Procesos Psicológicos Implicados en La Escritura

Antonio GuArdiA PeinAdo 1

1. PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.

Los procesos de escritura hacen referencia al conjunto de mecanismos, estrategias y habilidades que se ponen en juego en la mente de una persona, cuando lleva a cabo esta actividad. 1.1 Escritura de palabras.

Para llegar a la situación de escribir una palabra, un sujeto se enfrenta a lo siguiente, primero activa el significado, después accede a la forma ortográfica y por último escribe.

Existen dos procedimientos diferentes para actualizar la forma ortográfica de la palabra y que se basan en dos rutas o vías: la vía fonológica y la vía ortográfica, ambas necesarias para llegar a escribir correctamente en nuestro idioma.

1.1.1 Vía fonológica

La vía fonológica se basa en la transformación de una cadena fónica (lengua

oral) en signos gráficos que la representan (lengua escrita) mediante la utilización de las reglas de conversión fonema- grafema.

El uso de esta vía supone el aprendizaje de dos conocimientos básicos: por un lado, los distintos niveles de relación entre lengua oral y escrita (fonemas, sílabas, morfemas…) y por otro lado, las propiedades gráficas de los distintos caracteres con las convenciones de la escritura (alógrafos: las letras concretas, mayúsculas o minúsculas, cursivas…, que el sistema va a utilizar, así como los signos de puntuación, etc. ) 1.1.2 Vía ortográfica

La vía ortográfica se basa en la representación interna de la forma ortográfica de la palabra sin la necesidad de traducir a lengua oral la secuencia de grafemas que lo conforman. Por lo que requiere el conociendo previo de la palabra a nivel escrito, así como la memorización de la secuencia de sus grafemas.

Por lo tanto la vía ortográfica recurre a un almacén (léxico ortográfico), donde estarían almacenadas las representaciones gráficas de las palabras que ya han sido procesadas con anterioridad. Por ejemplo, nos sirve para diferenciar "hola" de "ola".

Ambas vías deben ser operativas para que un escritor pueda considerarse competente, por tanto, las dos deben desarrollarse durante el proceso de aprendizaje; la fonológica es imprescindible en la escritura de palabras desconocidas y la léxica en la escritura de palabras de ortografía arbitraria. Además el uso de las dos vías no tiene porque ser independiente, puede ocurrir que en la escritura de una palabra intervengan a la vez las dos.


1.2 Procesos motores

Los procesos motores se encargan de traducir los grafemas con distintos alógrafos en los movimientos musculares concretos que permiten su plasmación gráfica. La secuencia de operaciones implicadas es:

• Actualización del alógrafo correspondiente al grafema que se va a escribir.

• Activación del patrón motor encargado de indicar la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de cada letra.

• Realización del acto motor. 1.3 La composición escrita

Los modelos explicativos sobre composición escrita han evolucionado recientemente desde una perspectiva que entendía la composición escrita como un proceso lineal y unidireccional, hasta los años ochenta donde se empieza la mira con una perspectiva cognitiva, donde la atención se centra en los procesos que lleva a cabo el escritor, los conocimientos que debe poseer y la forma en que interactúan estos aspectos; además todos los distintos componentes que forman parte de la composición escrita interactúan.

El modelo más aceptado tomando esta perspectiva es el de Hayes y Flower (1980) que identifica en primer lugar tres grandes componentes del proceso de composición: la memoria a largo plazo del escritor, la situación de comunicación y los procesos de memoria operativa. En segundo lugar describe los elementos que constituyen cada uno de los componentes anteriores, así como, las interrelaciones que existen entre ellos. El tercer lugar es el procesamiento en sí, y engloba los procesos y operaciones concretas de composición de textos: planificación, textualización y revisión. 2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA COMPOSICIÓN DEL TEXTO ESCRITO

A) Modelo de Flower y Hayes

Estos dos investigadores presentaron uno de los modelos más completos de la composición, centrándose en las estrategias y conocimientos que el autor ponía en conocimiento para escribir y en la forma en que interactuaban durante el proceso. Sus investigaciones estaban centradas en el proceso de la escritura, no en el producto, utilizaron la técnica de hacer pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea, después utilizaban los protocolos obtenidos de las grabaciones.

Este modelo consta de tres partes;

a) La situación comunicativa b) la memoria a largo plazo (MLP) c) procesos de composición


SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN Exterior Interior (en el cerebro del escritor) PROCESO DE ESCRIBIR

PLANIFICAR REDACTAR REVISAR

GENERAR IDEAS

FORMULAR OBJETIVOS

ORGANIZAR IDEAS

LEER

REHACER

MONITOR

EL TEXTO QUE SE VA PRODUCIENDO - La respuesta

EL PROBLEMA RETÓRICO

- tema - audiencia - propósitos

MEMORIA A LARGO PLAZO

(conocimiento del mundo)

Conocimientos sobre: El tema

La audiencia Experiencias anteriores de escritura (planes, redacciones, etc.)


Estas tres grandes parte están constituidas por subprocesos, que no hay que seguir linealmente, sino como operaciones recursivas en las que se puede retroceder en cualquier momento.

a) la situación comunicativa, contiene todos los elementos externos al escritor, como el problema retórico que se le plantea al escritor al escribir ( tema, destinatario…), y que según nuestros autores es el momento más importante al empezar una composición y otro de los elementos es el texto escrito que se va formando y que determina, en definitiva, el resto del proceso de composición

b) MLP, que presenta dos puntos interesantes; - el primero es que parece que el escritor cuando recurre a la memoria para buscar

información no tiene que recordar todos los datos, sino que una “clave” (una palabra o idea) le abre la puerta de los conocimientos que tiene almacenados y que necesita

- el segundo es que el escritor pide información a la MLP la obtiene estructurada en la forma en la que fue grabada y lo que tiene que hacer es elaborarla según las características de la situación comunicativa que se plantea y adecuarla a las nuevas necesidades del texto, de os objetivos y de la audiencia

b) el proceso de escritura, hace referencia a los procesos básicos de; - planificar, definir objetivos del texto y establecer el plan para la producción.

Consta de tres subprocesos: - generar ideas, búsqueda de información en la MLP, a veces estas informaciones

son completas y estructuradas y otras son ideas sueltas, fragmentarias e incluso contradictorias.

- organizar ideas, estructura esas ideas en función de las necesidades de la nueva situación comunicativa

- formular ideas, elaboración de los objetivos que dirigirán el proceso de composición

- redactar, el escritor transforma las ideas que tiene, en lenguaje escrito

linealmente, organizado, inteligible y comprensible para el lector. Debido a su complejidad el escritor se ve obligado a realizar frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación

- revisar, lectura y posterior corrección y mejora del texto - monitor, controla y regula las actuaciones de todos estos procesos y

subprocesos, determina cuanto tiempo es necesario para que el escritor genere ideas y cuando puede proceder el proceso de redacción, o cuando es conveniente revisar o generar de nuevo. Flowers y Hayes comentan que los criterios que determinan estos cambios dependen tanto de los objetivos del autor como de los hábitos y estilo de individual de composición.

B) Modelo de Scardamalia y Bereiter

Para estos autores, escribir es a la vez natural y problemático. Identifican dos

modelos de composición: decir el conocimiento y transformarlo. La diferencia entre uno y otro no radica en el texto escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se produce el texto. Esta diferencia se encuentra principalmente en las estrategias de generación de ideas, que estos autores creen que está, implicadas en todo el proceso de producción.


El modelo decir el conocimiento, permite resolver los problemas planteados por

la redacción. La estrategia predominante consiste en comenzar escribiendo una frase general sobre un tema y basándose en la última frase escrita decidir el contenido de la siguiente. el tema es también un camino para resolver “superficialmente” los problemas: se producen frases, una detrás de otra, que tengan relación con él sin que haya habido un proceso de elaboración ni interrelación entre los contenidos.

