Profesorado de Educación Inicial · PROFESORADO DE EDUCCIÓN INICIAL- Plan Nº 529/09 Plan de...
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Profesorado de Educación Inicial
Alumno
1
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
2
Estudiante ingresante:
El Equipo Directivo, en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y
Asistentes Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a todos
los que van haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de formación
docente y 2 carreras técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y profesional,
luego de más de 50 años en el territorio, sino que crezca y se avizore como horizonte
esperanzador para tantos jóvenes y adultos de este norte santafesino.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas al
desarrollo del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus
trayectorias formativas en la Educación Superior.
Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser estudiantes
en el nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es carente de
sentido el tiempo que tendrán que invertir para reflexionar acerca de lo elegido, bucear en sus
motivaciones e indagar en el abanico que se ofrece, tal vez como oportunidades o límites en
el recorrido.
En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para aprender,
enseñar y llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero cada carrera
presenta una propuesta que contribuirá a esa aproximación real con los planes y contenidos
del saber académico específico.
También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos de
estudio, emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus laberintos de
sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial, el lugar del Centro de Estudiantes, la función
de la Asociación Cooperadora, entre otros tantos aspectos que identifican las particularidades
de esta Institución de la Educación Superior.
¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre
compañeros de camino y los profesionales de esta Institución.
Equipo Directivo.
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Alumno
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INDICE
La Institución Pág. N° 4
Plan de estudio Prof. de Educación Inicial Pág. N° 8
Régimen de Correlatividades Pág. N° 12
Módulo I: de la Formación General
A- Estudiar en el Nivel Superior Pág. N° 15
B- Formarse en la Docencia Pág. N° 22
Módulo II: de la Formación Específica
Movimiento y Cuerpo Pág. N° 33
Historia Argentina y Latinoamericana Pág. N° 39
Lengua y Literatura Pág. N° 41
Matemática Pág. N° 52
Taller Área Estético-Expresiva Pág. N° 65
Ambiente y Sociedad Pág. N° 71
Módulo III
Alfabetización académica y digital Pág. N° 78
Anexo
Carta a un joven profesor. Ph. Meirieu. Pág. N° 86
En https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/
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La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe, fundado
en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo.
Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que
cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una planta funcional de más de 200
profesores y administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link:
www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo
este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela N° 6.044, Ciudad de Reconquista, Freyre N° 980
Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Bv. Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – Tel. 03482 - 427.404
Teléfono Sede Central: 03482 - 423.853
E-mail de consultas: [email protected]
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Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/15
De la permanencia y promoción:
Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario (Art.
23).
Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25) excepto
los Talleres de Práctica Docente que se aprueban con 8 (Dec. N° 4200/15).
Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato materia.
De la permanencia y promoción:
Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia % Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
Asistencia por cuatrimestre.
Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante
podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen final
o por promoción directa.
Promoción directa:
75% de asistencia;
100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
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Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad presencial
o semi-presencial).
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo
prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica
(monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.
La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del
cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
Solo admitirán cursado regular, presencial
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir la
exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando
una instancia final integradora.
La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos inmediatos
posteriores a la finalización del cursado
Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2015
Anexo: TÍTULO DE LA EVALUACIÓN DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica
Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de
Práctica Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.
Art. 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de 8 (ocho)
puntos o más.
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Plan de Estudio
PRIMER AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Piscología y Educación 4 Psicología y Educación 4 Materia
Pedagogía 4 Pedagogía 4 Materia
Sociología de la Educación
2
Sociología de la Educación
2 Materia
Historia Argentina y Latinoamericana
4
Materia
Movimiento y Cuerpo I 4 Movimiento y Cuerpo I 4 Taller
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica I
3
Taller de Práctica I
3
Taller
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
3
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
3
Taller
Comunicación y Expresión Oral y Escrita
3 Comunicación y Expresión Oral y Escrita
3 Taller
Resolución de Problemas y Creatividad
4 Taller
Ambiente y Sociedad 4 Taller
Área Estético- Expresiva I
4 Área Estético- Expresiva I
4 Taller
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA (3 por año)
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SEGUNDO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs Formato
Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Didáctica General 4 Didáctica General 4 Materia
Filosofía de la Educación
3 Materia
Conocimiento y Educación
3 Materia
Movimiento y Cuerpo II
4
Movimiento y Cuerpo II
4
Taller
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica II
4
Taller de práctica II.
Seminario de lo grupal y los grupos en el aprendizaje
4
Taller
Seminario
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Sujeto de la Educación Inicial
4
Sujeto de la Educación Inicial
4
Materia
Didáctica en la Educación Inicial I.
4 Didáctica en la Educación Inicial I.
4 Materia
Matemática y su Didáctica I.
Literatura y su Didáctica.
Ciencias Naturales y su Didáctica
4
4
4
Matemática y su Didáctica I.
Literatura y su Didáctica.
Ciencias Naturales y su Didáctica
4
4
4
Materia
Materia
Materia
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA (3 por año)
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TERCER AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Tecnologías de la Información y la Comunicación
3 Tecnologías de la Información y la Comunicación
3 Materia
Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
3 Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
3 Materia
FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica III.
Seminario de Instituciones Educativas.
4 Taller de práctica III. 4
Taller
Seminario
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Matemática y su Didáctica II.
4 Matemática y su Didáctica II.
4 Materia
Lengua y su Didáctica.
4 Alfabetización Inicial. 4 Materia
Ciencias Sociales y su Didáctica.
4 Ciencias Sociales y su Didáctica.
4 Materia
Área Estético-Expresiva II.
4 Área Estético-Expresiva II.
4 Taller
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial II.
4 4 Taller
Didáctica en la Educación Inicial II.
4 Materia
Espacio de definición Institucional I.
3 Espacio de definición Institucional II.
3
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA (3 por año)
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CUARTO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2doCuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Ética-Trabajo docente-Derechos Humanos y Ciudadanía.
3 Ética-Trabajo docente-Derechos Humanos y Ciudadanía.
3 Materia
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica IV. 4 Taller de práctica IV 4 Taller
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Ateneo:
-Matemática
-Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales - Ciencias Sociales)
-Lengua y Literatura
-Formación Ética y Ciudadana
5
Ateneo:
-Matemática
-Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales - Ciencias Sociales)
-Lengua y Literatura
-Formación Ética y Ciudadana
5
Ateneo
Sexualidad Humana y Educación
4 Seminario
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA (3 por año)
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Régimen de correlatividades Campo de la Formación General y Campo de la Formación Específica: Para poder rendir las unidades curriculares señaladas a continuación, deberán tener aprobada las correlatividades establecidas a continuación.
Unidad Curricular Correlativa
SEGUNDO AÑO
Didáctica general Pedagogía
Psicología y Educación
Movimiento y cuerpo II Movimiento y cuerpo I
Matemática y su didáctica I Resolución de Problemas y Creatividad
Ciencias Naturales y su Didáctica Ambiente y sociedad
Literatura y su Didáctica Comunicación y Expresión Oral y Escrita
Sujetos de la Educación Inicial Psicología y Educación
Didáctica en la Educación Inicial I Pedagogía
Psicología y Educación
TERCER AÑO
Historia Social de la Educación y Política
Educativa Argentina
Historia Argentina y Latinoamericana
Sociología de la Educación
Lengua y su Didáctica Literatura y su Didáctica
Didáctica General
Alfabetización Inicial Literatura y su Didáctica
Didáctica General
Matemática y su Didáctica II Matemática y su Didáctica I
Didáctica General
Área estético expresiva II Área estético expresiva I
Ciencias Sociales y su Didáctica Ambiente y Sociedad
Didáctica General
Didáctica en la Educación Inicial II Didáctica General
Didáctica de la Educación Inicial I
Problemáticas Contemporáneas de la
Educación Inicial II
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
CUARTO AÑO
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Ética, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadanía
Filosofía de la Educación Conocimiento y Educción Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
Campo de la Formación en la Práctica Profesional: Para poder cursar los Talleres de Práctica II, III y IV, deberán cumplir con las correlatividades establecidas a continuación:
Unidad Curricular Correlativa
SEGUNDO AÑO
Taller de Práctica II
Aprobada: Taller de Práctica I Al menos tres talleres de primer año del Campo de Formación Específica. Regularizadas: Pedagogía Psicología y Educación
TERCER AÑO
Taller de Práctica III
Aprobada: Todas las unidades curriculares de los tres campos de Primer año. Taller de Práctica II. Regularizadas: Didáctica General Didáctica en la Educación Inicial I Sujetos de la Educación Inicial Matemática y su Didáctica I Literatura y su Didáctica Ciencias Naturales y su Didáctica Conocimiento y Educación
CUARTO AÑO
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Taller de Práctica IV y Ateneo
Aprobada: Todas las unidades curriculares de los tres campos de Segundo año. Taller de Práctica III. Área Estética Expresiva II Regularizadas: Tecnologías de la Información y de la Comunicación Matemática y su Didáctica II Lengua y su Didáctica Alfabetización Inicial Ciencias Sociales y su Didáctica Problemáticas Contemporáneas del Nivel II
Los Espacios de Definición Institucional I y II; el Seminario de Sexualidad Humana y Educación y los espacios electivos de los Itinerarios por el Mundo de la Cultura no tienen establecidas correlatividades.
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Alumno
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“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a nuevas
culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a
pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad
como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también requiere
entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le plantean a cada uno
respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones,
proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo
familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición de un lugar propio, que se da en el pasaje
de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal vez en otro
momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye un verdadero
desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar con claridad,
Estudiar en el Nivel Superior
Módulo 1
Formación general
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argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo,
aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una
manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de
una participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde el ingreso a
una carrera.
A continuación te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo mismo: La palabra
alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por otra. Estudiante, en
cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones. Viene del verbo estudio que significa
dedicarse, trabajar con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que desea,
busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el aprendizaje se
dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es así que
junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor cae bien,
cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al estudiante, aumentando su deseo
de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de saber anclado
en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas planteados, y en esto, el
estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de
aprender.
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la construcción de
conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una transformación
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generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para la propia formación. Para ello, es
necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se
hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en relación con los otros y las otras, dentro de una
comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego
todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios superiores,
compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años anteriores, en los
estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre sus prácticas de
estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus trayectorias y buscar herramientas que
les permitan sortear los problemas y dificultades. Además, pueden contar, en el ámbito institucional, con
Profesores Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece acompañamiento y contención.
Las dificultades más significativas son:
Temor a no aprobar el propedéutico
No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.
Falta de organización en el tiempo de estudio
Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.
Temor a las exposiciones orales.
Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos los
integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
Buenos vínculos con profesores.
Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
Pertenencia y participación en la institución.
Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
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Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N° 4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no estén enunciadas?
¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de estudio, otras
vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y selección de la información,
mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas de los diferentes campos del
conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote y
aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y respóndelas.
Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es también escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo las que
pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las definiciones que te da la
bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien que forme parte de tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el material que
necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía, fotocopias de la cátedra, etc.
No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada cátedra que explica
los temas.
Consignas
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La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus actividades de
horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales. Incluye tiempo para
actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante establecer un horario fijo para el estudio
para lograr un hábito. Conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la mente rendirá
mejor.
El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos los elementos
necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para tal fin.
El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto, podés considerar la
importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e intercambiar ideas. Resulta
necesario, entonces, decidir juntos los tiempos destinados al Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al
estudio individual o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y debilidades en esta
tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones reflexionando sobre
tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son los si. Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar, suelo
intentar relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué importancia
tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar por lo
más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que estudio.
SI NO
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Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el tema en
partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros libros o
medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un
papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando
semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o tiempo me
supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me resulte más
fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para distribuirlo
de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión de
todo para ver si tengo algunos puntos débiles.
Profesorado de Educación Inicial
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Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen al “ser
docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de nivel superior, donde se
encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades posibles, como
parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales diversas; mundos culturales que
dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación docente a los contenidos escolares a enseñar,
Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones y emociones, reconocer el cuerpo, sus
movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la docencia, y con ella a
la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos culturales, con los diferentes modos de
relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos que construimos en diálogos interiores y también con
otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer las imágenes a
nuestra mente para reflexionar juntos.
Formarse en la docencia
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Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte en toda su
complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.
Oswaldo Guayasamin
Milo Locket
Frida Kalho
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Marc Chagal
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte, un cuento, un
dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos a observar imágenes,
obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela Coria, la
intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de poner a disposición de otros
(adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos vale la pena compartir en las
aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de entrar en “mundos
posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).
Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a poner en diálogo su
obra con
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?
¿Te animas a buscar información sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad,
aspectos de su vida y su pensamiento?
¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?
¿Dónde podés conseguir esta información?
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la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a entrar a mundos desconocidos, de
la mano siempre de otros, en este caso de los docentes.
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política educativa inclusiva,
ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica como es la que permite una
reflexión sobre algunos sentidos sobre los diálogos intergeneracionales, educar, transmitir…
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por qué es necesario
educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada P. Meirieu (2005), para quien toda intervención pedagógica articula dos
condiciones, a saber, por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por el otro,
“reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad de presentar proposiciones de
aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de situaciones nuevas a resolver, en tanto retos
intelectuales” (1998: 84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien llega, y que las
mismas se recrean día a día, donde docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del reconocimiento
mutuo de su subjetividad.
En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos
Texto N° 1
Aprendices del tiempo La educación entre generaciones FERNANDO BÁRCENA
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones, y no de los niños?”.
Walter Benjamin, Dirección única En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 años, publica La danza piadosa, su primera novela. En ella narra el proceso de iniciación del joven Andreas Magnus, símbolo tanto de una generación desorientada e inscrita en la tristeza de una época, como del malestar de la juventud intelectual tras la derrota en la Primera Guerra Mundial en 1918.
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Quizá podríamos denominar a este aprendizaje del joven Magnus el aprendizaje de la melancolía: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos que ya no nos llevan a ninguna meta, que nos instalan en la modorra de un presente continuo, en el que sólo quedan las ilusiones perdidas, la decepción, la misma que cierra La educación sentimental, de Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de la inquietud y la ausencia de certezas, o sea, cuando se vive en este mundo, que es un mundo humano, eso es lo que nos pasa: al final, nos sorprende cierta melancolía y se vuelve necesario un aprendizaje de la decepción.
En la última parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el reposo: vivir es madurar para la muerte. “No quiero mirar hacia el futuro –dice el joven Andreas–, el futuro no me interesa”. Y ésa es su melancolía. Pero ¿y la nuestra, la de una generación que empieza a dar sus primeros pasos hacia una vejez segura? ¿A qué altura está nuestra melancolía –los sueños que se diluyeron en las realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y nos besa a diario en la boca? ¿Miran ellos, los jóvenes, al presente y nosotros, al pasado? ¿Será quizá que la juventud siempre es melancólica y por eso no nos entendemos con ella, porque nuestra melancolía es distinta de la suya? Conviene de vez en cuando intentar pensar esa distancia de tiempos, esa asimetría y esa diferencia, esa discontinuidad. Precisamente, la expresión “convivencia entre generaciones” alude a la experiencia misma de un enfrentamiento, tan inevitable como necesario, entre esas mismas generaciones, entre temporalidades distintas y asimétricas. El propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿quién nos enseñó a vivir a nosotros? Los nuevos comienzos
Me interesa aquí pensar la experiencia de aquello que llamamos educación como lo que acontece entre las generaciones (en un entorno familiar o institucional, público o privado) cuando se produce un juego de transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo asimétrico y la diferencia. Centraré esta idea a partir de una serie de breves cuestiones.
1. Lo primero que quiero señalar es la relación en el tiempo. El orden simbólico que liga unas generaciones con otras supone, simultáneamente, una toma de responsabilidad y una autorización concedida a los educadores. Una responsabilidad por el mundo en el que adultos y educadores van a introducir a los recién llegados, jóvenes y aprendices, bajo una autoridad que ellos mismos les conceden. Esta autoridad, este proceso de autorización –y creo que hay aquí una clave importante–, en vez de petrificar el mundo es lo que permite su transmisión, es lo que posibilita establecer “nuevos comienzos”.
2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de experiencias o, lo que es lo mismo, la transmisión de un mundo, el propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? No se trata de eso, me parece, sino de otra cosa. Se trata de transmitir el mundo, porque lo que importa es su duración. Se trata de la transmisión de un mundo de un tiempo a otro tiempo, de una generación a otra, de un tiempo adulto o viejo a un tiempo joven o niño. La duración del mundo entonces no equivale a su inmutabilidad o estabilidad, sino a su recreación en otro, en ellos, en los jóvenes y en los aprendices. Ellos lo recrean; en ellos comienza el mundo de nuevo; ellos lo tienen que experimentar. Lo que importa es poder experimentar esa transmisión con toda su inquietud, con toda su inestabilidad y toda su diferencia.
3. Es evidente –y ésta es otra cuestión a tener en cuenta– que nuestra concepción del mundo –el
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mundo tal y como es pensado y representado en un discurso– influye en nuestras ideas educativas, en la idea que nos hacemos de la formación de la persona. Es muy fácil, por lo tanto, hacer de ese acto de transmitir un mundo una especie de trayecto en el que, como educadores o como adultos, forcemos a los jóvenes a un viaje por la representación que de ellos (nos) hemos elaborado, o por la representación que tenemos del modo en que ellos tienen que experimentar el mundo. Y precisamente lo que importa es que el viaje de formación lo realicen hacia afuera, no hacia el interior de una representación que les es ajena (la nuestra). La educación entre las generaciones se vuelve así pura exposición: educar es salir, viajar. Por eso, o mejor dicho para eso, los adultos, los educadores debemos evitar convertirnos en meros instructores de la realidad. 4. ¿Qué significa, entonces, transmitir? Toda transmisión se resuelve en una serie de actos –narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear, testimoniar– de naturaleza diferente, y que por lo tanto no son equivalentes entre sí, no es lo mismo informar que adoctrinar ni narrar que explicar. Nada garantiza entonces el éxito de la transmisión, y no es posible, en verdad, definir desde ningún modelo previo el conjunto de competencias que la definen. Así que, y esto es lo relevante aquí, en esos actos de transmisión se puede jugar el destino del otro, el del aprendiz. Y aunque por las características propias de la sociedad de la información en que vivimos pensemos que la transmisión se resuelve en su contenido, no es así en absoluto. Lo que esa experiencia pone en juego es, en realidad, una relación entre dos personas en un marco institucional o privado, y esta relación decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la transmisión como experiencia de una relación no puede confundirse sin más con el acto de volver accesible, y de forma indiferente o neutral, un cuerpo dado de información. Transmitir es más que comunicar. En la transmisión hay presencia: la presencia de alguien que da y que recibe. Toda relación pedagógica, entonces, se resuelve en un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se hace y ante quien se dice. De acuerdo con esto, la educación y la cultura encuentran su justificación en la existencia de un mundo común, que es el resultado de una pluralidad de generaciones y de individuos. Es el mundo –la experiencia del mundo y la de su duración en el tiempo–, la condición de posibilidad de toda experiencia educativa y, al mismo tiempo, es la duración del mundo lo que permite que los hombres lleguen a ser lo que son gracias a la mediación de otros hombres, que les transmiten ese mundo “durable” que llamamos cultura. Así, como experiencia instalada en la filiación del tiempo, la educación se resuelve siempre en una experiencia singular de alteridades. Todo educador es un mediador, pero no un sustituto, de la conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.
