Profesores Memorables - UnMDP

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La investigación narrativa en la enseñanza: las buenas prácticasy las biografías de los profesores memorables

Zelmira Álvarez | Luis Porta | María Cristina Sarasa1

Resumen

Este trabajo explora el impacto que hantenido los profesores memorables en lasprácticas de los buenos docentes. A talfin, se trabaja con una selección de seisentrevistas (auto)biográficas a docentesde las carreras de Filosofía, Letras y Geo-grafía de la Facultad de Humanidades,UNMDP, reconocidos como profesoresmemorables por sus estudiantes. A partirde sus relatos de vida, exploramos la in-fluencia de los mentores en las diferen-tas fases de crecimiento personal e inte-lectual. El papel de los memorables enlas prácticas docentes de los entrevista-dos no sólo ha dejado huellas permanen-tes en el desempeño sino que ha confor-mando también identidades profesionales.

Summary

This paper explores the impact memorableteachers exert on good professors’practices. To this end, we have selectedsix (auto)biographical interviewsadministered to professors of thePhilosophy, Spanish Literature andGeography Teacher Education Programsat the School of Humanities, Mar del PlataState University, Argentina. The latter had,for their own part, been reported asmemorable by their undergraduatestudents. Using their life stories asstarting points, we probe into theirmentors’ influence along the differentphases of their personal and intellectualgrowth. The role memorable teachers haveplayed in interviewees’ lives has leftpermanent imprints not only in oursubjects’ classroom practices but hasalso shaped their professional identity.

Revista de Educación

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Palabras clave: buenas prácticas - pro-fesores memorables - (auto)biografías -identidad profesional.

Key words: good practices - memorableprofessors - (auto)biographies -professional identity.

Fecha de recepción: 08/08/09Fecha de aceptación: 16/10/09

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Introducción

Este trabajo se enmarca en el proyectode investigación 2008-2009 “Formacióndel Profesorado III: (auto) biografías dedocentes memorables” del Grupo de In-vestigaciones en Educación y EstudiosCulturales de la Facultad de Humanida-des de la Universidad Nacional de Mar delPlata, Argentina (Álvarez y Porta, 2008).Este proyecto continúa la línea de inves-tigación de proyectos anteriores con laintención de profundizar las categoríasemergentes de “Buenas prácticas y for-mación del Profesorado de Inglés” (2003-2005) y “Formación del Profesorado II: Lanarrativa en la enseñanza” (2006-2007).El contexto de la investigación se abreahora a los cinco profesorados de la Fa-cultad, en los cuales se comenzó identi-ficando profesores memorables con elobjetivo de analizar sus historias de viday (auto)biografías. Para llegar a ellos, seadministraron encuestas semiabiertas agrupos de alumnos avanzados de estosprofesorados, las que incluían: a) la iden-tificación de los profesores de su carreraque consideran ejemplos de buena ense-ñanza; b) la justificación de su opción pormedio de frases breves; c) la mención decinco palabras que a su criterio resumanlas características de la buena enseñan-za de estos docentes.

Deseamos plantear los siguientes in-terrogantes para orientar la discusión acer-ca de los docentes memorables de nues-tros profesores identificados como excep-cionales por sus estudiantes, sin preten-der arribar a una respuesta definitiva, sinosimplemente para instalar la atención enciertos aspectos significativos.

¿Qué es lo que hace memorable a unprofesor?

¿De qué manera impactan los docen-tes excepcionales en los estudiantes?

¿En qué consiste la experticia docen-te, la creatividad en el dictado de las cla-ses, la sabiduría que hace trascender losaños a causa de buenas enseñanzas ylos recuerdos se dejan en los discípulos?

¿De qué manera impactan en los do-centes excepcionales sus experienciascomo estudiantes en sus prácticas do-centes?

Las entrevistas en profundidad a losdocentes memorables identificados inda-garon en las enseñanzas y experienciasque los profesores vivenciaron a lo largode toda su formación escolar y universi-taria con la intención de encontrar hue-llas de estas vivencias en los docentesque ellos son hoy, y descubrir la maneracasi invisible en que estas experienciaspasadas impactan en sus prácticas en elaula. En este recorrido, destacamos lainfluencia de los docentes memorables,la cual es ampliamente reconocida en lasocialización profesional de los docentes(Bentolilla, 2002; de Rivas y Martíni, 2005;Eisner, 1994; Jackson, 1999, 2002).

Tras esta meta, las entrevistas seorientaron a indagar acerca de aspectosde la vida personal y profesional de losdocentes, buscando relatos sobre aspec-tos de su vida familiar y escolar que reco-nocieran como relevantes en su formación,haciendo particular mención de los men-tores o profesores memorables de estosdocentes a lo largo de su desarrollo aca-démico. En este trabajo, nos abocaremosa discutir los resultados de seis entrevis-

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tas administradas a seis profesores detres profesorados de la Facultad de Hu-manidades de la UNMDP.

En esta búsqueda por el camino de labuena enseñanza, aspiramos a fomentarla recuperación de las disciplinas, suslógicas de significado y aportes al cono-cimiento, en el marco de un pensamientocrítico que busque sus propias razonesen lugar de hacer propias las razones delos otros. Al estudiar a los docentes me-morables, intentamos liberar las experien-cias de valor formativas para resignificar-las en nuevas propuestas didácticas queresitúen el aprendizaje profundo en el cen-tro de la escena. En suma, aspiramos aque los docentes en formación imagineno se inicien en una búsqueda personal yde sentido.

Hacia una definición de los profeso-res memorables

Los docentes memorables son sinduda generadores de buena enseñanza.Esta noción, donde se destaca el planomoral de la enseñanza, ha sido cuidado-samente estudiada por Fenstermacher(1989; Fenstermacher y Richarson, 2005)distinguiendo este concepto del de ense-ñanza exitosa. Al decir de Fenstermachery Richardson (2005:189), la enseñanzade calidad no sólo produce aprendizaje aun nivel de razonable competencia—esdecir enseñanza exitosa—sino que tam-bién se requiere que el contenido seaapropiado, moralmente defendible, soste-nido por concepciones de razonabilidadcompartidas y según estándares discipli-

nares de adecuación y abarcabilidad. Paracomprender mejor estas relaciones, losautores analizan al aprendizaje y recono-cen que para que éste se produzca esnecesario que se cumplan varias condi-ciones como voluntad y esfuerzo de par-te del estudiante, un entorno social quecontribuya a la enseñanza y al aprendi-zaje, oportunidades de enseñar y apren-der y, finalmente, buena enseñanza.