Sin embargo en el modelo de transformar el conocimiento, se les atribuye un lugar fundamental a los contenidos (espacio conceptual), que, de forma dialéctica, tienen que relacionarse con los conocimientos sobre el discurso (espacio retórico). Según modelo, la búsqueda de adecuación de estos dos planos hace que el escritor reelabore sus ideas y su texto, lo que genera conocimientos nuevos. Además, el modelo de “transformar el conocimiento”, incorpora como componente funcional el modelo de “decir el conocimiento”. 3. EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS NECESARIAS PARA LA ESCRITURA: Cuando analizamos las aptitudes que están presentes en el acto escritor nos damos cuenta que es una de las actividades más complejas y completas de todas aquellas a las que tenemos que hacer frente. La escritura, junto con la lectura nos abre las puertas del conocimiento, es un instrumento indispensable para tener acceso a las diversas ramas del saber así como un medio único de expresión y comunicación. El interés por identificar y analizar los procesos y operaciones que componen la tarea de escribir ha sido claramente manifiesto en los últimos cuarenta años. Las investigaciones llevadas a cabo a este respecto han permitido poner de manifiesto dos características fundamentales del lenguaje en su forma escrita: a) Por un lado, el CARÁCTER RECURRENTE, de todas las operaciones y procesos que lo componen, es decir, la repetición y sucesión, en cualquier fase de la tarea de las mismas conductas y operaciones. b) Por otro lado, la caracterización del lenguaje escrito como CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO en el que los sujetos continuamente relacionan la información nueva con la ya existe en sus mentes y la reformulan de acuerdo con sus necesidades de comunicación, lo que Perl (1978) ha referido como interacción constante entre INFORMACIÓN-MENTE-TEXTO. Una ESTRATEGIA se puede definir en términos generales como “un conjunto de procesos o pasos que facilitan la adquisición, almacenamiento y utilización de la información” (Dansereau, 1985) o, en palabras de Sevillano (2005) “las estrategias son actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje” 3.1. Destrezas escritores tempranas. Numerosos estudios han mostrado que los niños desarrollan una concepción de los procesos de escritura mucho antes de que sean expuestos a la instrucción formal de


la escritura en Educación Infantil o Educación Primaria. Dichos estudios han demostrado que los niños desarrollan aproximaciones al proceso de escritura entre los 3 y los 5 años y que lo hacen en tres fases (Gombert & Fayol, 1992):

• En la fase I, aproximadamente a los 3 años, los niños producen signos gráficos como garabatos o “líneas curvas”. Esas producciones responden normalmente a signos de preescritura, como unidireccionalidad o incluso pueden ser rasgos de inicios de madurez escritora como linealidad, trazos verticales o unidades discretas. Curiosamente, los niños no confunden dibujo con escritura ni siquiera en los niveles iniciales.

• En la Fase II, entre los 3 y los 4 años, la escritura de los niños consiste en

trazos de círculos o pseudo-letras. La característica que distingue esta fase es la clara existencia de unidades discretas. Estas unidades, sin embargo, son empleadas para correspondencias verbales en forma no fonética: por ejemplo, emplean secuencias largas para palabras que corresponden a objetos grandes (elefante) y secuencias cortas para hacer referencia a objetos pequeños (ratón); Además, suelen emplear el mismo color para escribir que el correspondiente al objeto sobre el que pretenden escribir (rojo para escribir manzana o amarillo par escribir limón).

• En la Fase III, sobre los 4 y 5 años, los niños empiezan a producir escritos simples que contienen las letras convencionales que conocen. En la mayoría de los casos, dichas letras provienen de sus nombres propios y las nuevas letras se van aprendiendo muy lentamente.

Normalmente, los niños entre Educación Infantil y el primer curso de primaria reciben

instrucción para poder escribir todas las letras de su alfabeto. A partir de primero de primaria y en adelante, recibirán instrucción para deletrear, conocer y manejar el alfabeto.

3.2. Conocimientos de los elementos escritos

Los estudios tanto a gran como a pequeña escala han demostrado que los niños van convirtiéndose en mejores escritores con la edad. Una de las razones argüidas es que van teniendo mayores conocimientos que los jóvenes escritores. Entre los conocimientos importantes para ser un buen escritor encontramos: el conocimiento de los temas de escritura, los géneros de escritura, la audiencia o receptores de la producción escrita y el lenguaje. 3.2.1.Conocimiento del tema

Cuando se pide a los estudiantes que escriban sobre un tema, los jóvenes tienden a generar menos ideas que los adultos (Scardamalia & Bereiter, 1986). Esta diferencia en la cantidad de ideas suele derivar, en parte, del hecho de que los estudiantes más jóvenes tienen menos ideas sobre el tema que los estudiantes mayores y los adultos. Los estudios muestran además, que los niños parecen generar menos ideas que las que le


podrían garantizar sus conocimientos del tema. Concretamente, los investigadores han encontrado que simplemente incitando a los alumnos a pensar sobre ideas adicionales les genera muchas más cosas que decir sobre el tema. ¿Cómo es posible que los niños generen menos ideas de lo que están realmente capacitados? La primera razón parece ser que, mientras los estudiantes jóvenes emplean métodos arbitrarios de Pensamiento Asociativo para generar ideas, los estudiantes mayores usan Investigación Heurística para guiar su producción de ideas (Hayes & Flower, 1986)

La diferencia entre el pensamiento asociativo y la investigación heurística la describiremos por medio de una analogía: “Imagina que tus conocimientos están almacenados en la mente en forma de archivador y que cada uno de tus conocimientos es una carpeta del archivador. Imagina ahora que dos ideas están sumamente relacionadas, sus carpetas están conectadas a través de una cuerda muy resistente. Si “tiramos” de la idea superior, la cuerda tirará también de la otra idea. Las ideas que están debilmente asociadas están, sin embargo, conectadas con cuerdas débiles o poco resistentes. Esta es la forma de funcionar de una memoria asociativa. Por tanto, si vas a una carpeta principal y tiras para “sacar” los conocimientos de un tema, arrastrarás todas las ideas conectadas a través de cuerdas fuertes, una a una, hasta que no haya más archivos atados por cuerdas o hasta que alguna de las cuerdas débiles termine por romperse, dejando sus carpetas detrás. En la investigación heurística, en contraste, piensas primero sobre Categorías de Información y entonces vas a la sección de archivador para tirar de un set completo de carpetas para todas las ideas relacionadas con una determinada categoría.

La segunda razón por la cual los estudiantes generan menos ideas que la que son capaces es porque tienden a recuperar solamente las ideas de los niveles superiores de jerarquía del conocimiento.

3.2.2. Conocimiento de los géneros

La lectura extensiva parece se la causa de que los niños adquieran los esquemas necesarios para elaborar varios tipos de textos. Si los niños adquieren esquemas con la edad a partir de la lectura, con el tiempo podríamos esperar que cuando necesitan escribir sobre algún género particular, los niños mayores serán probablemente más competentes que los pequeños para escribir textos más ajustados a la estructura del género requerido.

Los estudios demuestran que la mayoría de los estudiantes, incluso de la escuela secundaria, tienen enormes dificultades para escribir historias, textos expositivos y ensayos argumentativos. 3.2.3.Conocimiento del lenguaje

Perfetti and McCutchen (1987) definen “competencia escritora” como Control de la producción de textos a través de dispositivos gramaticales de la lengua al servicio de la intención comunicativa. Esta definición capta muy bien el papel desempeñado por el conocimiento del lenguaje que posea el escritor. Un buen escritor necesita tener un buen vocabulario y un buen dominio de la sintaxis.

Cabría preguntarse si hay evidencias de que los estudiantes mayores tienen más vocabulario y dominio de la sintaxis que que los estudiantes más jóvenes. En este


sentido, una variedad de estudios muestran que los estudiantes mayores poseen más vocabulario y son más capaces de elegir la palabra correcta en cada caso; Los alumnos van alcanzando una progresiva madurez sintáctica a lo largo de los años de escuela y, los mayores, son más propensos a utilizar elementos de unión en sus escritos que los jóvenes.

