquesta infantil interpreta desde Chopin hasta Los Prisioneros.

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EN EL AULA

"A mí desde chiquitito que me gustaescuchar música, porque me relaja, y megusta estar aquí porque me siento dife-rente. Acá todos son importantes y sifalta alguien se nota altiro, por eso yomismo me siento importante". De estamanera, el alumno Christopher Romerodescribe su experiencia en el ConjuntoInstrumental del Colegio Domingo SantaMaría, de Renca. Este se lleva a cabogracias a la iniciativa del profesor JoséMiguel Guerrero, quien ejerce la docenciaen Música desde hace veinte años, y esel encargado del desarrollo y la aplicación

de una nueva metodología para mejorarla enseñanza de este ramo.

Todo parte al constatar la existenciade algunas deficiencias en el aprendizajedel área musical entre los alumnos debásica. Así lo plantea el profesor Guerrero,quien decidió entregarse a la tarea deadaptar exitosos métodos de enseñanzaextranjeros, a la realidad de nuestro país.El problema -aduce Guerrero- es que losprofesores que enseñan música en losciclos básicos, no son especialistas en elsubsector, por lo que no pueden facilitartodas las herramientas para que los niños

aprendan y se desarrollen adecuadamenteen el ámbito musical.

Para revertir esta situación, José Mi-guel Guerrero y Julio César Gallardo-profesor de Educación General Básica-se entregan a la tarea de volcar sus pro-pias experiencias en el libro Pedagogíapara el oído. Arte musical para el profesorde Educación Básica. Este texto, recogela metodología alemana creada por Ar-nold Reuscht y la aplica a nuestro propiosistema de educación, convirtiéndose asíen una guía para todos los profesores noespecializados, que quieran desarrollarsey aprender nuevas y mejores formas deenseñar a los alumnos.

Guerrero explica que es un libro quecualquier persona puede entender, yaque posee un lenguaje sencillo, directoy muchas ilustraciones grafican lúdica-mente lo que se está explicando. "Esdidáctico, de agradable lectura y com-prensión... sus contenidos son muy fácilesde llevar al aula de clases".

La experiencia vivida en esta escuelade Renca parece darnos la clave del éxitode este programa. Como lo recomiendael texto, el profesor trabaja en dos formas:primero está la sala de clases, donde elniño desarrolla las habilidades específicasdel subsector musical, como son la audi-ción, interpretación vocal e instrumental,expresión corporal y creación; luego estáel taller, donde asisten los alumnos que

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poseen mayor talento y potencial parala música, por lo que se han mostradomás interesados en seguir aprendiendo.

El Conjunto Instrumental del colegio,que dirige el profesor Guerrero, es ya unatercera instancia de aprendizaje. Cuentancon una variedad de instrumentos, quevan desde teclados hasta baterías. "Perono fue fácil recolectarlos: la mitad deellos se debe al premio de un millón depesos en el Concurso de Talentos Nido;la otra mitad son aportes de la Direccióndel colegio, dineros que reunieron lospadres y de mi propio trabajo", explicael profesor.

Los niños tienen la posibilidad de very tocar instrumentos a los cuales notendrían acceso fuera de la escuela, de-sarrollando sus talentos al margen de suscondiciones socioeconómicas y de larealidad que ven a diario. El alumnocomienza a tener una mejor valoraciónde sí mismo, de sus habilidades y de loque puede lograr con trabajo.

Uno de los aspectos más destacadospor este profesor, está constituido porlas potencialidades anexas, que este mé-todo puede desarrollar en los alumnos."En términos experienciales, mejorannotoriamente sus conductas. Yo he tenidocasos de niños muy problemáticos, quehan avanzado muchísimo a través de estemétodo... mejora la concentración, elsentido de trabajo grupal y la valoraciónde sí mismo".

El taller, que se realiza los días sábados,siempre está lleno. El alumno Ariel San-hueza comenta que no le gusta faltar,porque se siente muy contento en estasclases. Le encanta tocar varios instrumen-tos y hacer cosas entretenidas. En estetaller se interpretan desde melodías clá-sicas hasta Los Jaivas, Inti Illimani y LosPrisioneros. Todo tipo de música sirvepara demostrar que los niños de cualquierparte pueden expresar sus talentos, si esque tienen la posibilidad de hacerlo.

EL METODO REUSCHT: APLICANDOLO EN CLASES

Arnold Reuscht, alemán, profesor de Música, ideó un método sencillo, quepermite optimizar la calidad de la enseñanza musical. Este consiste enacompañar, con distintos instrumentos, una base musical grabada.

Se utilizan partituras rítmicas mayoritariamente, para luego incorporarotras con melodías. El énfasis se pone en los instrumentos de percusión, enel propio cuerpo humano (pies y manos) y en instrumentos no convencionales(muchas veces fabricados por los propios niños).