La buena enseñanza acuerda con prin-cipios de instrucción defendibles y racio-nalmente sólidos, cuyo contenido está deacuerdo con los estándares disciplinaresde adecuación e integridad, y empleamétodos apropiados para la edad de losalumnos con la intención de que éstosmejoren su competencia respecto delcontenido enseñado. La buena enseñan-za es sensible al aprendiz, le importa lamanera en que los alumnos responden alas actividades docentes (Sarasa, 2009).

Otros investigadores prefirieron tomarun rumbo diferente en la búsqueda de unadefinición acerca de la excelencia en laenseñanza. Ken Bain (2007), director delCentro para la Excelencia de la Enseñan-za de la Universidad de Nueva York, dacuenta de un estudio llevado a cabo porsu grupo de trabajo que se extendió pormás de quince años y que abarcó cercade un centenar de profesores en una am-plia diversidad de universidades de losEstados Unidos. Bain y su equipo obser-varon prácticas e indagaron en el pensa-miento de los mejores profesores tratan-do de encontrar respuestas a preguntastales como ¿qué hace grande a un profe-sor? ¿Cuáles son los profesores que losestudiantes recuerdan mucho tiempo des-

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pués de graduarse? ¿Qué hace que algu-nos profesores tengan éxito con estudian-tes de formación diversa? En los iniciosde su estudio, Bain definió la excelen-cia, teniendo en cuenta los resultados dela enseñanza más que la manera en quese habían logrado. Es así como eligió parasu estudio profesores que conseguíanresultados educativos muy buenos-docen-tes que habían logrado un gran éxito a lahora de ayudar a sus estudiantes a apren-der, influyendo positiva, sustancial y sos-tenidamente en sus formas de pensar,actuar y sentir. Bain relata en su libro lacompleja tarea de decidir acerca de quéconstituía una prueba de su éxito, lo querequirió de la triangulación entre varios ti-pos de evidencia. Uno de ellos fue la vozde los estudiantes, con la cautela de noconfundir popularidad con buena enseñan-za, con la mira puesta en aquellos do-centes cuyos estudiantes habían queda-do en su mayoría satisfechos con la do-cencia y se sentían animados a seguiraprendiendo. Es decir, docentes que ha-bían llegado hasta los estudiantes inte-lectual y educativamente y que los ha-bían dejado con más ganas de aprender.Los buenos docentes del estudio de Baintambién eran merecedores de elogios yprestigio tanto entre sus colegas direc-tos de la disciplina como en la comuni-dad académica más amplia.

He aquí algunas de las característicasde los profesores extraordinarios de Bainque tomamos como referencia para nues-tro análisis acerca de los profesores me-morables:

conocen su materia extremada-mente bien… son consumados eru-

ditos, artistas o científicos en acti-vo… están al día de los desarro-llos intelectuales, científicos o ar-tísticos de sus campos, razonande forma valiosa y original en susasignaturas, estudian con cuidadoy en abundancia lo que otras per-sonas hacen en sus disciplinas,leen a menudo muchas cosas deotros campos y ponen mucho in-terés en los asuntos generales desus disciplinas: la historia, contro-versias y discusiones epistemoló-gicas (2007:26-27).

Vemos cómo la erudición es condiciónindispensable pero no suficiente de losbuenos docentes, ya que los docentesextraordinarios evidenciaban la capacidadde “utilizar su conocimiento para desa-rrollar técnicas que les permitan conocera fondo principios fundamentales y con-ceptos organizativos que otros puedenutilizar para comenzar a construir su pro-pia capacidad de comprensión” (Bain,2007:27). En otras palabras, eran capa-ces de “pensar metacognitivamente”, pen-sar sobre su propia forma de pensar en ladisciplina y poder ayudar a los otros aconstruir sus propias comprensiones yrazonamientos en el campo. Por otra par-te, los sujetos del estudio tenían una“comprensión intuitiva del aprendizajehumano” (Bain, 2007:27) que parecía sur-gida de investigaciones en el campo delaprendizaje. Asimismo, coincidían en con-siderar que el aprendizaje tiene poco sen-tido sin “una influencia duradera e impor-tante en la manera en que la gente pien-sa, actúa y siente” (Bain, 2007:28).




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Otro aspecto que distingue la prácti-ca docente de excelencia es la creaciónde un entorno para el aprendizaje críticonatural (Bain, 2007:114), que entusiasmea los estudiantes y los estimule median-te tareas auténticas, generando su inte-rés intrínseco en la materia. Como losprofesores extraordinarios, los docentesmemorables parecen apreciar que losmotivadores extrínsecos, tales como laaprobación puntual de un examen parcialo una buena nota, no conducen por sísolos al aprendizaje duradero, que tiendea diluirse una vez transcurrida la tarea.Por el contrario, los buenos docentes “em-pujan” a los estudiantes hacia “objetivosde aprendizaje” y hacia una “orientaciónde dominio” y no de resultado, mostran-do “gran interés en su aprendizaje” y “feen sus capacidades”, ofreciendo también“realimentación exenta de valoración”(Bain, 2007:47). Para lograrlo, proporcio-nan a los estudiantes “cierta sensaciónde control” sobre su propia educaciónbasada en una relación de confianza, ayu-dándolos a ver la “conexión entre los asun-tos de la asignatura y las preguntas quelos estudiantes [traen] al curso”. De estamanera conectan “asuntos corrientes concuestiones más generales y fundamen-tales”, encontrando “intereses comunesen esas grandes preguntas que en sumomento motivaron su propio esfuerzopor aprender”. En ocasiones desafían in-telectualmente a los estudiantes, ya quereconocen el valor de la perplejidad y laconfusión que a modo de diálogo socráti-co funciona como estímulo del interés porlos asuntos de la disciplina. Por otra par-te, muestran abiertamente “su propio en-

tusiasmo por los asuntos contenidos enla materia”, como lo describe un profesorde lenguas y literaturas eslavas: “Creo quesi has escogido adecuadamente tu cam-po, lo has hecho porque responde a loque yo llamo tu dios interior –o, si lo pre-fieres, tu demonio interior. Si los estudian-tes te ven perseguir eso, poniendo todoel corazón, con todo tu ser y con todastus fuerzas, responderán” (Bain, 2007:47-48). Los buenos docentes dejan escaparsu “demonio interior” y así desafían a losestudiantes para que liberen los propios.