En general, podríamos decir, en base a los numerosos estudios, que ha quedado demostrado que los estudiantes mayores poseen un mayor conocimiento del tema, del género y del lenguaje que los estudiantes más jóvenes. Las mayores diferencias parecen estar no tanto en la adquisición de esas formas de conocimiento sino más bien en la habilidad de los niños para manejar conscientemente dichos conocimientos. En general, los niños demuestran tener más conocimientos de los que muestran en sus producciones escritas. 3.3.Dominio de los procesos de escritura En el dominio de los procesos de escritura intervienen tres categorías de estrategias imprescindibles para abordar la tarea con éxito: metacognitivas, cognitivas y socioafectivas. Las dos primeras hacen referencia a los niveles de procesamiento de la información, mientras la tercera refleja, principalmente, la interacción con el medio y las personas que forman parte del contexto de una tarea. Si bien es cierto que las tres categorías son importantes, las estrategias cognitivas y las metacognitivas, en combinación, son las más efectivas para el aprendizaje, como ponen de manifiesto los resultados de diversos estudios (Wenden y Rubin, 1987; Jones, Palincsar, Ogle y Carr, ibíd.; O’Malley y Chamot, 1990).

Las estrategias cognitivas implican siempre manipulación directa de la información que se recibe. Esta manipulación puede ser mental (relacionando información nueva con otra ya existente, creando imágenes mentales...), o física (tomando notas, agrupando elementos en categorías que tengan sentido para el sujeto...). Por su característica de operar directamente sobre la información, se aplican a cada tarea concreta y reflejan, principalmente, los procesos mentales de elaboración, organización, repetición, inferencia, deducción, creación de imágenes, transferencia y resumen.

El término metacognición hace alusión a los aspectos activos de la cognición, aunque se distinguen dos definiciones: “conocimiento de la cognición” y “regulación de la cognición”. En la segunda definición, la regulación de la cognición implica los procesos mentales de:

a) Planificación: la mayoría de los estudios demuestran que los niños dan muy pocas evidencias de planificación explícita (Scardamalia & Bereiter, 1986). Aunque los jóvenes a veces ensayan lo que van a escribir, esas notas suelen consistir en pequeños borradores o líneas posibles más que un plan en si mismo. Dado que los niños no escriben a partir de metas o planes, tienden a generalizar ideas a partir de pensamiento asociativo en lugar de investigación heurística y con frecuencia no organizan esas ideas de ninguna forma. Los resultados suelen ser historias, ensayos y argumentaciones que carecen de coherencia conceptual y retórica.


b) Traducción: tal y como hemos comentado anteriormente, los estudiantes jóvenes tienen menos vocabulario, y menor dominio de las estructuras retóricas y sintácticas y de los elementos de cohesión textual, menos fluidez y menos control consciente sobre sus formas de lenguaje que los mayores. El resultado es que los estudiantes más jóvenes poseen menos recursos para traducir sus ideas personales en textos coherentes e interpretables. Es decir, tienden a producir textos “basados en el escritor” más que en textos “dirigidos al lector”.

c) Revisión: cuando los estudiantes revisan los textos, la mayor parte de los cambios que acomete, son superficiales y no de tipo conceptual o en relación a la organización del texto. La mayor parte de los estudiantes son más propensos a enfocar la revisión en palabras concretas, la ortografía, la gramática que en cuestiones más profundas como las metas del texto, el planteamiento o el significado del mismo..

Cada uno de estos procesos mentales, a su vez, identifica una estrategia metacognitiva, con lo que podemos decir que las estrategias metacognitivas son “habilidades ejecutivas, de orden superior, aplicables a una gran variedad de tareas”.

Chamot y O'Malley (1987: 240) señalan tres razones fundamentales para el uso de estrategias de aprendizaje: los sujetos mentalmente activos aprenden mejor, es decir, los sujetos que organizan la información, relacionándola de forma consciente con el conocimiento que ya poseen, desarrollan más vías de comprensión y recuperación de ésta que los que utilizan solamente recursos memorísticos. En segundo lugar, las estrategias se pueden enseñar; se ha comprobado que quienes reciben instrucción estratégica, y tienen oportunidades de práctica, aprenden de forma más eficaz que quienes no tienen este tipo de experiencia. Por último, las estrategias se pueden aplicar a distintas tareas por lo que, una vez han recibido instrucción y entrenamiento en su uso, la aplicación a tareas similares a aquellas en las que las aprendieron será más fácil y eficaz.

Uno de los aspectos de las estrategias de aprendizaje que más se ha discutido -además de la transferibilidad- se refiere al modo de enseñarlas. Para algunos autores, las estrategias, como cualquier otro contenido, deben enseñarse de forma contextualizada, y la manera de hacer esto no es otra que integrarlas en los contenidos a impartir. Para otros, sin embargo, las estrategias deben constituir un contenido en sí mismas y, como tal, hay que instruir a los alumnos en su uso de manera explícita. Una tercera postura, es la que considera necesarias ambas prácticas (Wenden y Rubin, 1987) “cualquier proceso de aprendizaje incluye conocimiento implícito y explícito... La atención consciente a los procesos de aprendizaje constituye el primer paso a la automatización de ese conocimiento... Además, el uso consciente de las estrategias de aprendizaje es una oportunidad para afinar y mejorar su uso, tanto por parte de los sujetos competentes como por la de los no competentes.”.

4. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA ESCRITURA

Son frecuentes las investigaciones que tienen como objetivo poner de manifiesto aquellas diferencias entre los individuos que se relacionan con su capacidad para escribir. ¿Cuáles son las causas o los procesos internos que facilitan a un sujeto avanzar en su habilidad para producir textos más que a otro?


Se han realizado experiencias con personas poseedoras de una inteligencia y un

rendimiento académico similar, pero con diferencias notables en cuanto a la capacidad escritora, y se ha llegado a las conclusiones que a continuación se detallan. 4.1. Diferencias en el procesamiento de la información

Estas diferencias no están relacionadas con el tamaño del almacén icónico o con la memoria a corto plazo. Se ha demostrado, en cambio, que los mejores escritores tienden a ser significativamente más hábiles en lo que se refiere a la manipulación de la información verbal. Es decir, son más rápidos y eficaces en las tareas de ordenación y organización de letras, palabras, frases y párrafos (estructuración del lenguaje escrito).

Existe una explicación para este hecho, y es que los escritores menos hábiles se centran más en los rasgos mecánicos de la escritura (gramática, puntuación, letras mayúsculas, ortografía, etc.) mientas que los más hábiles tienen la posibilidad de dedicar más atención al significado de aquello que escriben, a lo que quieren transmitir. Éstos realizan las funciones mecánicas de una forma más automática, o bien les prestan atención una vez que han escrito el primer borrador. Además, aprenden las habilidades de escritura en un nivel más automático. 4.2. Generar ideas

Otra diferencia que incide directamente en la capacidad de escribir es la habilidad para generar ideas. Cuanto mayor sea esta habilidad, más estructurado y rico será el texto producido.

A su vez, la capacidad de generar ideas depende de una serie de factores, a saber: - La edad y experiencia del escritor (conocimientos). - Profundidad en el conocimiento de un tema. - El conocimiento de aquellos a quienes que va dirigido el texto. - El conocimiento de lo que constituye una buena historia. - La adquisición de estrategias de escritura metacognitivas.

En su aprendizaje, el escritor puede adquirir una serie de herramientas que le serán útiles en la tarea de generar ideas. Así, por ejemplo, le será de gran ayuda poseer las estrategias necesarias para buscar información acerca de aquello que quiere exponer en su texto y la mejor forma de hacerlo, complementando de esa forma el conocimiento adquirido por medio de la propia experiencia directa. OTRAS DIFERENCIAS

Existen otras diferencias entre los escritores que merece la pena tener en cuenta, como son:


• La capacidad lectora. La lectura frecuente hará entrar al individuo en contacto directo con textos de diversa índole, con frecuencia de una calidad notable, que le brindará la oportunidad de conocer diversos estilos y tipos de textos, así como el entrenamiento de la habilidad de comprensión. Sin duda es un método eficaz para comprender qué es escribir bien.

• La cantidad de textos producidos. Resulta evidente que la habilidad para escribir, como tantas otras, se verá mejorada gracias a la práctica.

4.3. Diferencias de planificación.

Una vez analizadas las diferencias de procesamiento de información y de atención vamos a centrarnos en las diferencias individuales de planificación. Para introducirnos en este aspecto vamos a distinguir las características de los escritores más hábiles en la planificación de la expresión escrita frente a los escritores menos hábiles.