Las partituras empleadas en clases son notación gráfica alternativa (noconvencional), aparte de la tradicional. La idea es que todos los alumnosparticipen en las dinámicas, aun aquellos que no poseen conocimiento delectura musical, quienes utilizarán estas notaciones alternativas para orientarse,mientras interpretan.

La música empleada en clases debe poseer una estructura clara, rasgosmelódicos y/o rítmicos significativos y ser de corta duración, lo que hará másfácil al niño para identificar e interpretar el tema. Entonces, piezas musicalesconocidas se podrán enriquecer con los aportes que el profesor y los alumnoshagan en clases. Con el acompañamiento se pueden agregar colores y timbresdiferentes; reconocer estructuras rítmicas y armónicas; y adicionar, asumiry/o simplificar voces de la partitura original.

Algunos de los objetivos principales de este método son aumentar lacapacidad de concentración y memoria musical; profundizar los conocimientosen lectura musical; conocer música de diferentes partes del mundo, queposeen culturas y tradiciones artísticas distintas; desarrollar la capacidad detrabajo grupal y la posibilidad de vivir la música de forma activa y participativa;y mejorar el manejo de instrumentos rítmicos y melódicos.

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REUNION DE APODERADOS

Feria Nacional de Familia y Educación:

Lota revive su culturaUn grupo de padres y apoderados de Lota llegó hasta Santiago para mostrar sus tradiciones en laPrimera Feria Nacional de Familia y Educación. La representación teatral Hijo, revive la historia ycostumbres mineras y sirvió para mostrarles a los capitalinos que Lota vive en su gente.

No es un hecho menor que la primera Feria de Familia yEducación se llamara Contactos: contactos entre padres ehijos; entre colegios y apoderados; entre las distintas regionesy localidades de Chile. Con este ánimo, más de treinta expe-riencias provenientes de todo nuestro territorio se dieron citaen el Colegio Centenario de San Miguel, para dar a conocersus proyectos, que iban desde grupos de reciclajes hastatalleres computacionales y de comida sana.

La iniciativa, que reunió a más de quinientas personas ycontó con la presencia del ministro de Educación Sergio Bitar,fue organizada por el Centro de de Investigaciones de Educa-ción (CIDE), la División de Organizaciones Sociales del Minis-terio de Secretaría General de Gobierno, Unicef Chile y elMinisterio de Educación.

Lota revive su culturaSon los mismos habitantes de Lota quienes se encargan

de llevar el espíritu y las tradiciones de la ciudad hasta el

lejano Santiago. Así, con más ganas que experiencia, un grupode padres y apoderados llegó hasta la feria para representarlos usos y costumbres de su comunidad.

No hubo cabida para la timidez ni la vergüenza en escena.Con trabajo y dedicación, 28 apoderados representaron unaserie de cuadros, describiendo las ocupaciones típicas delsiglo pasado: el arduo trabajo de las minas del carbón; laslavanderas esmeradas en blanquear sus ropas a la orilla delrío; y un grupo de mujeres que amasaba el pan, se fundíanen las notas de una acordeón, que entonaba las melodíastípicas de la zona.

Aunque tuvieron poco tiempo para prepararlo, estos apo-derados provenientes de centros de padres y de diferentesestablecimientos de la ciudad, quedaron satisfechos con sutrabajo. Al regreso a Lota, la obra fue mostrada a padres yapoderados, a dirigentes vecinales, y, por supuesto, a alumnosy profesores. La meta estaba cumplida. Lota no es un pueblodormido, pues vive y revive en su gente.

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colores de piel. Las tonalidades de su rostrorepresentan nuestras raíces indígenas e his-pánicas, y la mezcla de ambas al mestizo.

En esta página podrá informarse de lasactividades culturales programadas para elmes, revisar la historia de algunos pueblosoriginarios del país, repasar la galería dePresidentes que hemos tenido, consultar lascaracterísticas de cada región y poner aprueba sus conocimientos sobre nuestraidiosincrasia a través de un cuestionariointeractivo.

Los visitantes también pueden exponersus ideas y anhelos en relación al Bicentenario

El portal www.bicentenario.gov.cl estádivido en dos. Por un lado se puede accedera la página de la Comisión Bicentenario, quepretende erigirse como un espacio de parti-cipación y reflexión ciudadana y, por otro,visitar el sitio de la Dirección Ejecutiva deObras Bicentenario (DEOB), con los proyectosde infraestructura, que ya se están ejecutandoa lo largo de todo el país.