5. Podríamos plantearnos una última cuestión: ¿en qué consiste esa transmisión de un mundo que facilita la experiencia de “nuevos comienzos”? Es un acto poético en un sentido primordial del término: creación. Un acto de nacimiento, y también un testimonio. La experiencia de establecer “nuevos comienzos” de la que he hablado no puede definir otro tipo de relación que una relación poética con el mundo, con los otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo todavía, pero tengo la sensación de que eso que nombro como poética supone una especie de viaje hacia afuera desde el interior de la experiencia. Tiene que ver, creo, con hacernos presentes de otro modo en aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante quien nos relacionamos; tiene que ver con una cierta ruptura de la lógica de las relaciones establecidas. Algo así como el intento de abrir un lugar dentro de la norma y la regla para aceptar lo extraño, lo diferente, lo otro. Como seres que venimos al mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia ya ha empezado, y así ese comienzo nuestro y ese aprendizaje es también aprender a continuar y aprender a terminar o a concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez no aprendemos nada, estableciendo un pacto generacional en la filiación del tiempo, pero siempre desde la discontinuidad, desde la diferencia, creando modos de existencia en un mundo, que al mismo tiempo que renovamos con la acción y la palabra, permitimos que dure y que permanezca. Lo mantenemos y lo renovamos, lo re-creamos. A esto lo llamo una poética del comenzar. Y toda
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reflexión sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las generaciones, siempre será una meditación sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor complemento de un enfoque de la educación que no desprecie la idea de comienzo es reconocer que al final de un recorrido educativo hay que aprender a despedirse. La verdadera infancia “liberada”, aquella a la que accedemos cuando ya la hemos perdido definitivamente, es la que tal vez debiera vivir en la mente y el corazón de cada educador, como un impulso que lo sostiene para ayudar a que el otro establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que celebramos despidiéndola, es decir, aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quizá preparar un mundo común en el que el hecho de ser niños no sea sinónimo de imperfección y marginalidad, ni donde devenir adultos tenga el sentido de una infancia traicionada. Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009 Bárcena, Fernando
Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la Facultad de Educación de
la Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en los últimos años del proyecto de investigación La filosofía
después del holocausto, del “Instituto de Filosofía” del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Madrid). Actualmente
es director del Grupo de Investigación UCM-CAM sobre Cultura cívica y políticas educativas.
Sus ensayos y libros publicados se han centrado, principalmente, en una reflexión, fronteriza entre la filosofía y la literatura,
sobre las relaciones entre la educación y el acontecimiento desde la perspectiva de una poética de la experiencia de
formación. Ha publicado: “El delirio de las palabras.
Ensayo sobre una poética del comienzo” (Herder, 2004); “Hannah Arendt, una filosofía de la natalidad” (Herder, 2006, El
oficio de la ciudadanía (Paidós, 1997); “La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad”, junto a
Joan-Carles Mèlich (Paidós, 2000, de próxima publicación en italiano); “La esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de
Auschwitz (Anthropos, 2001)”; “La experiencia reflexiva en educación” (Paidós, 2006).
Texto N° 2 Educar es conmover Por Carlos Skliar. Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión (o percepción, o inducción) que sugiere que la escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio: el de educar a cualquiera, el de educar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o decisión) conlleva una tonalidad sombría, tosca, un encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona a sí misma. Y lo curioso de la expresión, lo trágico de la afirmación, es que en buena medida es producida por aquellas y aquellos que hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad, en su inestimable empuje hacia la posibilidad de una vida o de vidas distintas, en su encomiable batallar por la vitalidad y la vigencia del gesto de educar. también es curioso que la sospecha acerca de la noeducación provenga sistemáticamente de cierto espíritu mediático que todo el tiempo cree que no educa, que no enseña, que no instruye, y sí omite a diario su propia práctica irresponsable. No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin la escuela o qué fue de la humanidad
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antes del surgimiento de las instituciones educativas modernas. lo que me parece sustancial es encontrar sentidos al educar en este aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional, sino el presente en toda su extensión y hondura. veámoslo así: si bien las escuelas han perdido cierto rumbo –no apenas por las transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino también por la creciente precariedad de los objetos y del hábitat educativo–, no menos cierto es que lo intentan todo para reconciliarse con los sentidos múltiples del acto de educar. la crisis educativa es, sobre todo, un padecimiento que atañe a una imagen del mundo y no sólo a una imagen escolar: se padece de la falta de conversación entre generaciones, se padece de inequidad, se padece de promesas políticamente insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de experiencias sentidas y pensadas. la acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa e injusta. todo remite a una paradoja de difícil solución y de equívoco planteo inicial: el mundo le pide a la escuela que cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera de armonía y convivencia. la cuestión es que el mismo mundo que le exige todo esto a la educación, es un mundo incapaz de realizarlo. Mientras la escuela intenta afirmar la vitalidad, la diferencia y el estar-juntos; el mundo, burdamente representado por sus mecanismos de mediatización informativa, sólo aporta la estética de la violencia, la postergación de lo humano, el folklore de lo bizarro y la espectacularización de los cuerpos diseñados por bisturís y escalpelos. En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes, secuestros e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de diálogo y consenso, en medio de la desolación planificada en secuencias de imágenes sobreactuadas, es posible pensar todavía en la transparencia del gesto educativo. Un gesto que no es heroico, que no debe ser demasiado enfático, que no puede ser apenas un modo indirecto para definir nuestras virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que se relaciona con una responsabilidad única: la responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no con rudeza, hoy la educación debe plantearse – y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguración de otro tiempo y de otro espacio con respecto al mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea. No tanto la enseñanza de cómo vivir (tantas veces teñida de burda moralidad) sino la transmisión de la experiencia de un tiempo a otro tiempo; no tanto la insistencia por unos contenidos, sino más bien la presencia en el acto de enseñar; no tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino una ética a propósito de sus existencias. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, serán el paisaje típico de los tiempos por venir. Publicado en: Saberes Revista Del Ministerio De Educación De La Provincia De Córdoba Nº 4 | Octubre de 2009 Skliar, Carlos
Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina,
CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO Argentina.
Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la
Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el período 2008-
2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado Pedagogías de las diferencias, Escrituras: creatividad humana y
comunicación (junto a Violeta Serrano García), Entre cuerpos y miradas (junto a Iván Castiblanco Ramírez) y
Despatologizando diferencias(junto a Gisela Unglitoglich y Juan Vasen).
Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2001);
Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa, Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida &
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Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005); Pedagogía –improbable– de la diferencia (DP&A Editores, Río de
Janeiro, 2006); La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Entre pedagogía
y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y alteridad en educación (con Jorge Larrosa,
Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo
ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer premio nacional de ensayo); La escritura. De la pronunciación a la travesía (Babel
Editora, 2012) y Experiencias con la palabra (Wak Editora, 2012); Pedagogías de las diferencias (Noveduc, Buenos Aires,
2017). Es director de la colección ‘Educación: otros lenguajes’ (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); ‘Pensar la educación’
(Homo Sapiens, con Andrea Brito) y ‘Filosofía de la Educación’ (Homo Sapiens). Ha publicado los libros de poemas Primera
Conjunción (1981, Ediciones Eidan), Hilos después (Mármol-Izquierdo, Buenos Aires, 2009) y Voz apenas (Ediciones del
Dock, Buenos Aires, 2011); participó en la Antología de la nueva poesía argentina, organizada por Daniel Chirom (1980); de
micro-relatos No tienen prisa las palabras(Candaya, Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, Barcelona,
2014); de ensayo literario Escribir, tan solos (Mármara, Madrid, 2017).
A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:
Consignas:
A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña de los textos consignando ideas que consideres relevantes para pensar la educación.
2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir sobre este tema a
partir de la lectura del texto?
3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y profesor.
PELICULAS
B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
El profesor Lazhar (en el Instituto)
Al frente de la clase
Todo por un sueño
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La sonrisa de la Mona Lisa
Los Coristas
Pizarrones (en el Instituto)
El profesor (en el Instituto)
Escritores de la Libertad
El Profesor Holland (Mi querido profesor)
La lengua de las mariposas
La profesora de historia
Todo comienza hoy
Mi vida en rosa
Sugerencias para trabajar la película:
1. ¿Con qué fragmento del texto podes relacionar alguna escena de la película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca la enseñanza y el
encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes de los alumnos?
4. Elabora una valoración personal del texto y del film
5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una presentación visual (puede
ser en power point, prezi, etc.)
Bibliografía:
Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias
económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior
en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.
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Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm;
http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
Lecturas complementarias que abordan temas de educación y transmisión
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf
Coordinan profesores del espacio Movimiento y Cuerpo1
Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”2
“Los blancos deben estar locos:
Creen que se piensa con la cabeza”
Anónimo Indígena Sudamericano
1 Aguirre, Yanina; Michel, César y Tourne, Valeria. 2 Dra. Denise Najmanovich. Publicado en Campo Grupal N° 30, Buenos Aires, Diciembre 2001. Actividad coordinada por Porfesores Espacio Curricular Movimiento y Cuerpo (ISP-Educación Inicial)
MÓDULO II
Formación Específica
Movimiento y Cuerpo
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Las concepciones usuales de la corporalidad se han caracterizado por un pensamiento que divide el
conocimiento en compartimentos estancos. Esta forma de pensar ha limitado lo corporal a lo biológico, lo vivo a lo
físico y esto a lo mecánico.
Para salir de este atolladero reduccionista quisiera comenzar esta reflexión sobre el cuerpo en la
contemporaneidad retomando las sabias y bellas palabras que Jean Rostand pronunciara ya en 1939:
“En el momento actual el mecanicismo tiene una posición extremadamente sólida, y uno apenas ve qué
puede responderle cuando, cuando en muchos de sus éxitos cotidianos, pide simplemente aplazamientos para
terminar su obra, a saber, para explicar completamente la vida sin la vida.”3
Ha pasado más de medio siglo y los partidarios del mecanicismo siguen pidiéndonos postergaciones. A
pesar de sus rimbombantes éxitos no han podido, ni podrán, finalizar su obra; por una razón que Gastón Bachelard
describió de forma diáfana cuando afirmó que “Toda frontera absoluta propuesta en la ciencia es la marca de un
problema mal planteado”. Pensar la vida sin la vida es contenerla dentro de unos cauces que ella misma se ocupa
siempre de rebasar.
Descuartizado en “aparatos” y “sistemas”, aislado de su medio nutriente, el cuerpo se volvió antónimo del
alma. El hombre se separó de la comunidad, la persona del organismo, la humanidad del cosmos. Sujeto y Cuerpo
nacieron de por un proceso de desgarramiento, de escisión de la experiencia en el pasaje de la sociedad
campesina feudal a la sociedad urbana moderna. Este proceso requirió varios siglos y se fue dando en distintos
ritmos, siguiendo diferentes itinerarios y expandiéndose a diversas dimensiones de la experiencia: desde los
modales y protocolos sociales hasta las prácticas políticas, desde la experiencia espacial plasmada en la
construcción de mapas y ciudades “planificadas” hasta las distinciones entre los ámbitos públicos y privados, de
Galeno a la Medicina Experimental, pasando por la “De Humani Corporis Fabrica” de Vesalio, desde las “criaturas
de Dios” al individuo. Todos los aspectos de la vida humana fueron moldeados por un estilo de pensamiento que
escindió al sujeto de su cuerpo y al individuo de la comunidad.
Esta separación desgarradora entre el Sujeto y el Cuerpo fue una de las múltiples expresiones de un
pensamiento que privilegia la sustancia respecto del proceso, la materia con relación a la forma, la estabilidad por
sobre la transformación, la simplicidad mecánica a la complejidad de la vida. En la modernidad esta ha sido la
perspectiva hegemónica y aún goza de amplia difusión. En la actualidad este pensamiento que permitió el
desarrollo de un mundo rico y potente, se ha vuelto un chaleco de fuerza que nos impide dar cuenta de la
experiencia contemporánea, seguir creciendo y producir nuevos sentidos. Afortunadamente, en las últimas
décadas del siglo XX han comenzado a desarrollarse otros paradigmas, otras metáforas, y otros puntos de vista
que están rompiendo ese cerco cognitivo y experiencial de la perspectiva dualista y que nos dan la posibilidad de
ampliar, enriquecer y sofisticar el pensamiento y la vivencia de la corporalidad.
Hoy, cuando toda certeza parece esfumarse, sentimos que en el tembladeral en que vivimos resulta
imprescindible pensar el cambio y adquirir herramientas conceptuales y vivenciales que nos permitan “navegarlo”.
Desde la termodinámica a la antropología, de las teorías de autoorganización a la ecología, del pensamiento del
3 Rostand, J. “La Vie et ses Problèmes”, Flammarion, París, 1939.
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sujeto hasta la teoría del conocimiento, ha comenzado a propagarse un nuevo enfoque que sienta las bases para
un pensamiento dinámico capaz de dar cuenta del cambio en sus múltiples dimensiones: el de la complejidad.
Los mapas conceptuales del mecanicismo ya no resultan útiles. Necesitamos nuevas cartografías, y sobre
todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas
que nos permitan movernos sobre territorios fluidos. En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la
metáfora de la red, con la idea de interacción, con la perspectiva de la autoorganización. Desde esta mirada, es
posible romper con el hechizo del dualismo, con la pesadilla de un mundo en blanco y negro, un mundo de
oposiciones dicotómicas.
Las cosas no significan nada en si mismas, ni por si mismas, sino como bien lo ha mostrado Wittgenstein,
adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello podemos pensar respecto de la corporalidad no es
independiente de nuestra experiencia corporal, y nuestra experiencia nunca es meramente biológica. Lo que
llamamos experiencia humana es algo que nos ocurre y que discurre en el ámbito social, que narramos a otros y a
nosotros mismos en un lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que nos toca vivir y que cobra
significado y valor únicamente en función de nuestra historia sociocultural.
El cuerpo es nuestra sede de afectación y el territorio desde el cual actuamos. No es solamente un cuerpo
físico, ni meramente una máquina fisiológica, es un organismo vivo capaz de dar sentido a la experiencia de sí
mismo.
David Le Breton en su exquisita “Antropología del cuerpo” ha sostenido que “el cuerpo moderno pertenece a
un orden (...). Implica la ruptura del sujeto con los otros (una estructura social individualista), con el cosmos (las
materias primas que componen el cuerpo no encuentran correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer
un cuerpo más que ser un cuerpo). (...) Nuestras actuales concepciones del cuerpo están vinculadas con el
ascenso del individualismo como estructura social, con la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico
sobre la naturaleza, con la regresión de las tradiciones populares locales y, también, con la historia de la
medicina.”4
El Sujeto Carnal: Afectos y Efectos en un Mundo Vincular
El pensamiento de la unidad, de la pureza y del ser concibe los límites como absolutos e infranqueables. El
modo de categorizar el mundo se estructura desde lo “claro y distinto”. Lo borroso, lo híbrido, lo irregular, lo
fluctuante no tienen cabida. Desde esta perspectiva se ha encerrado al cuerpo en una piel cápsula, con límites fijos
y fronteras impenetrables. Estas metáforas han sido la base de toda una construcción de la noción de cuerpo, y en
tanto tal han configurado también nuestras experiencias y establecido límites y posibilidades a nuestras vivencias y
conocimientos.
Para ir más allá de esta forma de construir mundo, experiencia y conocimiento podemos comenzar por
reflexionar respecto al concepto de límite. Desde la mirada de la pureza el límite separa drásticamente un exterior
y un interior, no hay comunicación entre la unidad formada y el medio que la circunda. Las fronteras son
infranqueables, a estos límites insalvables he de llamarlos “límites-limitantes”. Sin embargo, sabemos bien que no
4 Le Breton, D. “Antropología del cuerpo”, Nueva visión, Buenos Aires, 1995.
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son la única clase de límites que somos capaces de concebir y vivenciar: las fronteras entre países son
transitables, la membrana celular es permeable, la piel es porosa. En todos estos casos el adentro y el afuera se
definen y se sostienen a partir de una dinámica de intercambios. Ya no estamos hablando de barreras
insuperables, sino de la conformación de una unidad compleja (la célula, el organismo, etc.) a partir del
establecimiento de límites que llamaré “límites fundantes”. Estos límites no son fijos, ni rígidos, no pertenecen al
universo de lo claro y distinto: son interfaces mediadoras, sistemas de intercambio y en intercambio, se
caracterizan por una permeabilidad diferencial que establece una alta interconexión entre un adentro y un afuera
que no pueden definirse para siempre, sino que surgen en la propia dinámica vincular.
La unidad compleja que nace en y por la dinámica de interacciones no es una unidad como la entiende el
pensamiento de la pureza que sólo acepta la homogeneidad, sino que se caracteriza justamente por ser una
“Unidad Múltiple”5 o para destacar más aún la paradoja podemos llamarla “Unidad Heterogénea”6. Éstas, como
hemos mencionado, surgen en la dinámica de relaciones y su organización se mantiene y evoluciona “a través de
múltiples ligaduras con el medio, del que se nutren y al que modifican, caracterizándose por poseer una autonomía
relativa.”7. De esta manera lo propio no está escindido de lo ajeno, por el contrario están en mutua relación en
múltiples dimensiones: no hay independencia absoluta, no hay escisión radical sino autoorganización de sistemas
complejos en sus ambientes con y en los que coevolucionan.
Como podemos ver, esta forma de pensar destaca la dinámica vincular como la fuente de donde manan
tanto los elementos como las relaciones de una unidad compleja que emerge en la propia dinámica. Ni los
elementos, ni las relaciones, ni la unidad existen antes o independientemente de la dinámica que los ha parido. No
hay un “a-priori”, un “modelo ideal” un “arquetipo”. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por
cierto no son tampoco tales por si mismas, ni para sí mismas, ni en si mismas, sino que se forman a partir de
nuestra interacción, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de producir de sentido. Desde esta
perspectiva vincular, el cuerpo no existe independientemente de nuestras vivencias, creencias, experiencias, no
flota inmaculado en la eternidad, sino que es forjado en la historia humana que transcurre siempre en un ambiente
poblado de otros seres y entidades con los que estamos profundamente entramados.