Podemos decir que existe una comparación en la composición escrita entre novatos y expertos, manifestando estos últimos clara conciencia de los procesos clave necesarios para producir textos de calidad. Estos resultados se basan en observaciones cotidianas y en estudios de las diferencias humanas que pueden aportar datos relevantes, puesto que como enfatiza van der Hoeven (1997) el estudio de las diferencias humanas puede ser clave en la comprensión de estas relaciones entre los procesos cognitivos de la escritura y la calidad de los textos.

Centrándonos en las diferencias humanas, los jóvenes escritores inexpertos o menos hábiles se basan en las palabras, frases individuales y en aspectos formales de los textos más que en los contenidos. Se limitan a comprobar errores de ortografía, es decir, hacen más hincapié en errores mecánicos que en los metacognitivos (planificación). Su forma de escribir se denomina asociativa, la cual quiere decir que de una idea surge la siguiente, son narradores del conocimiento (Bereiter y Sacardamalia, 1987), y muchos no supervisan la coherencia del texto. Asimismo algunos autores consideran que la escritura asociativa también puede ser útil porque da lugar a la “escritura libre”, dónde se anima al alumno a expresar ideas, sin preocupación de la organización y sentido de éstas, para más tarde seleccionarlas, organizarlas y revisar lo escrito. Ésta puede ser una técnica utilizada para aquellos alumnos obsesionados con los errores de ortografía.

Sin embargo, lo que ocurre con los escritores expertos o más hábiles es que éstos tienen como meta expresar el significado, pero sin descuidar la gramática, la ortografía y demás dimensiones de la escritura dándole mucha importancia, ya que consideran que los errores en la escritura mecánica pueden modificar e interferir el significado del texto que se pretende dar. Los escritores más hábiles se centran en darle significado a la totalidad de un texto escrito.

En definitiva, existen diferencias individuales de planificación en la escritura y es que no se puede descuidar el significado de un texto porque si esto ocurre se pierde el circuito de la comunicación al no haber una transmisión adecuada del mensaje, pero a la vez se deben de tener muy integrados los procesos mecánicos de escritura para no cometer errores que interfieran en ese significado. No obstante la diferencias


individuales no sólo se contemplan sólo en la planificación sino también en la organización de la escritura que veremos a continuación.

4.4. Diferencias de organización.

En la organización el escritor estructura la información generada de acuerdo con su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa tanto de la organización local de las frases como de la jerarquización de las ideas y organización global del texto. Una buena escritura ha de estar organizada y tener una cohesión que relacione las ideas entre sí.

La cohesión busca la comprensión del significado global del texto a través de mecanismos lingüísticos que denominamos lazos de cohesión y aparecen en la unión de expresiones y oraciones que integran un párrafo. Los lazos de cohesión los vamos a dividir en tres elementos que son:

1. Cohesión referencial, en la que se utilizan pronombres personales, demostrativos y artículos determinados tanto en plural como en singular. Ejemplos:

• María es una buena escritora. Ella planifica, organiza, traduce y revisa sus escrituras.

• Aquellas fueron las mejores notas que obtuve (ésto/a, éstos/as; éso/a, ésos/as; aquel/lo/la, aquellos/as y adverbios como aquí, ahí y allí).

• Había dos alumnos jugando al baloncesto, uno bastante alto, el otro de estatura media. El alumno alto metió más canastas. (el, la, lo, los, las.).

2. Cohesión conjuntiva, donde se utilizan conjunciones para unir ideas. Ejemplos:

• María miró al cielo y se imaginó cómo sería volar. (Aditivo: y, o) • María miró al cielo pero no se podía imaginar cómo sería volar. (Adversativo:

pero) • María miró al cielo porque había soñado que volaba. (Expresa la causa. Causal:

porque)

3. Cohesión léxica, une ideas mediante la elección de palabras. Ejemplos:

• Manuel corrió hacia su casa. Corrió tan rápido que se paso hasta la casa del vecino. (Repetición de palabras)

• Manuel voló hacia su casa. Corrió tan rápido que se paso hasta la casa del vecino. (Sinónimos)

Al igual que en las diferencias de planificación entre escritores novatos y expertos expuestas en el apartado anterior, también estas diferencias entre ambos existen en la organización y es que los buenos escritores utilizan una amplia variedad de lazos de cohesión. Esto se debe en gran parte a que los escritores expertos tienen automatizadas las habilidades motrices, la ortografía, la puntuación y la gramática, dejando libre la memoria de trabajo para llevar a cabo las tareas de cohesión y coherencia del texto. En


cambio, los novatos tendrán que prestar mayor atención a no cometer errores en la redacción.

Por último para concluir con las diferencias individuales de la escritura desde el ámbito educativo debemos de ayudar al alumno a aprender a automatizar las dimensiones de la escritura así como los mecanismos lingüísticos para dar cohesión y garantizar la comprensión, además de realizar una revisión para corregir sus propios errores.

5. IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES.

A muchos alumnos les resulta difícil utilizar la escritura para expresar sus ideas y sentimientos o para convencer a los demás. Asimismo poseen una escasa seguridad en sí mismos como escritores. Aunque creen que escribir es muy importante para el éxito escolar y laboral, es evidente que muchos no se consideran buenos escritores.

Una de las posibles razones de esta falta de habilidad y confianza al escribir es

que, hasta hace muy poco, los alumnos practicaban la escritura poco o nada. Los estudios e investigaciones llevados a cabo en los años ochenta demostraron que la mayor parte de los alumnos escribía muy poco en la escuela y que la calidad de la escritura había experimentado un deterioro constante.

Lo poco que escribían los alumnos lo hacían en actividades de orden inferior,

como confeccionar listas, copiar instrucciones y tomar notas. Además, cuando se requería una escritura significativa —por ejemplo, en un trabajo trimestral escrito—, el tema solía ser arbitrario, la preparación para enfocar la tarea de escribir, inadecuada y, a veces, la calificación se basaba fundamentalmente en los errores gramaticales y de uso, condiciones que distan mucho de resultar ideales para desarrollar la habilidad, la seguridad y el placer de la escritura.

Sin embargo, en la pasada década, se han producido un desarrollo positivo, al haber comenzado tanto los investigadores como los educadores a expresar su preocupación por la cantidad y calidad de la instrucción en escritura. Si lo comparamos con lo que sucedía hace diez años, en la actualidad, en las escuelas se escribe mucho más, sobre todo en el nivel de primaria. La escritura no sólo se está integrando con la lectura e incorporando a la instrucción en lenguaje, sino que también aparece en el currículo en áreas como las ciencias, los estudios sociales e incluso las matemáticas.

Asimismo, ha ganado en complejidad la investigación sobre la escritura y los modelos cognitivos de la escritura (p. ej., Bereiter y Scardamalia, 1987; Hayes, 1996); Hayes y Flower, 1986; Levy y Ransdell, 1996), y, en consecuencia, ahora sabemos mucho más sobre el proceso de escribir. Los investigadores han aplicado principios cognitivos a la instrucción en escritura, con buenos resultados: han demostrado que


técnicas como modelar las estrategias de escritura, animar al alumno a planificar y revisar, ofrecerle un esquema de revisión y crear un entorno de apoyo a la escritura mejoran de manera significativa la escritura del alumno y su actitud hacia la misma .

Dado que ya se ha presentado un por parte de los compañeros un modelo cognitivo del proceso de escribir, así como sus aplicaciones, basándose en lo que la investigación cognitiva indica sobre la escritura; que se ha mostrado dos modelos modelo que ha ejercido gran influencia en la orientación de la investigación sobre la escritura: el modelo de Flower y Hayes.y el de Scardamalia y Bereiter; que se ha explorado el tema de las diferencias individuales en la escritura, vamos a pasar ahora a la parte más compleja que son la implicaciones instruccionales en la que vamos a tratar inicialmente lo que nos dice la investigación acerca de las cualidades de los escritores más experimentados con las de los menos desarrollados, para pasar posteriormente describiremos las consecuencias que la investigación cognitiva sobre la escritura tiene para la instrucción; para continuar con la mejora de la escritura centrándonos en la mejora de la escritura de palabras pero sobre todo en la composición escrita e incluso incluiremos unas breves notas sobre la escritura reflexiva, para finalizar con la importancia y relación entre el ordenador y la escritura viendo sus ventajas e inconvenientes de forma general ya que posteriormente otros compañeros se encargaran de centrase con más profundidad en este tema. 5.1. La investigación sobre expertos-novatos

La importancia de esta investigación se centra en que la producción de textos académicos constituye una actividad de relevancia y además recurrente a través de diferentes asignaturas. El aspecto positivo de esta tarea es el que se vincula con la posibilidad que brinda la escritura para la reorganización de la información de la bibliografía que los estudiantes consultan y, en consecuencia, para la reestructuración conceptual con impacto en el plano cognitivo.