La investigación biográfico-narrativa

La perspectiva biográfico-narrativa per-mite reconstruir y reorganizar la expe-riencia a través de los relatos, atribuyen-do significados al pasado con referenciaal presente y a las concepciones perso-nales. Los sucesos se enmarcan en con-textos sociales, culturales e instituciona-les que les dan sentido y se interpretanen función de la interacción del individuocon el medio. La multiplicidad de las for-mas que integran el espacio biográficoofrece un rasgo en común: cuenta, de dis-tintas maneras, una historia o experien-cia de vida. Más allá del género en cues-tión, se trata de una de las grandes divi-siones del discurso-la narrativa-que estásujeta por lo tanto, a ciertos procedimien-tos compositivos. Entre ellos, y priorita-riamente, se encuentran los que remitenal eje de la temporalidad (Arfuch, 2007).Es decir, el anclaje imaginario en un tiem-po ido, fantaseado, actual o prefigurado.

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La indagación acerca de la vida de losdocentes involucra aspectos biográficospersonales de cada individuo y aspectosinterpersonales y culturales de sus tra-yectos profesionales. El enfoque biográ-fico y narrativo puede ser entendido comoun espacio de indagación con caracterís-ticas propias en la investigación cualitati-va o como un enfoque específico con iden-tidad particular y derecho propio. Las his-torias de vida y la investigación narrativaconstituyen un campo de investigaciónque apunta a la dimensión personal delas ciencias sociales.

Considerando el objeto de estudio quenos disponemos a abordar-los docentesmemorables-la investigación narrativa re-sulta atractiva por cuanto representa unaherramienta para pensar acerca de la ex-periencia, penetrar la identidad, los signi-ficados y el saber práctico. El métodobiográfico, por su parte, destaca dos con-ceptos fundamentales como plataformapara su elaboración: el relato de vida-onarración de una vida tal como se ha vivi-do o es contada-y la historia de vida, queagrega a los relatos de vida las elabora-ciones de los investigadores, así comootros registros y fuentes que validan lahistoria.

Goodson (2003:748) describe algunosde los enfoques conceptuales de los es-tudios sobre historias de vida y de traba-jo de los docentes. Menciona aquellosque se centran en las experiencias de viday los antecedentes de los docentes y loscalifica como “ingredientes clave del indi-viduo que somos o de lo que pensamosacerca de nosotros mismos; el grado enel que invertimos nuestro “yo” en el modo

de enseñar” Refiere este autor en variosde estos estudios a un “profesor favorito”que influyó en su formación para luegoconvertirse en un “modelo a imitar”, unmodelo pedagógico que puede llegar has-ta a orientar su especialización futura.Este profesor favorito de Goodson es eldocente memorable de nuestro estudioque deja sus huellas en el buen docenteque cada entrevistado es hoy.

El estilo de vida del profesor, tanto enla escuela como en su vida privada, im-pacta en su visión acerca de la enseñan-za y en su práctica y resume su “identi-dad y culturas latentes” (Goodson,2003:249). Estos aspectos salen a la luzen las entrevistas en profundidad a nues-tros docentes memorables, a modo devalidación de las razones de su práctica.Los ciclos de vida de los docentes, porsu parte, representan una característicaúnica de la docencia, aportando compren-siones acerca de “cómo nuestros puntosde vista, en etapas particulares de nues-tras vidas influyen de forma crucial ennuestro desempeño profesional” (Good-son, 2003:750). Estas etapas particula-res de la vida de los docentes se corres-ponden con fases y decisiones profesio-nales que marcan una particular construc-ción y discernimiento de su carrera do-cente. Los acontecimientos críticos en lavida personal y profesional de los docen-tes, así como en la vida institucional ysocial que los convoca, representan hi-tos que configuran estilos y prácticas.

Para indagar en las vidas personalesy profesionales de los docentes, la entre-vista en profundidad constituye un instru-mento privilegiado. Ésta ha sido sin duda




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la herramienta básica para obtener infor-mación en las ciencias sociales en el úl-timo siglo. Holstein y Gubrium (1995)estiman que el 90% de las investigacio-nes exploran datos extraídos de entrevis-tas. Según Denzin (2001:23) nos hemosconvertido en una “sociedad de la entre-vista”, “una sociedad cinemática”, que seconoce a través de la mirada reflexiva delaparato cinemático.

Pero no es esta interpretación de laentrevista la que nos hace darle un rolcentral en nuestra investigación, sino suvisión como vehículo para producir textosde actuación y etnografías de actuaciónsobre el individuo y la sociedad—la en-trevista como manera de escribir al mun-do, como forma de ponerlo en acción. Estaconcepción surge en un período históricoque podemos llamar post-experimental enel que se enmarca la actual investigacióncualitativa. Siguiendo a Denzin (2001),tomamos la entrevista no como espejo delmundo exterior, ni como ventana hacia lavida interior, sino como un simulacro, unacreación, un mundo en miniatura, cohe-rente consigo mismo. Los significados delas entrevistas son contextuales e impro-visados y performativos y así deben sertomados en su interpretación. La entre-vista es un texto activo, un lugar donde elsignificado es creado y actuado. Durantela realización, el texto de la entrevista creael mundo, dándole una significación si-tuada. Desde esta perspectiva, la entre-vista es una construcción, una ficción, un“ordenamiento o reorganización de mate-riales seleccionados del mundo actual”(Dillard, 1982). La entrevista funcionacomo dispositivo narrativo que da lugar a

que cada entrevistado reconstruya unmundo, relate y actúe una historia deacuerdo a su versión de lógica narrativa.Esta reconstrucción involucra la seleccióny reordenamiento de los hechos de ma-nera que se relacionen de forma coheren-te con su propósito narrativo.