El cuerpo es la indispensable condición de posibilidad de nuestro ser en el mundo, de nuestra humanidad,
de nuestra animalidad, de nuestra organización social.
La corporalidad es el territorio de nuestra autonomía, pero de ninguna manera implica esto una
independencia absoluta. Se trata de una autonomía altamente ligada, de una autonomía en la relación. Esta forma
de concebir la corporalidad supone que participar de ella implica también pertenecer a la temporalidad, ser en el
devenir, existir en y por una dinámica de intercambios y transformaciones. Pero ya no se trata de un tiempo
domesticado, lineal, único. Sino de una temporalidad multiforme que incluye ritmos diversos y evoluciones
complejas, que acepta el azar y el acontecimiento como copartícipes en la dramática de la transformación.
5 Morin, E. “El método”. Vol I, Cátedra, Madrid, 1981. 6 Najmanovich, D. “El lenguaje de los vínculos de la independencia absoluta a la autonomía relativa”, en “Redes el lenguaje de los
vínculos”, Paidós, Buenos Aires 1995. 7 Najmanovich, D “Pensar la subjetividad”, Campo Grupal N° 21, Buenos Aires, 2001.
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Desde la perspectiva vincular el cuerpo no puede ser pensado como un recipiente que nos contiene, ni una
muralla que nos aísla, es lo que se forma deforma- transforma y conforma en el entramado de la vida. El cuerpo es
su propia historia. Historia que no lo determina pero que lo condiciona tanto en sus posibilidades como en sus
imposibilidades, puesto que toda forma tiene un linaje de transformaciones posibles. Somos como somos en la
medida en que somos cuerpo, aunque, desde luego que no somos meramente seres corporales. Nuestra biología
forma parte de nuestro peculiar estar en el mundo, pero la propia vida no está definida de una vez para siempre.
En el interjuego de la trama corporal-vital evolucionamos, nos transformamos, cambiamos.
Por otra parte esa biología no establece sólo una anátomo-fisiología particular para cada especie, sino que
participa de un intercambio permanente de estímulos y reacciones, de afectos y efectos, de retroalimentaciones y
escapes, de azares y mecanismos, que llevan a una organización evolutiva compleja del cuerpo embebido,
atravesado, interligado con el medio.
Es en esta evolución que seres cada vez más complejos fueron manifestando nuevas y sorprendentes
propiedades: de la irritabilidad del paramecio, a los deseos, la imaginación y la producción de sentidos humanos
pasando por las sensaciones y emociones de los mamíferos. Las huellas de esta evolución no son en absoluto
lineales, ni el camino recorrido tiene su cima en nuestra especie, pero aún así nuestra humanidad se inscribe allí.
Cuerpo: Configuraciones de lo posible
La piel no sólo nos separa de los otros, es por ella, a través de ella, en ella que sentimos el contacto tibio del
aliento de un ser querido, el frío de la nieve, la caricia de un amigo, los besos de un amante. Frontera porosa,
permeable, vital en permanente recambio.
El cuerpo no es sólo el territorio propio sino el lugar de encuentro. Al salir del hechizo del modelo mecánico
tenemos acceso a un ser humano que no se resigna a ser un autómata, que no está hecho de barro y soplo divino,
pero tampoco es meramente un conjunto de átomos regidos por leyes eternas que siguen la música del diablillo de
Laplace. Nuestro cuerpo se gesta en la biología, se desarrolla en el intercambio permanente de materia y energía
con su medio ambiente, se forja en los encuentros afectivos con nuestros congéneres y otros seres, crece en un
mundo de sentido, adquiere los hábitos de los juegos relacionales de nuestra peculiar cultura. El cuerpo humano
es aquella organización que en su complejidad ha manifestado nuevas opciones en el mundo de la vida: la
autoconciencia y el inconsciente, la razón y la imaginación creadora, el lenguaje y la pasión. Dotar de sentido a la
experiencia es el eje vertebrante de nuestro devenir en el mundo.
Ahora bien, la filosofía de la escisión arrancó de cuajo a la razón del vientre vivo que la gestó, la sensibilidad
fue “cortada” de la racionalidad, la emocionalidad separada del lenguaje, la imaginación arrancada a jirones de la
autoconciencia. La concepción mecánica de cuerpo se limitó a las funciones biológicas y no pudo incluir ni a los
afectos o a las emociones, ni a nuestra capacidad lingüística de significar, de imaginar y de crear nuestro mundo
experiencial. El sujeto moderno fue un sujeto abstracto, pura razón incorpórea: una abstracción lógica.
Se trata entonces de tomar en serio el desafío de generar nuevas articulaciones, de pensar los diversos
paisajes vitales en los pueda habitar un sujeto encarnado, profundamente enraizado en su cultura, atravesado por
múltiples encuentros (y desencuentros), altamente interactivo, sensible y emotivo, en permanente formación y
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transformación co-evolutiva con otros sujetos y con el medioambiente.
Desde luego que desde esta perspectiva no se puede esperar –ni ofrecer- una nueva teoría sobre el cuerpo;
ya que la concepción misma de “Teoría” nace de la escisión: teórico era aquél que miraba las olimpíadas, el
espectador. Desde la perspectiva vincular es posible pensar, y es preciso hacerlo rigurosamente, extremar los
recaudos, “encarnizarse en la erudición”, como le gustaba decir a Foucault. Y en este hacer podemos tejer
narraciones, intentar comprender, crear hipótesis, componer nuevas configuraciones conceptuales, pero sabiendo
que somos nosotros mismo los que le damos sentido en el hacer. No estamos afuera, no tenemos una perspectiva
privilegiada, accedemos sólo a lo que nuestra conformación humana en activo intercambio con el entorno nos
permite.
En este camino que hemos emprendido para ir más allá del cuerpo mecánico, para atisbar otros paisajes
diferentes a los que nos presenta la filosofía de la escisión, nos acecha aún otro peligro: el del “giro lingüístico”. Me
refiero a una tendencia importante en la investigación social que tiene a pensarlo todo en términos exclusivamente
lingüísticos y a convertir toda la vida humana en mera literatura.
Todo es lenguaje en el mundo humano, pero de ninguna manera sólo lenguaje. El sentido no es algo que
aprendamos como seres del lenguaje, sino como seres vivos. El sentido se adquiere “en los juegos del lenguaje en
la corriente de la vida”8. Aprendemos a hablar siempre en el intercambio vitalcorporal- emotivo-cognitivo con otros.
No es nuestra mente en conexión directa con un diccionario que dota de significado al mundo, sino nosotros como
personas en nuestro medio social, embebidos en el lenguaje que es parte inextricable de un juego social que no
podría nunca darse sin la corporalidad que nos entrama y que lo conforma. Los que creen en la materialidad son
como vacas.
Los que creen en la vacuidad son peores
Anómino del Sahara
8 Wittgenstein, L. “Investigaciones Filosóficas”, Crítica, Barcelona, 1988.
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Coordinan Profesores en Ciencias Sociales9
“La memoria es sobre todo, dicen nuestros más primeros, una poderosa Vacuna contra la muerte y el alimento indispensable para la vida. Por eso, quien cuida y guarda la memoria, guarda y cuida la vida;
Y quien no tiene memoria, está muerto.” Subcomandante Marcos, “La memoria, una poderosa vacuna contra la muerte”, 24/03/2001.
Cuando pensamos en Latinoamérica, pensamos en un presente con dificultades y en un futuro incierto,
pero también somos conscientes de que hablamos de una identidad latinoamericana que no está totalmente
arraigada entre la mayoría de la población. Vivimos en un continente en el que –aunque tiene un pasado en común
y problemáticas compartidas- sus clases dirigentes privilegiaron en las relaciones internacionales de cada Estado,
más sus intereses particulares vinculados con los de las metrópolis, que los de las naciones hermanas entre sí.
Nuestros países se miraron a sí mismos con el espejo del amo.
En las décadas de 1960 y 1970 emergieron ideas de cambio y de transformación social, pero pasaron bajo
las topadoras de las dictaduras, las intervenciones solapadas y abiertas, extranjeras y autóctonas y la implantación
de un neoliberalismo que destruyó lo anterior y regó la región con sal por las dudas para que la idea de la
liberación y de la unión latinoamericana no volviera a crecer. Pese a la política del exterminio, con la que crecieron
9 Actividad organizada por la Profesora Patricia Amado. Coordinan: Amado, Patricia-Codazzi, Leticia.
Historia Argentina y Latinoamericana
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el individualismo y el “no te metas”, surgieron nuevos movimientos sociales y voluntades en América Latina, que
buscan enfrentar a la globalización en una región unida.
El modo de producción colonial, es el punto de partida clave para dilucidar y entender el carácter
dependiente de las sociedades latinoamericanas. Dependencia que comenzó con la sujeción como colonias de
las antiguas metrópolis europeas; luego, en el siglo XIX, tras el proceso de emancipación, continuó cuando
esta región del mundo pasó cada vez más a ser una zona reservada a la influencia mercantil británica; y que
continúa, por último, con la hegemonía de Estados Unidos, aún hoy potencia regional.
Actividades
Lee comprensivamente el texto referido a Latinoamérica.
Ubicar geográficamente a Latinoamérica.
Diferenciar las denominaciones que refieren a Latinoamérica, caracterizando sus particularidades.
Significar y contextualizar históricamente las expresiones resaltadas en negrita.
Bibliografía:
Anderson, Perry (2003). Neoliberalismo, un balance provisorio, en: Emir Sader y Pablo Gentili (comps): La trama del Neoliberalismo: Mercado, crisis y exclusión social, Clacso.
Assadourian, C.S.; Cardoso, C.; Caravaglia, J.C. y Laclau, E. (1989). Modos de producción en América Latina. México, Siglo XXI.
Amín, Samir (1986). El desarrollo desigual. Planeta.
Bethell Leslie (1984-2002). Historia de América Latina. Barcelona, Cambridge University Press/ Crítica.
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Alumno
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Prof. Melina Vénica
Prof. Graciela Demaestri
Profesorado de Educación Inicial (529/09)
Hoja de ruta
En este módulo te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
Leer todo el módulo y resolver las consignas propuestas.
Durante el cursado del Propedéutico:
Se realizarán algunas correcciones y se consultarán las dudas.
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(Los estudiantes) al ingresar a los estudios superiores
se ven enfrentados a nuevas culturas escritas
correspondientes a los distintos campos de estudio.
Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos
-entre otras cosas- deberán cambiar
su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula.
Introducción
La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida de un estudiante de nivel superior. Uno de los
mayores obstáculos que debe sortear el alumno que inicia sus estudios superiores es precisamente leer para aprender
textos que pertenecen a diferentes campos del saber. Tendrán que abordar una lectura sostenida, profunda, crítica,
analítica, de textos extensos.
La lectura es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. De esta definición basada en el modelo
interactivo de lectura cabe destacar la relevancia que tiene el término comprensión, pues, aunque parezca obvio que
leer es básicamente comprender no siempre ha sido así y aun hoy muchos docentes que relacionan leer con la habilidad
de descodificar. Está tan profundamente arraigado el concepto de leer como habilidad de descodificación que incluso
aceptando que leer es comprender se siguen haciendo prácticas en las aulas de enseñanza del código de manera
descontextualizada, pensando que una vez se domine la descodificación, se dará paso a la comprensión y más adelante
a los usos sociales del texto escrito. Esta visión compartimentada y secuenciada de los aprendizajes complejos responde
a la larga influencia de las teorías conductistas en el aprendizaje.
Leer es un proceso activo donde el lector construye el significado del texto interactuando con él. Es una construcción
propia en la que está involucrado el texto, los conocimientos previos y los objetivos que persigue el lector. El objetivo
guía la lectura y determina las estrategias que se ponen en marcha para comprender.
Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua. Este proceso se basa en la información que
aporta el texto y en el propio bagaje del lector que pertenece a una comunidad o tradición de lector. La persona que lee
Evaluación del Módulo
Presentación de un Trabajo Práctico.
La realización de este trabajo es de carácter obligatorio.
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formula una hipótesis sobre el significado del texto que leerá y también de sus partes mientras va leyendo, a partir de
indicios que le ofrece el contexto y el mismo texto y en función de sus conocimientos previos, intereses y propósitos. A
medida que el lector va leyendo verifica o refuta la hipótesis inicial y, al mismo tiempo, elabora nuevas hipótesis para
seguir leyendo.
La escritura es el proceso cognitivo y cultural por el cual se produce un texto escrito. Producir implica pensar en el
receptor, en el mensaje, dar forma de escrito con el significado pensado por el autor. Escribir es pues, mucho más que
graficar signos.
Escribir implica:
Planificar: son las decisiones que se toman y ejecutan antes y durante la producción y revisión.
Textualizar: es la construcción del texto alineando unidades lingüísticas de acuerdo con la planificación.
Revisión: es el momento en que se mirar el texto como lectores para corregirlo y llegar al texto definitivo.
Leer implica interpretar, escribir implica producir.
Leer y escribir en el nivel superior
En nuestra vida personal y social permanentemente estamos leyendo y escribiendo. Pertenecemos a una sociedad que utiliza la lectura y la escritura en forma habitual, es decir, nuestra sociedad se caracteriza por poseer rasgos de una cultura letrada.
Consignas
1.- ¿Qué leyeron la última semana? Hagan una lista detallada de todo lo que leyeron. ¿Para qué lo hicieron? ¿Qué propósitos de lectura tuvieron en cada caso? Pueden hacer un cuadro de doble entrada como el siguiente para registrar la información solicitada.
¿Qué leí? ¿Para qué lo hice? Propósitos
2. ¿Qué escribieron la última semana? Hagan una lista detallada de todo lo que escribieron, anotando también el propósito de escritura. También pueden registrar la información utilizando un cuadro de doble entrada como el anterior.
¿Qué escribí? ¿Para qué lo hice? Propósitos
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3. a.- Lean los siguientes fragmentos sobre la lectura y la escritura en los estudios superiores. Identifiquen, en cada uno de ellos, las características de la lectura y la escritura en los estudios superiores que mencionan los diferentes autores.
3. b.- Elaboren un cuadro comparativo con los aportes de cada autor, similar al siguiente.
Carlino, Paula Arnoux, E. y otros Manni, Héctor y otros Castelló, Monserrat y otros
“Es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formación superior por varias
razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema
conceptural-metodológico y también de sus prácticas discursivas características. Por otro lado, con el fin de adueñarse de
cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas
fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y
escribir para participar activamente y aprender”.
“La escritura estimula el análisis crítico sobre el propio saber debido a que permite sostener la concentración en ciertas ideas,
lo cual a su vez está posibilitado por la naturaleza estable de lo escrito, a diferencia de la volatilidad del pensamiento y del
lenguaje hablado. Sin embargo, los investigadores coinciden en que este beneficio no es una consecuencia automática de la
composición escrita sino una resultante de encarar la escritura desde una perspectiva sofisticada. La escritura tiene la
potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre cuando
escribimos logramos sacar partido de su función epistémica (Wells, 1990). Hay formas de escribir que no llevan a transformar
el conocimiento de quien redacta, sino que simplemente lo transcriben.
Carlino, Paula. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. F C E. Bs. As.
(…) Pero si hay algo que tienen en común gran parte de las lecturas que realizan los estudiantes a lo largo de sus carreras es la finalidad: las lecturas que pauta la universidad obligan a dar cuenta de que se ha leído, para demostrar que se ha adquirido un saber. El alumno/lector de los textos que da a leer una cátedra puede aproximarse y entrar a ellos de distintos modos, puede disfrutarlos o padecerlos, puede interesarse especialmente por uno y otro aspecto. Pero lo que no puede es obviar la pauta de lectura que la institución establece –muchas veces implícitamente- y que en general está orientada a que el alumno conozca con precisión distintos sistemas conceptuales, y los relacione con las condiciones histórico-sociales en que fueron pensados; establezca relaciones entre sistemas de ideas o entre las conceptualizaciones que esos sistemas generan y casos históricos concretos, y sea capaz de valorarlos.
Esta finalidad de la lectura de los alumnos pautada por la institución hace que en los estudios superiores se estrechen los vínculos entre lectura y escritura: todos los escritos del nivel superior tienen una apoyatura en lecturas previas, la mayor parte de las lecturas que se encaran deben poder traducirse en respuestas de parciales, trabajos prácticos, monografías. Por otro lado, como veremos, la escritura desempeña un importante rol en el proceso de apropiación de nuevos conocimientos, como también en su memorización. Los escritos personales del alumno –apuntes, fichas, resúmenes- ayudan a aclarar ideas y a percibir con más nitidez las relaciones entre las partes del texto leído.
Arnoux, E. y otros. (2002) “La lectura y la escritura en la universidad”. Eudeba. Bs. As.
(…) Los textos son una posible respuesta a grandes problemas, y por otro, no son objetos aislados, se conectan con otros textos, otras preguntas y otras respuestas. (…) El buen lector tiene que ser capaz de identificar esas relaciones. Lo que los
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profesores evaluamos constantemente es si los estudiantes son capaces de ver esas relaciones. Comprender los contenidos de una disciplina científica es comprender estas relaciones.
Manni, Héctor y otros. (2008) ”Lectura y escritura de textos académicos”. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe.
(…) La comunicación en contextos académicos suele perseguir múltiples finalidades simultáneas: comunicar, pero también ser evaluado; obtener reconocimiento O acreditar un grado. Los productos de estos contextos académicos tienen también la finalidad de facilitar que sus autores ingresen en la comunidad científica de forma progresiva y empiecen a actuar como autores, si bien acompañados por alguien que ya pertenece a esa comunidad de referencia.
Castelló, Monserrat (coord..) y otros. Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Graó. Barcelona.
4. Escriban un breve texto (3 ó 4 párrafos) titulado: “Leer y escribir en el profesorado”. (Extensión: entre 8 a 15 renglones)
La identificación del género discursivo
Uno de los aspectos que el lector identifica al leer es el género discursivo al que pertenece el texto. La pertenencia a un género es lo que explica casi todo lo que ocurre en un texto: el modo de plantear el comienzo y el cierre, el tema a tratar, los modos de incluir la palabra de otros, el registro más o menos formal, y hasta la sintaxis y el léxico empleados, entre otros. Responden a características genéricas vinculadas con prácticas discursivas históricas y socialmente determinadas. Son ejemplos de géneros discursivos la crónica periodística, el ensayo, la publicidad gráfica, la exposición oral didáctica, la nota de divulgación científica, el poema o la novela.