Sin embargo para que este proceso tenga lugar, es necesario asumir la escritura como una actividad reflexiva superadora de la simple reproducción literal y que adopte una modalidad dinámica que haga posible la transformación de los conocimientos del productor del texto.

Sin embargo, una investigación reciente (Vázquez, 2000) muestra, que la mayoría de los informes escritos (incluso por estudiantes universitarios de tercer año) exhiben un formato poco adecuado a la estructura del texto académico, en los que predomina la reproducción literal de textos fuentes bajo la forma de acumulación yuxtapuesta de información y presentan problemas relacionados con la textualización que afectan la coherencia.


A partir de los datos del estudio se infirió que los principales obstáculos que enfrentan los estudiantes para la elaboración de textos aceptables radican en dificultades para:

• Elaborar la macroestructura del texto • Representarse la superestructura del texto intentado, a partir de un plan o

bosquejo previo transformar dicha superestructura en los enunciados proposicionales correspondientes y

• desplegar habilidades de linearización y textualización adecuadas

En los escritos de estudiantes ingresantes a la universidad, se han identificado problemas lingüísticos que, no han sido resueltos en etapas previas del aprendizaje de la lengua: errores léxico-semánticos que afectan a la coherencia, errores en las relaciones anafóricas que llevan a perder la continuidad local, ausencia de integración de las secuencias textuales y de párrafos introductorios y finales de los textos.

Es más, en la producción de ensayos y resúmenes, las evaluaciones ponen en evidencia que alumnos universitarios de segundo año no producen necesariamente el tipo de texto solicitado. Además, los textos no contienen introducción ni conclusión y como ya se ha dicho se limitan a reproducir segmentos de información yuxtapuestos, muchas veces sin reconocerlos como provenientes de posturas diferentes.

Es posible interpretar que, al estar centrados en el análisis y retención en torno al léxico conceptual antes que en la estructura con que las ideas son comunicadas, los estudiantes no pueden trabajar con posiciones argumentales encontradas ni pueden manejar los elementos de polifonía. Parecería que la centración en la reproducción léxica, impide discriminar lo fundamental de lo trivial, lo cual dificultaría el establecimiento de relaciones de jerarquía en la información seleccionada.

Las características apuntadas parecen indicar que es necesario atender a las estrategias que emplean los estudiantes cuando se les solicita redactar un escrito en la universidad, bajo el supuesto de que si los estudiantes aprenden a gestionar y controlar el proceso de composición, producirán informes de más calidad, relacionados con la adquisición de contenidos sustantivos en el campo de la disciplina.

Tras estas consideraciones, se puede decir que la investigación llevada a cabo sobre la producción escrita de escritores novatos y expertos se centra por una parte, en que la habilidad de escribir no es innata sino adquirida y por tanto es importante investigar qué procesos, modelos o situaciones de aprendizaje y de enseñanza han ocurrido. Y por tanto necesitaremos de un modelo teórico como sistema abstracto que describa el objeto y sus elementos relevantes que nos sirva como hipótesis de trabajo para guiar el aprendizaje, relacionar datos, orientar la enseñanza y explicar las dificultades y problemas en la adquisición y desarrollo de la competencia de escritura.


Así, nos encontramos que autores como Casanny (1993) distingue cuatro modelos relacionados con la enseñanza de la expresión escrita en la escuela: gramatical, funcional, procesal y contenido.

• El modelo gramatical se fundamenta en un criterio de corrección lingüística y en la llamada variedad estándar (elementos formales y estructurales de la lengua escrita).

• En el modelo funcional predomina la competencia comunicativa de la escritura en situaciones específicas de uso. Se escribe con una finalidad precisa: informar, opinar, preguntar, persuadir, entre otros propósitos.

• El modelo basado en el proceso se interesa por los aspectos cognoscitivos de la producción textual; por ejemplo, cómo se generan, relacionan y organizan las ideas en el texto. La actividad de aula está más dirigida hacia el proceso de la elaboración textual que al producto final.

• El modelo basado en el contenido asume que la escritura está integrada al resto del currículo. La lengua se concibe como un instrumento para transmitir y obtener información.

Por otra parte también hay que tener en cuenta que componer también implica poner en funcionamiento diversos conocimientos: a) Social, conocimiento sobre las relaciones entre interlocutores y la forma de regularlas (situación comunicativa); b) Conceptual, el tema del texto; y c) Lingüístico, repertorio de formas lingüísticas específicas del tipo de texto.

Además en esta investigación también se ha tomado en cuenta los procesos que se encuadran bajo la denominación más general de aprendizaje autorregulado, que involucra estrategias tales como establecimiento de metas, automonitoreo y revisión.

Allal (2000), por su parte, considera dicho término para referirse a las operaciones metacognitivas que afectan a la escritura. En un sentido similar al planteado en los modelos cognitivos de escritura, se identifican tres operaciones de regulación metacognitiva:

• Anticipación, que refleja la transposición a metas, con diferentes grados de precisión e intencionalidad, de la representación que el sujeto tiene de la tarea y del contexto,

• Monitoreo, que involucra la comparación del estado de avance de la tarea respecto a un estado de metas anticipado y

• Ajuste, dirigido a reducir la discrepancia entre el estado presente de la tarea y las metas; si el feedback de la operación de monitoreo es negativo, se produce un ajuste en el proceso de producción. Si, por el contrario es positivo, el proceso de producción continúa sin reorientación, o cesa porque la meta ha sido completamente lograda.


Tras las investigaciones realizadas teniendo en cuenta las consideraciones anteriormente apuntadas se ha observado que los escritores expertos emplean estrategias de autorregulación para ayudarse a manejar la tarea de escritura, su conducta y el ambiente de trabajo. Así, muchos escritores profesionales manifiestan que usan estrategias de establecimiento de metas, automonitoreo y estructuración ambiental que los ayudan a regular su resultado y mantener su motivación.

En contraste, los escritores inexpertos, emplean un enfoque de escritura diferente y menos sofisticado que minimiza el rol del planeamiento, la revisión y otras estrategias de autorregulación. La tarea de escritura, para ellos, consiste en decir lo que ya saben, realizan poco planeamiento o reflexión por anticipado o durante el acto de escribir.

Para estos cualquier información que es apropiada al tópico es recuperada de la memoria y anotada en forma escrita, cada frase u oración estimula la generación de la próxima idea. Poca atención está dirigida a metas retóricas, a la organización del texto, a las necesidades de la audiencia o a las restricciones impuestas por el tópico. Este proceso de recuperar-escribir funciona como un programa automatizado y encapsulado que opera sin control metacognitivo.

Carey y Flower (1989) hacen referencia a estas habilidades metacognitivas en escritura en el mismo sentido. La habilidad para regular la acción estratégica propia (determinar cuándo usar una estrategia particular monitoreando a cada momento su efectividad), permite a los escritores tener más control sobre su propio proceso.

Los escritores expertos, cuando revisan, toman decisiones acerca de qué estrategias emplear, basados sobre criterios tales como la naturaleza y densidad de los problemas en el texto y las restricciones pragmáticas.

Los inexpertos no son capaces de tratar adecuadamente con los problemas textuales porque se mantienen inflexibles en el uso de una estrategia aunque tengan la evidencia que no es funcional para la tarea.

Si se toman en consideración las estrategias de autorregulación generales del aprendizaje académico y las específicas de la escritura propuestas por Zimmerman (1989 y 1998), las estrategias de autorregulación puntualizadas por Allal (2000) y las operaciones psicológicas involucradas en los modelos cognitivos basadas en la teoría de resolución de problemas (Hayes y Flower,1980), se podría afirmar que algunas de dichas estrategias son centrales: éstas constituyen un grupo de actividades que intervienen en la generación y organización de ideas y el establecimiento de metas para el texto, las que orientarían el proceso de textualización o procesamiento lingüístico del discurso y las que dirigen el proceso de relectura y revisión.