En las entrevistas en profundidad rea-lizadas a los docentes memorables denuestro estudio indagamos acerca de:

a) Su desarrollo profesional docente(destrezas profesionales, actitudes,creencias, expectativas, conocimiento yacontecimientos profesionales, desarro-llo moral, cognitivo y preocupaciones pro-fesionales).

b) Su biografía profesional (trayecto-ria, promoción, movilidad, desarrollo ac-tual, acontecimientos personales que in-cidieron en él).

c) Sus antecedentes familiares, expe-riencias en la docencia, escolarización,influencias significativas.

d) La experiencia personal del profe-sor, experiencias de aprendizaje y de en-señanza como parte del conocimientopráctico del profesor.

e) Ciclo vital del profesor, períodos, eta-pas, cambios que producen un perfil evo-lutivo, momentos críticos, eventos clave,experiencia acumulada durante la prácti-ca de la enseñanza, influencia social dela institución donde se trabaja, aconteci-mientos de la vida privada, profesional einstitucional y acontecimientos macroso-ciales.

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El recuerdo de los buenos docentesen las prácticas del aula de educa-ción superior

Nos preguntamos si es posible identi-ficar prácticas concretas que conformanal quehacer habitual de docentes memo-rables o si no es tal vez una cuestión deprincipios generales, creencias, ideolo-gías e interpretaciones acerca del ense-ñar y el aprender que se manifiestan im-plícitamente en las formas de intervenciónque los docentes extraordinarios orques-tan en sus clases. Preferimos ubicarnosen esta última mirada, ya que en nuestraexperiencia de indagación descubrimosque no hay una sola forma sino muchasde desplegar el “oficio de enseñar” (Lit-win, 2008:13). Según Bain,

La magia no reside, no obstante,en ninguna de estas prácticas. Nopuedo hacer más hincapié en lasimple pero magnífica noción deque la clave para comprender lamejor docencia no puede encon-trarse en reglas o prácticas con-cretas, sino en las actitudes de losprofesores, en su fe en la capaci-dad de logro de sus estudiantes,en su predisposición a tomar enserio a sus estudiantes y dejarlosque asuman el control sobre su pro-pia educación, y en su compromi-so en conseguir que todos los cri-terios y prácticas surjan de objeti-vos de aprendizaje básicos y delrespeto y el acuerdo mutuo entreestudiantes y profesores (2007:92-93).

Consideraremos aquí ciertos aspectosde una selección de seis entrevistas enprofundidad realizadas a seis docentes(D1, D2, D3, D4, D5 y D6) identificadoscomo profesores memorables por susestudiantes, en tres Profesorados de laFacultad de Humanidades de la UNMDP.Utilizando sus relatos de vida, hemosoptado en este trabajo por explorar el cru-ce entre las memorias de los entrevista-dos respecto de sus propios mentores yprofesores memorables en la educaciónsuperior, por una parte, y, por la otra par-te, la auto-descripción que estos seis pro-fesores hacen de sus prácticas actualesen sus clases. Veremos que el impactode estos buenos y notables maestrosuniversitarios ha dejado trazos duraderos,no sólo perceptibles en la evocación desus figuras a través de los años, sino queha configurado las prácticas actuales desus discípulos.

En primer lugar, podemos indicar quelos profesores evocados son memorablespor el desafío que proporcionaron, y laspuertas que su generosidad académicaabrió al conocimiento. Resulta así que elmentor “desde el punto de las posturas yde lo que yo venía indagando me abrió lacabeza totalmente. Fue como una boca-nada de aire nuevo desde el punto de vis-ta académico, profesional” (D1). Junto conesta provocación, se recuerda al rigor, laorganización, el orden intelectual-la dis-ciplina intelectual de la disciplina acadé-mica-puesto que “desde el punto de vistade la formación, desde el punto de vistahumano, desde el punto de vista de lasexigencias de tratar de hacer las cosaslo mejor posible-desde estos puntos de




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vista, creo que fue una marca importan-te, me enseñó un montón de cosas. Meenseñó a sistematizar de una forma muyobvia, que nosotros no habíamos apren-dido” (D1). En esta línea, el desafío expe-rimentado resurge en las prácticas “cuan-do pensás en los alumnos, pensás en quese lleven preguntas, ésa es la idea” (D1).En el aula, las huellas del reto absorbidose traducen de la siguiente manera:

También me doy cuenta de que ladocencia de alguna manera tam-bién me gusta, me gusta eso dearmar el rompecabezas todo eltiempo. Una clase para mí es unrompecabezas, es un desafío queme gusta… Hoy dar clases tieneun componente de disfrute desdeel armado, desde buscar cosasnuevas, desde plantearse una cosadesarmada que vas a armar, a pla-nificar. Le podés poner cosas,creás disparadores de otras cosas(D1).

El siguiente testimonio preserva vigo-rosamente la solidez disciplinar del me-morable: “era muy rigurosa, era… muydura a veces… Pero con un saber muyamplio… un don para transmitir el saber.Muy, muy marcado” (D6). En sus claseseste memorable “… leía muy bien. Teníatambién grabaciones de escritores leyen-do sus propios textos… [Oíamos] las vo-ces de aquellos [a quienes sólo conocía-mos] a través de la letra… Muy, muymetódica, una persona muy organizada,muy ordenada para impartir sus clases.En el modo de trabajo, las indicaciones

para trabajar los textos y como debíamoshacerlo…”. El entrevistado reconoce asíexplícitamente que esta forma de impar-tir clases es una “práctica que yo me doycuenta que reproduzco” (D6).

A continuación vemos cómo-con elmatiz de la generosidad intelectual seña-lado a la que se le añade la generosidadmaterial, en términos de bibliografía-lasenseñanzas del memorable brindan

un aprendizaje enorme… Época deun conocimiento extraordinario. Vi-vencial, primero. Vivencial, por laheterogeneidad brutal del públicode esos seminarios… Un entrecru-zamiento de disciplinas, una inter-sección de discursos, de persona-jes, de distintos marcos teóricos,de distintas instalaciones; filóso-fos, sociólogos, psicoanalistas,antropólogos, sujetos con las másvariadas cuestiones sexuales: unacosa de una riqueza antropológicaextraordinaria para nutrirse de loque era, me parece, el clima inte-lectual de Buenos Aires tras la lle-gada de la democracia. Muy fuertela experiencia… de [esos] semina-rios. Lo aprendido… la generosidadde…, un tipo muy generoso inte-lectualmente, de su biblioteca a dis-posición… (D2)

Con estas acciones que propiciaronel movimiento del conocimiento y alenta-ron los avances disciplinares, D2 ha cons-truido su práctica de docente y de inves-tigador, indicando que “he sido feliz enlos lugares donde he estudiado… Porque

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lo que acontece en los lugares donde unoestudia es lo que me hace feliz en la vida:que circule esto del saber. Por eso soytambién feliz en los lugares que laburo,porque mucho de mi deseo está puestoacá, como de mi pasión. Por lo tanto, esome atravesó tanto de estudiante como enla vida profesional”.