Los elementos constitutivos de los géneros son el tema, la estructura y el estilo, por lo que el uso de un género determinado impone al hablante restricciones temáticas, estilísticas y composicionales, a las que debe adecuarse para lograr un uso eficaz del lenguaje.
“(…) si reconoce el género y las secuencias textuales más usadas por la comunidad discursiva,
posiblemente podrá identificar la intención de lectura, saber qué es lo que el autor supone que el lector
debe conocer para interpretar el texto; si no lo sabe, se preocupará por buscarlo en los lugares más
adecuados”10.
Si bien frecuentamos gran cantidad de géneros discursivos a lo largo de nuestra vida, hay otros que requieren a veces de una reflexión y de un aprendizaje. Es el caso de los denominados géneros académicos, que son las producciones discursivas propias del ámbito del nivel superior (informes, artículos científicos de especialización, ponencias de congresos, parciales, monografías, informes, ensayos, entre otros).
A raíz de la finalidad que poseen, los textos presentan características composicionales que remiten a formas prototípicas de organización.
10 Zimmermann, Liliana. “La complejidad de formas de los textos: las secuencias discursivas” en “Lectura y escritura de textos académicos”. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. 2008.
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El lingüista francés contemporáneo, J. M. Adam11 define la noción de secuencia como una estructura dotada de una organización interna que le es propia, y con una autonomía relativa, en tanto establece relaciones de dependencia/independencia con el conjunto más vasto del que forma parte.
Como señala Adam, es difícil encontrar textos “puros”, es decir, textos compuestos por un solo tipo de secuencia. En general, en un mismo texto coexisten diversas secuencias, aunque siempre hay una que predomina por sobre el resto.
Son secuencias textuales: la narrativa, la descriptiva, la expositivo-explicativa, la dialogal, la argumentativa y la instruccional. En los géneros académicos hay un notable predominio de las secuencias expositivo-explicativas y de la argumentativa.
Entonces, esta noción de secuencia es de gran utilidad en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura ya que –dado que los distintos tipos de secuencia exigen la puesta en práctica de operaciones cognitivas diferentes y modos de distintos de jerarquizar informaciones- su reconocimiento a la hora de leer o producir textos es decisiva.
Leer para aprender
Durante el cursado del Propedéutico trabajaremos con algunas estrategias necesarias para leer los textos del nivel superior.
Para ello, usaremos el siguiente texto, por lo tanto, tienen que leerlo.
Pero, antes de leer el texto completo, hagan lo siguiente:
- lean el título y anoten todas las ideas que les sugiere el mismo;
- escriban sobre qué creen que tratará el texto.
APRENDER ESCRIBIENDO
Conocer los procesos mentales que se ponen en juego al escribir un texto podría ayudar a diseñar estrategias didácticas para que niños y adolescentes
desarrollen estrategias propias de escritores competentes.
Por Maite Alvarado12
A diferencia del habla, que el niño aprende espontáneamente en los intercambios cotidianos con los
adultos, la escritura requiere un proceso sistemático de enseñanza por parte de la escuela, hasta tal punto
que hay una institución especializada en enseñar a leer y escribir. Se trata de un entrenamiento costoso y
las dificultades que plantea se relacionan, en buena medida, con el tipo de comunicación que crea la
escritura.
11 Adam, J.M. (1992) Los textos: tipos y prototipos. Nathan. París.
12 Maite Alvarado es profesora e investigadora de la Universidad de Buenos Aires, y coordinadora del equipo curricular del área de
Lengua del Ministerio de Educación de la Nación. (2000)
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La escritura crea una comunicación diferida y a distancia en ausencia del destinatario. Lo que significa
que, al comunicarnos por escrito, dependemos exclusivamente del lenguaje, ya que no hay un contexto
extraverbal compartido con el lector y, por lo tanto, no existe la ayuda de los gestos ni de la entonación,
que completen el significado de las palabras en la comunicación oral. Además, como el destinatario no
está presente, es necesario imaginar cuáles son sus intereses, sus conocimientos, qué es lo que puede y
lo que no puede entender. Es decir, hay que hacer un esfuerzo para construir mentalmente a ese
destinatario, ese lector que no está enfrente y del que no se recibe ninguna señal que permita ir
controlando si está de acuerdo, si le interesa o si comprende lo que leer.
Entonces, el hecho de que la comunicación escrita sea diferida y a distancia plantea, como primera
dificultad, la necesidad de construir una representación mental del lector al que se destina el texto. Esto les
cuesta especialmente a los chicos: al no tener enfrente al receptor, la motivación para comunicarse se
desdibuja; además, falta el auxilio del interlocutor, que completa el mensaje y da pie para la respuesta en
la comunicación cara a cara.
La otra dificultad es que el significado del texto escrito reside sólo en el lenguaje. ¿Qué consecuencias
tiene esto? Por una parte, las palabras que se utilizan en los textos escritos suelen ser más precisas que
las que se usan al hablar. Por otra parte, al escribir se respeta más la norma, se usan oraciones completas
y una mayor variedad y complejidad en la subordinación. ¿Por qué? Porque cuando se usa una palabra en
un texto escrito hay que prever qué significado le va a dar el lector, para evitar de antemano
malentendidos, y proporcionar la mayor cantidad de ayudas que sea posible para facilitar u orientar la
interpretación. Por eso, al escribir nos volvemos más conscientes del lenguaje, de sus limitaciones y de
sus posibilidades. Y como disponemos de más tiempo, podemos controlar mejor lo que decimos que
cuando nos comunicamos oralmente. Controlar quiere decir tanto pensar lo que queremos decir como
tachar, corregir, borrar. Los escritores entrenados hacen borradores, releen, evalúan lo ya escrito y
reescriben teniendo en cuenta las características del lector al que se dirigen, del tema que tratan y del
género en el que se expresan. La comunicación cara a cara, por ser espontánea y veloz, pone menos
filtros a las emociones. Como contrapartida, la comunicación escrita brinda una posibilidad mayor de
reflexionar sobre el propio discurso. Y es importante aprovechar esta ventaja, sobre todo teniendo en
cuenta que, una vez que el texto se pone en circulación, ya no es tan fácil rectificarlo.
El proceso de composición
Se suele decir que escribir es volcar en el papel las ideas. Esta imagen sugiere que el que escribe, en
una especie de acto mecánico, arroja al papel pensamientos que ya estaban en su mente. Se trata de un
modo muy generalizado de concebir la escritura. Por eso, personas de distintas edades atribuyen sus
dificultades para escribir a la falta de ideas o bien a la falta de vocabulario o al desconocimiento de las
estructuras gramaticales. Para escribir bien, parecería, basta tener qué decir (contenido) y formas
correctas para expresarlo.
Hoy, sin embargo, sabemos que escribir es más que poner en palabras escritas un contenido
preexistente. La escritura, lejos de ser una actividad mecánica, es una actividad que compromete al sujeto
que la realiza y lo obliga a evaluar sus propios recursos y tomar decisiones. Por otra parte, distintas
investigaciones han demostrado que escribir implica pensar y que en el proceso mismo de componer se
van generando ideas nuevas. Es decir, al escribir se modifican las creencias y los conocimientos del
escritor.
Las investigaciones cognitivas describen el modo en que componen los escritores expertos como una
interacción de tres procesos: planificar (generar ideas y ordenarlas en un esquema mental del texto,
redactar (poner las ideas en palabras) y revisar (releer el fragmento ya escrito y corregirlo). No se trata de
un proceso lineal sino recursivo, es decir, que tanto la planificación como la revisión del texto se realizan
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tantas veces cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento.
Desde luego, existen estilos personales en el modo de componer. Algunos parten de apuntes o
esquemas, e incluso generando numerosos borradores. Otros jamás planifican con antelación y, en
cambio, se dejan llevar por la propia escritura, que los orienta a medida que avanzan. Del mismo modo,
existen escritores que escriben de un tirón y dejan para un momento posterior de revisión el cuidado del
estilo.
Estas modalidades personales pueden revestir características más o menos obsesivas según los casos:
Edgar Allan Poe afirmaba que, antes de ponerse a escribir un cuento, necesitaba tener desarrollado el
argumento hasta el desenlace, y el escritor francés Gustave Flaubert pasaba noches en vela corrigiendo
sus frases, trabajo que lo agotaba hasta tal punto que terminaba desplomándose en un sillón, sin fuerzas
para continuar. En el otro extremo, André Breton proponía: “Escriban rápido, sin tema preconcebido,
escriban lo suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tentación de leer lo escrito. La
primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada segundo que pasa hay una frase que desea salir”
(Manifiesto surrealista, 1924)
Por otra parte, las circunstancias en las que se escribe (tiempo y espacio) y las características del género
influyen en el proceso de composición. No es lo mismo escribir en la redacción de un diario, con plazos
siempre estrechos, que hacerlo por gusto, en la propia casa, en un bar o en el estudio. Los periodistas rara
vez planifican sus artículos con antelación, no sólo por razones de tiempo sino porque la estructura
fuertemente estandarizada de los géneros periodísticos los exime de esta tarea, asimismo, el lenguaje
periodístico provee fórmulas que limitan las opciones estilísticas y simplifican considerablemente la
redacción.
En cuanto a la incidencia del género en el proceso, baste comparar los géneros académicos –como la
monografía o la tesis-, que requieren la formulación de un plan previo, con la poesía, que, salvo raras
excepciones, sacrifica la planificación a favor del devenir sonoro y de las asociaciones que el propio
lenguaje va sugiriendo.
La experiencia indica, a su vez, que de los tres procesos que interactúan en la composición del texto
escrito –planificación, redacción y revisión-, es la revisión el que cobra protagonismo en la era de la
computadora. Esto se debe a que los procesadores de texto incluyen funciones destinadas a facilitar
operaciones de edición, como la función de borrado o supresión, la de inserción y la combinación de corta
y pegar, que permite mover o desplazar unidades a lo largo del texto. Esta facilidad, sumada a la
accesibilidad del texto electrónico, que está siempre disponible para introducir modificaciones, hace que
pocos escritores dediquen tiempo a planificar por anticipado; lo más frecuente es que la planificación se
vaya haciendo sobre la marcha, a medida que se escribe y en estrecha relación con la revisión.
Por su parte, los escritores, los escritores maduros o expertos encaran la tarea de escritura como si se
tratara de resolver un problema que incluye distintas variables a tener en cuenta: para qué se escribe el
texto, a qué lector va dirigido, qué sabe ese lector acerca del tema, etc. A partir del modo en que va
definiendo el problema, el escritor pone en práctica estrategias para resolverlo. La conciencia del problema
que enfrenta está presente a lo largo de todo el proceso de composición, cuando planifica, cuando redacta
y cuando revisa. Por eso, muchas de las correcciones que los escritores maduros realizan tienen la
finalidad de ajustar el texto al destinatario, al género o a los objetivos de la tarea. En función de eso,
reemplazan las palabras por sinónimos más adecuados, incluyen explicaciones o definiciones que aclaren
los conceptos, ejemplos, comparaciones que ayuden a entender nociones abstractas o relaciones
complejas. En este proceso de reformulación del propio texto, el escritor aprende o descubre nuevas
asociaciones entre conocimientos que ya tenía y genera ideas nuevas. Por eso, cuando el texto está
terminado, el escritor siente que sabe más que al empezar.
El monitor de la educación, Año 1, N°1, Julio de 2000,
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Ministerio de Educación de la Nación.
Bibliografía
Arnoux, Elvira y otros. “La lectura y la escritura en la Universidad”. Eudeba.
Carlino, Paula. (2005) “Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica”. Fondo de Cultura Académica.
Cassany, D. Luna, M. y Sanz, G. (2000) “Enseñar lengua”. Graó. Barcelona
Castelló, Monserrat y otros. (2005 ) “Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos”. Graó. Barcelona.
Consignas
Algunas pautas para realizar la escritura del informe de lectura.
1.- Consulta bibliográfica
El primer paso consiste en la lectura de la bibliografía para encarar el desarrollo del tema. Como parte de esta etapa
deberán recopilarse y agruparse los elementos necesarios para elaborar el texto: información, explicaciones, argumentos que
fundamenten lo que se sostendrá, selección de citas que integrarán el escrito. Será necesario, por lo tanto, comprender el
sentido global del texto, clasificar y jerarquizar la información obtenida en la exploración del problema (en este caso, ¿Por
qué la escritura ayuda a aprender? O bien, ¿Por qué se aprende escribiendo?
La siguiente GUÍA DE LECTURA para que construyas el sentido del texto.
¿A qué publicación pertenece el texto? Buscá información sobre la fuente.
¿Cuándo fue escrito el texto? ¿Quién es/fue la autora? Buscá información sobre la autora.
A partir de la lectura de los paratextos, ¿de qué tema creés que tratará el texto?
Identificá la estructura de un texto expositivo-explicativo y marcá sus partes.
¿Qué se entiende por “escritores” en este texto? ¿Qué otras definiciones hay?
¿Qué quiere decir en el texto la expresión “escritores competentes”?
¿Qué significa “corrección” en el texto?
¿Por qué el artículo se inicia con una distinción entre el lenguaje escrito y el oral?
INFORME DE LECTURA
Texto: “Aprender escribiendo”, escrito por Maite Alvarado, publicado en la revista El monitor de la educación, Año 1, N°1, Julio de 2000, Ministerio de Educación de la Nación. (Se lo adjunta al final del Módulo.
A partir de la lectura, escribir un INFORME DE LECTURA (de una página de extensión) que responda uno de estos interrogantes:
¿Por qué la escritura ayuda a aprender?
¿Por qué se aprende escribiendo?
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Describe tu modalidad de escritura: tratá de describir cómo hacés para componer un texto. Compará con lo
que dice Alvarado.
¿Quiénes son Edgar Allan Poe, Gustave Flaubert y André Breton? ¿Por qué creés que son tomados como
ejemplos en el texto?
¿En qué aspectos la información anterior te ayudó a la comprensión del texto?
¿Requiere planificación la producción del informe de lectura solicitado en esta actividad? ¿Por qué?
¿Encontraste argumentos que te servirán para la elaboración del informe de lectura? Marcalos o tomá
apuntes.
2.- Elaboración de un Plan textual:
La confección de un plan supone estructurar la información seleccionada teniendo en cuenta el destinatario al que se
dirige y la finalidad del texto: ¿A quién va dirigido el texto?, ¿Quién será el lector del texto producido? ¿Para qué lo escribo?
La preparación de un esquema del texto implica planificar, en primer lugar, la introducción, el desarrollo y el cierre o
conclusión. El orden de la exposición y la forma en que se relacionan las ideas (por ejemplo, mediante conectores) resulta
relevante para contestar al interrogante que da inicio al informe.
Para realizar el informe tengan en cuenta el siguiente PLAN TEXTUAL:
Título: podés usar el interrogante propuesto o bien escribir otro título.
Parte 1: Presentación del tema; justificación de su importancia, etc. (Uno o dos párrafos).
Parte 2: Presentación del autor (puede usarse una cita al pie de página o al final para dar una información biográfica precisa); desarrollar el tema de la pregunta inicial: explicitar el enfoque desde el cual el autor aborda el tema; síntesis de la información que aporta sobre el tema (pueden incluir citas directas o indirectas, definiciones, ejemplos). (Escribir dos o tres párrafos)
Parte 3: Cierre conclusivo. Se puede evaluar la utilidad o validez del/los argumentos. (Un párrafo)
La producción de informes a partir de la lectura de bibliografía es una actividad académica de suma importancia, pues mediante ella
los estudiantes dan cuenta por escrito de las lecturas realizadas, del análisis y la comprensión textual.
El informe de lectura es un texto autónomo, es decir, debe poder leerse e interpretarse sin la necesidad de conocer la o las fuentes.
3.- Revisión de la escritura:
A partir de la revisión del primer borrador el enunciador realiza modificaciones, agregados, borra, reformula, cambia, vuelve a leer el texto fuente, es decir, utiliza varios procedimientos para mejorar el escrito. En estas sucesivas reescrituras, el enunciador (el que escribe el texto) realiza las correcciones para ajustar el texto al destinatario, al género y/o a los objetivos de la tarea.
Por eso, aquí te acercamos algunas preguntas que te pueden ayudar a revisar tus borradores:
¿El informe responde al interrogante inicial? ¿Está claro el tema?
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
49
¿Se puede identificar la estructura del informe?
¿El texto tiene autonomía, se lo puede entender sin haber leído el texto fuente de Alvarado?
¿Se pueden identificar fragmentos del texto en el que el enunciador:
- ubica al artículo en un campo disciplinar,
- indica la posición del autor frente a lo que dice,
- precisa el aporte que se pretende ofrecer,
- valora el texto sobre el que informa,
- revela que al escribir tuviste en cuenta la estructura de los textos y la secuencia explicativa-argumentativa,
- reconoce propósitos o finalidades del texto leído,
- hace citas directas o indirectas,
- indica que ha entendido el artículo como respuesta a una pregunta o como argumentación a favor de una tesis enunciada en el título?
INSTITUTO SUPERIOR DE
PROFESORADO Nº4
“ÁNGEL CÁRCANO”
Carrera: Profesorado de
Educación Inicial
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
50
Asignatura: Matemáticas
Propedéutico 2020
LAS ACTIVIDADES QUE A CONTINUACIÓN SE DETALLAN, DEBERÁN SER
RESUELTAS Y ENTREGADAS POR CADA ESTUDIANTE EN SOPORTE PAPEL EL
ULTIMO ENCUENTRO DE LAS CLASES DE MATEMÁTICAS, PLANTEADAS EN EL
PROPEDEUTICO 2020.
Actividades: 1, 6, 8, 12, 25, 31.
Los problemas de la matemática
Actividad de inicio:
Reflexione acerca de las siguientes preguntas:
¿Qué es un problema? ¿Cuándo una situación es un problema? ¿Qué es un problema matemático? ¿Es lo
mismo un problema que un ejercicio? ¿Hay diferencias? Si las hay, ¿cuáles?
Características de un problema matemático
En un problema matemático hay siempre un enunciado que contiene datos, consignas e incógnitas, es decir,
algo para averiguar. Además…
- En todo problema hay una consigna, donde se pide lo que se debe realizar (contestar una o más
preguntas, confeccionar un listado, una tabla o gráfico, entre otros).
- Su resolución admite, por lo general, multiplicidad de procedimientos.
- En muchos problemas se aplican datos que no están expresados en el enunciado, pero que se
pueden usar porque son conocimientos de otras materias o provenientes de la realidad. Por ejemplo:
Si en una granja hay 8 gallinas, 3 cerdos y 5 vacas, ¿cuántas patas de animales hay?