Un segundo grupo de estrategias de autorregulación pueden ser consideradas periféricas en el sentido de que si bien tienden a disciplinar la conducta del escritor no garantizan la obtención de un producto escrito si no se ponen en juego las primeras.

En el segundo grupo se incluirían conductas tales como organizar el tiempo dedicado a la tarea o establecer un horario para escribir (manejo y planeamiento del


tiempo), imponer una recompensa o castigo contingentes a los logros en escritura (autoconsecuencias), controlar el ambiente y las condiciones de la escritura (estructuración ambiental), solicitar consejos o feedback de profesores o compañeros (búsqueda de asistencia), decir en voz alta lo que se escribirá (autoinstrucciones), búsqueda de información.

Las estrategias que se han denominados centrales resultan esenciales a los procesos de producción de un texto escrito, pero más difíciles de constatar ya que se trata de operaciones mentales a las cuales se puede acceder de manera indirecta a través de técnicas especiales como la de pensamiento en voz alta o el análisis de textos intermedios (bosquejos, mapas conceptuales, planes del texto, esquemas, diagramas, borradores).

Las denominadas periféricas son más fáciles de verificar a través de la observación directa de la conducta del escritor, pero, como contrapartida, son las que menos inciden en la elaboración del discurso escrito.

En el marco de esta investigación, se priorizan las estrategias de autorregulación del proceso de escritura que son imprescindibles y fundamentales para el logro de un documento escrito e inherentes a la naturaleza de la actividad de concebir, elaborar y redactar el discurso escrito. Desde esa perspectiva se entiende por estrategias de autorregulación a los procesos, especialmente cognitivos, que se desarrollan para gestionar y controlar el proceso de composición.

La prioridad que se concede a los procesos cognitivos no debe llevar a desconocer la importancia de otros factores que inciden en la producción textual: la familiaridad con del género el dominio de la superestructura del texto el conocimiento del tema y el dominio de habilidades lingüística. Al discutir las limitaciones de los modeloscognitivos, Galbraith y Torrance (1999) sostienen que han enfocando los procesos explícitos de pensamiento, enfatizando la actividad de procesamiento de más alto nivel. De este modo se han descuidado procesos básicos de nivel más bajo, algunos de ellos automatizados e implícitos, relacionados con el procesamiento lingüístico del texto, sobre todo si tenemos en cuenta la tarea de elaboración de las oraciones del texto. La consideración de la producción lingüística llevaría a prestar más atención al texto mismo, su estructura, los elementos funcionales y sus interrelaciones –cohesión global y local, relaciones entre la macro y microestructura-. Perspectiva que ofrece, una especificación más completa y refinada de la que se puede inferir de los procesos de pensamiento explícitos del escritor.

Por tanto resumiendo los resultados obtenidos podemos decir que: el modelo cognoscitivo se ha encaminado a descubrir las diferencias cognitivas existentes entre los escritores expertos y aquellos que demuestran una competencia inferior, denominados “novatos”. Los escritores experimentados se diferencian de los novatos o aprendices por la forma como utilizan los procesos de planificación, textualización y revisión en el acto de la escritura, por la manera como buscan ideas, hacen esquemas mentales, redactan, etc.

El escritor novato realiza poca planificación antes de escribir, se queda en un nivel concreto más que en un nivel global. Ejecuta esta tarea como un problema de preguntas y respuestas, para lo que no se requiere ninguna planificación previa. En


consecuencia, tampoco dedica mucho tiempo a la actividad de pre-escritura, no genera mucho contenido, ni responde a la exigencia de organización textual global, a las necesidades del lector o exigencias del tema. Por esta razón, el texto consiste en un listado de ideas escasamente relacionadas.

Los escritores novatos tienen dificultad para acceder al conocimiento que poseen, para generar conocimiento y para organizarlo. Por esta razón, suelen escribir composiciones más cortas, comparadas con los expertos. Sus producciones poseen poca riqueza e integración conceptual de las ideas expresadas en ellas. Tienen un estilo parecido al que se ha dado en llamar de tipo segmentado, en contraposición con el de tipo cohesionado, que es característico del experto.

El proceso de revisión para los expertos, se concibe como una actividad que en esencia involucra al texto como una totalidad, mientras que los novatos perciben la tarea como una actividad superficial, como de simple arreglo “cosmético”, puesto que centra sus correcciones en aspectos locales del ámbito ortográfico, léxico y morfosintáctico.

Los expertos acostumbran leer o releer lo que escriben más veces que los aprendices; se concentran en aspectos de contenido y de forma, mientras que los aprendices sólo atienden a la forma (Sánchez y Barrera, 1992). Con base en varios años de investigaciones en el campo cognitivo, Scardamalia y Bereiter (1992) propusieron dos modelos para describir y explicar los procesos de composición de los escritores expertos y novatos:

1. El modelo de decir el conocimiento (escritores novatos). La composición se realiza como un acto de “vaciado” de la información de la mente del escritor hacia el texto, es decir, se escribe lo que se sabe, sin enmarcar el acto global de la composición dentro de una actividad compleja de solución de problemas retóricos. De este modo, la producción escrita se inicia sin ningún proceso de planificación previo; y en consecuencia, la composición tiene los siguientes rasgos: corta, sin coherencia, omite elementos importantes (contexto, finalidad...), ideas poco elaboradas y excesivamente pendiente de la ortografía y aspectos formales del texto.

Para Barriga y Hernández (1998: 167), “este modelo se encuentra regulando las producciones de los alumnos de los últimos años de educación básica e incluso, de estudiantes de nivel medio, superior y universitario”.

2. El modelo de transformar el conocimiento (escritores maduros o expertos). Se basa en concebir la escritura como un acto complejo de solución de problemas. El escritor debe resolver cuestiones relacionadas con el contenido o tópico de la escritura y aspectos lingüísticos o retóricos. En este sentido, la composición es planeada, reflexiva y autorregulada: consiste básicamente en un “saber decir” lo que se conoce o se ha documentado, de acuerdo con un tipo de género y audiencia, esto es, transformar lo que sabe en una buena retórica discursiva.


5.2. Consecuencias para la enseñanza: fomentar el proceso de escritura

Aunque la escritura ha estado desatendida por los investigadores y los profesores, en la actualidad se reconoce que es una ventana abierta a la actividad cognitiva, así como su importancia para el desarrollo cognitivo. Los estudios de escritura han proporcionado a los investigadores muchas pistas adicionales sobre los procesos cognitivos humanos y su desarrollo. Se ha demostrado que la escritura es un proceso polifacético que consta de muchos elementos cognitivos importantes, entre ellos, la solución de problemas. El escritor se sirve de sus metas, sentido de la audiencia y conocimiento del discurso para transformar el conocimiento de los contenidos.

Los educadores se han interesado por la escritura fundamentalmente como herramienta del desarrollo cognitivo. Cuando el alumno planifica la escritura, trata de expresarse y examina la escritura propia y la ajena, lleva a cabo procesos constructivos que, como la investigación ha demostrado, producen desarrollo cognitivo. Las siguientes consecuencias para la enseñanza se han extraído tanto de la literatura cognitiva básica sobre la escritura como del trabajo investigador sobre la escritura aplicada, especialmente del de Graves (1983), Calkins (1986), Graham y Harris (1993, 1996) y Englert et al. (1991).

1. Hacer que los alumnos escriban con frecuencia. Hace más de treinta años, McQueen, Murray y Evans (1963) llevaron a cabo un admirable estudio, con alumnos universitarios de primer curso, de los factores que conducen a dominar la escritura. Sus hallazgos señalaron la existencia de un factor que era el más importante para determinar la habilidad de escribir: cuánto habían escrito los alumnos en la escuela secundaria.