Si desea participar con sus sueños einiciativas en la construcción del Chile de2010, haga clic en el primer enlace. Acom-pañando la navegación, se topará con Vicen-te, un niño virtual de pelos parados y tres

Portal bicentenario

Un vistazo al Chile de 2010

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en la Galería de Sueños. Mientras algunosdesean un país unido, constructivo y feliz,otros piden una capital limpia, sin droga nicorrupción. Hay quien propone, incluso, unMinisterio de Turismo, Deporte y Recreación.

La Galería de Iniciativas recibe proyectospersonales para que sean evaluadospor expertos, quienes decidirán su posi-ble ejecución. También se contem-plan links a www.memoriachilena.cl ywww.auroradechile.cl, alternativas de en-riquecimiento cultural.

Por el contrario, si se inclina más por eltema urbanístico ingrese a la página de laDEOB, donde se cuenta atractivamente delproceso modernizador que está viviendogran parte de Chile. Ahí podrá revisar lascaracterísticas de cada una de las obrasplanificadas para las 26 ciudades bicente-narias.

Estas iniciativas sugieren mejorar losespacios públicos, la vialidad, el transportey la infraestructura urbana. Asimismo, estándestinadas a optimizar la conectividad regio-nal e interurbana y la oferta de terrenos paranuevos asentamientos. Para profundizar enestos proyectos, el sitio tiene habilitada unacentral de documentación, catalogada porregiones y que puede ser descargada sinproblemas.

La celebración del Centenario tambiénes recordada por esta página. Aquí van algu-nos datos: hacia 1910, nuestro país era go-bernado por Pedro Montt, el territorio estabadividido en 23 provincias, la población secalculaba en 3 millones 200 mil habitantesy la esperanza de vida llegaba a los 31,5 años.

TECNOLOGIA

El sitio oficial del proyecto bicentenario muestra todo lo que seestá realizando y se hará más adelante con motivo de la celebraciónde los 200 años de vida independiente de nuestro país, tanto enel plano de la infraestructura urbana como del debate ciudadano.

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CALIDOSCOPIO

Gerardo tiene 14 años y mantiene sucasa trabajando con un tío en una ferialibre. Abandonó la escuela a instancias deldirector para que no repitiera por las ina-sistencias. Se ausentaba frecuentementepara trabajar debido a que su mamá sequeda en casa cuidando a sus hermanosmenores.

Gerardo está triste porque se sientesolo, apenas tiene amigos y sabe que sudestino es ya ser un hombre solo, que cargacon responsabilidades que no son propiasde su edad...” (Estudio Unicef 2002).

Para evitar que los alumnos abandonensus estudios antes de finalizar el año escolar,los Ministerios de Educación, Trabajo yPrevisión Social, junto a Unicef, han inte-grado la campaña “La promoción de tuvida“, en 600 liceos del país entre octubrey noviembre. Estos han sido seleccionados

Campaña para no abandonarlos estudios por un trabajo

“Los cuarenta alumnos de tercero y cuarto medio del Liceo Técnico-Profesional Padre Negro,ubicado en Caldera, han dejado el encierro de la sala de clases en tierra firme para aprender ytrabajar en una granja marina en medio del azul y la inmensidad de Playa Brava. Es una expresiónconcreta de la Reforma Educacional” (pág. 5, “Aquí se hace Reforma”, de Aprender, N.2).

El 12 de octubre se realizó el lanzamiento del primer número, cuya distribución, a lo largode todo el país es gratuita.

De formato semitabloide, ocho páginas, con tapas en color y una periodicidad mensual,informa acerca de los temas fundamentales de la educación chilena.

El lanzamiento contó con la participación del ministro Sergio Bitar, de la subsecretariaMaría Ariadna Hornkohl, y los jefes de Servicio del Mineduc, junto a otras autoridades, quieneslo hicieron llegar directamente a los transeúntes que pasaban por las inmediaciones del CerroSan Cristóbal.

Una de las finalidades de esta publicación es servir de apoyo a la familia en la educaciónde sus hijos. Aporta información sobre los temas que realmente interesan al público, como es la ReformaEducativa, la Prueba de Selección Universitaria, Becas, Cursos, Seminarios, consultas de interés hechas a laUnidad de Denuncias de la Oficina de Atención e Información Educacional 600 Mineduc y las respuestascorrespondientes, consejos para ayudar a los hijos, noticias, etc.

La circulación de este portal a través de todo Chile es de 160 mil ejemplares.Información: aprender@mineduc.cl

Periódico Aprender

El Portal de la Reforma Educacional

según criterios de rendimiento y vulnera-bilidad económica, llegando directamentea 350 mil alumnos entre 1.º y 4.º medio y11 mil profesores.

Afiches y cartillas distribuidos en losliceos participantes, municipios, intenden-cias y gobernaciones, tienen la finalidadde sensibilizar y motivar la reflexión sobrelas consecuencias del trabajo infantil yadolescente, que, por lo general, suele serprecario, mal pagado, frustrando el futurodel joven.

