1. Produccin de contenidos para Educacin VirtualGua de trabajo del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten

2. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 2 P r o d u c c i nd ec o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i n V i r t u a lBiblioteca Digital Virtual EducaDirigida por Jorge Rey Valzacchi Obra bajo licencia Creative Commons Reconocimiento - Uso No Comercial - Sin Obras Derivadas 2.5 Usted es libre de: copiar, distribuir y comunicar pblicamente la presente obra bajo lascondiciones siguientes: - Reconocimiento. Debe reconocer los crditos de la obra de la manera especificada por elautor o el licenciador. - No comercial. No puede utilizar esta obra para fines comerciales. - Sin obras derivadas. No se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partirde esta obra. - Al reutilizar o distribuir la obra, tiene que dejar bien claro los trminos de la licencia deesta obra. Alguna de estas condiciones puede no aplicarse si se obtiene el permiso del titular de losderechos de autor 3. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 3P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o sp a r a E d u c a c i n V i r t u a lGua del Docente ContenidistaContenidos Prlogo .......................................................................................................... 8 Del autor al lector........................................................................................ 10 Del pizarrn, al monitor de la computadora Los cambios en la tecnologa educativa........................................................ 12La educacin a distancia .................................................................................... 13Contenidistas y tutores ..................................................................................... 14Una poca muy contempornea... ................................................................... 15 Nuevos roles, nuevas competencias............................................................. 17Competencias pedaggicas ............................................................................... 19Competencias comunicativas ........................................................................... 22Competencias en produccin de textos ............................................22Competencias en comunicacin con recursosno verbales ni textuales ......................................................................23Competencias en comunicacin utilizando las nuevas tecnologas ....23Competencias tecnolgicas .............................................................................. 24 El material didctico en la educacin a distancia ......................................... 25Romper el molde ................................................................................26Por qu materiales propios ........................................................................... 27el tema de la equidad ..........................................................................27Materiales de terceros ........................................................................28 Comunicacin y educacin .......................................................................... 29Babel ................................................................................................................. 29La comunicacin humana ................................................................................. 30La intencin comunicativa ................................................................................. 32El emisor ........................................................................................................... 32La codificacin y decodificacion ........................................................................ 33Signo y significado ...............................................................................33La comprensin ..................................................................................34Sistemas de signos ..............................................................................34 4. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten -4P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i nV i r t u a lEl receptor ........................................................................................................ 38 El arte de dibujar al receptor ..........................................................39Otros sistemas de signos .................................................................................. 40Comprensin y aprendizaje .............................................................................. 41Del dato al conocimiento ................................................................................. 42 Comprensin de textos ............................................................................... 44Todos sabemos leer? ....................................................................................... 44Procesos en la comprensin de textos ............................................................ 45Comprensin de textos. EL problema. ............................................................ 48 Aprendizaje adulto ...................................................................................... 52Quin es responsable? ..................................................................................... 52La administracin del tiempo ..............................................................54Las actividades optativas .....................................................................54Los saberes previos .......................................................................................... 55 Produccin de material didctico escrito ..................................................... 57Tipos texutales: qu son ................................................................................... 58Algunos tipos principales ................................................................................... 59 Guas didcticas ........................................................................................... 60Otros contenidos posibles de la gua didctica ......................... 62 Unidades didcticas ..................................................................................... 63Estructura de la Unidad Didctica ..................................................................... 64Edicin de la Unidad Didctica .......................................................................... 66 Guas de lectura .......................................................................................... 67Confeccin de una gua ..................................................................................... 68 Correo electrnico ....................................................................................... 69 Foros de debate........................................................................................... 72El foro y el aprendizaje colectivo ...................................................................... 72El foro como tipo textual ................................................................................. 72Otros estilos de foro ..........................................................................73La consigna convocante .................................................................................... 73 Consignas .................................................................................................... 74Dificultades en la comprensin de consignas .................................................... 75Periodicidad ....................................................................................................... 75Elegir las palabras .............................................................................................. 76 Clase virtual................................................................................................. 77Algunos aspectos que debera contener la clase virtual .....................78Cada uno a su tiempo? .................................................................................... 78 Chat - Comunicaciones en tiempo real........................................................ 80 Chat por voz .......................................................................................81 Videochat y pizarras ............................................................................81 5. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten -5P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o sp a r a E d u c a c i n V i r t u a l Presentacin del docente ............................................................................ 82 Glosario ....................................................................................................... 83 Escribir ........................................................................................................ 84Antes de escribir ............................................................................................... 84El guin o estructura ......................................................................................... 86 Estructura del objeto y estructura del aprendizaje .............................86 Qu es un guin .................................................................................86Ahora, a escribir ................................................................................................ 87Escribir para la comprensin ............................................................................ 88 El lxico ..............................................................................................88 La gramtica ........................................................................................89El prrafo .................................................................................. 89Concordancia ........................................................................... 89Pronombres y modos reflexivos ............................................. 89Puntuacin. .............................................................................. 90 Las proposiciones ...............................................................................90La densidad conceptual ............................................................ 91Escribir para ayudar a pensar ............................................................................ 92 Criterios de exposicin ......................................................................92 La controversia ...................................................................................94 Las preguntas ......................................................................................94 Los cables a tierra ...........................................................................95Los ejemplos ............................................................................ 95Los relatos ................................................................................ 95Las metforas y analogas ......................................................... 96 El texto descontracturado ..............................................................96 La forma de trato ...............................................................................97 Lo dialgico y lo autoritario ................................................................98El compromiso del autor .................................................................................. 