Debido al creciente reconocimiento de la positiva influencia social y cognitiva de la escritura y de las discusiones en torno a ella, los educadores abogan cada vez más por que los alumnos escriban en las clases. Los movimientos recientes de reforma del currículo de matemáticas y ciencias, por ejemplo, proponen utilizar la escritura como herramienta de aprendizaje (p. ej., véanse los Criterios del Currículo y de la Evaluación de las Matemáticas en la Escuela, del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas [1989] y los Criterios Nacionales de Educación Científica, del Consejo Nacional de Investigación [1996]). Sin embargo, muchos profesores siguen sin utilizar mucho la escritura, posiblemente porque hacer que los alumnos escriban con frecuencia implica dedicarle mucho tiempo y cambiar de estilo didáctico. No obstante, pocas actividades escolares producen más desarrollo cognitivo que hacer que los alumnos escriban a menudo y reciban retroalimentación atenta sobre su escritura.

2. Crear un ambiente informal y de apoyo para la escritura. La instrucción tradicional en escritura, sobre todo a partir de la escuela secundaria, ha tendido a estar centrada en el profesor, de manera que la escritura de los alumnos es la respuesta a las tareas que les pone el profesor y a sus instrucciones. Hasta hace poco, la mayor parte de la instrucción en escritura se basaba en la concepción de que escribir es una actividad


solitaria, que se evalúa fundamentalmente a través de las calificaciones y comentarios del profesor.

Las nuevas concepciones de la escritura se basan en el supuesto del constructivismo social de que aprender a escribir, como todas las tareas de adquisición del lenguaje, es una actividad social, no individual. Si este supuesto es correcto, y creemos que lo es, un entorno más productivo para desarrollar la capacidad de escribir implica que el profesor y los alumnos interactúen sobre el hecho de escribir. En esta clase de entorno, los alumnos generan mucho lenguaje escrito y hablan de él, las interacciones sociales se organizan sobre lo que piensan los alumnos acerca de la escritura, sobre la propia escritura y sobre la revisión, y los alumnos reciben una confirmación positiva de sus esfuerzos por escribir. Crear esta clase de entorno se halla al alcance de todo profesor y escuela, aunque, para ello, el profesor deba abandonar sus funciones conocidas (dar clase, presentar información...) por otras (instructor directo, compañero de conversación, facilitador de la discusión...).

3. Hacer hincapié en las estrategias previas a la escritura. De todas las estrategias para ayudar al escritor a desarrollar sus habilidades, pocas hay más importantes que las que tienen lugar antes de escribir. Determinar las metas de escritura, por ejemplo, motiva al alumno a escribir, le ofrece una base para tomar decisiones sobre los contenidos y las estrategias de escritura y le permite determinar si ha tenido éxito. Generar ideas de escritura mediante sesiones de brainstorming y otras técnicas similares ha demostrado su utilidad para mejorar la calidad de la escritura. Pensar en la audiencia también moldea lo que hace el escritor y le ayuda a mejorarlo. Como reconocen Bereiter y Scardamalia (1987), el tiempo dedicado a que la escritura progrese no sólo es una prueba del nivel de complejidad del escritor, sino que además es muy importante para la calidad de la escritura.

4. Hacer hincapié en transformar el conocimiento en vez de en narrarlo. La distinción que establecen Bereiter y Scardamalia (1987) entre narrar el conocimiento y transformarlo es una de las más útiles que han efectuado los investigadores de la escritura. Como hemos visto, la planificación y el establecimiento de metas son mínimos cuando se narra el conocimiento; el escritor genera ideas sobre un tema y las escribe hasta que se le agotan. Sin embargo, transformar el conocimiento es un proceso generativo, de solución de problemas, queimplica reexaminar de manera activa los pensamientos. Al transformar el conocimiento, el pensamiento se ve influido por la propia actividad de redactar. La escritura deja de ser un proceso en el que la persona cuenta lo que sabe y se convierte en un proceso que transforma y desarrolla su conocimiento. Vista así, es evidente que la escritura se relaciona estrechamente con los procesos cognitivos de orden superior —la elaboración de ideas, la solución de problemas y el pensamiento reflexivo— y se convierte en una herramienta de aprendizaje en cualquier área.


Los alumnos de cualquier edad pueden aprender a ser escritores que transforman el conocimiento. Diversos enfoques didácticos han demostrado su eficacia en ayudar al alumno a emplear la escritura para transformar su conocimiento. Uno de ellos consiste en enseñar directamente estrategias de planificación, escritura y revisión (Bcal, 1996; Englert et al, 1991, Graham y Harris, 1993,1996). Bereiter y Scardamalia (1987) señalan que los escritores que transforman el conocimiento dedican mucho más tiempo a planificar antes de comenzar a escribir que los escritores que narran el conocimiento. Durante este tiempo se dedican a tomar notas, reflexionar sobre la audiencia y «probar» mentalmente diversas estructuras de discurso. Se puede ayudar a adquirir variaciones de estas habilidades incluso a los escritores más jóvenes.

La interacción con los iguales es otro enfoque igualmente importante para desarrollar escritores que transformen el conocimiento. Cuando los alumnos hablan con otros sobre su escritura, leen el trabajo de otros o simplemente escriben con otros alumnos alrededor, aprender a prever los contenidos, la forma y la creación de un texto y a pensar en la audiencia (Dyson, 1993; Schultz, 1997). El diálogo externo del novato se convierte de modo gradual en la conciencia metalingüística y la autorregulación del escritor maduro. El profesor es una importante clave final en el tercer enfoque para desarrollar escritores que transformen el conocimiento. Mediante las tareas de escritura que elige y a través de su interacción con los alumnos, el profesor puede crear expectativas de escritura de gran calidad. Suministrar a los alumnos modelos excelentes de formas específicas de escritura tiene asimismo efectos beneficiosos en su escritura (Phillips, 1986; Smagorinsky y Smith, 1992). Una forma obvia de aprender a escribir historias cortas consiste en leerlas y hablar de ellas. Del mismo modo, una parte importante de aprender a realizar trabajos escritos puede ser pedir a los alumnos que lean algunos y que utilicen los que sean buenos como modelo. El profesor proporciona un apoyo vital para salvar la distancia entre la capacidad de escribir del novato y el nivel de rendimiento requerido para resolver los problemas de escritura. El andamiaje que suministra el profesor ayuda al alumno a pensar en estrategias para obtener las metas que se ha propuesto y apoya el desarrollo de nuevas habilidades y capacidades aún frágiles (Englert et al, 1991).

5. Animar al alumno a desarrollar estrategias de revisión productivas. Una de las señales más claras de que un escritor es novato es que crea que cuando ha escrito algo no puede ni debe efectuar cambio alguno. Cuando estos escritores revisan su trabajo, la revisión tiende a ser «cosmética», pues se centra en cosas como la claridad de presentación y la ortografía. Los escritores más expertos saben que la revisión mejora enormemente lo que se escribe, y ésta y las correcciones forman parte integral de su proceso de escritura. Hay diversas vías para mejorar las estrategias de revisión. En primer lugar, el alumno necesita esquemas adecuados para llevar a cabo la tarea de revisar. Muchos alumnos definen la revisión como cambios de palabras o frases y a eso se reducen sus esfuerzos cuando la efectúan. Sin embargo, cuando se les incita a pensar de modo más «global» sobre la revisión (p. ej., como una reorganización del texto,


como una adición o supresión de frases enteras, al tiempo que se tiene en cuenta la audiencia), ésta mejora de manera significativa (Wallace et al, 1996).

En segundo lugar, el diálogo con el grupo de iguales puede mejorar las estrategias de revisión. Como han señalado Englert et al. (1991), los compañeros constituyen una audiencia importante para los alumnos que escriben, y convierten el concepto de audiencia en auténtico. Hablar con ellos contribuye a construir los cimientos del diálogo interno del buen escritor.

En tercer lugar, es posible enseñar estrategias de revisión directamente, que, cuando se han aprendido, producen un efecto positivo en la calidad de la escritura. Por ejemplo, Graham y Harris (1993, 1996) han desarrollado un enfoque de múltiples pasos para enseñar estrategias que se traduce no sólo en que el alumno utiliza en mayor medida una serie de ellas, sino también en que comprende cómo y cuándo emplearlas. Graham y Harris describen los pasos como una especie de «metaguión» que puede reordenarse y modificarse según las necesidades del profesor y el alumno. Aplicados a, por ejemplo, la estrategia de revisión por los compañeros, dichos pasos comprenderían: asegurarse de que el alumno posee el conocimiento previo necesario para comprender y emplear la estrategia de revisión por parte de los compañeros; una conferencia inicial en la que se examinan la estrategia, su objetivo y sus beneficios y cómo y cuándo utilizarla; el modelado por parte del profesor de la manera de emplearla, incluyendo las autoinstrucciones adecuadas; su utilización por el alumno en colaboración con el profesor, con los procedimientos adecuados de autorregulación; y, por último, hacer que el alumno la utilice por sí mismo.