Está comprobado que con menos de12 años de escolaridad, las posibilidadeslaborales y de ingresos de un menor dismi-nuyen fuertemente.

Por su parte, la legislación estableceque ningún menor de 15 años debe ejerceralgún tipo de trabajo remunerado. Aquellosjóvenes entre 15 y 18 años, sólo podrán

trabajar con autorización de sus padres, enlabores que no pongan en peligro su segu-ridad, educación y oportunidades de desa-rrollo, y siempre con su respectivo contratode trabajo y en jornadas diurnas, no supe-riores a ocho horas.

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MINISTRO DE EDUCACION: Sergio Bitar, Representante Legal • SUBSECRETARIA DE EDUCACION: María Ariadna Hornkohl • CONSEJO EDITOR: Carlos Eugenio Beca I.; Juan Carvajal T; Cristián Cox D.;Juan Eduardo García-Huidobro S.; Vivian Heyl C.; Josefina Lira B.; Pedro Montt L.; Iván Núñez P.; Carmen Sotomayor E.; Antonieta Viteri • DIRECTORA: Cecilia Jara B. • EDITORA: María Teresa Escoffier D. •COLABORADORES: Daniela Estrada, Carolina Quiroga • REVISION DE TEXTOS: Liliana Yankovic N. • DISEÑO Y PRODUCCION: dosC • Ministerio de Educación. ISSN 0716-0534. Avda. Libertador BernardoO’Higgins 1381, 2º piso. Tel. 3904104. Fax: 3800316. Correo electrónico: reveduc@mineduc.cl Sitio web: www.mineduc.cl/revista. Edición Nº 307. Tiraje 10.000 ejemplares.

....”Araucanía es la única del país enque más de un 35% de los niños vive encondiciones deficientes para su desarrollo”(pág. 91).

Indice de Infancia

Una mirada comunal y regionalA partir de la revisión de las teorías de

desarrollo infantil, del enfoque de derechosy del análisis de otros índices e indicadoresutilizados en Chile y en el extranjero.Mideplan y UNICEF elaboraron un indica-dor sobre aspectos relevantes para el de-sarrollo de estudiantes en las comunas yregiones del país, combinando cuatrodimensiones: educación, salud, ingresos yhabitabilidad, relacionadas con algunosderechos fundamentales: el derecho a lasalud, a la educación, y a un nivel de vidaadecuado a su desarrollo. Sus fuentes deinformación: Encuesta Casen 2000, elSimce 1998, 1999 y 2000, y EstadísticasVitales 1996-2000.

La finalidad es evaluar la situación dela infancia e impulsar estrategias orienta-

das a mejorar las condiciones de niños yadolescentes.

El capítulo primero se refiere a lascondiciones para el desarrollo de la in-fancia y adolescencia; el segundo explicala metodología empleada; el tercero pre-senta los valores del Indice y sus dimen-siones, se compara la situación entreregiones, se construyen los quintiles co-munales y se discuten variables relacio-nadas con la ubicación de las comunas;el cuarto analiza para cada región losresultados de sus comunas; el quintocapítulo da cuenta de las conclusiones yreflexiones finales.

Este documento, publicado en Santia-go, agosto, 2003, está disponible en:www.unicef.cl y www.mideplan.cl

...”Al iniciarse el periodo de la Independencia, la educación de la mujer estaba prácticamenteabandonada; algunos conventos ofrecían enseñanza para niñas acomodadas centrada especialmenteen la formación religiosa y en las habilidades de tipo doméstico”. (pág. 10)

El hilo conductor de este documentado libro, recientemente publicado, se refiere a los caminos,impulsos y obstáculos emprendidos por un grupo de niñas y maestras -entre 1860 y 1930-, enmomentos en que el Gobierno decide entregar educación primaria a las niñas de sectores populares,y ampliar sus oportunidades de escolarización.

El texto aborda la tradicional historia desde el Estado, desde sus elites, de los grupos sociales yde las prácticas cotidianas. En otras palabras, el texto incorpora tanto las implicancias de esaescolarización, sus objetivos, contenidos, medios educativos, como la historia de las mujeres quedesde niñas han participado en la aventura de ser también maestras.

Esta publicación se desarrolla en cuatro capítulos: 1. La educación del pueblo y la educaciónde la mujer, una preocupación de las elites; 2. Período fundacional en la instrucción primaria paraniñas; 3. Consolidación de la instrucción primaria femenina; 4. Feminización y profesionalizacióndel trabajo docente.

Sus autores son: María Loreto Egaña, Iván Núñez Prieto y Cecilia Salinas Alvarez. LOM Ediciones/PIIE,junio 2003. web:www.lom.cl

La educación primaria en Chile: 1860-1930

Una aventura de niñas y maestras