98Organizadores previos ...................................................................................... 99Lo visual en el material textual ........................................................................ 100 El formato de texto ..........................................................................101 Organizadores visuales .....................................................................101 La ilustracin y la infografa ...............................................................101Textos para el papel, textos para la pantalla ................................................... 102La revisin y correccin .................................................................................. 103El formato digital de textos ............................................................................. 103 Los procesadores de texto ..............................................................104 Texto en pginas web o plataformas ................................................104 El formato Adobe PDF .....................................................................104 Otros formatos de e-books .............................................................105 Comunicacin visual .................................................................................. 106Comunicacin visual ....................................................................................... 106Qu son las imgenes ..................................................................................... 107Imgenes y significado ..................................................................................... 110Ncleo semntico ........................................................................................... 112 6. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten -6P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i n V i r t u a l Los detalles y el entorno como significadores ..................................113Otro ejemplo ......................................................................... 113 Punto de vista ................................................................................................. 114 Planos ...............................................................................................114 Legibilidad ........................................................................................................ 117 Imagen y contexto .......................................................................................... 118 Otros tipos de imgenes: la imagen didctica ................................................. 119 conos ...............................................................................................119 Esquemas ..........................................................................................120 Algoritmos ........................................................................................123 Grficos de planificacin ...................................................................124 Dramatizaciones ...............................................................................124 Planos ...............................................................................................124 Infografas ..........................................................................................125 Mapas ................................................................................................125 Grficos que representan procesos numricos ...............................127 La ilustracin .....................................................................................128 Comentario final ...............................................................................128 Las actividades .......................................................................................... 129 Actividades de comprensin lectora (y aprendizaje) ...................................... 131Escribir: una de las actividades ms importantes ..............................132 Actividades de aprendizaje (aprender haciendo) ............................................ 133 Resolucin de problemas ................................................................................ 134Procedimientos para la resolucin de problemas ............................135 Actividades colaborativas ................................................................................ 136Produccin grupal .............................................................................136 Simulaciones .................................................................................................... 138 La Limonada no es un trago amargo .............................................................. 141 Foros de debate......................................................................................... 142Participacin Off-line .........................................................................143Organizacin de los foros .................................................................143 Temticas de los foros .................................................................................... 143 Estilo de intervencin docente ....................................................................... 144 Los enemigos de los foros exitosos ............................................................... 146 Aprendizaje multimedia ............................................................................ 148 Razones de la prevencin .................................................................148 Qu es multimedia .......................................................................................... 149 Lo ms importante ...........................................................................149 Aprendizaje multimedia .................................................................................. 150 Texto e hipertexto ............................................................................150 Diseo multimedia .......................................................................................... 151 Necesidad .........................................................................................153 Objetivos ..........................................................................................153 Tema o argumento ...........................................................................153 Condiciones pedaggicas ..................................................................153 Informacin a incluir .........................................................................153 7. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten -7P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i n V i r t u a lInvestigacin .....................................................................................153Recopilar material .............................................................................154 Editar y adecuar el material .................................................... 154El guin multimedia ..........................................................................154 Condiciones tcnicas del proyecto ........................................ 155 Cuidado con los laberintos ..................................................... 155Diseo de interface y armado ..........................................................156Interactividad ....................................................................................157Produccin de contenidos ................................................................158 Algunas herramientas de autor ....................................................................... 159PowerPoint .......................................................................................159NeoBook ..........................................................................................159ToolBook ..........................................................................................159Director ............................................................................................159Flash ..................................................................................................159 El sonido en la comunicacin multimedia ....................................................... 159 El movimiento en multimedia ......................................................................... 160Cmo percibimos el movimiento en animaciones y video ..............160 Persistencia retiniana .............................................................. 160 Vemos lo que creemos que debemos ver ............................. 161El cine ...............................................................................................161Los dibujos animados ........................................................................161Algunos tipos de animacin en computadora ..................................162En su medida y armoniosamente .....................................................163 La pantalla como entorno ............................................................................... 163Metforas de metforas ...................................................................163 El lenguaje del sonido ................................................................................ 164 Estn tocando nuestra cancin ....................................................................... 164 Componentes sonoros del lenguaje multimedia ............................................ 165 La palabra ........................................................................................................ 166Significados no lingsticos ...................................................... 166 Las formas del discurso oral en multimedia .....................................167 La msica ........................................................................................................ 168 Los efectos sonoros y ambientales ................................................................. 170 Realidad y realismo ...........................................................................170 El silencio ........................................................................................................ 171 El trabajo del contenidista ......................................................................... 172 Trabajo y tele trabajo ...................................................................................... 172 La compu como oficina .................................................................................. 172 Procesadores de texto. Cambios en el modo de producir. ........................... 174 Bibliografa citada ...................................................................................... 175 8. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 8P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o sp a r a E d u c a c i n V i r t u a lPrlogo Tiene, lector, en sus manos el primer ejemplar de una serie destinada aconformar una coleccin especializada sobre Educacin e Innova-cin en Iberoamrica. Podramos decir que la coleccin tiene comobase el e-learning o la educacin virtual pero, a pesar de nuestra denomina-cin (Virtual Educa), preferimos referirnos a la innovacin como componenteesencial de la educacin, ya que sin nuevas alternativas y propuestas falta algoal proceso por el que nuestros jvenes se convierten en los ciudadanos delfuturo.Ante todo, explicar quienes somos. Virtual Educa es un programa adscritoa la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, promovidoinicialmente por la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), la Secre-Jos Mara Antn SECRETARIO GENERALtara General Iberoamericana (SEGIB) y la Organizacin de los Estados Ibero- DE VIRTUAL EDUCAamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), instituciones a lasque inmediatamente se sumaron los organismos ms prestigiosos del sistemade cooperacin interamericana e iberoamericana. Como sealaba en 2001 elentonces Secretario General de la OEA, Csar Gaviria, Virtual Educa estllamado a crear nuevas formas de acceder e intercambiar informacin en laactual revolucin tecnolgica, de establecer relaciones de cooperacin entrelas instituciones educativas y los sectores pblico y privado, para contribuir asentar las bases de una sociedad mejor informada, ms democrtica y donde laeducacin sea la carta de navegacin en una regin donde todos los individuosparticipen plenamente en el desarrollo poltico, econmico y social de sus res-pectivas sociedades.Y, por qu Virtual Educa? Pues para promover, en primera instancia, unforo iberoamericano de encuentro y un mbito multilateral de convergenciavinculado a estos temas, en los que lo virtual es una referencia obligada,dada la omnipresencia de las TICs en las sociedades del conocimiento actua-les. Pero tambin porque las TICs son, a la vez, emblema del mundo globalizado 9. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 9P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i nV i r t u a ly su mejor exponente, en el que resulta posible contribuir individualmente alprogreso social a travs de las social issues, la fundamental de las cuales esuna educacin democrtica para todos.Iniciamos, como comprobarn, la serie con un manual sobre la Produc-cin de materiales didcticos en entornos virtuales. Me refiero a ma-nual en el sentido clsico, esto es, como libro de referencia, tanto por la enti-dad de su autor como por la pertinencia del tema elegido. De la misma formaque en la primera revolucin industrial no resultaba posible seguir aferrado ala canoa y a la produccin artesanal de bienes de equipo, la tercera revolucinindustrial, la del paradigma tecnolgico, nos sita ante un escenario en la quela funcin del educador ha variado.En este sentido, Juan Carlos Asinsten es el profesional que, por su trayec-toria en el campo del empleo y la divulgacin de las nuevas tecnologas en elmbito educativo, hemos elegido para tratar esta temtica. Sus reconocidosbest sellers Yendo de la tiza al mouse y Hay un mouse en mi jardn,a los que se suman cientos de artculos fundamentalmente prcticos y claros,hacen que esta nueva obra sea de consulta diaria y obligada para aquellosdocentes que desean incursionar en el mundo de la educacin virtual desde lapropia produccin de materiales digitales.En este contexto, los educadores de principios del siglo XXI tienen ante siel reto clsico de los cambios de poca: heredan lo complicado del mundoque acaba y lo confuso del que empieza. Igualmente, comparten la posibilidadde contribuir intelectualmente y en la prctica a disear aquellas concepcio-nes que perdurarn en los prximos decenios. Una recomendacin para ello:debemos liberarnos todos de prejuicios (y de perjuicios), intentando interactuaren el complejo proceso de la enseanza - aprendizaje con nuevos mecanis-mos de gestin del conocimiento.Alguien nos tendr que perdonar en el futuro, sealaba con agude-za Manuel Moreno, Rector del Sistema Virtual de la Universidad de Guadalajara(UDG) en el congreso Universidad 2006, celebrado a principios de 2006 enLa Habana. Perdonar - continuaba - por haber encerrado a nuestros jvenesentre cuatro paredes durante muchos aos, para hacerles repetir mecnica-mente teoremas genricos. El rol de la escuela ha dejado de ser el de trans-mitir (si es que alguna vez consigui aplicarlo con xito) para pasar a ser el deexplorar. Y los territorios que se exploran son, por definicin, diferentes atodo lo conocido, en los que hay que adaptar las herramientas conocidas parasalir adelante.Que disfruten el libro y, sobre todo, ojal que compartan con nosotros laidea de que el futuro es un enigma prometedor. Slo as conseguiremos apre-henderlo (y comprenderlo). Jos Mara Antn SECRETARIO GENERAL DE VIRTUAL EDUCA 10. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 10P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a lDel autor al lector A Nora y Gladys, que creyeron en mis proyectos y me abrieron las primeras puertas.Resulta difcil decir qu es, o qu pretende ser, esta Gua. Ms sencillo ser escribir qu no es, qu no pretende ser, y explicitar algunas in- tenciones que el docente que aspira a ser contenidista juzgar comologradas o no. O ms o menos, que suele ser lo ms frecuente.Como todo autor, me encontr ante varios dilemas, inevitables, sobre losque tuve que tomar decisiones.En la educacin superior no todos los profesores tienen formacin do-cente. Muchos son profesionales, expertos en la disciplina de sus materias.Con los aos, van adquiriendo estrategias para manejarse en la clase pre-sencial, basadas en la oralidad. A la hora de producir materiales didcticosescritos, o en soportes electrnicos de diverso tipo, para la enseanza enentornos virutales, esa experiencia de la presencialidad resulta insuficien-te. Los materiales que median el proceso de enseanza requieren slidasestrategias didcticas. En el diseo de esta Gua el primer dilema fue: cuntapedagoga podemos incluir en el texto? Difcil de responder, ya que evidente-mente no se puede hacer un manual que incluya toda la pedagoga, o toda lapedagoga que necesita conocer un profesor. Intent una solucin intermedia:fundamentar desde las teoras educativas las recomendaciones sobre diversosaspectos de la tarea de producir materiales educativos.El segundo dilema se refiere a la cantidad de temas implicados en la pro-duccin de contenidos. Y en qu profundidad y/o amplitud abordarlos. Tam-bin difcil, ya que los temas son muchos, y la mayor parte de ellos requeriraun manual (o ms) especializado. As, el camino intermedio elegido: mencio-nar la mayor parte de los temas y ofrecer recomendaciones (empricas unas,fundamentadas en la teora, otras) nos pone en la peligrosa cornisa delreduccionismo y el esquematismo. Desde siempre he credo que a la reali-dad, en su complejidad e infinitas relaciones causales no es posible modelizarlani domesticarla en esquemas simples. Pero a la vez, que esos esquemas simpli- 11. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 11P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o sp a r aE d u c a c i n V i r t u a lficados resultan indispensables a la hora de comprender y convertir la com-prensin en modelos operativos que nos ayuden a hacer, hacer lo mejor po-sible. En este caso, producir contenidos para la educacin en ambientes vir-tuales. Seguramente, entonces, muchos especialistas en cada uno de los temasabordados en los diferentes captulos, encontrarn algunas explicaciones ofundamentos insuficientes, reducccionistas o light. Tendrn razn, sin duda.Pero prefer privilegiar el carcter de gua prctica de trabajo de este ma-terial, por sobre la posibilidad de convertirla en un ensayo cientfico (algoalejado de mis posibilidades, por otra parte).Por problemas de economa de lenguaje, y tambin debido a mi estilopersonal, muchas cuestiones estn planteadas en formato taxativo, excesi-vamente afirmativo. Apelo al pensamiento crtico de los docentes queutilicen la Gua para que pongan en tela de juicio cada una de esas afirmacio-nes, y armen sus propias conclusiones acerca de cmo trabajar y qu teneren cuenta.Por ltimo, no me considero dueo de todo lo que se expone en las pgi-nas siguientes. Comparto la idea de que el conocimiento es un producto co-lectivo de toda la humanidad, construdo socialmente, y los autores, apenas,quienes llevamos al papel, en forma ms o menos ordenada, algunos resulta-dos de esa elaboracin colectiva. Ese proceso, en lo individual, se materializaen los variados caminos por los que llegu a las conclusiones que expongo:lecturas que explicito, lecturas que he asimilado y se han mezclado tanto conmis ideas (en realidad han construido gran parte de las mismas) que resultadifcil (e innecesario) rastrear sus orgenes. Tambin mi (nuestra) experienciade trabajo de muchos aos, en la que sumamos aciertos y errrores, experien-cia que incluye las opiniones de colegas con quienes intercambiamos ideas yvivencias en listas de internet, congresos y jornadas. En todo caso, los autorespodemos reclamar el reconocimiento a nuestra voluntad y esfuerzo, para sen-tarnos el tiempo necesario frente al teclado e ir llenando, pgina a pgina,nuestras producciones. Pero incluso eso se da siempre dentro de un contextoposibilitador, que no depende slo de nosotros.Vaya entonces, en primer lugar, mi agradecimiento a todos los colegas queen estos aos nutrieron nuestro trabajo con sus reflexiones y experiencias. Tam-bin a los que, ms directamente, colaboraron con la produccin de esta Guaaportando crticas y sugiriendo correcciones. Como siempre, evitar la tenta-cin de nombrarlos, para sortear el peligro de la injusticia de olvidar algn nom-bre. Slo dos, que se destacan ntidamente del resto: Gabriela, mi hija, conquien trabajamos juntos desde hace mucho tiempo, y cuyo aporte a la Gua estpresente en cada pgina, y Jorge Rey Valzacchi, quien me anim a emprendereste proyecto, en le marco de nuestra experiencia en Ieseve Virtual. Juank AsinstenMercedes (B), verano de 2007 12. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 12P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o sp a r a E d u c a c i n V i r t u a lCaptulo 1 Del pizarrn, al monitor de la computadora Los cambios en la tecnologa educativaEl docente ingresa al aula. Acomoda sus carpetas y libros sobre el escrito-rio mientras el murmullo de los alumnos disminuye gradualmente. El docentecarraspea, saluda. Las respuestas mezcladas, rutinarias, sin tono, secombinan en un ruido ininteligible. Nuevamente silencio. El do-cente hace una larga pausa, remarcando el silencio y reclamandosin decirlo, atencin. El docente comienza a hablar. Se detendrcuando el reloj le indique que el tiempo de su clase termin. Algu-nas veces, antes de retirarse, indica las consignas: lean desde aquhasta aqu para la prxima clase, o indica los lineamientos del prxi-mo prctico.Ms o menos as son las clases que todos recordamos. En laescuela secundaria, en la educacin superior. El docente puede serla docente. Intercalar bromas para alivianar su clase. Escribir o no en elpizarrn. Mostrar informacin en una lmina. Una parte (la mayora, la mi-nora?) se esforzar para que sus alumnos comprendan. Aportarn metforas yejemplos, tratar de abordar el tema desde ngulos variados, propondr al-gunas actividades de aprendizaje. Segn las carreras, los establecimientos o lamodernidad de docentes o instituciones, se proyectarn filminas, de vez encuando, o diapositivas. En los ltimos aos las filminas y diapositivas puedenhaber sido reemplazadas por proyecciones en PowerPoint.Pero ms o menos as son las clases en la presencialidad. La mayor partede ellas.Los estudiantes atienden (o no), toman apuntes. Despus, cuando se acer-can pruebas, parciales, exmenes, en solitario o en grupos, leen esos apuntes,los libros indicados, tratando de retener (acordarse) e incluso, tratando decomprender (a veces).No somos novedosos si afirmamos que este modelo (expositivo-memorstico) que predomina en la educacin media y superior est agotado. 13. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 13P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o sp a r aE d u c a c i nV i r t u a lQue es necesario revisar todo el sistema educativo en profundidad. Pero a lavez, debemos reconocer que el sistema funciona, por lo menos en lo formal.Cada uno de sus integrantes tiene ms o menos claros sus roles. Los profeso-rados forman para ese modelo, quizs no desde la teora, pero s desde laprctica: los futuros profesores aprenden cmo se es profesor, viendo ac-tuar a sus profesores. El sistema se reproduce casi idntico a s mismo. Peroesta situacin de estabilidad en la que cada uno tiene roles claros y defini-dos, se viene alterando por varios motivos, entre los que se destaca la apari-cin y expansin de la educacin virtual.La educacin a distanciaDurante el siglo XX se desarroll una modalidad (relativamente) nueva: laeducacin a distancia, que creci explosivamente a partir de los aos 50.Nacen la Open University britnica, la UNED espaola, y muchas otras segnesos modelos. Lo novedoso es que los docentes ya no dan clase y muchasveces no llegan a verse frente a frente con sus alumnos nunca.Aunque gran parte de la enseanza sigue siendo expositiva-memorstica,algunas cosas comienzan a cambiar: el libro, principal soporte de los conteni-dos a transmitir, comienza a ser mirado con otros ojos. Ya no basta con queel texto exprese la verdad cientfica. Al no estar presente el profesorpara aclarar conceptos, proponer ejemplos o metforas, el texto necesitaser comprensible por s mismo. Tambin aparece la insercin sistemtica(aunque muchas veces formal) de actividades de auto-comprobacin.El profesor, que ya no da clases, transmite a sus alumnos la informacinmediante los textos de esos libros. Los ayuda a aprender mediante lostextos del material didctico y los trabajos y ejercicios propuestos en guas ycuadernillos de actividades.El rol del profesor se desdobla: por un lado el que transmite infor- A los fines de este planteomacin, el que da clase, pero ahora mediada por tecnologas (tec-de la problemtica quenologa del libro, del video, del cassette de audio...). Es el que llama-nos atae, simplificamosmos docente-contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estu-el tema, y no incluimos la clase radial, ni otrosdiantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la soledad del medios sincrnicos.aprendizaje): el docente-tutor. Es decir, se separa la produccin de contenidos y el diseo de lasactividades de la gestin del proceso de cursado. Estas dos partes delproceso, que estaban contenidas en la clase, ahora son funciones diferen-ciadas en el tiempo: la produccin de contenidos es previa al cursado.Esos nuevos roles, o modos de ser docente, determinan la necesidad deNo nos parece correcta lanuevas competencias. Con dificultad, la conciencia de esa necesidad se figura del procesador didctico, comn enabre paso y pone en crisis el sistema de formacin y capacitacin docente. muchas organizaciones, Segn la envergadura de las organizaciones, junto a estas dos figuras prin- ya que entendemos que lacipales aparecen otras:didctica est indisolublemente ligada an El diseador grfico la produccin de contenidos, desde lan El webmaster, diseador web y/o gestor de la plataformaestructura incial o el primer borrador.n Auxiliares tcnicos: dibujantes ilustradores, programadoresFlash, etc.. 14. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 14P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i n V i r t u a lEn paralelo, la educacin superior comienza a replantearse la calidad dela enseanza que se imparte en terciarios y universidades. La masividad ya noalcanza para explicar las dificultades de aprendizaje que se manifiestan en esosniveles educativos. Comienza a ponerse en cuestin el modo de ensear(y aprender) y tmidamente comienza a hablarse de una pedagoga de la ense-anza superior.Contenidistas y tutoresLas funciones de los docentes contenidistas y/o tutores varan segn elmodelo de educacin virtual adoptado por las instituciones.La que aparece ms clara y homognea es la funcin del contenidista: pre-parar el material didctico y, en muchos casos, disea la mayor parte de lasactividades de aprendizaje. En algunas circunstancias, en instituciones grandes,cumplir funciones de titular de la ctedra, pero sin tomar tareas tutoriales di-rectas. Esto tiene ms que ver con la persistencia de modos de la educacinsuperior presencial, que con un diseo adecuado a las nuevas modalidades.En algunas instituciones la funcin tutorial se reduce a atender consultasadministrativas o funcionales (pedidos de prrroga...) y, en el mejor de los ca-sos, contener y estimular a los alumnos en su cursado. En otras se presuponeque atiende tambin consultas acadmicas (sobre los contenidos). En estassituaciones es requisito que el docente-tutor sea tambin un especialista enlos contenidos de la asignatura.Aunque pareciera darse como presupuesto que los roles de contenidista ytutor los pueden cubrir personas diferentes, creemos que eso no resulta con-veniente por varias razones. n Los contenidos no son verdades absolutas. Reflejan siem- pre posiciones ideolgicas, doctrinarias con respecto al tema que tratan. Si el tutor difiere con esas posiciones, se vera ante la disyuntiva de:l Renunciar al cargo, perdiendo as su empleo.l Sufrir la violencia moral de promover ideas u opinio-nes que no comparte (lo que har mal, seguramente).l Responder burocrticamente a las consultas sobre con-tenidos.l Diferenciar su opinin de la del docente contenidista.Esto en s no es necesariamente malo, ya que la con-troversia es un importante motor de actividades cog-nitivas que llevan a mejores aprendizajes, pero depen-de del modo en que se planteen las divergencias. n El desarrollo de las asignaturas incluye metodologas didc- ticas. El tutor puede no coincidir con esas estrategias o con las actividades diseadas. Seguramente no las llevar adelante con la conviccin necesaria. n Aparece un problema tico: de quin es la ctedra? Quin es el docente de la materia? 15. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 15P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o sp a r aE d u c a c i nV i r t u a lEn la enseanza presencial superior, en las instituciones que res-petan el principio de la libertad de ctedra, el tema est cla-Aunque esta es una Gua del Contenidista, algunosro: el titular de la ctedra es quien decide sobre enfoques, cri-tpicos desarrolladosterios, metodologas. Y selecciona a sus colaboradores segn corresponden a lassus criterios (privilegiando o no la coincidencia ideolgica). actividades tpicas del Tutor. Las hemos includo El tema no tiene solucin sencilla. Porque aunque se establezca el criterio porque, segn lade unificar ambos roles en la misma persona, surgen situaciones que replan-modalidad, el diseotean el problema.previo de muchas actividades tutoriales, es n Ante la renuncia de un tutor (que inicialmente fue tambintarea del contenidista. contenidista de la materia), no queda otra solucin que incor-Sobre todo en el caso de que coincida la misma porar otro docente para esa funcin. Habr que rehacer tam-persona en ambas tareas. bin el material didctico? O seleccionar el nuevo docente incorporando el tema de sus acuerdos y desacuerdos con el material preexistente? nOtra situacin aparece cuando la cantidad de inscriptos enuna asignatura supera la que puede atender un solo docente.En este caso la solucin es ms sencilla, porque se puede in-corporar a ese tutor al proceso de seleccin, de manera deasegurar una cierta coherencia. Y trabajar posteriormente enequipo, bajo la direccin del titular.Estos problemas reconocen tambin otras variables. No es lo mismo uncurso sobre manejo de planilla de clculos electrnicos, que un postgrado dehistoria o literatura comparada.En algunos casos de cursos monoasignatura, los docentes-tutores pue-den formar equipos de trabajo colectivos, complementando sus capacidadespersonales.En sntesis: no resulta sencillo tomar decisiones que equilibren lo deseablecon lo posible y econmicamente razonable.Una poca muy contempornea...La aparicin y masificacin de las computadoras primero, y la aparicinde crecimiento explosivo de Internet despus, junto con otras novedadestecnolgicas revolucionan la manera de producir, almacenar, transmitir, com-partir, recuperar informacin, afectando en primer lugar a la educa-cin a distancia y agrietando el inmovilismo de la educacin pre-sencial tradicional.Este es un proceso complejo, en el que se mezclan las innovaciones rea-les con modas, con descubrimientos de cosas descubiertas hace mucho,con novedades que en realidad tienen de tales slo el nombre mientras loscontenidos remiten a las malas prcticas pedaggicas del siglo XX (cuandono del XIX)... Claro, los cambios sociales nunca vienen puros, como en unlaboratorio. Las nuevas prcticas educativas deben abrirse paso luchandono slo contra lo conservador, sino tambin contra el snobismo educativo.Las frases Mi mam me mima o ese oso es soso como paradigmasde una educacin vieja, que no responde a las necesidades de la poca,siguen siendo viejas aunque las escribamos en ingls y las animemos conFlash para leerlas en la computadora... 16. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 16P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i n V i r t u a lPara nosotros, docentes que utilizamos estas nuevas tecnologas de la co-municacin e informacin intensivamente en nuestra actividad profesional, esimportante, muy importante, entender que las tecnologas no incluyen per seprcticas educativas superadoras. Que la educacin centrada en el alumno noes un descubrimiento del e-learning, como se afirma (muchas veces sin ino-cencia). Que el e-learning no es, por s mismo, mejor que la educacin pre-sencial (puede incluso ser igual, o peor, que la mala educacin presencial). Niviceversa, por supuesto. Es que la calidad educativa no est atada adeterminadas tecnologas. Por eso, la tecnologa del libro, por ejemplo,que se consolid y afirm durante siglos, no determina que el contenido deun libro sea automticamente bueno...A la vez, necesitamos tener muy claro que todo tiempo pasado no fuemejor. Que el mundo est cambiando muy rpidamente y esos cambios nosafectan y afectan a la educacin que no puede seguir funcionando comosi todo lo que sucede fuera de las aulas no estuviera sucediendo.Las llamadas nuevas tecnologas, basadas en la digitalizacin de la informa-cin y las redes estn modificando muchas cosas en todos los aspectos de lavida de la sociedad, a un ritmo nunca visto antes. No hay dudas de que laeducacin necesita imperiosamente tomar nota de que las tecnologas dela comunicacin y la informacin son parte de la realidad existente,reflexionar sobre ellas y reflexionar con ellas, incorporarlas a las prcticas edu-cativas y constituirlas en elemento importante (ni nico ni, quizs, principal)de la imprescindible actualizacin de los sistemas de formacin. Para cumplir su misin, la educacin superior debe cambiar pro- fundamente, hacindose orgnicamente flexible, diversificndose en sus instituciones, en sus estructuras, en sus estudios, sus modos y formas de organizar los estudios y dominando con esta finalidad las nuevas tecnologas de la informacin. UNESCO (1998)Este breve pantallazo tiene apenas la intencin de describir la situacin enque surgen los nuevos roles y nuevas competencias docentes, necesaria paradar marco al contenido que desarrollaremos en los captulos siguientes.En esta etapa estamos. De cambios vertiginosos. Como dice con muchajusteza Inodoro Pereyra (2004), vivimos una poca muy contempornea... 17. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 17P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o sp a r aE d u c a c i nV i r t u a lCaptulo 2 Nuevos roles,nuevas competenciasCompetencia es algo ms que una habilidad: es el domi-nio de procesos y mtodos para aprender de la prctica,de la experiencia y de la intersubjetividad Miguel Bazdresh Parada (1998)Empecemos por decir que los nuevos roles no son tan nuevos, y las nue-vas competencias vienen siendo necesarias desde hace demasiado tiempo.Del docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo del queaprende en la construccin de su propio conocimiento ya escribieron Vigotskyy Piaget (entre otros) hace muchos, muchos aos. Brunner, un poco ms ac.Sobre el aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectos grupales multi-mediales se pueden leer el siempre actual La escuela rural unitaria denuestro injustamente ignorado compatriota Luis F Iglesias (escrito a media-. Resulta conmovedor leerdos del siglo pasado). Que la escuela ensee a pensar y no a memorizar, comolas reflexiones sobrepide Perkins en La escuela Inteligente, ya lo reclamaba el educador vene- educacin de Simnzolano Simn Rodrguez, quien fue maestro de ... Simn Bolvar! Los debates Rodrguez, escritas a finesdel siglo XVII o comienzosen foros de los contenidos propuestos por el docente eran el mtodo habitualdel XVIII, expresandode trabajo en la universidad medieval... En fin. Lo del calificativo nuevo slo criterios que tienen hoyse justifica en relacin al planteo de las necesaria renovacin global de laabsoluta vigencia.educacin que la humanidad tiene planteada como gigantesca tarea para lasdcadas venideras.No resulta fcil intentar hacer una lista taxativa de las nuevas competenciasque surgen como necesarias a partir de los nuevos roles docentes. Esos nue-vos roles son descriptos de muy diversas maneras por distintos autores, de-pendiendo de su posicionamiento ideolgico respecto a las NTICs, la expe-riencia de los pases cuyas realidades reflejan y sus conceptos sobre educacin 18. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 18P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i nV i r t u a ly pedagoga. A la vez, las competencias necesarias se pueden describir demuchas maneras, segn se ponga la mira en algn aspecto u otros de los nue-vos roles. Lo que sigue es, entonces, slo una aproximacin descriptiva, a partir delas tareas prcticas que el docente deber desarrollar, acorde con la definicinde su papel en la educacin. El siguiente cuadro resume una de las descripcio-nes, que tomaremos como base.Modelo transmisivo -memorsticoModelo orientado al aprendizajeCuadro elaborado sobrela base del propuesto por1. El profesor como instructor. 1. El profesor como mediador. Fernndez Muoz (2003)2. Se pone nfasis en la ense-2. Se pone nfasis en el apren- anza.dizaje.3. Profesor aislado.3. El profesor se integra al equi- po docente.4. Suele aplicar los recursos sin 4. Disea y gestiona sus propios disearlos. recursos.5. Didctica basada en la expo- 5. Didctica basada en la activi- sicin y con carcter unidi-dad, investigacin y con carc- reccional.ter bidireccional.6. Slo la verdad y el acierto pro- 6. Utiliza el error como fuente de porcionan un aprendizaje. aprendizaje.7. Restringe la autonoma del 7. Fomenta la autonoma del alumno. alumno.8. Este modelo puede utilizar o 8. El uso de nuevas tecnologas no las TIC. est integrado en el currcu- lum. El profesor tiene compe- tencias bsicas en TIC.Basdo en Fernndez Muoz (2003)El cuadro anterior esboza criterios que comparten muchos otros autores.No podemos dejar de sealar que las caractersticas descriptas en la columnamodelo transmisivo-memorsitco se refieren a las prctica docentes pre-dominantes que en la realidad suelen darse matizadas, mezcladas, y no estnrelacionadas directamente con el uso o no de tecnologas informticas.Aparecen, como consecuencia de estas descripciones, tres grupos de com-petencias necesarias: n Competencias pedaggicas. n Competencias comunicativas. n Competencias tecnolgicas. 19. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 19P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i nV i r t u a lCompetencias pedaggicasSon sin duda las ms importantes. Si revisamos el cuadro, nos encontrare-mos que son esenciales en seis de los ocho tems en que se describen lascaractersticas del modelo orientado al aprendizaje.A la vez, son las competencias menos nuevas del conjunto. Hace muchosaos que se formulan como prcticas docentes deseables las de la columnaderecha del cuadro. Seguramente nos costara bastante encontrar docentesque se manifiesten identificados con el modelo tradicional, y no estn absolu-tamente de acuerdo con el nuevo modelo. Sin embargo, la prctica docentepredominante sigue siendo, en forma abrumadora, la caracterizada por elmodelo expositivo-memorstico.No es nuestra intencin profundizar en la explicacin de esta paradoja, Como ejemploque entendemos basada en los mtodos de enseanza usuales en la formacin paradigmtico tenemos alinicial docente (y en la mayor parte de la de postgrado): mtodos transmisi-docente explicando lavos, memorsticos, escolsticos, lineales. Mtodos que se asumen como mo- teora constructivista enuna clase expositiva,delo real y se trasladan luego a la prctica docente, de modo independien-lineal, unidireccional,te al discurso pedaggico constructivista, sociocultural, cognitivista o susfrente a cincuenta, ciendiversas combinaciones y variantes. doscientos alumnos queescuchan pasivamente.Se tratara, entonces, simplemente de poner en concordancia el dis-curso terico docente con la prctica educativa cotidiana. Simple-mente... Simplemente..? No parece ser simple, ni sencillo, ni fcil. Los siste-mas no cambian sus prcticas culturales as como as.Necesitamos asumir que es necesario modificar radicalmente las concep-ciones del sistema educativo sobre el aprendizaje, las concepciones que de- Las causas de estaterminan las normativas, las concepciones que determinan la organizacin de discrepancia entre discursopedaggico y conductalas instituciones y la asignacin de recursos y, sobre todo, las concepciones educativa son muyque determinan la prctica docente cotidiana, al frente del aula. Son las con-complejas, variadas ycepciones reales, lo que se piensa realmente lo que determina las profundas. Pero vale laconductas, y no el discurso pedaggico, lo que se dice. Se trata, en- pena aclarar que no setrata (en nuestra opinin)tonces, de tratar que el discurso pedaggico formal se transforme en pensa- de un doble discursomiento real, operativo. voluntario y/o conciente niEn un muy reciente trabajo editado por la UNESCO (2004) se caracteriza la de ninguna actitud demala fe por parte de losconcepcin tradicional del proceso de aprendizaje y los nuevos paradigmas docentes.que surgen, segn el documento, luego de tres dcadas de investigaciones. Eltrabajo caracteriza al modelo tradicional como modelo de aprendizaje detransferencia de informacin, surgido a partir de las necesidades del proce-so de desarrollo industrial a fines del siglo XIX. Resumimos las principales con-cepciones que caracterizan al modelo, segn el mencionado informe: n Aprender es difcil. Muchos ven el aprendizaje como un proceso difcil y a menudo tedioso. Segn este punto de vista, si los alumnos se estn divirtiendo o estn disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no estn apren- diendo. n El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el dficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y de- bilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los 20. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 20P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o sp a r aE d u c a c i n V i r t u a lalumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados.n El aprendizaje es un proceso de transferencia y recep-cin de informacin. Una parte considerable de los esfuer-zos educativos an contina orientada hacia la informacin,donde los alumnos deben reproducir conocimiento en lugarde producir su propio conocimiento.Tambin contina siendo un modelo de enseanza centradoen el docente.n El aprendizaje es un proceso individual/solitario.Curiosamente esta idea den El aprendizaje es ms fcil cuando el contenido edu- fraccionar los contenidoscativo es fraccionado en pequeas unidades. El sistemaes retomada en loseducativo est casi siempre ms ocupado en analizar y modelos de e-learningcomo un conceptocategorizar trozos de informacin que en unirlos.innovador, al que llamannEl aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profe-pldoras deconocimiento... sor o el texto de clase permiten un nico camino lineal a travs de un rea temtica muy limitada que sigue una secuencia de unidades instruccionales estandarizadas. Por otro lado, el documento de la UNESCO describe los Cambios enlas concepciones acerca del proceso de aprendizaje de la siguientemanera (resumida):Los textos en itlican El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiendecorresponden alnaturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la mis-documento de lama manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintasUNESCO, mientras quepercepciones y personalidades, que deben tomarse en cuentalos de tipografa normal,son comentarios nuestrosal momento de disear las experiencias de aprendizaje parasobre las consecuenciaslos alumnos individuales.de esas concepciones.No resulta sencillo, en procesos presenciales con muchosalumnos, o no presenciales, personalizar las experiencias deaprendizaje. Pero s se pueden presentar opciones variadas,que permitan al estudiante elegir las que ms se adapten a suestilo personal de aprender.n El aprendizaje es un proceso social. El contexto comuni-tario del aprendizaje y del conocimiento est comenzando aredescubrirse, ... ...Como advirti Vygotsky hace mucho tiem-po, los alumnos aprenden mejor en colaboracin con sus pares,profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucradosde forma activa en tareas significativas e interesantes.En ese sentido resulta muy importante rescatar el trabajo gru-pal, la produccin y apropiacin grupal de sentidos, median-te el trabajo en foros telemticos, o de produccin de traba-jos en las diversas modalidades de interaccin, las que sonfacilitadas por las herramientas de comunicacin y gestinbasadas en computadoras y redes.n El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En lamayora de los campos de actividad humana, los individuos se 21. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 21P r o d u c c i nd ec o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i nV i r t u a lenfrentan al desafo de producir conocimiento y no simplemen-te reproducir conocimiento.Organizar el aprendizaje alrededor de la actividad de losestudiantes es todo un desafo. Existe una importante ex-periencia y reflexin terica sobre el aprendizaje basado enproblemas, que deben ser reales, para ser significativos.n El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal.Este es un concepto complejo, que tiene que ver con el apren-dizaje en red, hipertextual. Todava no existen estudios com-pletos que permitan poner esta idea en trmino operativos.Muchas de las especulaciones sobre el aprendizaje hipertex-tual estn demostrando no tener confirmacin cientfica. Sinembargo, ello no significa cerrarse frente al llamado aprendi-zaje multimedia sobre el que recin se estn publicando in-vestigaciones de campo.n El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teorahologrfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la infor-macin que se presenta de un modo global es ms fcil de asi-milarse que la que se presenta como una secuencia de unida-des de informacin. Tambin permite que los alumnos puedanver la relacin entre los distintos elementos y puedan crearconexiones entre ellos.No slo la informacin debera presentarse de modo global.Tambin las actividades que se propongan deberan tender aintegrar y relacionar un parte importante de los aprendizajesanteriores, ayudando a crear las debidas conexiones entre lasdiferentes facetas de un tema o contenido, o entre contenidosdiversos interrelacionados.n El aprendizaje est basado en un modelo que se fortalece encontacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante.Tener en cuenta lo que el alumno sabe previamente e in-corporarlo al diseo de las actividades de aprendizaje tam-bin resulta un desafo. Es mucho ms fcil formularlo queaplicarlo en la prctica. Especialmente en lo que se refiere aldiseo de material didctico para formacin no presencial,diseo que es previo a la incorporacin de los estudiantes y La Educacin arequiere elaborar un perfil imaginario de lo que saben los Distancia, sobre todomismos.cuando se apoya en tecnologas informticasn El aprendizaje se evala segn los productos del pro- que permiten gestionar laceso, la forma en que se completan las tareas y la resolucininformacin sobre el cursado mediantede problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como herramientas potentes, sedel grupo. En lugar de evaluar al alumno nicamente por me-presta a ladio de pruebas escritas, la evaluacin se realiza basndose en implementacin decarpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno muestra sumodelos de evaluacin continua, ms reales ydesempeo en los trabajos realizados en equipo o de formaeficaces que los clsicosindividual.exmenes finales. 22. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 22P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i nV i r t u a lEl aprendizaje basado en la solucin de problemas reales, enforma individual o grupal, proporciona los productos necesa-rios para este proceso de evaluacin continua.En los captulos que siguen volveremos sobre las concepciones pedaggi-cas implcitas en las decisiones docentes que necesitaremos tomar cuando tra-bajemos en la produccin de contenidos.Competencias comunicativasDe la descripcin de los nuevos roles docentes surge claramente la nece-sidad de ampliar las competencias comunicativas de los docentes, que suelenser casi exclusivamente verbales. En ese sentido aparecen varias compe-tencias comunicativas: n Competencias en produccin de textos n Competencias en comunicacin con recursos no verbales ni textuales (comunicacin audiovisual). n Competencias en comunicacin utilizando las nuevas tecno- logas.Muchos docentes, ensituacin de producirCOMPETENCIAS EN PRODUCCIN DE TEXTOStextos, no escriben para En primer lugar, aparece la necesidad de crear (o ampliar y perfeccio- sus alumnos (que todavano saben, porque estnnar) las capacidades de expresin escrita del discurso educativo. Una parte aprendiendo) sino paramuy importante de los docentes de nivel medio y superior, puestos en la si- sus colegas (que yatuacin de producir textos educativos (material didctico), redactar consignassaben).y otras tareas semejantes, encuentran grandes dificultades para expresarse conclaridad, para llevar a cabo la necesaria transposicin didctica o tratamientodidctico de los contenidos. En el captulo respectivo nos extenderemos so-bre los problemas y cmo resolverlos. Aqu slo puntualizaremos que al tra-dicional discurso lineal y expositivo se agrega, en su expresin escrita, el usode lxico inadecuado, excesiva densidad conceptual, ausencia de elementosmediadores (ejemplos, metforas, preguntas y otros recursos auxiliares parala reflexin y comprensin). Hay que tener en cuenta que la comunicacin mediada por entornos vir-tuales utiliza intensivamente el texto como medio. Correo electrnico, foros,pginas web, son fundamentalmente soportes de textos (que tienen su espe-cificidad, su estilo propio, como veremos ms adelante) Resumiendo, la competencia significa la capacidad para: n Producir textos dialgicos, abiertos a la reflexin, a la duda, al pensamiento crtico. n Producir textos amenos, fluidos, que involucren al autor y al lector. Utilizar todos los recursos literarios adecuados. n Producir consignas de trabajo claras, taxativas, sintticas. n Estructurar y organizar adecuadamente la informacin. n Utilizar los recursos visuales disponibles (tipografa, formatos de prrafo, recuadros, barras, etc.) adecuadamente. n Producir textos adecuados a los medios. No se escribe de la 23. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 23P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o sp a r a E d u c a c i nV i r t u a lmisma manera en un material didctico que en un mensaje decorreo electrnico.COMPETENCIAS EN COMUNICACIN CON RECURSOS NOVERBALES NI TEXTUALESLa segunda competencia, en orden de importancia, es la que se refierea la interpretacin y produccin de mensajes utilizando sistemas de cdigosno verbales ni escritos. As como el docente experimentado utiliza todos losrecursos no verbales de la oratoria (tonos de voz, pausas, lo gestual), el do-cente que genera actividades de aprendizaje o produce material didcticoEsta reflexin es vlida,necesita poder expresarse en cdigos audiovisuales con cierta soltura.independientemente de la(gran) cuota deParadjicamente, en momentos en que se habla de la civilizacin de la ima-exageracin que hay engen, del predominio de la cultura audiovisual, del desplazamiento de la palabra las expresiones sobre elpor lo icnico, en la formacin inicial docente, y an en la de postgrado, est peso de lo visual en laprcticamente ausente cualquier vestigio de capacitacin en comunicacin vi-cultura actual.sual o audiovisual. Un breve listado de las capacidades implcitas:n Capacidad de leer, decodificar, imgenes. Seleccionar las msadecuadas para transmitir, acompaar, completar un mensaje.n Capacidad de producir o manipular imgenes, para adecuar-las a determinado sentido.n Capacidad para interpretar, seleccionar mensajes sonoros.n Capacidad para comprender la comunicacin de sentidosmediante imgenes en movimiento.n Capacidad de integrar mensajes de diversos sistemas de c-digos en lenguaje multimedia.n Capacidad de adecuar los mensajes audiovisuales a las carac-tersticas de diversos soportes.n Capacidad de producir (o dirigir la produccin de) grficosde alto nivel de codificacin (infografa).COMPETENCIAS EN COMUNICACIN UTILIZANDO LAS NUEVASTECNOLOGAS El tercer grupo de competencias comunicativas son las que surgendel uso de tecnologas de comunicacin basadas en redes y computadoras.Tienen que ver, por ejemplo, conn Aprender a interpretar (decodificar) consultas de alumnos, vae-mail, generalmente poco claras en cuanto a las dudas o difi-cultades.n Responder ayudando a encontrar la respuesta, sin darla (sal-vo en situaciones excepcionales).n La participacin o intervencin docente en foros,n La manera de intervenir en comunicaciones en tiempo real(chat), etc. 24. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 24P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a lCompetencias tecnolgicasSon las necesarias para utilizar la tecnologa educativa actual. Desde elretroproyector (elaborando filminas adecuadas) hasta los programas inform-ticos y las redes. Podemos dividir esta categora de competencias en tres gru-pos: uno bsico, comn a todos los docentes, y otros dos ms ambiciosos.Qu competencias tecnolgicas debe tener un docente?No es una pregunta fcil. Porque depender de la especiali-dad del docente, del tipo de institucin en que se desempe-e, de los cambios en las herramientas (lo que hoy es difcilpuede convertirse en fcil cuando aparece un nuevo software).La lista de competencias que elaboramos debera leerse comoindicativa, como una referencia general.Competencias bsicasn Operacin bsica de computadoras.n Manejo de un programa editor de textos, utilizando inclusosus capacidades avanzadas de edicin.n Manejo de programas de comunicacin (e-mail).n Manejo de programas editores de grficos.Manejo de programas navegadores y buscadores de internet.n Competencias mediasn Edicin bsica de pginas web.n Operacin de un programa de diapositivas (PowerPoint u otrosimilar).n Manejo bsico de planillas de clculos y/o bases de datos.n Manejo bsico de programas editores de simulaciones o acti-vidades.n Edicin multimedia bsica. Conocimiento acerca de plataformas y su operatoria.n Competencias avanzadasn Operacin de programas especializados de su disciplina cu-rricular.n Manejo avanzado de planillas de clculos y/o bases de datos.n Manejo avanzado de programas editores de simulaciones oactividades.n Edicin multimedia incluyendo manejo de programas edito-res de contenidos.nConfiguracin de plataformas. Todas estas competencias tecnolgicas requiere, por supuesto, capacita-cin especfica. Pero no presuponen una formacin profesional informtica.En nuestra experiencia, cualquier docente puede alcanzar las competenciasdescriptas con procesos de capacitacin progresivos, de dimensiones lgicas. 25. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 25P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o sp a r a E d u c a c i nV i r t u a lCaptulo 3 El material didctico en laeducacin a distanciaEntendemos por mediacin pedaggica el tratamientode contenidos y de las formas de expresin de los diferen-tes temas a fin de hacer posible el acto educativo..... ....En los sistemas de educacin a distancia la mediacin pe-daggica se da a travs de los textos y otros materialespuestos a disposicin del estudiante. Eso supone que losmismos son pedaggicamente diferentes de los materialesutilizados en la educacin presencial y, por supuesto, mu-cho ms con respecto a los documentos cientficos.Francisco Gutirrez, Prieto Castillo (1999)En trminos generales solemos llamar materiales didcticos a todoslos soportes de contenidos utilizados en los procesos educativos. Conte-El actual estado del arteen educacin a distancianidos que han sido procesados didcticamente teniendo en cuenta las necesi- una parte de la mediacindades especficas que surgen de la actividad educativa planificada, sus objeti- pedaggica, en el sentidovos, las caractersticas de los estudiantes, y todas las variables que de ello se de la cita que encabeza eldesprenden. El material didctico en la educacin virtual cumple funcionescaptulo, recae sobre lasactividades propuestas yalgo diferentes que en la educacin presencial, cargando con mayores res- desarrolladas utilizandoponsabilidades. medios digitales (correoEl material didctico en la presencialidad es casi exclusivamente electrnico, foros, etc.),normalmente residentesauxiliar a la actividad del docente. Ya sean textos (propios o de otros en el Campus Virtual.autores) que el profesor establece como de lectura (obligatoria u optativa), yasea material concreto utilizado en el transcurso de la clase (mapas, implemen-tos para experimentos, presentaciones multimedias, etc.), lo central (y centra-lizador) sigue siendo el discurso verbal del profesor.Ello significa que las insuficiencias del material pueden ser resueltas/com-pletadas por el propio docente. 26. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 26P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i nV i r t u a lPor el contrario, en educacin a distancia, el material didctico es centralen el proceso de aprendizaje y sus insuficiencias son inadmisibles o muchoLa labor del docente-tutorest destinada a ayudarmenos admisibles. al estudiante en suLos materiales didcticos ms comunes en educacin virtual son losproceso de aprendizaje yno a corregir errores osiguientes: suplir insuficiencias del n El material impreso. Todava tiene una participacin muy im- material didctico. portante, sobre todo en instituciones con tradicin de educa- cin presencial. Incluimos en esta categora todo tipo de materiales impresos. Desde libros hasta reproducciones fotocopiadas. n El material digital destinado a la impresin. En muchos casos el material didctico se distribuye en formatos digitales (des- de documentos de procesador de texto hasta libros elec- trnicos en formato PDF o similar). Estos materiales, aun- que pueden leerse en pantalla, estn destinados al papel. Su impresin queda a cargo del alumno. n El material textual con soporte en pginas web, o platafor- mas virtuales. Este tipo de materiales se utilizan en las institu- ciones cuyo modelo educativo privilegia los medios por so- bre otras consideraciones. As, pareciera que existe la obli- gacin de colocar on-line los contenidos para que la educa- cin sea realmente innovadora. En estos casos se suele supeditar la cantidad y calidad de los contenidos a las limitaciones del soporte, por sobre las consi-Es diferente cuando sepone a disposicin del deraciones pedaggicas.alumno material en lnea, n Cassetes de audio. Este tipo de materiales se utiliza cada vez resumido, ycomplementario a los menos, ya que los formatos de sonido digital permiten distri-materiales completos que buirlos mediante CDs como soporte. se le entregan. n Cassetes de video. Este tipo de soporte se utiliza relativa- mente poco, por los costos de distribucin. n Materiales didcticos multimedia (expositivos o interactivos). Son distribuidos mediante CDs o a travs de pginas web o plataformas virtuales. En esta categora incluimos los ejercicios de simulacin, cuan- do se incorporan a las actividades de aprendizaje.En general, la posibilidad de digitalizar (casi) todo, con una baja considera-ble de los costos en la mayor parte de los casos, hace que los soportes no digi-tales sean desplazados por sus similares digitales (audio, video, animaciones,textos).ROMPER EL MOLDE Tenemos tendencias naturales a repetir en nuestras prcticas docentes losmodelos de nuestro aprendizaje. El libro ha reinado casi solitario en la educa-cin por mucho tiempo. Eso hace que cuando pensemos en material didcti-co nos resulte difcil imaginarnos algo diferente a materiales escritos. Es ciertoque, como afirmamos ms adelante, el texto sigue siendo el principal soporte 27. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 27P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i nV i r t u a lde contenidos educativos, pero ello no significa ignorar la potencialidad deotros medios, sobre todo los que utilizan las capacidades de los formatos di-gitales, para transmitir informacin o producir actividades de aprendizaje. A la hora de planificar el diseo del material didctico para nuestra mate-ria, curso o actividad educativa en la que trabajemos, necesitaremos esforzar-nos para incorporar todas las herramientas que resulten convenientes,desechando las ritualidades: ningn medio o soporte es bueno o malo,necesario o superfluo, a priori. Cada medio da respuesta a diferentes requeri-mientos del proceso de aprendizaje y debe ser utilizado atendiendo a esacuestin y no a un deber ser genrico (hay que poner animaciones en Flash...). En todo caso podemos incluir, en los criterios de eleccin de medios, el dela diversidad. La variedad de medios elude la monotona y puede ayudar a lamotivacin. Pero cuidado! Ya pas el tiempo en que una animacin deslum-braba o sorprenda. Una animacin aburrida, aburrir, tanto como un textoaburrido.Por qu materiales propiosEs una pregunta legtima: habiendo tantos materiales sobre cualquiercontenido, es necesario escribir/desarrollar uno propio?Aunque no est excluido el uso de material didctico de terceros (en ge-neral libros o reproducciones parciales de los mismos) en educacin a distan-cia siempre es preferible utilizar materiales propios, desarrollados especial-mente para la actividad educativa especfica. Es que no se trata slo de trans-mitir contenidos, sino que los mismos deben estar mediados pedaggica-mente. O, dicho de otra manera, adems de los contenidos que el docentetransmite en clase, los materiales deben contener parte o toda la intervencindel profesor, incluidas actividades de aprendizaje de los alumnos.Es decir, los materiales producidos especialmente para educacin a distan-cia son esencialmente diferentes de los textos generales (educativos o no).Al mismo tiempo, sealemos que la produccin de materiales propios tienealgunas otras ventajas: n Pueden actualizarse permanentemente. Esto es muy senci- llo en los materiales editados en formato electrnico. n Pueden corregirse los errores o insuficiencias del material, a medida que se detectan. n Los materiales incluyen (por volumen y/o actividades que proponen) la carga horaria real prevista. Es decir, estn dimensionados de acuerdo al proyecto concreto. n Las distintas asignaturas pueden coordinarse, de manera de ofre- La presentacin dediversidad de opiniones cer al estudiante contenidos coherentes. La diversidad de opi- sobre un mismo tema no niones puede resolverse, ya sea incluyndolas dentro del texto,es slo un tema de o presentando textos (esos s de terceros) complementarios.democracia educativa. Laconfrontacin de ideas esEL TEMA DE LA EQUIDAD parte esencial del procesode aprendizaje. En la educacin a distancia el criterio general predominante es entregara los estudiantes la totalidad del material didctico obligatorio quenecesitarn en el curso o carrera. El criterio tico-pedaggico es asegurar a 28. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 28P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o sp a r aE d u c a c i n V i r t u a ltodos los estudiantes la igualdad de oportunidades real. No es un temamenor. Por ejemplo, en las carreras vinculadas a las ciencias sociales es muycomn que los docentes soliciten la lectura de decenas de libros, o partesespecficas de los mismos. Esto tiene que ver con el tipo de contenidos y nocon la modalidad. n Los estudiantes a distancia residen, muchas veces, lejos de los grandes centros urbanos. Tomando la realidad de la Argenti- na nos encontramos con que, salvo en las grandes capitales de provincia (y no todas), el acceso a libros cientficos y tcnicos resulta muy problemtica, cuando no imposible. nEn la enseanza presencial, el tema del costo de la bibliogra-fa es resuelto en la mayor parte de los casos mediante foto-copias de los captulos necesarios de cada obra. Muchas ve-ces los centros estudiantiles se ocupan de sistematizar y orga-nizar la circulacin de este tipo de materiales. El estudiante adistancia no cuenta con esas facilidades.Es fcil comprender que el problema de entregar todo el material sefacilita (no slo en trminos de costos) si los mismos son de produccin pro-pia de la institucin organizadora del curso o carrera.MATERIALES DE TERCEROS No siempre es posible utilizar slo materiales de produccin y edicinpropia. Por ejemplo, un curso de literatura comparada requiere, necesaria-mente, los textos literarios a comparar... Por lo tanto, el utilizar material di-dctico o materiales de terceros es perfectamente vlido, siempre que se res-peten determinadas cuestiones: n Que la proporcin de material didctico propio sea la acor- dada en el diseo de la carrera, materia o curso de que se trate. El criterio general debera ser que los materiales de ter- ceros sean complementarios, accesorios al material didc- tico elaborado especialmente. n Respetar los derechos de autor. Los materiales di- dcticos estn protegidos por las leyes de derechos de autora. Para utilizarlos es importante contar con la au- torizacin del autor o los editores. Esto incluye el ma- terial publicado en Internet. Si el material est publicado en Internet puede ser preferible indicar el link (acceso) para que cada estudiante pueda obte- nerlo por s mismo. n Escribir una gua detallada de lectura. Esa gua debera con- tener al menos la indicacin del porqu se incluye ese mate- rial entre los obligatorios y cul es el aporte del autor en la temtica abordada. Y puede ser conveniente, tambin, acon- sejar acerca de qu cuestiones atender especialmente. Es de- cir, lo mismo que hace un profesor en clase cuando recomien- da un libro, una pelcula o cualquier otro contenido que con- sidera de inters para sus alumnos. 29. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 29P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i n V i r t u a lCaptulo 4 Comunicacin y educacinInsistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmentecomunicacional. La relacin pedaggica es en su fundamentouna relacin entre seres que se comunican, que interactan,que se construyen en la interlocucin. Prieto Castillo (1999)Si bien todos, por el simple hecho de vivir en sociedad adquirimos lascompetencias comunicativas naturales propias del lenguaje oral y gestual,el resto de las competencias comunicativas necesitan de procesos especiales,especficos de aprendizaje (como ocurre con la lectoescritura).La profesin docente, sobre todo en el caso de la educacin virtual, basa-da en la comunicacin mediada, requiere de nosotros una profunda compren-sin de los mecanismos de la comunicacin humana. No es suficiente lo apren-dido en la vida social y en la actividad en el aula sobre comunicacin verbal. Esnecesario ir mucho ms all, para que seamos capaces de producir materialesmediadores del aprendizaje de calidad, eficaces, eficientes.BabelDetengmonos por un instante a imaginarnos qu sucedera si repenti-namente, dejramos de entendernos. Si dejramos de comprender signos yseales.Todo dejara de funcionar. No slo no sabramos si alguien nos saluda onos amenaza, sino que no podramos arreglarnos con los aparatos ms familia-res: el microondas (que se opera con nmeros), el ascensor (dem), el auto-mvil, cuyo tablero (convencional) perdera todo significado. El trfico urba-no se volvera un caos, al dejar de tener sentido el color de los semforos. El 30. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 30P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o s p a r aE d u c a c i nV i r t u a lsuministro elctrico se cortara rpidamente: ni los operadores podran coordi-nar las complejas tareas de la generacin y distribucin, ni podran operar enforma individual y manual al no comprender los diagramas e identificaciones delos comandos de tableros y controles. Las radios y canales de televisin no po-dran jugar ningn papel en este caos, ya que nadie podra entender lo que setransmitiera por ellas. El mundo se detendra paulatinamente y la civilizacin, talcomo la conocemos actualmente, desaparecera. Una parte muy importante dela humanidad sera incapaz de sobrevivir a estas circunstancias.Todo esto (y mucho ms) a partir de una situacin aparentemente sin mu-cha importancia: que los hombres no pudiramos decodificar (comprender)signos. Es que los lenguajes con que los seres humanos nos comunicamos noslo son una creacin social, sino que son una de las condiciones de exis-tencia de la sociedad. La humanidad no podra existir sin comuni-cacin. Babel es la catstrofe global ms terrible que puede imaginarse.La comunicacin no es, entonces, un tema menor. La eficacia de la comu-nicacin es un tema trascendente, que tiene mucho que ver con la calidad dela vida humana, con la calidad del funcionamiento de las sociedades. Ello vuel-ve al tema importante para la educacin, impregnando toda su actividad, cru-zando transversalmente todos sus contenidos, y no slo como uno de lostemas del rea de lengua.La comunicacin humanaLa expresin comunicacin humana engloba complejsimos problemasque promueven acalorados debates en el campo de la psicologa, la semiolo-ga, la lingstica, las propias ciencias de la comunicacin, la filosofa y muchasdisciplinas afines. No es nuestra intencin incursionar por los complejos sen-deros de la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre signo y significado,en los modos de produccin de sentidos o de intercambio de los mismos(para nombrar slo algunos de los temas).La tarea que nos hemos propuesto es brindar al docente-contenidista (orefrescar) algunos elementos de juicio para contribuir a la eficacia de su laborLas afirmaciones deprctica al producir materiales didcticos. Cualquier estudioso encontrar lasmuchos autores en cuantoa que la didacticidad deafirmaciones siguientes esquemticas, simplistas, reduccionistas. Y tendr ra-un contenido no debezn. Pero, como opinamos ms adelante, en determinadas situaciones nosatentar contra laparece necesario priorizar la posibilidad de comprensin por sobre la riguro- rigurosidad cientfica nosparece destinada ms asidad cientfica. Aqu vamos, entonces. salvar suEl modelo ms simple de un proceso comunicativo consta de tres ele- responsabilidadmentos: personal que a la realconviccin de que eso es n El emisor, que es la persona que produce el mensaje. siempre posible eimprescindible. n El receptor, que es quien recibe y comprende (o no) el mensaje. n El mensaje, que contiene la informacin que se transmite. 31. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 31 P r o d u c c i n d ec o n t e n i d o sp a r aE d u c a c i n V i r t u a l Un ejemplo sencillo de este modelo sera una persona hablando con otra.Los roles de emisor y receptor son intercambiables. Un modelo ms complejo y completo es el siguiente: CANAL Los componentes principales son:n La intencin comunicativa. Toda comunicacin humanase inicia con la necesidad (objetiva o subjetiva) de intercam-biar informacin. A partir de esa necesidad surge la inten-cin comunicativa, la bsqueda de alcanzar determinadosobjetivos mediante la accin comunicativa.n El emisor. Siempre tiene una cultura determinada. Lo quesignifica que puede operar lenguajes (sistemas de cdigos) condeterminada habilidad.n El proceso de codificacin. El contenido del mensaje es des-crito mediante un sistema de signos, un lenguaje, eligiendo unconjunto de signos, del universo posible, para esa informacin.n El mensaje. El contenido, la informacin.n El canal. Es el medio o soporte a travs del cual se transmiteel mensaje. En el grfico coincide con la flecha mensaje.n La decodificacin. El contenido del mensaje es comprendido,mediante la decodificacin. El receptor (re)construye el sentido.n El receptor. Como el emisor, es una persona con una culturadeterminada y una relacin personalizada con el sistema decdigos (lenguaje). En el proceso de decodificacin aade ele-mentos de significacin segn sus pautas culturales, sociales,religiosas, etc. Su propia experiencia de vida.n El ruido. Se llama as a cualquier efecto externo que dificultala recepcin/comprensin del mensaje.n Realimentacin o FeedBack. El proceso mediante el cual el re-ceptor seala algn efecto que el mensaje produjo en l, lo querealimenta de informacin al emisor, que puede modificar futu-ros mensajes para hacerlos ms adecuados a sus objetivos. Veamos cada uno de los componentes del proceso. 32. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 32P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o sp a r aE d u c a c i nV i r t u a lLa intencin comunicativaLa intencin es un elemento importante ya quela eficacia de la comunicacin se mide en rela-cin al cumplimiento de los objetivos propues-tos. Es decir, no hay mensajes buenos o correc-tos en s mismos. Los mensajes o, mejor, losactos comunicativos son buenos o estn bien hechos cuan-do cumplen con los objetivos previos.En nuestro caso, que producimos comunicacin educativa (ma-teriales didcticos), los materiales lograrn sus objetivos comunicativos si losreceptores (alumnos) logran comprenderlos (decodificarlos) y se crean las con-Ms adelante volveremosdiciones de aprendizaje a partir de ellos. De la misma manera que la calidadsobre el tema de lade una clase presencial no se juzga por la brillantez de la oratoria del docenterelacin entrecomprensin y aprendizajesino que hay que verificar si logra despertar y mantener la atencin de losalumnos, si ellos entienden lo que se les trasmite, y si a partir de esa compren-sin se crean condiciones para el aprendizaje. Desde luego que el aprendizajeexcede a la mera comprensin, pero sin comprensin no hay aprendizajeposible.En relacin a la tarea que nos atae, es sumamente conveniente (y hastaimprescindible) establecer claramente nuestra intencin comunicativa, deser posible por escrito.El emisorEs el responsable principal del xito del acto comunicativo. Si unmensaje no es correctamente decodificado (no se entiende) es su responsabi-lidad recodificarlo, teniendo en cuenta la nueva informacin suministrada porla realimentacin recibida.En una clase presencial, un docente experimentado ve reflejados en losrostros de sus alumnos los problemas de comprensin que van surgiendo mien-tras habla. A partir de ese dato, vuelve otra vez sobre el tema desde un puntode vista nuevo, o recurre a ejemplos y metforas, propone preguntasorientadoras o utiliza cualquiera de las diferentes tcnicas a su disposicin.En la educacin virtual las posibilidades de realimentacin disminuyen,por lo que es importante codificar bien desde el principio, ya que las co-rrecciones y modificaciones requieren acciones que complican la actividadeducativa.El docente-contenidista es, esencialmente, un comunicador que produceeducacin mediada por esos materiales. Es un emisor en el sentido estrictodel trmino. 33. Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 33P r o d u c c i nd e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i nV i r t u a lLa codificacin y decodificacionComo ya sealamos, codificar un mensaje significa elegir los signos que lo Insistimos: estascontengan. afirmaciones estn simplificadas. Porque nosEs difcil imaginarnos un contenido independiente de los signos (palabras) interesan slo para llegarque lo expresen. Pero s entender que una misma idea (contenido) puede a comprender el conceptoexpresarse con diferentes signos, lo que muestra la relativa independencia del de que los signos no transportanmensaje en relacin a los signos que lo contienen. significados, sino queLa segunda cosa que es necesario puntualizar que los signos pueden ser defuncionan comomuchos tipos diferentes, y no slo palabras, como veremos ms adelante.seales de los mismos, tema que desarrollamosPodemos decir que signo es cualquier cosa que sirva de referencia a otra (el ms abajo.significado). Por ejemplo: n la palabra (signo) mesa designa al objeto mesa. n la luz roja en el semforo significa detenerse n el gesto de la mano cerrada con el pulgar para arriba signifi- ca est todo bien n la fotografa de una enfermera con el dedo ndice vertical apo- yado en sus labios significa silencioSIGNO Y SIGNIFICADO La relacin entre signo y significado...Por economa de lenguaje usamos en estos n es arbitraria apartados el concepto de palabra como sinnimo Es arbitraria, en el sentido que no existe ninguna relacin de signo. natural entre la palabra mesa y el objeto mesa. Es una convencin creada artificialmente por la sociedad, para refe- rirse al objeto genrico mesa. n se construye socialmente La sociedad, en cada momento de su historia, y a partir de sus necesidades, establece relaciones entre determinados signos y los objetos, fenmenos o sucesos que necesita designar. En algunos casos creando palabras nuevas y en otros modifican- do el sentido (significado) de algunas viejas. Tambin puede modificar palabras existentes. Es decir: el lenguaje es un pro- ducto social y las Academias slo pueden limitarse a registrar lo que la sociedad, en un proceso muy complejo, decide. n no es unvoca Algo muy importante es comprender que los significados no son univocos. Es decir, no existe UN significado para cada signo: un mismo signo puede referir a diferentes signifi- cados. Por ejemplo, la palabra red, que significa indistinta- mente una malla de hilo destinada a la pesca como un conjun- to de enlaces o conexiones entre sistemas informticos. En esos casos, llamados de polisemia, los significados se definen a partir del signo (ej: la palabra) y el contexto en que se encuentra el signo. 34. Gua del docente-contenidistaJuan Carlos Asinsten - 34P r o d u c c i nd ec o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i nV i r t u a lLA COMPRENSINEl proceso de decodificacin (comprensin ) de un mensaje es tambinmuy complejo. Pero podemos esquematizarlo suponiendo que los conteni-dos (sentidos) se guardan en la memoria de las personas en peque-os cajas cuyo rtulo sera el signo correspondiente. El sonido dela palabra (signo), la lectura de la palabra o la percepcin de un signovisual convocan (llaman) al contenido, al abrir la caja que se corres-ponde al signo percibido.Esto es muy importante: los signos no transportan significa-dos. Slo sirven como seales que evocan los significados preexisten-tes. Es decir: el receptor slo puede comprender mensajes que se refieran acontenidos que ya conoce.Cmo podemos transmitir contenidos nuevos, entonces? Usando para sudescripcin/explicacin palabras ya conocidas por el receptor. Los nuevosconceptos deben ser int