En este
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
51
caso, para resolver el problema, además de las cantidades de animales de cada tipo, hay que aplicar datos que no
están explicitados: una gallina tiene dos patas y los cerdos y las vacas tienen cuatro.
Sugerencias generales para resolver problemas
G. Polya propone los siguientes pasos:
1) Comprender el problema:
Comenzar por una lectura general del enunciado. Luego, realizar una segunda lectura más detenida, para
reconocer cuál o cuáles son las incógnitas o elementos a averiguar, e identificar qué datos figuran. Pero…
¡ATENCIÓN! No todos los datos son útiles. Por eso es necesario descartar aquellos que no lo son.
2) Concebir un plan
Buscar una estrategia o camino para resolverlo, vinculando datos útiles con incógnitas, aplicando los
conocimientos previos que sean necesarios. Así mismo, si en el enunciado hay una figura, su observación atenta
es sumamente importante para organizar la información o, a veces, para llegar a la respuesta por simple
observación.
3) Ejecutar el plan
Aplicar la estrategia elegida.
4) Verificar el resultado
Comprobar si la solución encontrada es la correcta.
ES IMPORTANTE cumplir con la consigna: redactar la o las respuestas, confeccionar una tabla, dibujar
lo que se pide, etc.
Lengua y matemática
Cuando se lee el enunciado de un problema es importante tener en cuenta que se trata de un tipo de texto
especial. En él, por ejemplo, es importante prestar atención al uso de los signos de puntuación. Una incorrecta
interpretación del texto de un problema deriva, inevitablemente, en una respuesta errónea.
Comparación de dos enunciados
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
52
Para una fiesta se encargaron 30 litros de bebidas.
Se consumió la tercera parte de los 30 litros más 6
litros. ¿Cuántos litros quedaron?
En este problema, se consumió 1/3 de la suma entre
30 litro y 6 litros:
de (30 litros + 6 litros) = 1/3 de 36 litros = 12
litros.
Quedaron 30 litros – 12 litros, es decir, 18 litros.
Otra opción también puede ser:
Para una fiesta se encargaron 30 litros de bebidas.
Se consumió la tercera parte de, los 30 litros más 6
litros. ¿Cuántos litros quedaron?
En este caso, el uso de la coma es opcional y hace
alusión a la tonalidad. Nos ayuda a señalar que
debemos sumar, en primer lugar, el 30 y el 6. Luego
calcular la tercera parte.
Para una fiesta se encargaron 30 litros de bebidas.
Se consumió la tercera parte de los 30 litros, más 6
litros. ¿Cuántos litros quedaron?
En este problema, la coma indica que la tercera parte
fue aplicada a los 30 litros solamente, y luego se
sumaron 6 litros:
de 30 litros + 6 litros = 10 litros + 6 litros = 16
litros
Quedaron 30 litros – 16 litros, es decir, 14 litros.
La diferencia entre ambos es la ubicación de la coma.
Ahora ustedes
1) Escriban la coma en el lugar adecuado, cuando sea necesario, para que queden escritas proposiciones
verdaderas:
a) El triple de 5 más 5 es 20.
b) El triple de 5 más 5 es 30.
c) El triple de 5 menos 5 es 0.
d) El triple de 5 menos 5 es 10.
e) El doble de 5 aumentado en el triple de 5 es 40.
f) El doble de 5 aumentado en el triple de 5 es 25.
Varios caminos de resolución
Existen distintos tipos de actividades, lo que implica diversos métodos de resolución. Algunos problemas
requieren del uso de ecuaciones, otros del planteo de una regla de tres simple, o de la construcción de figuras
geométricas o, quizás, de una correcta organización de la información brindada mediante el uso de cuadros,
tablas, diagramas, gráficos, entre otros.
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
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Más actividades
2) Se sabe que con 1 kg de naranjas se obtienen de litro de jugo. ¿Cuántos kilogramos de naranjas hay que
exprimir para obtener 6,5 litros de jugo?
3) Con doce sobres de jugo se preparan cinco bidones de bebida, que alcanzan para treinta y dos personas.
a. ¿Cuántos sobres se necesitan para preparar siete bidones de jugo?
b. ¿Cuántos sobres se necesitan para preparar jugo para ciento treinta y dos personas?
4) El precio de la nafta es de $ 49,78 por litro. Se calcula que un auto consume 11,5 litros cada 100 km. La
distancia entre Reconquista y Santa Fe (capital) es de 303 km. ¿Cuánto dinero se gastará para viajar desde
Reconquista a Santa Fe?
5) Del diario recortamos este aviso:
V
E
N
T
A
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Alumno
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a) ¿Cuál es el valor sin IVA del departamento?
b) ¿Cuál es el precio por metro cuadrado?
c) ¿Cuánto es necesario pagar como mínimo para poder habitarlo?
6) El precio de lista de un celular es de $15220, el cuál varía según la forma de pago:
- En 12 cuotas de $1458,60.-
- Con un recargo del 5% si se abona a 30 días;
- Con un 10% de descuento si se abona de contado efectivo.
a. ¿Cuál es el precio del celular si se abona de contado efectivo? ¿y si se abona a 30 días?
b. ¿Cuál es el porcentaje de recargo si se abona en 12 cuotas?
7) Victoria desea comprarse una bicicleta deportiva nueva para ir a trabajar. La misma tiene un valor de $6500.
En la bicicletería, la vendedora que la atendió le dio dos opciones de pago:
Opción 1: De contado: 10% de descuento.
Opción 2: En cuenta corriente: un recargo del 15%, y para retirarla debe abonar el 60%.
a. ¿Cuál es el valor de la bicicleta por pago de contado?
b. Si elige la opción 2, ¿Cuál es el monto de la entrega?
8) Un estadio de fútbol está completo de público. La sombra da sólo sobre las plateas, y sólo la cuarta parte de
las plateas están a la sombra. Las dos terceras partes de los espectadores están en las plateas. ¿Qué parte del
total de los espectadores está a la sombra?
9) En un club hay 93 mujeres menores de 20 años, las cuales representan las partes del total de mujeres. Los
varones superan en a las mujeres.
a. ¿Cuántas mujeres hay en el club?
b. ¿Cuántos varones hay en el club?
c. ¿Cuántos socios hay en el club?
10) Sombrear según se indica en cada una de las siguientes figuras sin hacer nuevas subdivisiones.
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Cómo mirarte…
En algunos problemas, la observación detallada de una figura es fundamental para obtener respuestas.
Ejemplo: Hallar el número total de triángulos en la figura
Cuenten la cantidad total de triángulos que ven en esta figura: En primer lugar, ¿qué conocimientos
geométricos previos son necesarios en este problema? Solamente la definición de triángulo: “El triángulo es un
polígono de tres lados. El triángulo está determinado por tres segmentos de recta que se denominan lados, o por
tres puntos no alineados llamados vértices.”
Para resolver este problema, aun conociendo la definición de rectángulo y realizando una detallada
observación, se necesitará otro conocimiento previo: saber contar. Para contar correctamente conviene, una vez
más, seguir una estrategia. Por ejemplo, contar los triángulos desde “los más pequeños hasta los más grandes” o
viceversa, nos podemos también ayudar separando los triángulo dibujándolos.
Puedes ver el siguiente video para encontrar la solución de este problema:
http://video-educativo.blogspot.com.ar/2012/02/conteo-de-triangulos-103.html
Ejercitemos un poco…
11) Hallar el número total de triángulos en la figura:
12) Hallar el número total de triángulos en la figura:
a) 12
b) 11
c) 14
d) 13
e) 15
a) 12
b) 13
c) 14
d) 15
e) 16
a) 12
b) 13
c) 14
d) 15
e) 16
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Alumno
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13) En la figura, ¿Cuántos triángulos hay en total?
Problemas sin números
La lógica es la ciencia que estudia los razonamientos. Por eso, algunos problemas que aparecen en los libros de
Matemática son problemas de lógica y en muchos de ellos no hay ni siquiera números.
Ejercicio resuelto
14) Carlos, Manolo, Federico y Luis fueron a cenar en compañía de sus esposas. En la cena se sentaron
alrededor de una mesa redonda de forma que:
- Ningún marido quedó al lado de su esposa.
- Enfrente de Carlos se sentó Federico.
- A la derecha de la esposa de Carlos se sentó
Manolo.
- No había dos hombres juntos
¿Quién se sentó entre Carlos y Luis?
Solución:
Pongamos como si fuera una reloj a Carlos a las 12 y a Federico a las 6 (uno frente de otro). Luis y Manolo
van a las 3 y a las 9, o viceversa, porque los hombres no se sientan juntos. Pero tiene que ser así, Luis a las
3 y manolo a las 9, para que la esposa de Carlos tenga a Manolo a su derecha, lo cual sitúa a la esposa de
Carlos a las 4:30. La esposa de Luis debe ir entre Carlos y Manolo, a las 1:30, y entre Carlos y Luis, a las
10:30, solo puede ir la esposa de Federico.
Más actividades
15) Se corrieron los 100 metros llanos en los juegos olímpicos. Participaron en la final sólo cinco competidores:
Bernardo, Diego, Ernesto, Antonio y Carlos. Fíjese si, partiendo de los siguientes datos, puede encontrar el
orden en el que llegaron a la meta:
- Antonio no fue ni el primero ni el último.
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Alumno
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- Antonio, sin embargo, quedó por delante de Bernardo.
- Carlos corrió más rápido que Diego.
- Ernesto fue más rápido que Antonio pero más lento que Diego.
16) Para abordar el siguiente problema, solo hace falta tener ganas de pensar.
Se trata de poder decidir cuál (o cuales) de las siguientes frases es (o son) ciertas o falsas. Y, por supuesto,
de dar una razón que explique su conclusión. Acá van:
1) Exactamente una frase de esta lista es falsa.
2) Exactamente dos frases de esta lista son falsas.
3) Exactamente tres frases de esta lista son falsas.
4) Exactamente cuatro frases de esta lista son falsas.
5) Exactamente cinco frases de esta lista son falsas.
6) Exactamente seis frases de esta lista son falsas.
7) Exactamente siete frases de esta lista son falsas.
8) Exactamente ocho frases de esta lista son falsas.
9) Exactamente nueve frases de esta lista son falsas.
10) Exactamente diez frases de esta lista son falsas.
17) Cecilia, Luciana, Diego, Pablo, y Juan van al cine y se sientan en cinco butacas consecutivas.
- Pablo no tiene chicas a si izquierda.
- Luciana está sentada entre dos muchachos.
- Juan está entre dos chicas. Diego tiene un muchacho a su derecha.
- Cecilia tiene un muchacho a si izquierda.
¿Cómo están ubicados?
Los problemas y las operaciones
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Alumno
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En estos tres problemas, se puede recurrir a la división entre 153 y 12 para comenzar la búsqueda de las
respectivas respuestas. El cociente es 12,75
Pero, ¿puede una empresa de turismo emplear 12,75 “combis”?, ¿se pueden comprar 12,75 afiches?, ¿pueden
comprar 12,75 kg de naranjas?
- En el problema 1, es evidente que el resultado de la división carece de sentido como respuesta del
problema, porque la cantidad de “combis” alcanza solamente para 144 personas.
La empresa de turismo necesita 13 “combis”: 12 pueden ir completas y la otra incompleta. En este problema se
toma como respuesta el cociente por exceso, es decir el número entero siguiente al número 12,75.
- En el problema 2, el resultado de la división carece también de sentido, porque los afiches se venden
enteros. Pueden comprar solamente 12 afiches a $12 cada uno, gastan $144 y les quedan $9.
En este problema, se toma como respuesta el cociente por defecto, es decir el número entero anterior al número
12,75.
- En el problema 3, el resultado de la división tiene sentido, porque la cantidad de naranjas a comprar se
puede fraccionar. Se puede comprar 12,75 kg como máximo, es decir 12 kg.
En este problema, se toma como respuesta el cociente decimal entre 153 y 12, expresado en kilogramos.
Un problema… muchos caminos
Así como en la vida diaria hay varias formas de resolver un problema, en Matemática ocurre lo mismo.
1) Una empresa de Turismo dispone de “combis”
con capacidad máxima para 12 personas. ¿Cuántas
“combis” empleará, como mínimo, para un
contingente de 153 turistas?
2) Cada afiche en una librería
cuesta $12. ¿Cuántos afiches
pueden comprar, como máximo,
con $153?
3) Si el kilogramo de naranjas cuesta $12.
¿Qué cantidad de naranjas pueden comprar,
como máximo, con $153?
Los de lo los habitantes de una población rural son hombres y hay 2400 mujeres. ¿Cuál es
el total de la población?
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
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Seguimos practicando…
Resuelvan estos problemas, aplicando varias formas de resolución:
18) Las tres cuartas partes de una producción de roma no tiene fallas. La cuarta parte del resto tiene fallas
menores y hay 96 prendas con fallas mayores. ¿Cuál es el total de prendas producidas?
19) En una juguetería se quieren acomodar los juguetes en un estante verde y otro amarillo, de modo que haya la
misma cantidad en cada uno. Si la encargada cuenta en el estante verde 140 juguetes más que en el amarillo,
¿cuántos juguetes deberá trasladar del estante verde al amarillo para que ambos tengan la misma cantidad de
juguetes?
20) Si una mesita de luz cuesta $2420 con IVA incluido (21%) ¿Cuánto cuesta sin dicho impuesto?
21) Si el 50% de os alumnos de un examen de ingreso resultó aplazado y hubo 92 inscriptos. ¿Cuántos
aplazados hubo?
22) Si el 50% de los alumnos de un examen de ingreso resultó aplazado y hubo 34 aprobados. ¿Cuántos
alumnos rindieron el examen?
23) Una pileta se llena con una canilla en 6 horas y 30 minutos. ¿Cuánto tardaría en llenarse la pileta si se
emplearan 3 canillas al mismo tiempo?
24) En el equipo de Rally “Motorcrack” hay 15 mecánicos que son capaces de hacer la revisión completa de uno
de sus coches en 60 segundos. ¿Cuántos segundos tardarían 5 mecánicos en el hacer el mismo trabajo?
Matías lo resolvió empleando el lenguaje gráfico:
Alicia, en cambio, lo solucionó
empleando el lenguaje simbólico
planteando y resolviendo una
ecuación:
La población es de 6000 habitantes.
Hombres Mujeres
2400
1200
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
60
Actividades integradoras
25) En una calle se colocarán tachos de basura, faroles y macetas con petunias. Los tachos se colocarán cada 24
metros, las macetas cada 10 metros y los faroles cada 30 metros. Si se empieza colocando los tres elementos
juntos, ¿cada cuántos metros coincidirán nuevamente?
26) El rectángulo ABCD se construye con cinco rectangulitos iguales o congruentes como se muestra en figura.
Encuentre el perímetro de ABCD si el área es de 270 cm2.
Considere que:
Los rectángulos internos son todos iguales.
Colocando las mismas letras para los mismos lados, se puede
obtener que: 2.b= 3.a (dos lados b, equivalen a tres lados a).
27) Un auditorio tiene 25 filas y 25 butacas en cada una. Todas las
butacas están numeradas empezando en la primera fila. ¿En qué
fila se encuentra la butaca número 458?
28) El menú del restaurante Santa Anita, donde come Sofía, ofrece cada día:
- Agua o jugo
- Carne de vaca, de pescado, de pollo o ensalada
- Flan, tarta bombón o gelatina.
Cada día, Sofía cambia su elección del día anterior regresando al agua, después del jugo, a la carne de vaca
después de la ensalada, y al flan después de la gelatina. Hoy, Sofía pidió: agua, carne de vaca y flan.
¿Cuántos días van a pasar hasta que Sofía coma lo mismo?
29) Tres líneas de colectivos salen simultáneamente a las 7:30 AM del día lunes. La línea “A” realiza su
recorrido completo en 15 horas; la “B”, en 12 horas y la “C”, en 8 horas. ¿Cuándo volverán a salir juntas?
30) En la figura todos los lados largos son iguales y miden el doble de los cortos, que son todos iguales. Todos
los ángulos son rectos y la figura tiene 200 cm2 de área. ¿Cuál es el perímetro?
b
a
Profesorado de Educación Inicial
Alumno
61
31) Una bandera está formada por tres franjas de la misma anchura, divididas en dos, tres y
cuatro partes iguales, respectivamente, como se muestra en la figura. ¿Qué fracción de la
bandera está coloreada?
a.
b.
c.
d.
e.
62
Alumno
62
32) En un terreno rectangular se va a construir un edificio que ocupará de
largo y de ancho. ¿Qué parte del terreno va a ocupar el edificio? Sugerencia: Realice un gráfico y
represente en el mismo, ambas fracciones.
33) Calcular el perímetro de la siguiente figura, sabiendo que el área es 49
cm2.
34) Luis compra: media docena de botellas de agua mineral; el doble de esa
cantidad de botellas de gaseosas; y la mitad de la cantidad de botellas de agua mineral, más una, de
agua saborizada.
a. ¿Cuántas botellas compró en total?
b. Si las botellas de agua mineral son de ½ litro, las de gaseosa son de 2 litros y las de agua
saborizada son de 1 ½ litros; ¿cuántos litros de líquido tiene en total?
35) Tres amigas: Ana, Bárbara y Carolina, se encontraron el 12 de mayo en un
club abierto todos los días del año.
- Ana va a jugar tenis cada 7 días.
- Bárbara va hacer zumba cada 2 días.
- Carolina va a natación cada 4 días.
¿Al cabo de cuántos días se producirá el próximo encuentro? ¿En qué fecha?
2
b
2 b
63
Alumno
63
Área Estético Expresiva
Profesores del Taller de Area Estético Expresiva I13
Primer encuentro:
Para iniciar el taller se realizan distintas dinámicas grupales en donde interactúan el
cuerpo, el movimiento, la voz, el sonido y la imagen utilizando como recurso disparador una
canción.
Luego se propone representar una imagen dada con el cuerpo (movimiento, teatro, baile),
trabajar con los diferentes sonidos que se puedan generar y construir con elementos de la
plástica, diferentes objetos para su representación.
Realizar la dramatización de la imagen.
Hacer una puesta en común sobre las actividades realizadas.
Por último, se les sugiere a las alumnas leer el material bibliográfico para el segundo encuentro.
Segundo encuentro:
Para iniciar el segundo encuentro se realizan distintas dinámicas grupales en donde
interactúan el cuerpo, el movimiento, la voz, el sonido y la imagen utilizando como recurso
canciones.
Se trabaja el texto de la cartilla del propedéutico, y se realizan las siguientes actividades:
Comentar el texto.
Relacionarlo con alguna experiencia educativa que recuerdan de su paso por la escuela.
Socializar estos relatos y vivenciarlos.