En otros casos, la evocación entrete-je la generosidad, la solvencia, y la rigu-rosidad del modelo docente pasado conlos propios actos presentes y cotidianos:

Siempre estoy enseñando a losalumnos que trabajan conmigo,porque ellos siempre agradecen lasoportunidades que les doy de rea-lizar distintas acciones ya sean deinvestigación, de docencia. Lesdigo “mirá yo trato de reflejar dealgún modo… lo que hicieron con-migo”. Es decir, a mí me dieronmuchas oportunidades para poderempezar a trabajar en la universi-dad, para tratar de formarme, paratratar de que avanzara… Yo tratoque los alumnos tengan las mis-mas oportunidades… Lo que res-cato es su profundidad [la del men-tor] a la hora de diseñar una cla-se…, de dar la clase, con la clari-dad, con la exposición y con lasolvencia con que lo hacía. Siem-pre recuerdo que él comenzaba laclase anotando en un costadito delpizarrón los puntos que iba a dar alo largo de la clase y los cumplíaen término de esa jornada sin in-convenientes. Yo no soy tan proli-jo, pero sí trato de señalar, de por

lo menos mantener, un cierto or-den durante la clase y brindar todolo que puedo (D3).

Continuamos observando cómo losrecuerdos de la generosidad se asociancon las posibilidades que se brindan a losentrevistados de acceder a los saberesacadémicos que, como veremos repeti-das veces, yacen en la biblioteca delmemorable, una persona que

¡Sabía tanto! De él aprendí, porquetrabajé con él mucho tiempo…, laactualización constante. Tenía unabiblioteca impresionante y él no erade [exactamente la disciplina queenseñaba]… Por eso tenía la ob-sesión de estar más actualizadoque nadie, porque pensaba que notenía la formación. Entonces, te-nía todo lo último, y yo me leí me-dia biblioteca de ahí, compraba ycompraba libros… (D5)

D5 actúa con similar reciprocidad ensus clases, declarando de manera espon-tánea que “lo importante es tirarle [sic] aellos [los alumnos] con lo que te actuali-zás… Esa generosidad… si no sos ge-neroso intelectualmente no podés ense-ñar”.

Los mentores y profesores memora-bles universitarios de los consultados hansido todos docentes-investigadores, porlo cual, en el aula de los entrevistados, lainvestigación ocupa un lugar fundamen-tal. De esta manera vemos que




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Lo que trato de investigar… lo tra-to de articular con las dos mate-rias… Hay contenidos… que a míme sirven para bajar incluso mar-cos teóricos, por ahí no la informa-ción pero sí toda la discusión deltema de la incertidumbre, lo estoyusando en todo el marco teóricodel proyecto, entonces me sirvemucho para bajarlo a las clasesmás allá del contenido puntual,sino del punto de vista del marcoteórico (D1).

Otro docente plantea la interrelaciónde las prácticas docentes y la labor deinvestigación con similar espíritu:

Yo tengo en cualquiera de esasmaterias un enfoque problemático.Entonces lo que se articula es unproblema; no una cuestión tempo-ral, sino problemática. Y la biblio-grafía, bueno, la investigación, lavida académica, como muy en per-manente contacto, hace que unotenga a la mano los elementos queestán circulando de última produc-ción… Uno llega a los congresos,escribe en las revistas y la exigen-cia es estar en sintonía con lo quese produce. Por lo tanto, elegidoel tema, después elijo los materia-les en función a esa bibliografía queme es familiar por la actualización,en realidad (D2).

El vínculo entre docencia e investiga-ción se evidencia en las palabras que si-guen con la fuerza de una convicción pro-

fundamente arraigada: “No se puede tra-bajar en docencia si no se hace investi-gación paralelamente; lo considero fun-damental... Me parece que el estudio tie-ne que acompañar permanentemente…El perfeccionamiento de las personas tie-ne que acompañar permanentemente sucarrera docente. No puede existir un do-cente sin investigar” (D4).

En un caso hay una declaración ma-nifiesta de la labor formativa del mentoren investigación

En verdad ésa fue su labor, su ta-rea. El contactarnos con el mundode la investigación, de lo que erapublicar, lo que era hacer un artí-culo… Lo que significaba estaractualizado bibliográficamente, loque significaba la importancia departicipar en congresos, poner aprueba nuestras hipótesis. Bueno,eso fue producto de la formaciónque recibimos de ella. Yo, por lomenos creo que la he recibido deella (D6)

A continuación, D6 expresa el vínculoentre el mundo de la docencia y el de lainvestigación. Se hace también mencióna la articulación dentro del aula de lastres funciones básicas de la universidad:

Hacer docencia, investigación, ex-tensión, para mí es parte de la mis-ma actividad… me resulta difícil se-pararlas y hacer una sola cosa, yohago las tres paralelamente… Esnecesario para poder volcar lo queuno hace en investigación al grado

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o al postgrado, en algunos casos.Y, al mismo tiempo, ese ida y vuel-ta que tenés con los alumnos nolo tenés de la misma manera conla investigación, lo podés tener conun colega, lo podés tener con unbecario, pero no es lo mismo…Necesito dar clase. Paralelamentepara mí es muy importante hacerinvestigación… y, en la medida quepuedo también, se lo trasmito a losalumnos que desde hace tiempoinvité a formar parte de la cátedracomo adscriptos, para docencia ypara investigación… Muchos deellos empezaron siendo adscriptosy terminaron siendo becarios… Laextensión también y, en ese aspec-to,… no solamente los cursos decapacitación docente, sino tam-bién el habernos presentado endos oportunidades en la convoca-toria del voluntariado universitario(D3).

Por su parte, hay docentes que prac-tican su disciplina, no exactamente en-marcados en esas tres funciones de launiversidad, aunque llevan sus trabajos ala clase.