13 Prof. Alesso, Leila (Expresión Corporal); Prof. Ahumada, Miguel (Plástica); Prof. Benitez, Carmen (Música); Prof.
Previale, Fernando (Música).
64
Alumno
64
FINALIDADES DE LA MÚSICA EN LA ESCUELA14
La educación musical es la vida del niño cumple un importante cometido por lo tanto no debe estar
ausente en su etapa escolar. La escuela activa necesita también de una educación musical activa que
tome al niño en su esencia sensible, abierto al mundo de los sentidos, capaz de hacer y crear y lo
introduzca de acuerdo a sus etapas evolutivas en el mundo musical consiente.
La educación tradicional solo tomaba en cuenta una de las múltiples facetas de la música: el
aspecto puramente vocal dejando de lado las otras; o sea que la actividad musical solo consistía en reunir
a los niños y cantar canciones que en muchos casos no estaban adecuadas a su tesitura, su sensibilidad,
su ritmo natural y cuyo texto resultaba a veces incomprensible. La monotonía creada por la falta de
estímalos adecuados gestaba una reacción hacia esta situación que daba como resultado la indisciplina y
el rechazo a la asignatura. Esta reacción condujo debido a la poca preparación musical al otro extremo, o
sea, la introducción en las clases de canciones chabacanas creyendo que por el hecho de tener un éxito
popular efímero constituían la dinamización que se necesitaba. Por supuesto ninguno de los dos extremos
es conveniente, puesto que en la educación musical como en toda la educación entran en juego aspectos
biopsíquicos imposibles de desconocer y que deben ser respetados.
Es por esto que a principios de siglo fueron apareciendo diversos métodos musicales que aportaron
una nueva conciencia educativa oponiendo la vivencia a la intelectualización, integrando todos los
elementos constitutivos de la música, adecuándolos a las necesidades vitales de los niños para su mejor
comprensión.
La finalidad de la educación musical en la escuela no es la de formar músicos pero sí la de integrar
la personalidad del niño desarrollando todas sus potencialidades haciendo que se manifieste en toda su
plenitud el aspecto creador, aspecto que en el futuro le servirá como medio para una mejor adaptación y
comprensión de sí mismo y de los demás.
Iniciar en la música a un niño no significa ponerlo directamente a estudiar un instrumento con todas
las implicancias teóricas que de allí resultan sino que antes que eso se debe desarrollar la capacidad
musical propia de ese niño o sea su capacidad auditiva, rítmica, vocal, creadora y la vivencia total a través
de su propio cuerpo con los fenómenos sonoros.
Puesto que el niño transcurre gran parte de su infancia en la escuela, es ésta la que debe darle la
oportunidad de un desarrollo musical a través de un proceso adecuado y lógico dirigido objetivamente a
ese cometido. Es imprescindible bregar para que estas condiciones se den: 1) clases de música alas que
concurran un grado por vez; 2) espacio y elementos para realizar la clase, según las nuevas orientaciones
psicopedagógicas; 3) que todos los niños por igual tengan la cantidad necesaria de horas de clases para
que las metas propuestas se cumplan. La continuidad de la tarea dará como fruto una maduración musical
del niño quien estará en este momento capacitado para la elección de un instrumento si así lo desea o
abierto a toda experiencia sonora que provenga del exterior o de su interior, llegando a lograr una
verdadera inteligencia musical.
14 Fiore de Cedro, Iris; Demarchi, Élida. (1973) Cajita de sorpresas. Ed. Clasa. Bs. As.
65
Alumno
65
Fundamentos.
Todos los niños pueden y deben ser
educados musicalmente. El antiguo concepto de
que solo algunos privilegiados podían estudiar y
gozar de la música está perimido. Partimos de la
premisa de que el ser humano es susceptible
también de educarse musicalmente, de que puede
hacer y sentir la música y gozar de ella en toda su
plenitud.
Tomando como base los conceptos
difundidos por el pedagogo musical Edgar Willems:
Ritmo: vida fisiológica
Melodía: vida afectiva
Armonía: vida mental
Creación: vida supramental
armaremos la actividad musical con plena
conciencia de que nuestro objetivo debe ser vivir la
música para luego comprenderla.
El niño se pone en contacto con el mundo
que lo rodea a través de su actividad sensorio-
motriz. Todo conocimiento que obtenga de las
cosas lo realiza mediante sensaciones táctiles,
visuales, gustativas y olfativas. De aquí se
desprende que su adaptación al medo lo realiza
mediante la ejercitación de sus sentidos que son
puertas abiertas que lo comunican con la realidad.
Toda esta asimilación será tomada muy en
cuenta para todo proceso educativo y asimismo
para la educación musical. En ésta entran en juego
no sólo el sentido del oído -el principal en este
caso- sino también el del tacto y la vista. Asimismo
el desarrollo de la motricidad y su ejercitación
permitirán al niño el conocimiento del espacio y del
tiempo. Todo este proceso evolutivo natural en
todos los niños da como corolario la necesidad de
las vivencias para lograr un buen objetivo de la
educación.
La vivencia a nivel ritmo será dada por
medio del movimiento corporal; a nivel melodía por
las sensaciones audio-vocales gestoras del
lenguaje afectivo que expresa emociones y
pensamientos; a nivel armonía será dada por la
percepción consciente de los acordes; a nivel
creativo será dada por la posibilidad del niño de
volcar al exterior sus imágenes sonoras.
Estos elementos deben ser tomados como
un todo, es decir, que cada uno está en estrecha
relación con el otro complementándose. Si alguno
de ellos faltare no se cumplirá el objetivo música
igual vida humana, puesto que cada uno de ellos
va hacia un aspecto del individuo y al ser humano
se lo debe considerar en forma total y no parcial ni
fraccionada cuya integración está basada en lo
material. Por lo tanto su psiquismo deriva de lo
material. El ser humano no vive sólo sino que
forma parte de un grupo que conocemos con el
nombre de sociedad y que influye poderosamente
sobre él, condicionando su conducta. Es por ello
que decimos que el ser humano es un ente bio-
psico-social.
La clase de música.
Basada en estos preceptos, la clase de música contemplará para su desenvolvimiento todos esos
aspectos. Esto motivará un cambio de actitud por parte del maestro en la preparación y desarrollo de las
clases. Esta actitud consiste en el conocimiento de las posibilidades y necesidades de los niños de acuerdo a
la edad cronológica y a su maduración psicomotriz. En la provisión de material adecuado para cumplir los
objetivos propuestos y si anteriormente hablamos de la vivencia en el niño lo más conveniente será que el
maestro tenga también esa vivencia; de lo contrario la comunicación, en la acepción de que comunicar es
compartir, será pobre. Es menester que el maestro se sienta seguro de lo que va a brindar a sus alumnos ya
66
Alumno
66
que si no lo hace así perderá la espontaneidad que hace ágil, alegre y constructiva la clase.
El maestro.
En los últimos años nuestro sistema
educativo recién ha tomado conciencia de las
carencias en el plano de educación estética. Esto
motivó que muchas generaciones de educadores
se hayan encontrado huérfanos de un
conocimiento real y profundo de los principios de
las materias de formación estética. En este caso lo
más conveniente será llenar esos vacíos con la
propia experiencia, lo cual beneficiará al maestro
por el contacto directo que establecerá con la
música, en este caso, dejando de lado el planteo
intelectualista para volcarse de lleno en la vivencia,
por la experiencia; tomando conciencia y formando
conceptos por medio de una elaboración basada
en la actividad.
Igualmente el maestro deberá tener una
amplia ductilidad para cambiar de rol en el
momento preciso algunas veces será “actor” ante
el auditorio de sus alumnos, por lo tanto deberá
conocer y desarrollar todas sus posibilidades en el
manejo correcto de su voz, de la espontaneidad y
relajación de sus movimientos expresivos, de la
soltura de su cuerpo en la expresión rítmica, de la
seguridad con que expone la tarea a realizar fruto
de una preparación consciente y previa puesto que
los niños viven al maestro como su “modelo”,
identificándose con él. Sin embargo, deberá cuidar
de no estereotipar ese rol de modelo sino que
tratará de motivar asimismo de tal manera a los
niños brindando imágenes y sugerencias
adecuadas tomando también el rol de
“coordinador”.
También la influencia verbal es muy
importante; está caracterizada y determinada
esencialmente por la entonación. En ella se ponen
en evidencia toda una gama de matices
complicados y delicados impregnados de vida
emocional y volitiva de quien usa su voz. También
revela el estado interior: el cansancio, la
excitación, la seguridad o inseguridad de sí mismo,
el dolor, etc. El educador deberá transmitir a sus
alumnos alegría y optimismo y debe ejercer
influencia ante ellos, siendo éste el camino
beneficioso para comunicarse ya que lo opuesto
acarrearía una clase carente de felicidad. Debe
interiormente estar liberado y tener la suficiente
capacidad para superar tensiones psíquicas para
poder manejar y manejarse en todo momento ya
que de acuerdo a lo que sienta interiormente podrá
encauzar a sus alumnos. Es entonces que deberá
expresarse con naturalidad y ágil dinámica.
Debemos tener presente que el libro,
material inapreciable, es una concurrencia estática
que cobrará vida en manos de aquellas personas
que sepan recrearlo y sientan que los libros son
creados con una concepción dinámica. De lo que
se desprende que todo tipo de material debe ser
vivido para luego poder ser transmitido con
vitalidad. Los contenidos de este libro están
dedicados a la apertura del sentido musical, a una
iniciación de esa actividad que comprende la parte
sensoriomotriz precursora de la lectoescritura
musical.
En esta etapa desarrollaremos las
capacidades auditivas, vocales, rítmicas y
creativas que todos los niños poseen para dar
lugar más adelante a una libre elección por parte
de los mismos niños hacia una actividad coral,
instrumental o simplemente al desarrollo de su
apreciación musical.
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Alumno
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EL NIÑO
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Alumno
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METODOLOGÍA
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TALLER
TALLER
PP
P Profesores:
Passarino, Silvia (Ciencias Naturales)
González, Francisco (Historia)
Álvarez, Waldo (Ciencias Naturales)
Ayala, Liliana (Historia)
r
Los primeros pasos en el proceso de investigación científica
- ¿Qué es investigar?
Ambiente y Sociedad
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Alumno
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Investigar es un proceso complejo que implica
describir, explicar, generalizar y, cuando sea
posible, predecir.
La investigación es un proceso que se inicia
cuando alguien se plantea, dentro de un área
temática determinada, un problema al que quiere
dar una solución o una respuesta. El investigador
analiza dicho problema: identifica o describe los
elementos que lo componen y trata de establecer
entre ellos algún tipo de conexión o relación,
dando una respuesta provisoria a ese problema.
Busca datos que muestren la o las relaciones que
existen entre esos componentes, los compara y
explica cómo se conectan entre sí dentro del
problema.
Si esa explicación resulta satisfactoria para ese caso en particular intentará aplicarla a otros problemas similares, es decir, intentará generalizar (recordemos que la generalización es una actividad importante porque los científicos buscan comprender el funcionamiento de amplios sectores de la realidad, no sólo el de casos particulares). A partir de los conocimientos a los que ha llegado puede también tratar de determinar cómo se comportarán esos fenómenos estudiados u otros similares en el futuro, es decir, tratará de predecir.
Los primeros pasos en el proceso de investigación científica
- El proceso de investigación
Dijimos anteriormente que el proceso de
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Alumno
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investigación implica ciertas etapas. A continuación encontrarán un esquema que muestra cuáles son esas etapas.
Aunque en este
esquema las
flechas
descendentes
indican una
sucesión de
etapas,
recordemos
que, como ya lo
aclaramos, en
la práctica
muchas veces
debemos volver sobre etapas anteriores.
ACTIVIDAD
Antes de seguir avanzando, es necesario que repasemos los conceptos vistos hasta ahora. Por eso les proponemos que resuelvan las siguientes consignas.
1. A continuación encontrarán la formulación de un área temática, de temas con distintos niveles de generalidad y de ciertos problemas.
2. Los problemas de investigación que se encuentran a continuación están mal formulados. Ustedes deberán: a) determinar
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Alumno
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El objetivo es ordenarlos de lo más general a lo más particular.
¿Cuáles son los factores que motivan la elección de una carrera superior?
Educación formal y empleo en Argentina.
¿Cuáles son los requisitos educativos que demanda el mercado laboral?
Educación.
Relación entre el nivel educativo superior alcanzado y la probabilidad de obtener empleo en argentina entre 1995 y 2000.
¿Qué alteraciones se produjeron en la población estudiantil universitaria?
¿A qué se deben las modificaciones producidas en la población estudiantil universitaria?
Educación formal y empleo.
en qué consiste el error; b) formularlos correctamente.
La influencia de la propaganda política en la decisión de voto en Latinoamérica.
El rol de la mujer en el hogar entre 1930 y 1945.
Los adolescentes y la música.
3. A continuación, encontrarán una lista de distintas áreas temáticas. Seleccionen una que les resulte interesante para realizar una investigación (si ninguna les interesa pueden proponer una ustedes) y completen el cuadro.
Tengan en cuenta que en las próximas actividades tendrían que seguir trabajando con el tema y el problema elegidos.
Salud y deporte; Educación – Aprendizaje; Medios de comunicación; Consumo; Rock and roll
Área
Tema General
Tema específico
Tema más específico
Problema
El texto que sigue es parte del marco teórico de una investigación sobre la relación existente entre el
empobrecimiento y la salud de los niños. Léanlo atentamente y luego resuelvan las consignas propuestas.
¿Cómo ve la medicina la relación entre el empobrecimiento y las condiciones de salud?
Primero, hay que reconocer que no es una pregunta usual en las condiciones en las que se ejerce la
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Alumno
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medicina en nuestro país; escasamente se la formulan los médicos y tampoco ha sido habitual entre las
autoridades de salud o los directivos de las instituciones asistenciales.
La medicina es una práctica profesional orientada a diagnosticar y tratar, fundamentalmente, al enfermo
individual. Siguiendo esa orientación se estructura la formación universitaria, la posterior especialización
profesional y, sobre todo, así está organizado el mercado de trabajo.
(…) La lógica dominante en el trabajo clínico es la de identificar la enfermedad que aqueja al paciente y
elegir el recurso terapéutico más adecuado. El médico percibe la pobreza y el empobrecimiento en muchos de sus
pacientes, pero la práctica vigente lo limita a la atención puntual de la enfermedad. (…)
Aún sin contar con precisos estudios de morbilidad en diferentes grupos poblacionales, se puede suponer
que el retroceso económico y social experimentado por el país en las últimas décadas tiene un correlato en las
condiciones de salud de la población. Este deterioro no sólo se refleja en incrementos en los niveles de
mortalidad, puede tener otras manifestaciones previas o diferentes que requieren ser conocidas.
La contabilidad y el tipo de registro que respecto a su práctica lleva la medicina es, sobre todo, un registro
de indicadores referidos a los estadios finales del proceso salud-enfermedad, es decir, indicadores de mortalidad.
Se sabe poco respecto de la distribución de enfermedades y menos aún sobre cómo crece y se desarrolla la
población. Sobre lo que sí se tiene datos es sobre las causas de muerte, su distribución por edad y sexo (…).
Las estadísticas de mortalidad permiten conocer parcialmente las condiciones de salud de una población:
aunque se puedan comparar sociedades o analizar los cambios a lo largo del tiempo, no puede decirse
demasiado acerca de cómo vive la población. (…).
Frente a las limitaciones de los indicadores clásicos, pretender describir una situación como el impacto del
empobrecimiento en las condiciones de salud de la población, lleva a buscar nuevas respuestas. (…).
De todas maneras subsiste el problema principal: la forma predominante de atención a la salud no registra
la relación empobrecimiento-condiciones de salud; eso obliga a identificar indicadores, mecanismos o
instrumentos que den cuenta del creciente proceso de pauperización que afecta a estratos importantes de nuestra
sociedad.
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Carbonel, Elba
y Profesores del Espacio Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial
En http://www.observatorioapci.com.ar/
Entrevista a la doctora SANDRA CARLI.15
“La construcción social de la Infancia y los medios”
Realizada para el Observatorio por la Lic. Tamara Acorinti, el 27/9/2011.
La Dra. Sandra Carli es doctora en Educación (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires), Profesora Titular Regular de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires e Investigadora Independiente del Consejo Nacional de
15 Actividad virtual disponible en https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/
MÓDULO III
Alfabetización académica y digital
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Alumno
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Investigaciones Científicas y Técnicas con sede en el Instituto de Investigaciones Gino
Germani.
T.A.- ¿Qué factores incentivaron tu interés en la investigación sobre la construcción social de
la infancia en la Argentina?
S.C.- El interés surgió a partir de algunas lecturas iniciales que hice de trabajos sobre temas
de la infancia, que en ese momento –a fines de los ’80- eran un poco difíciles de encontrar.
Yo estaba inserta en una cátedra de Historia de la Educación Argentina y ahí surgió la
posibilidad de perfilarlo como tema para una beca de investigación, que salió y empezó el
recorrido.
T.A.- ¿Es correcto inferir, desde tu perspectiva, que los medios construyen infancias
obstruyendo el diálogo con ellas y adjudicándoles valores solo desde una visión adulta?
S.C. -Me parece que, hay construcciones visuales, epistemológicas, sobre la infancia que los
medios realizan cotidianamente. Hay ciertas representaciones sobre la infancia que los
medios producen. Me parece que habría que ver en qué casos y en qué medida, los
programas contemplan la voz de los niños; los relatos que ellos pueden hacer. Se da
inclusive, a veces, en el tratamiento de ciertos temas que afectan a los niños (como la
violencia escolar, el delito infantil o abuso, o cualquier problemática grave) que ellos son
obviados como interlocutores. Entonces, ahí me parece que hay una veta interesante para
explotar: ¿Cómo puedo introducir la voz del niño en los medios? y ¿Cómo contemplar a
través de los medios los derechos del niño? Y, ¿Cómo la declaración Universal de los
Derechos del Niño, que están establecidos internacionalmente, tiene que ser contemplada
desde el punto de vista de los medios?
Infancia y procesos históricos en los 80, 90 y actualidad
T.A.- En tu libro, La cuestión de la Infancia, sostenías que entre los ’80 y los ’90 se produce
una mutación en la esfera sociopolítica, vinculado a un proceso de exclusión social,
acompañado de un proceso de homogeneización cultural propio de nuestras sociedades
globalizadas. En este marco, la infancia queda atravesada por la lógica del “niño consumidor”
y el “niño de la calle”. ¿Podes explicar un poco esas nociones y qué dispositivos incidieron
dentro de esa construcción social?