Siempre he dado cosas que esta-mos trabajando… Soy poeta,…soy traductor,… trabajo con el gru-po de investigación de teatro…,hago crítica aparte de académi-ca… Es muy difícil, porque siem-pre no sos del todo nada, pero heaprendido… que no hay nada másenriquecedor que ir de un lado al

otro, porque llevás de un lado parael otro. Las cosas que yo aprendocon mis amigos los poetas las trai-go a la clase, con la gente de tea-tro, con la traducción, lo de la cla-se lo llevo a otras cosas (D5).

La segunda categoría manifiesta envarios de los relatos obtenidos es la pa-sión: por la disciplina, por aprender, porenseñar, por investigar. El recuerdo delmentor perdura porque “había algo de se-ducción en su discurso… Un hombre que,si bien yo soy… desmesurado, en mipasión, él era más bien medido… Perode todos modos había algo… eso que losgriegos llamarían el pathos, algo del sen-timiento en esa transmisión” (D2). De igualmanera, el entrevistado manifiesta conanáloga efusión, inclusive convirtiendoeste ímpetu en una relación de atracciónentre docente, el saber y los alumnos:

Yo creo que la transmisión del sa-ber tiene que seducir. Esa cosa delcuerpo tan divorciada durante tan-to tiempo en los claustros… Yo noentiendo así la práctica docente.Sin que eso reste un gramo de in-tensidad académica y de rigurosi-dad académica. Creo que esa di-sociación entre el intelecto y elcuerpo es atentatorio a que el otrose incorpore al discurso. Por lo tan-to, me parece que el ámbito de lacátedra es un ámbito permeablepara la seducción, esa seducciónen la transmisión del pensamiento(D2).




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En otra ocasión, se entrelazan el ri-gor-heredado del mentor-y la incitaciónafectiva, porque, en primer lugar el me-morable “incentivó el amor o el abrazaramorosamente nuestro objeto de estudio”(D6). Entonces, este profesor manifiesta

Pienso en una zona o un tramo in-troductorio que tiene que servir paraseducir, para atrapar al destinata-rio y ahí pienso en estrategiasque… pueden ser… el llevar lasvoces de los escritores, o un film oun video o una audición, un casetedonde escuchen a los escritores.El introducirlos desde la sorpresaabsoluta ¿no?... Una parte intro-ductoria eh… que sería ésta ¿no?Para tratar de seducirlos. Ade-más… yo preparo… una guía parala clase. Ellos tienen siempre conantelación en fotocopiadora, unaguía [para mi] clasepráctica…donde está el nombre dela materia, mi nombre, el númerode la clase y el tema que se va adesarrollar en la clase, y las con-signas que se van a desarrollar enla clase (D6).

Continuando con las pasiones intelec-tuales, vemos cómo el caso de dos en-trevistados constituye una excepción a laclasificación de mentores universitariosque venimos proponiendo, puesto quederivan recuerdos vívidos de docentesapasionados no de la educación superior,sino de la escuela secundaria. De estamanera, la pasión hay que hallarla, coin-cidentemente, en dos profesoras de lite-

ratura. En principio, D5 relata con natura-lidad acerca del hecho de que “¡Cómo legustaba a la vieja la literatura, la amaba!Nos hacía trabajar, nos hacía leer en cla-se, hacíamos escenas de teatro españolo lo que fuere”. Para estudiar la pasiónencarnada en D5, habrá que esperar, por-que la veremos en relación con la próxi-ma categoría, que es la actuación. Porsu parte, la docente memorable de D4“trabajaba con mucha pasión los temas;los temas de la literatura los daba conpasión”. De esta manera, para su trayec-toria docente, D4 manifiesta enfáticamen-te que

Con respecto a los temas, siem-pre me he preocupado porque elalumno entienda el modo de pen-sar propio de cada filósofo… Porlo cual yo siempre he tratado deque se compenetre de cómo pen-saba… cómo pensó esta tesis, pormás absurda que le parezca…Cómo está estructurada en su sis-tema para después, sí, ver si tienelimitaciones o no tiene limitacio-nes. Siempre me preocupé por eso.Por eso, siempre, cuando he dadoclase, cuando doy mis clases, pon-go mucha pasión en lo que doy.Quizá, una cosa que primero reco-nocen los alumnos es la pasión quepongo en la transmisión del tema.

Un tercer concepto que emerge es ladocencia como puesta en escena, actua-ción derivada en muchos casos del apa-sionamiento, o sostenida por él: “Yo creoque esa teatralidad, ese ponerle el cuer-

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po a la clase—que nunca se da sentada,por ejemplo—que involucra tizas de unmontón de colores, alguna escritura porlas puertas o por los vidrios, si el pizarrónno alcanza… Y un alumno un día me dijoque era como ir al cine…” (D2). En otrocaso, como ya anticipamos, la represen-tación no puede disociarse de la pasión:

Tengo entusiasmo y pasión… Yoenseño porque me gusta comuni-car lo que me pasa y lo que mefascina y me deslumbra es tantola literatura como el pensamiento…Soy enormemente entusiasta y,además, tengo otra cosa que nodesestimo—y sé que es importan-te—soy una persona que adora yha estado muy conectada con elteatro. He hecho teatro, y hay algodel manejo cuando yo estoy en laclase. No es que yo haga teatroen clase, pero hay una cosa deplantarse, de crear un personaje,de dejarte llevar (D5).

Por su parte, D4 prefiere caracterizarese desempeño en el escenario de la cla-se como su utilización de lo que llama“recursos didácticos”, pero que evidente-mente son parte de toda una producción—en el sentido de espectáculo—docente.

Yo trato de hacerlo comprender [alalumno]. Es más, si es necesariobuscar varias vueltas para que loentienda porque en una primerainstancia no lo entendió… buscodiferentes posibilidades. Y a vecestengo algunos recursos didácticos.

Los recursos relacionados con ha-cer analogías de comparación: conla literatura, con la música, con lapintura… Paso a esas otras áreas,en las que… se puede visualizarmejor lo que el autor quiso decir.Entonces, a partir de ahí puedohacer la relación con el pensadorrequerido. No tenemos que olvidar-nos que la filosofía es muy abstrac-ta en muchos planteamientos. Esbastante difícil; no todos los alum-nos están en condiciones de ha-cerlo, y entonces es necesariobuscar formas… para que acceda.Los relatos también me pareceninteresantes... Suelo utilizar narra-ciones para que, de la explicaciónde la narración, pueda surgir unaidea… que me ayude a hacer en-tender por qué algún pensador…Eso también suelo usar (D4).

A continuación, surge otro testimonioque entreteje actuación y recursos “yopongo todos los recursos o trato de po-ner todos los recursos, es decir pasar decontar un chiste a contar algo familiar, acontar a lo de la escuela, atraer, ¿viste?,de cualquier lugar para que esto sea laclase, sea vida” (D6). Posteriormente, alpreguntarle si actúa en sus clase, D6 res-ponde “dicen que sí, que no soy dema-siado lavado, pero soy tal vez como soyacá. Gestual, ¿viste?, o, bueno, no soymonotónico.”

Podemos finalizar esta sección, en-tonces, resumiendo las tres categoríascentrales que hemos explorado en rela-ción con ese ir y venir que se establece




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entre los recuerdos de los grandes maes-tros (Steiner, 2004) y las prácticas de aulade estos seis profesores universitarios aquienes alumnos avanzados de sus ca-rreras señalan como buenos docentes.Nuestra primera categoría implicaba alrigor intelectual, la solidez académica, lasabiduría, los desafíos, las exigencias,pero ya se esbozaban las dimensiones ylos valores morales en la generosidad in-telectual (Jackson, Boostrom y Hansen,2003). En la siguiente categoría irrumpenlos afectos—podríamos decir que entraen escena el corazón—de manera incon-tenible: la pasión intelectual—hecha cuer-po en las clases—, el entusiasmo, la de-voción, el amor por la disciplina, estable-ciendo muchas veces relaciones sensua-les entre el saber y su comunicación alos alumnos (Andrews Henningfeld, 2004).Por último, observamos lo que Sarason(2002) ha dado acertadamente en llamaren su libro homónimo “la enseñanza comoarte de representación”. Es decir, la en-señanza en tanto puesta en escena, condominio artístico, de un libreto de conoci-mientos.

Discusión

Retomaremos las categorías que aca-bamos de resumir. En primer lugar, ha-bíamos identificado características inte-lectuales, académicas y profesionales:rigor, solidez, sabiduría, desafíos, autoexigencias—características acompaña-das de una dimensión moral como lo esla generosidad intelectual. Vemos en esteproceso al docente como un aprendiz

continuo, de por vida con la capacidad yel poder interior de crecer. Sin embargo,no se trata sólo de la mente sino tambiéndel corazón y el espíritu. La actividad hu-mana surge de las capacidades intelec-tuales, emocionales y espirituales (Kwoe Intrator, 2004).

En un artículo seminal sobre lo queconstituye el conocimiento, Lee Schul-man (1986) discernía entre tres catego-rías de conocimientos sobre conteni-dos—disciplinares, pedagógicos y curri-culares, organizados a su vez en tres for-mas de conocimiento docente—proposi-cional, de casos y estratégico. Las dosprimeras formas se subdividen a su vez,según la fuente de su conocimiento so-bre la enseñanza. Para la forma proposi-cional (de carácter general, deductivo,contextual o experiencial) los orígenes delconocimiento son: empíricos o filosófi-cos, prácticos experienciales o razona-mientos éticos o morales. Para la formade conocimiento basada en casos (decarácter particular, analógico, cualitativoy teórico emparentado con nuestra inves-tigación) se encuentran los prototipos—basados en la teoría—; los precedentes—basados en los principios— y las pará-bolas—capturadas en relatos como mu-chos de los recogidos aquí, y basadosen normas y valores. Finalmente, la for-ma de conocimiento estratégico (de ca-rácter dialéctico) se basa en la sabiduría,la trascendencia, el juicio profesional, elauto conocimiento y la metacognición.

Algunos autores (Osguthorpe, 2008),asociados con Fenstermacher en el es-tudio de la filosofía de la enseñanza, re-curren a la Ética a Nicómaco para expli-

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car el vínculo entre la sabiduría y la mo-ral.

Hay, pues, una facultad que la lla-man comúnmente prontitud, la cuales de tal manera, que puede fácil-mente hacer y alcanzar las cosasque a algún fin propuesto pertenez-can. Esta prontitud, si el fin pro-puesto es bueno, es cierto dignade alabanza, pero si malo, es malamaña. Y por esto decimos tambiénde los prudentes, que son prontosy mañosos. No es, pues, esta pron-titud la prudencia, pero no está sinella la prudencia. Este tal hábito,pues, imprímese en los ojos delalma no sin la virtud, como habe-mos dicho y es cosa manifiesta.Porque los discursos de razón, queen los negocios se hacen, sus prin-cipios tienen, pues el fin y el sumobien, sea cualquiera, ha de ser detal o tal manera. Porque, ponga-mos por ejemplo que sea lo queprimero a la mano nos venga; estotal a solo el buen varón parecerábueno, porque la maldad pervierteel juicio, y hace que se engañeacerca de los principios de las co-sas que se traten. Muy claro, pues,está, que es imposible ser uno pru-dente sin ser bueno (Aristóteles,s/f, VI.12, 1144a).

Para Osgusthorpe, el concepto de laenseñanza moral—o de los aspectosmorales de la enseñanza—no adquiere elsignificado normativo de enseñar morali-dad a los alumnos. La enseñanza moral

refiere a la buena enseñanza, a la prácti-ca de la enseñanza, a la manera en quese lleva a cabo. La cita de Aristóteles in-dica que las virtudes del intelecto—lasabiduría práctica—requiere virtudes mo-rales de carácter intelectual. Esta sensi-bilidad moral tiene raíces mucho más pro-fundas que el conocimiento disciplinar olas estrategias docentes (Burant, Chub-buck y Whipp, 2007).