S.C.- Me parece que ahí hay dos fenómenos:
El primero, que a partir de los años ’80 explota como fenómeno que es la presencia de
chicos en la calle, que coincide con un proceso de empobrecimiento de la familia, de
aparición de problemáticas nuevas –quizás un poco más tarde- ligadas con la drogadicción o
el consumo de alcohol. Es decir, problemáticas que van generando procesos de expulsión de
los chicos. También el aumento del desempleo, el desarmarse del núcleo familiar y del
sostén que daba el padre o la madre, abre las puertas de la casa a la salida del pibe a la
calle, a un aumento de la desprotección de los chicos. Entonces, la explosión de ese
fenómeno hace que el tema de los niños de la calle sea un tema muy importante de las
políticas sociales. Es un tema que empieza a estar en la agenda en los años ’80 y continúa
en los ’90, con distintos tipos de alternativas de abordaje a ese problema.
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En algunos casos, la propuesta es la judicialización o la inclusión a instituciones, en otros
casos es un tipo de trabajo en la calle misma; lo que entonces se llamaban los “operadores
de calle”. Ahí, me parece que empieza a estar el tema en los medios. Inclusive, si uno hace
un recorrido periodístico, el tema de los niños de la calle es un tema constante en el ciclo
democrático.
- El otro fenómeno es, de qué modo el crecimiento de los sistemas de medios, de la
publicidad, de los multimedios, va instalando el aumento del mercado de productos para
niños en el mundo. A nivel global, la difusión del consumo a través de los medios genera toda
una explosión de productos de distinto tipos, que apuntan directamente al consumo infantil.
Ya no es sólo el juguete, sino toda una batería de productos mucho más sofisticados, para
todas las edades y clases sociales. Donde los medios cumplen un papel muy importante.
En su libro Viviana Minzi, analiza, como en un canal para chicos, aparece publicidad de
productos, de juguetes, a intervalos constantes. Y los chicos están todo el tiempo hablando
de esos productos, que se venden desde una estrategia muy específica, muy bien diseñada,
de una manera rítmica, pensada para los chicos. Un subgénero, una subdimensión en su
escala, no porque no haya habido consumo infantil en otras épocas sino que en su escala me
parece que es un fenómeno cada vez más significativo porque modula la vida cotidiana y la
relación entre padres e hijos.
T.A-¿Cómo sería eso?
S.C. -Claro, me parece que la incidencia en el peso del consumo de ciertos productos
aparece como demanda a los padres, más allá de las posibilidades económicas que tengan
de acceder a esos productos. Hay una demanda infantil que uno puede registrar cuando va
por la calle en cualquier circunstancia de la vida cotidiana. La idea de una demanda.
T.A- En el libro La memoria de la infancia tomas el tema del dispositivo de la memoria, las
preguntas serían: ¿Qué imágenes construimos de nuestras infancias?, y ¿qué significa
historizar la infancia a través de la memoria?
S.C. -Ahí, la cuestión de la memoria de la infancia –que yo trabajo en uno de los capítulos- es
un tema que surgió a partir de la invitación a un evento chiquito que se hizo en el instituto,
donde yo trabajé Memoria y Experiencia Infantil. Me parecía que la memoria de la infancia
era un tópico bastante interesante para indagar. Por eso el recorrido de distintos aportes
teóricos que auxiliaron al tratamiento. La literatura –aunque también podríamos explorar otros
géneros- tiene un material inagotable para explorar cómo se recuerda ese tiempo de la
infancia. Entonces la literatura autobiográfica, más ficcionalizada o menos, me parece que es
un material muy rico; porque recupera algo que tiende al olvido, a ser olvidado; recupera una
sensibilidad infantil.
T.A -¿Cómo relacionás la recuperación de una sensibilidad infantil, con el hecho de que esos
relatos son realizados por el adulto?
S.C.- En realidad siempre el acceso a la memoria infantil es a través del adulto. A menos que
uno accediera a cierto registro de la memoria, no sé, los diarios infantiles, un material escrito
en su momento que puede darte un registro de la experiencia infantil. Quiero decir, utilizar
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Alumno
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como historiador el género diario íntimo, que es un género muy particular y de una
determinada época.
T.A -¿Y la idea de historizar la infancia?
S.C. -La idea de historizar la infancia es entender que la misma no es una categoría con un
sentido unívoco. Digamos que hay una dimensión de espacio y tiempo que la atraviesa.
Entonces, la idea de historizar implica un poco imitar al relato, reconstruir las condiciones de
la experiencia infantil, no solo cómo fueron vividas, sino las condiciones epocales en que se
desarrollan. Como esa experiencia histórica del crecimiento de un niño y de tránsito por un
tiempo se producen, en qué condiciones materiales, simbólicas, afectivas, imaginarias.
Infancia y T.V
T.A.- ¿Cuáles son desde tu mirada las representaciones sobre la infancia que se configuran a
través los programas de TV dedicados a niños, niñas y adolescentes?
S.C. -No he visto mucho últimamente. Me parece que en los ’90 hubo una especie de boom,
de estetización de cierta imagen de niños y de los adolescentes en particular muy
estereotipada, ligada a cierto sector social, la clase media en ascenso con cierta capacidad
de consumo. Me parece que ahí hubo una construcción un poco complicada, sobre todo
porque ese tipo de construcciones se difundió en una época con índices sociales bastante
densos referidos al aumento de la pobreza.
Me estoy acordando del comentario que hizo la mujer de este jugador argentino que juega en
Inglaterra [1] Tevez fue al programa de Susana Giménez, él había salido con una actriz que
trabajaba en un programa para adolescentes, y ella dijo que no era tal tipo de adolescente,
sino tal otro. O sea que esta chica dijo (siendo de Fuerte Apache,) que no era nerd, sino otra
cosa. Me parece que ese tipo de dichos da indicios de la audiencia, esa audiencia
conformada por jóvenes o niños de distintos sectores sociales. Se debería estudiar cómo se
perciben y se leen este tipo de productos. Me parece que hay ahí investigaciones para hacer.
En el ejemplo que di se puede observar con qué se identificaba la chica, que no era de tal
grupo de adolescentes, sino de tal otro. Por eso digo, teniendo en cuenta ese comentario
suelto que yo escuché, pienso que las investigaciones sobre la recepción, son interesantes
para explotar. Qué piensan los chicos cuando ven esos programas, creo que son
conversaciones necesarias a tener con ellos.
T.A.- Claro, vinculados a la instancia de la recepción concreta, la mirada de los chicos
cuando ven de esos programas.
S.C.-Así es, hay ciertos autores que tienen una especie de confianza en el papel activo del
sujeto en el momento del consumo y de la recepción. Que se apropian de determinada
manera. Entonces, explotar eso me parece un ejercicio que siempre está pendiente, en
realidad siempre se suele analizar más la oferta, que el consumo.
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Alumno
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T.A.- ¿Cómo crees que la nueva Ley de Medios, implementada por el Gobierno Nacional,
ayuda a desandar una configuración dominante que se fue construyendo a partir de los ’90,
sobre la imagen del niño consumidor?
S.C.- Me parece que hay una preocupación por los contenidos, la creación de canales como
Paka-Paka y Encuentro dan cuenta de ello. Hay iniciativas de políticas bastante activas, en
el sentido de meterse en un terreno que estaba librado al juego de mercado, a las ofertas
existentes en los canales privados. Creo que ahí se establece como un parámetro de calidad
que hay que ver qué efectos genera. Esto levanta la apuesta.
T.A.- ¿Y para ver los efectos que genera es necesario hacer un análisis de la recepción de
estos tipos de programas?
S.C. Sí, indagar ¿Qué pasa con chicos cuando ven Paka-Paka?”. Hay ahí, investigaciones
exploratorias a hacer. Porque también se da un consumo ya domesticado ligado a ciertos
canales de dibujos animados, canales internacionales. Hay un hábitus adquirido en ese
terreno que es complicado y cada vez más fuerte.
Y lo mismo pasa con los adultos. El acostumbramiento a ver programas tipo Tinelli genera
una especie de acostumbramiento a ciertos programas más banales, en desmedro a la
valorización de otros. El tema de la calidad estética es un tema importante a tener en cuenta.
T.A.- ¿Y qué opinión te merece una señal como Paka-Paka, aunque algo de esto se
desprende de lo dicho anteriormente. Me refiero a la posición política de recuperar imágenes
más heterogéneas de la infancia.
S.C.- Sí, me parece que acá lo que también se pone en juego es poner en primer plano otro
tipo de producciones internacionales (como por ejemplo las latinoamericanas) que muchas
veces quedan en cuarto plano. Pero también la revalorización de la producción local. Me
parece que en muchos programas hay un esfuerzo de experimentación bastante inicial de
una producción propia. Hay ahí, una apuesta interesante para los productores que realizan
productos para niños.
T.A.- Hace un momento hablaste de contenidos de calidad. ¿Cómo definís ese concepto,
“contenidos de calidad” en la programación de televisión dedicados a las audiencias
infantiles?
S.C.- De calidad estética, un producto que sea hecho por profesionales, a eso me refiero.
Que pueda contemplar las cuestiones estéticas, también las de contenido… hay cierta
banalidad en los contenidos. No hablo de que el programa sea para instruir, pero sí que la
dimensión del contenido pueda ser pensada; planteándola con el formato que sea.
T.A. -¿Cómo sería eso?
S.C.- Yo no soy especialista en televisión, pero te diría que si yo pienso un producto tengo
que pensar sobre las dimensiones estéticas, tener hipótesis sobre su recepción, es decir:
conocer ese niño al cual va dirigido. Muchas veces se piensan productos desconociendo al
público que los va a consumir. Es decir, por ejemplo, tener idea que se trata de un chico de 8
años. Me parece que en algún momento hubo un trabajo bastante interdisciplinario en los ’70,
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Alumno
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entre psicoanalistas, gente de los medios, pedagogos. Digamos, recuperar ese tipo de
experiencias de trabajo en equipo que permitan miradas complementarias. Yo no sé si eso se
produce hoy.
Desde mi perspectiva, es fundamental en el proceso de escritura considerar al público al que
van destinados los programas. En la escritura de un texto hay un momento en el que uno
debe considerar al público, al lector, tener hipótesis sobre ese lector. Me parece que con los
programas para chicos muchas veces se dan por sentado supuestos sobre la recepción de
cualquier producto, sin considerar las características propias de las diferentes infancias.
Entonces, es fundamental incorporar el conocimiento sobre el niño. Por eso me parece
importante el trabajo interdisciplinario con maestros, pedagogos, psicólogos y distintos
especialistas, que pueden dar elementos para establecer hipótesis sobre ese público.
T.A.- Sí, también el tema del contenido de calidad apunta o abre una dinámica sobre cuál es
la posición del adulto con respecto a la transmisión de valores hacia la infancia; lo que
implica pensar qué rol debe cumplir la TV y de qué manera
S.C.- Sí, porque siempre hay una decisión sobre los contenidos, velada o no. Siempre hay
una decisión. Entonces, me parece que reparar sobre esta decisión es una cosa importante.
Si yo quiero trabajar determinados valores como el de la solidaridad, el del juego, el de jugar
con los compañeros, se puede pensar esa dimensión a través de deferentes procesos muy
creativos.
Infancia y Cine
T.A.- ¿Crees que el cine es una expresión artística importante y que a los chicos los
enriquece gozar de los films en las salas hoy?
S.C.- Me parece que sigue siendo una experiencia impactante. Yo creo que el cine siempre
genera cierta fascinación. No sabría decirte mucho más… no sé cuántos son los datos sobre
el consumo de cine en los chicos, qué edades, ese tipo de estadísticas habría que mirarlas.
T.A. -¿Cómo percibís las consecuencias, en los espectadores niños y jóvenes, ante la casi
única presencia de las películas norteamericanas en las salas, sobre todo en las vacaciones
de invierno y verano, impidiendo la exhibición de películas infantiles nacionales?
S.C.- Sí, que están muy poco tiempo. Y con los adultos pasa lo mismo. Esa es la dinámica
internacional económica en el cine. Escuché varias veces el planteo que hacía Liliana Mazure
sobre una legislación que establece que las películas nacionales van a estar más tiempo.
T.A.- La regulación de la cuota de pantalla.
S.C. -Exactamente, y que iban a incorporar otro tipo de películas internacionales, pero de
menor tirada; aplicable no solo a lo nacional, sino también a películas latinoamericanas, que
son equivalentes a las nacionales.
T.A. -¿Cómo considerás se debe apuntar a ese tipo de políticas?
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Alumno
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S.C.-Me parece fundamental apuntar a este tipo de políticas que vaya por lo menos
pensando en cierto público y que en algún momento se pueda ir ampliando. Se ha hecho
mucho en el campo de la literatura infantil con las ferias del libro y en el teatro infantil el cual
tiene una larga experiencia de festivales. ¿Por qué no en el cine, si el cine tiene un atractivo
particular? Por ejemplo, el hecho de instalar un par de salas en la ciudad que sean
exclusivas para chicos permite activar una dinámica que, si el lugar no estuviera, no se
activaría. Establecer el alcance que puedan tener estas políticas, es una cosa a explorar en
el tiempo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
[1] El programa al que se refiere es Patito Feo. La chica es Vanesa, la madre de los hijos de Tevez (que salía con
Brenda Asnicar, actriz que interpretaba a una adolescente concheta integrante del grupo “las divinas”, rivales de
“las populares”). Está a partir del minuto 1:00. http://youtu.be/R7ofNdOjW98
CONSIGNAS
1- Te proponemos que antes de leer el texto hagas lo siguiente:
Realizá una lectura exploratoria (pre – lectura) de los paratextos (título,
isologotipo, subtítulos, fuente, enlace web, citas, notas al pie y bibliografía) y
resaltalos o subrayalos con color.
A partir de la información anterior, ¿podés explicar por escrito y con tus palabras en
dos o tres oraciones sobre qué va a tratar (tema) el texto que aún no leíste?
2- Ahora sí, leé el texto al menos dos veces y respondé: Podemos “escuchar” que hay dos voces diferentes que nos dicen algo: Reconocelas y marcalas con diferente color.
Identificá y transcribí dos ejemplos que muestren la voz de la entrevistada y dos
ejemplos que muestren la voz del entrevistador.
Qué marcas gráficas te ofrece el artículo para ayudarte a responder la consigna
anterior? Mencionalas.
3- La entrevista está estructurada a partir de preguntas y respuestas para brindarnos
información con una determinada intención hacia el lector.
Seleccioná una opción y luego:
Justificala.
Explicá cuál es esa intención.
Se narra la información sobre diferentes hechos acontecidos a lo largo de su vida
profesional.
Se describen las principales características de los hechos que se le preguntan.
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Se explican los temas que se le consultan y las causas y/o efectos que marcaron
cada uno de los hechos mencionados.
Defienden entrevistadora y entrevistada cada una su punto de vista de los temas
argumentando las razones con una mirada analítica.
Se propone un diálogo sobre diferentes temas a partir de las preguntas de la
entrevistadora y las respuestas de la doctora que lo enriquecen con sus opiniones.
4- ¿Qué tipo de relación o correspondencia establece la entrevistada entre los
conceptos “niño consumidor” y “niño de la calle”?
Marcá la opción elegida y explicá citando a la doctora.
Establece que la relación entre los conceptos es de oposición;
Establece que la relación entre los conceptos es de igualdad;
Establece que la relación entre los conceptos es de causa –consecuencia.
5- ¿Estás de acuerdo con la posición de la doctora cuando dice que “la literatura
colabora en la construcción de imágenes de nuestras infancias”?
6- En el último párrafo del texto, la doctora define el concepto, contenidos de calidad.
¿Podrías reformularlo con tus palabras?
7 - Ahora sí, volvé a leer con atención todo el texto al menos dos veces.
Redactá un informe de lectura (siguiendo el protocolo que se adjunta), y recordá
tener en cuenta las dos voces que se alternan en el diálogo.
GLOSARIO
1- Isologotipo: Iso = Ícono / Imagen, Logo = Tipografía/ Texto. Juntos forman un isologotipo o Marca
Gráfica.
Un isologotipo (coloquialmente conocido como logo) es un elemento gráfico, verbo- visual o auditivo y sirve a una persona, empresa, institución o producto para representarse. Los isologotipos suelen encerrar indicios y símbolos acerca de quienes representan.
2- Epistemología: Relativo a la teoría de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
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ANEXO
Profesor
Por qué enseñar hoy
Philippe Merieu
Incluye las entrevistas realizadas por Marie-Christine Le û
en «Conversaciones con jóvenes profesores»
Carta a un joven
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2
Enseñamos para que los demás vivan la alegría de
nuestros propios descubrimientos
Estoy convencido de que si actualmente sois profesor es porque un día u otro, durante vuestra
escolarización, conocisteis a algún profesor cuya voz todavía resuena dentro de vosotros. Tal vez ya os
fijasteis en él el primer día del curso y os dijisteis: «Éste, o ésta, no es igual que los demás…». O bien, os
fue domesticando poco a poco, a lo largo del curso, hasta el punto de que el día en que empezaban las
vacaciones os sentisteis tristes y huisteis de los festejos habituales para ocultar vuestro enfado solos en
un rincón. Nunca le habéis confesado a nadie la importancia que tuvo para vosotros, y menos todavía a
los compañeros y compañeras de clase. Este tipo de confesión es imperdonable y os condena a las
burlas constantes o a la persecución. Tampoco les dijisteis nada a vuestros padres: satisfechos de ver a
su hijo valorar la escuela pero suspicaces con respecto a aquél cuya influencia podría competir con la
de ellos. Desde el famoso cuento del flautista16, los adultos siempre alimentan una especie de inquietud
con respecto a la persona que seduce a sus hijos; todos ellos tienen, en algún lugar, una deuda
pendiente y temen que se la hagan pagar muy caro: robándoles a su hijo o hija.
Asimismo, en la mayoría de los casos, este encuentro es para vosotros un asunto íntimo… Sin
embargo, a partir de este momento,
habéis empezado a trabajar de otra
manera. A escuchar de otra manera, a
mirar de otra manera, a vivir de otra
manera lo que sucedía en clase: por fin, estabais presentes en la clase. Pero no se trataba de una
presencia episódica, cuando uno «se conecta» entre dos ensoñaciones mientras sigue mirando de reojo
las agujas del reloj, sino de una presencia con una densidad especial. La sensación de que sucede
«algo» importante que compromete a todo vuestro ser: corazón e inteligencia. Incluso cierta exaltación
que nunca habríais sospechado y que no os atrevéis a nombrar: «El
16 Sin duda se trata de la célebre leyenda del flautista de Hamelin, cuento medieval readaptado por los hermanos Grimm, pero también por
Hugo, Baudelaire o Camus. Hay bellos álbumes para niños sobre esta leyenda, por ejemplo, Le joueur de flûte d’Hamelin. Paris. Soleil
productions, 2003.