Continuando ahora con la segundacategoría identificada—la de los afectoso emociones—veíamos la pasión intelec-tual, el entusiasmo, la devoción, el amordisciplinar y las relaciones sensuales conel saber y su enseñanza. En el transcur-so de una investigación a cuarenta profe-sores universitarios regulares, Anna Neu-mann—del Teachers’ College de la Uni-versidad de Columbia—concluyó que eltrabajo erudito de sus entrevistados po-seía contenidos emocionales (Neumann,2006). El estudio intenta desdibujar loslímites entre el trabajo emocional y cog-nitivo a través del concepto de pensamien-to apasionado que se manifiesta en lainvestigación y la enseñanza. El pensa-miento apasionado puede nacer desdemuy temprano en la vida con el amor poruna disciplina u objeto de estudio, tradu-ciéndose en el compromiso vehementeintelectual del investigador y docente adul-to. Para otros, el amor y la seducciónsurgen en los sitios de práctica de la dis-ciplina.

En un ensayo indisputablemente con-troversial, cinco autores de la Universidadde Sonora, México, clasifican a los do-centes universitarios con el rótulo de aveso reptiles. Definen a las primeras como




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personajes de la vida académicacotidiana que se han atrevido asoñar y a luchar por ese sueño; tie-nen una especial característica:trabajan arduamente en aras delograr un proyecto de vida que po-cos se han atrevido a confeccio-nar, de largo aliento, producto deese sueño y de la necesidad deenseñar a los dicentes el arte desoñar y de volar tan alto como cadaproyecto de vida personal y profe-sional se lo hayan propuesto.Las aves tienen la particularidad deque se elevan, libremente, sobre elhorizonte medio de nuestra vista,teniendo que alzar nuestra miradapara verlas, libres de ataduras, dis-frutando cada instante de su vue-lo, de su convivencia con parvadasque se ayudan mutuamente en for-maciones fantásticas y admirables(Morales Zamorano, González,Banda Castro, Valenzuela y Aven-daño, 2009:1-2).

Los autores utilizan esta analogía conlas aves para caracterizar desempeñosacadémicos que generan con su docen-cia e investigación emociones de auto-nomía, permitan la amplitud mental en elaprendizaje y la indagación, todo estoacompañado de sentimientos de índoletan diversa como la creatividad, la digni-dad y la perfección.

Nuestra tercera y última categoríainvolucraba a la enseñanza como actua-ción. Partimos de una definición de laenseñanza como un emprendimiento querequiere la consideración paralela de seis

áreas diferentes de incumbencia (cober-tura de contenidos, promoción del apren-dizaje, incremento del deseo de partici-pación de los alumnos, mantenimiento delímpetu de la clase, creación de una co-munidad de clase, atención a las necesi-dades cognitivas y emocionales de losalumnos), que se esfuerza por lograr idea-les sociales inherentemente contradicto-rios y que sucede en tiempo real, duran-te el cual se deben sopesar en el mo-mento las virtudes de distintos cursos deacción. Para enseñar, los docentes ex-panden repertorios de prácticas y com-ponen sus clases antes de representar-las. Cada clase se asemeja a una obrade teatro con diferentes personajes queasumen papeles distintos con un proble-ma al comienzo, un desenlace y un final.Al preparar una clase, el docente visuali-za la producción de la obra en todos susactos y aspectos. Como los profesoresconocen el desenlace de su clase, pue-den alterar el guión en tiempo real paraefectuar los ajustes necesarios (Kenne-dy, 2006).

Las categorías de la buena enseñan-za analizadas aquí son sólo algunas delas múltiples aristas en que se presenta.En todos los casos es una enseñanzaorientada a promover el buen aprendizajea partir de la creación de un espacio pro-picio para el desarrollo personal e inte-lectual de los estudiantes. Es una ense-ñanza que trasciende lo superficial y pre-establecido y que apunta a transforma-ciones profundas involucrando no solo lacognición sino los afectos, la mirada delmundo, la comprensión de los problemasy nuestra posición frente a ellos. La bue-

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na enseñanza no puede identificarse sim-plemente con determinadas prácticasconcretas o rutinas específicas, sino porel contrario, al decir de Bain

la clave para comprender la mejordocencia se encuentra en las acti-tudes de los profesores, en su feen la capacidad de logro de losestudiantes, en su predisposicióna tomar en serio a sus estudiantesy dejarlos que asuman el controlsobre su propia educación, y en sucompromiso en conseguir que to-dos los criterios y prácticas surjan

Notas

1 Zelmira Álvarez es Profesora de Inglés y Especialista en Docencia Universitaria. Sedesempeña como profesora titular regular e investigadora del Departamento de Len-guas Modernas, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata.Es miembro del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales y co-directora del proyecto “La Formación del Profesorado III: (auto)biografías de los profe-sores memorables” (2008-2009). Luisoni 8285, 7600 Mar del Plata. Tel. 54 223 4792789.E-mail: [email protected] Porta es Profesor en Historia, Especialista en Docencia Universitaria y Doctor enPedagogía. Se desempeña como Profesor Adjunto regular e investigador del Departa-mento de Pedagogía, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar delPlata. Es Director del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales yDirector del proyecto “La Formación del Profesorado III: (auto)biografías de los profe-sores memorables” (2008-2009). Calle 16, n° 4104, 7600 Mar del Plata. E-mail:[email protected] .

de objetivos de aprendizaje bási-cos y del respeto y el acuerdomutuo entre estudiantes y profeso-res (Bain, K, 2007: 92).

Tomemos entonces si no prácticas almenos actitudes de los buenos profeso-res de nuestro estudio para así orientarnuestro esfuerzo en el camino del com-promiso por el buen aprendizaje y la pre-ocupación genuina por el desarrollo denuestros alumnos, creando condicionespara el cambio en el marco del respeto,la confianza y el trabajo compartido.




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María Cristina Sarasa es Profesora de Inglés y Magíster en Docencia Universitaria. Sedesempeña como profesora titular regular e investigadora del Departamento de Len-guas Modernas, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata.Es miembro del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales y co-dirigió el proyecto “La Formación del Profesorado II: La narrativa en la enseñanza”(2006-2007). España 3521, 7600 Mar del Plata. Tel./fax 54 223 4726605. [email protected].

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Cómo citar este artículo: Álvarez, Z., Porta, L., & Sarasa, M.(2010). “La investigación narrativa en la enseñanza: las buenasprácticas y las biografías de los profesores memorables”. Revis-ta de Educación [en línea], 1 [citado AAAA-MM-DD]. Disponible enInternet: http://200.16.240.69/ojs/index.php/r_educ/article/view/12.ISSN 1853–1326.

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