En el fondo de nuestra vocación
hay un encuentro creador de todo.
Toda la vida seguimos siendo el
alumno del maestro que nos ha
abierto la puerta al saber.
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Alumno
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inglés o la biología… ahora me interesan». Claro que la expresión es bastante limitada para una realidad
tan particular: un acuerdo casi perfecto, una forma de entrar en relación, mediante otro ser, con un
objeto de saber que -si bien vosotros todavía no tenéis conciencia de ello- os eleva y os ayuda a crecer.
Por supuesto, no han desaparecido todas las dificultades de un día para otro, pero algo ha cambiado:
ahora existe, para vosotros, una posibilidad, en el futuro, de aprender esa asignatura. Habéis sentido
esta forma de júbilo del espíritu que, de golpe, encaja con el mundo que éste descubre. Uno no sale
incólume de una aventura como ésta17.
Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición humana es la de
necesitar para llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un hombre o una mujer cuyo espíritu se
ha adueñado, antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras nos lo hacen asequible. No
cabe duda de que seríamos menos vulnerables, porque seríamos más «autosuficientes», en el sentido
más amplio del término, si fuéramos capaces de llegar a esta experiencia solos. Pero incluso el propio
Robinson Crusoe sólo aprende por mediación de los objetos que recoge de los restos del naufragio y
ningún «pequeño salvaje» a quien se haya privado durante mucho tiempo de la presencia humana ha
llegado a convertirse en adulto18.
Así tenemos que ser introducidos en el mundo y acompañados hacia el conocimiento. Así
quedamos para siempre en deuda con quien, junto a los aprendizajes mecánicos y rutinarios, nos han
dejado entrever lo que significa de verdad aprender. Por siempre deudores y por siempre alumnos.
Igual que Albert Camus, quien, al día siguiente de recibir el premio Nobel, expresó su gratitud a su
maestro de antaño, el señor Germain, sin el cual «nada de todo esto habría ocurrido» antes de firmar:
«uno de sus pequeños alumnos que, a pesar de la edad, no ha dejado de ser su alumno agradecido». Y
es que la clase del señor Germain era algo extraordinario… «Por primera vez, (unos alumnos) sentían
que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les juzgaba dignos de descubrir el
mundo»19. Por eso, uno es «elevado». Y siempre seguirá siendo un «alumno»20.
Y todos nosotros, vosotros y yo, tenemos un señor Germain en nuestra historia. A veces, nos
olvidamos de él por un momento, sin embargo, su influencia nos ha ayudado a construirnos. En algún
momento de nuestra vida, cuando hemos tenido que elegir los estudios o decidir nuestra orientación
profesional, hemos recuperado la imagen de nuestro maestro, el señor Germain. Fugazmente o durante
más tiempo. Es una lección de aritmética sobre la proporcionalidad -viejos recuerdos de la escuela
primaria- que nos lleva imperceptiblemente hacia el profesorado, justo cuando las presiones familiares
nos empujaban, con toda naturalidad, a ser ingenieros. Es este sentimiento, descubierto en educación
física, de dominar completamente el propio esfuerzo, de ajustar con precisión el movimiento, de habitar
17 El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su elección profesional ha venido dictada desde muy pronto por
el encuentro con uno de sus docentes a lo largo de su escolarización, en comparación con un discreto 29% que confiesa
haber obrado influido por sus padres («Portrait des enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiqes. Paris.
Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). No disponemos de cifras sobre los docentes de educación primaria pero
podemos aventurar la hipótesis de que los resultados, aunque sean un poco inferiores, todavía darían una importancia muy
grande al encuentro con un «modelo» en la elección de la profesión.
18 Si el tema os interesa, leed la obra de Lucien Malson: Les enfants sauvages. Paris. Union Géneral dʹÉditions, 1964. Encontraréis la
historia de los principales «pequeños salvajes» hallados en el planeta, con una bella reflexión sobre la «condición humana». (Trad. cast.
Los niños salvajes. Madrid. Alianza. 1973.)
19 Albert Camus: Le premier Homme. Paris. Gallimard, 1994, p. 56. (Trad. cast.: El primer hombre. Barcelona. Tusquets, 2001 [3a ed.].)
20 N. de la T.: En español, estas dos últimas frases pierden el sentido original puesto que no se puede mantener el juego de palabras de
que se sirve el autor por la similitud morfológica entre los dos términos «élevé» (elevado) y «élève» (alumno).
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totalmente el cuerpo gracias a la inteligencia de su actividad motriz, el que puede, un día, hacer que
elijamos la carrera de profesor de educación física y deportes cuando sería mucho más prestigioso
embarcarse en la aventura de la competición. Es el recuerdo del carácter absolutamente fabuloso del
aprendizaje de la lectura o del misterio infinitamente preciosos que oculta todo mapa geográfico que
puede hacer que nos decidamos a abrir, cuando nos toque, las puertas de lo desconocido a otros niños.
Es el recuerdo de un experimento científico lo que nos ha puesto, de golpe, ante perspectivas
fantásticas, o incluso la admiración sentida ante un texto literario, que podría parecer muy ingrato pero
que acabamos recitando cien veces al día, de tan necesario que se ha convertido para nosotros… todo
esto es lo que nos alienta a intentar que se produzca, llegado el momento, el acto pedagógico.
A partir de ese momento, no es de sorprender que consideremos nuestra labor como un medio
de hacer vivir a los demás la alegría de descubrir lo que nosotros mismos hemos vivido.
En todo profesor existe la nostalgia de una «escena primitiva», como dicen los psicoanalistas,
que éste conserva celosamente. Y no hay nada de malo en este fenómeno. Todo lo contrario: es una
extraordinaria fuente de energía. También es un punto de referencia, una baliza para navegar durante el
temporal. Pues la fidelidad a este acto creador nos sigue proporcionando un horizonte posible cuando
las condiciones de ejercicio del trabajo cambian, los programas evolucionan y todo lo que en la escuela
nos recordaba a nuestra propia escolaridad ha desaparecido.
Así es como, en primer término. Enseñamos para mostrarnos
dignos de aquel o aquella que antaño nos enseñó. Es de ahí de donde
tal vez extraigamos la determinación y la energía para pasar por las
horcas caudinas de unas oposiciones con pruebas siempre difíciles, con
frecuencia ingratas y raramente adecuadas a la profesión que tendremos que ejercer. El rito iniciático
interviene aquí plenamente y opera la transubstanciación que nos permite esperar, finalmente, estar a la
altura del profesor. Una exigencia evidentemente imposible de satisfacer: nuestros recuerdos de
alumnos siempre son también recuerdos de infancia… anteriores al descubrimiento de la inevitable
mediocridad del mundo. Del tiempo en que todavía conseguíamos olvidar a los que estaban a nuestro
alrededor, aquellos que, al contrario que nosotros, no lograban hallar placer en armonizar la frase o
resolver el ejercicio, los que se quedaban en la cuneta, como nosotros mismos, quizás, en otra época o
en otra asignatura…21.
Sin duda es por ello que todo profesor sueña en su labor como en la transmisión de tesoros
fascinantes para discípulos conquistados. Es por ello que aspira a «un acto pedagógico total», como
Sócrates, en Fedra de Platón, que conversa agradablemente con su alumno mientras se pasea por la
orilla de un arroyo:
Giremos por aquí y bajemos por el Ilisos: nos sentaremos tranquilamente en el lugar que
más nos plazca. […] Creo que debería tenderme en la hierba, tú ponte como te sientas más
cómodo para leer y empieza. Situación idílica donde la comunión es tal entre el maestro y
su discípulo que este último es el que, en el momento de marcharse, marca el paso:
Todavía no, Sócrates, no antes de que el calor haya pasado. ¿No ves que es casi mediodía,
21 El 87% de los docentes de educación secundaria se describe como antiguos buenos alumnos en su asignatura («Portrait des
enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiques. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). Pero no os
preocupéis si no formáis parte de esta inmensa mayoría. La encuesta no revela que solamente estos «antiguos buenos alumnos» sean
excelentes profesores.
Una aspiración legítima al
encuentro ideal con alumnos
perfectos.
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la hora de más calor? Mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…22
Evidentemente, sabemos muy bien que hace siglos que el río Ilisos ya no pasa por delante de la
tarima del profesor. Hemos comprendido perfectamente que actualmente la transmisión se organiza en
grupos, se efectúa en espacios y horarios limitados, a partir de programas impuestos y con multitud de
tareas enmarcadas de las que no podemos escabullirnos: verificación de ausencias, corrección de los
trabajos y evaluaciones de todo tipo, reuniones de concertación, encuentro con las familias, redacción
de proyectos múltiples y de numerosos informes. Peor aún de sobrellevar que el peso de la
administración es la ingratitud de los alumnos puesto que, aunque todo profesor espere en secreto que
algún día esta situación cambie, percibe la impaciencia de sus alumnos en el momento del recre.
Secretamente espera, a menudo en vano, que un discípulo venga a decirle en voz baja: «Todavía no,
profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…».
Pero como ya explica Daniel Hameline23 a aquellos y aquellas que todavía sueñan con que la
clase sea una verdadera fiesta del saber, una celebración colectiva consentida de la inteligencia de las
cosas, un grupo de descubrimiento alegre y espontáneo, «a partir de ahora, la fiesta está en otra parte».
Irremediablemente, para la inmensa mayoría de alumnos, nunca
más habrá fiesta en la escuela… porque precisamente «la fiesta se
produce cuando no hay escuela».
Así que nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la
esperanza de lo que, a partir de ahora, parece imposible, después de
hacer elegido un trabajo para materializar algo que resulta inasequible.
Constantemente insatisfechos y esperando en vano cada año que nos
toque la «clase adecuada», «los alumnos adecuados», con los que podamos recrear la imagen primitiva
de la cual se alimenta nuestra elección profesional. Tal vez sea por ello que la promoción, en la
educación nacional consiste en acercarse, en función de la antigüedad y de la escala salarial, a los
públicos elegidos -los «grandes institutos», las clases preparatorias para las grandes escuelas- en los
que tenemos -o eso nos parece a nosotros- unas cuantas oportunidades más de encontrar aquello a lo
que aspiramos legítimamente… Pero tan sólo unas pocas oportunidades más, ya que incluso en la
universidad nos desencantamos pronto. Y así es cómo acabamos por
quedarnos solos, al final de la clase, esperando en vano la frase que
justificaría, en definitiva, todo nuestro esfuerzo: «Todavía no, profesor,
mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…».
He aquí una serie de cosas de las que apenas hablamos y que, no
obstante, son nuestro bagaje común: todos vivimos en una disparidad, difícil de aceptar entre nuestro
ideal y nuestra vida cotidiana. Y sufrimos por ello: con mayor o menor intensidad, a veces hacemos que
22 Platón: Phèdre. (Traducción de Émile Chambry). Paris. Garnier/Flammarion, 1992, pp. 116, 119 y 135.
23 Daniel Hameline: Le domestique et l’affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris. Éditions ouvrières, 1977, pp. 167-180. Si os gustan la
historia y la filosofía de la educación, es imprescindible leer las obras de este autor. Fue y sigue siendo un maestro para mí, en el sentido
más amplio de la palabra. Comprometido, en la década de los sesenta, en un experimento de «pedagogía no directiva» (y, contrariamente
a lo que se cuenta, no eran muchos los que exploraban esta vía, a lo sumo, unas cuantas decenas), supo analizarla con una lucidez
extrema (La liberté d’apprendre, situation 2, rétrospective sur un enseignement non-directif, en colaboración con Marie-Joêlle Dardelin.
Paris. Éditions ouvrière, 1977). Desde entonces se esfuerza por encontrar «la palabra justa» en las cuestiones de educación, lejos de los
delirios tecnológicos y de los panfletos de moda. Su libro Les objectifs pédagogiques en formatoion initiale et constinue (Paris. ESF éditeur,
2005 [14a ed.]) es a la vez una herramienta de formación y un texto de reflexión sobre los envites que plantea el pensamiento pedagógico…
con una buena dosis de humor de regalo.
Nosotros somos los encargados
de hacer vivir a los demás el
acto creador que hemos vivido.
Una decepción inevitable pero
dolorosa.
La irritación ante las exigencias
institucionales que nos parece
tan alejadas de lo esencial.
Una decepción inevitable pero
dolorosa.
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Alumno
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el sufrimiento vuelva hacia nosotros: «Soy un verdadero inútil y nunca debiera haberme dedicado a esta
profesión». A veces, lo transformamos en agresividad contra la «pseudodemocratización de la escuela»
y «el descenso del nivel que fomentan los políticos demagógicos». Creedme: no hay ningún profesor
que esté a salvo de estas quejas. Y no os sintáis culpables por ceder a ellas en algunas ocasiones. Es el
inevitable reverso de la moneda. El reverso de la ambición luminosa que nos ha hecho elegir esta
profesión…
Soy el primero en comprender -porque yo mismo lo he vivido- este sentimiento de irritación
frente a lo que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo absurdo en comparación con
nuestro proyecto de enseñar: «Sr. Meirieu, no ha cumplimentado usted
correctamente el cuaderno de textos de la clase… Se está retrasando en
la entrega de las notas… ¿Acaso se ha olvidado de las últimas
instrucciones ministeriales sobre gramática? ¿Se ha ocupado de
convocar a los padres de este alumno? ¿De hablarle al asesor educativo
de aquel otro y de reunirse con la asistenta social para recordarle el caso de un tercero?». O también:
«Sr. Meirieu, no ha hecho usted nada por la semana de la prensa en la escuela, ¿qué piensa hacer para
la semana contra el racismo? ¿Acaso no subestima usted su papel en cuanto a la educación para la
salud? Parece que se le han olvidado cuáles son nuestras responsabilidades en materia de prevención
de accidentes de tráfico. ¿Está usted seguro de que el libro con el que enseña a leer a sus alumnos está
en el programa?». Acabamos explotando. Y, en los momentos de cólera, acabamos preguntándonos si
los que se ocupan de la administración de nuestra institución no tienen como objetivo principal impedir
que enseñemos.
Sin duda los responsables de la máquina-escuela no han valorado en su justa medida este
fenómeno. A veces incluso nos preguntamos si no sueñan con una institución sin profesor: una especie
de self-service en el cual los alumnos serían puestos a cargo, alternativamente, de ordenadores y de
interventores externos, con evaluación en tiempo real de las competencias adquiridas y nueva
repartición inmediata en «grupos provisionales y adaptados». De este modo, los directores y los altos
cargos de centros de enseñanza podrían, a partir de un diagnóstico inicial de los alumnos, conseguir lo
más parecido posible a la eficacia inmediata, identificar, de la mejor manera posible a los alumnos
rebeldes y poner en práctica los remedios necesarios… sin tener que hacerse cargo de los estados de
ánimo de profesores que todavía sueñan con pasearse, de vez en cuando, por la orilla del Ilisos.
Por lo que a mí respecta, no guardo la menor simpatía por esta fantasía tecnocrática que
recuerda las escenas más sombrías de la ciencia ficción. Ante todo, soy profesor e, igual que vosotros,
no estoy contento de verdad hasta que me acerco un poco a mi fuente interior o cuando salgo de una
clase con la sensación de que «ha ido bien».
Sé muy bien que al confesar esto, corro un riesgo doble: por una parte, el de la necedad y por la
otra, el de la provocación. Necedad, para los incrédulos de las ciencias llamadas «humanas» que me
encasillarán definitivamente en el ámbito de los mediocres: «Ahora Meirieu se pierde en lo indecible…
Un poco más y caerá en una crisis de misticismo». Provocación para los defensores de los
«conocimientos disciplinarios» que ven en mí a un sepulturero de la cultura: «Después de todos los
discursos que ha mantenido sobre el proyecto de centro educativo y la pedagogía diferenciada, ¿cómo
vamos a creer esta confesión insolente?». Y sin embargo, ante un profesor joven, lo digo y lo mantengo:
no crearemos la «escuela del éxito de todos» como nos invitan a hacer los políticos, contra lo que
Ante todo, seguir siendo
profesor… hasta lo más alto de
la jerarquía.
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mueven a cada profesor en su proyecto más íntimo. Tampoco la crearemos sin los profesores en su
conjunto. Imponiéndoles desde el exterior toda una serie de obligaciones que no tienen nada que ver
con sus principales preocupaciones y que suelen vivir como obstáculos para desempeñar su misión.
Por esto defiendo la idea iconoclasta según la cual sería conveniente que toda persona que
asume responsabilidades administrativas o pedagógicas mantuviera un contacto regular con los
alumnos: que el director del centro siga enseñando algunas horas por semana su asignatura principal,
igual que el inspector, e incluso el inspector general. Que tanto los funcionarios de la administración
central del ministerio como los rectores y sus colaboradores sigan dando clases en el ámbito escolar y
universitario.
Para que nadie olvide de dónde emana y dónde puede regenerarse continuamente el proyecto
de enseñar.
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Centro de estudiantes Desde la agrupación Frente de Unidad Estudiantil, le damos la bienvenida a nuestra casa de estudios ISPN°4 “Ángel Cárcano”. En este apartado además de desearles éxitos en sus nuevos proyectos en la Educación Superior queremos comentarles acerca del rol que cumple el centro de estudiantes. Nuestro Centro de estudiantes tiene tantos miembros como Estudiantes tenga el Instituto, ya que TODOS los estudiantes somos parte del mismo. Representados en la comisión directiva que se elige mediante el voto directo todos los años. La comisión directiva del centro de estudiantes cumple la función por sobre todas las cosas de representar la voz del estudiantado y defender los derechos del mismo. Atendiendo al colectivo en la medida de lo posible, teniendo en cuanta que la misma, está integrada por estudiantes y que nosotros también debemos cumplir nuestros horarios de cursado en el Instituto. Actualmente la comisión cuenta con doce secretarías, las cuales tienen un rol fundamental para el funcionamiento del centro, las mismas están representadas de la siguiente manera:
CEL: 15573067
CEL: 15259417
CEL: 15396479
CEL: 15664173
: Sofía Correa
CEL: 15616447
CEL: 3483466631
CEL: 15411094
CEL; 15332686
CEL: 3424289888
CEL: 15550901
CEL: 15330760 Para finalizar desde el lugar de pares queremos resaltar la importancia de las elecciones de Delegados por cada curso (titular y suplente). Y Así, poder realizar todos nuestros proyectos Colectivos a lo largo de vuestro desarrollo en el proceso de formación docente los esperamos, los necesitamos. ¡EL CENTRO DE ESTUDIANTES SOMOS TODOS!!