La cuarta forma de mejorar las estrategias de revisión consiste en que el alumno deje apartado durante un tiempo lo que ha escrito antes de volver a leerlo y revisarlo. Establecer una demora entre el momento en que se ha escrito algo y el de volverlo a leer permite que se produzca cierto olvido y facilita la posibilidad de procesar completamente el material como si lo hubiera escrito otra persona (para una exposición de este fenómeno, véase Dellarosa y Bourne, 1985). La quinta vía es que el alumno lea a sus compañeros, padres o hermanos lo que ha escrito. Hay que decirle que confíe en su oído y que revise las frases que suenan raras. Nuestra experiencia es que el alumno suele pasar por alto errores cuando lee para sí (p. ej., añadir palabras que faltan, eliminar palabras innecesarias y fijar los tiempos verbales), pero que, al leer en voz alta, tales errores le resultan evidentes. Los niños descubren con rapidez que hay cosas que «suenan mal» y que la buena escritura es agradable al oído. Leer a otros también suministra al alumno retroalimentación inmediata sobre la calidad de lo que ha escrito. La simple lectura en voz alta no basta, desde luego; el alumno debe volver a escribir lo que sea necesario hasta que «suene bien».

6. Emplear tecnología informática cuando sea preciso. Aunque en nuestras escuelas sigue sin haber un acceso universal de los alumnos a la tecnología informática, éstos escriben cada vez más en el ordenador. Parte de lo que escriben es sencillamente


admirable. Examinemos esta redacción de un alumno de primero de primaria realizada casi al final del año escolar:

La osita se va de acampada

Había una vez una osita. Tenía un papá y una mamá. Era verano y la osita no tenía nada que hacer. Entonces su padre y su madre decidieron dejarla que fuera de acampada con su prima mayor. Así que preguntaron a la osita si quería ir. Así que le preguntaron y dijo que sí creía que era una idia estupenda. Así que la osita hizo el equipaje. Entonces vino su prima. Así que se fueron al bosque y acamparon. Se lo pasaron de maravilla. Fueron a pescar y hicieron un montón de cosas. Cuando volvieron a casa contaron todo lo que habían hecho cuando estaban acampadas. Se lo pasaron de maravilla. La osita llevó flores a su familia, bonitas de verdad. FIN

No nos cabe ninguna duda de que habría sido menos probable que este alumno de primero hubiera escrito con papel y lápiz, en vez de con un ordenador, una historia de la calidad y longitud de «La osita se va de acampada». Para un niño pequeño, el simple aprendizaje de la escritura, sobre todo de los procesos de transcripción, genera importantes exigencias para sus recursos cognitivos (Berninger et al, 1997; Graham, Berninger, Abbott, Abbott y Whitaker, 1997), exigencias que disminuyen si se simplifican las dificultades de transcripción.

A medida que el alumno va dominando la acción de teclear y el procesamiento de las palabras, la facilidad con la que ordena de forma distinta y guarda segmentos del texto disminuye los esfuerzos logísticos que intervienen en la corrección y la revisión. Cuando el alumno añade y borra palabras, inserta frases y vuelve a ordenar el texto con facilidad, necesita mucho menos esfuerzo que cuando tiene que volver a escribir todo el producto a mano o a máquina. Mientras que, antes, el escritor debía dedicar muchas energías a transcribir y copiar su trabajo, hoy puede centrar sus esfuerzos en la calidad (Daiute, 1986) y en el diseño creativo (Sharpies, 1996) de lo que escribe.

El ordenador no es, sin embargo, el remedio milagroso de los problemas de la instrucción en escritura. El alumno sigue teniendo que escribir con frecuencia y recibir buena retroalimentacíón sobre lo que escribe. Asimismo, el empleo del ordenador limita la flexibilidad del alumno; por ejemplo, trabajar con un ordenador puede interferir en las interacciones sociales con los compañeros y profesores que son cruciales para el desarrollo cognitivo. La mayor parte de los ordenadores actuales no permiten al alumno incorporar con facilidad materiales visuales, sobre todo su propio trabajo (p. ej., trabajos artísticos, bocetos), a lo que escriben. Especialmente en el caso de los niños pequeños, eso limita la importante actividad de relacionar los aspectos verbal e iconográfico de la cognición. Además, como en las escuelas de Estados Unidos el acceso de los alumnos a los ordenadores sigue siendo muy desigual, la instrucción en escritura que se basa en ellos no llega a muchos niños.

7. Tener en cuenta los mecanismos gramaticales y lingüísticos. ¿Debe un escritor saber que un gerundio no es un animal pequeño, peludo, marrón y blanco, y de una


especie similar al hámster, para construir una buena frase? ¿Es importante la habilidad de hacer un diagrama de los elementos que constituyen una frase para el joven novelista en ciernes? La investigación concebida para arrojar luz sobre estos interrogantes lleva realizándose desde, al menos, 1904 (DeBocr, 1959), con resultados coherentes. Parece que no hay relación entre el conocimiento gramatical y la capacidad de escribir. ¿Cómo? Sí, así es: desde 1904, la investigación ha demostrado que dicha relación no existe (véase Olson et al, 1985). La situación parece similar a la de la carpintería y la ingeniería industrial. No hay que conocer la disciplina formal de la ingeniería estructural para saber hacer el marco de una ventana.

Tampoco se han hallado pruebas de que enseñar gramática a los alumnos mejore su capacidad de escribir (DeBoer, 1959; Frogner, 1939; Kraus, 1957). De hecho, en la literatura hay abundantes ejemplos de fracasos sucesivos al enseñar gramática a los alumnos como medio de mejorar la escritura (véase Olson et al, 1985). Ya en 1939, Frogner comparó la enseñanza de la gramática a los alumnos con la enseñanza de un método de «pensamiento» (un enfoque basado en el análisis del significado) como medio de mejorar su escritura. Mientras que enseñarles gramática no supuso diferencia alguna, hacer hincapié en el significado produjo un cambio muy claro en su capacidad de escribir. No obstante, muchos profesores siguen haciendo hincapié en la gramática a expensas del significado, quizá porque desconocen los datos que demuestran que saber gramática no es decisivo para la habilidad de escribir.

No pretendemos sugerir que no se deba ayudar al alumno a adquirir las habilidades morfológicas y sintácticas que son fundamentales para escribir (la puntuación, el empleo de las letras mayúsculas y la ortografía), ni que no sea muy útil compartir en el aula un vocabulario sobre gramática (p. ej., que el profesor y los alumnos comprendan qué es un adjetivo o qué es un adverbio). Lo que creemos es que fomentar y desarrollar la escritura es un asunto de «empezar por el principio»: los alumnos deben comprender que la razón básica de la escritura es crear significado, expresar ideas y sentimientos y convencer a los demás. El enfoque adecuado de la instrucción es que la escritura consiste en transmitir significado, no en adquirir hechos gramaticales. A pesar de todo es muy importante adquirir habilidades lingüísticas básicas. La escritura debe transmitir significado con eficacia: la mala escritura distrae, confunde y frustra al lector. Por desgracia, éste también juzga la competencia del escritor sobre la base de lo que lee, por lo que suele juzgar con severidad las palabras mal escritas, las comas mal colocadas y la estructura deficiente de las frases. Para el profesor, el reto reside en desarrollar las habilidades del alumno con la mecánica del lenguaje, dentro del marco del significado que trata de transmitir


5.3. Programas instruccionales para la enseñanza de la escritura

Tras la información obtenida en la investigación sobre expertos-novatos, y al tener claro que la conducta de escribir no es algo innato sino que puede aprenderse, vemos que la mejor forma de enseñar a que un alumno llegue a ser un escritor experto, sería a través de programas de instrucción que implique las características o las habilidades que ponen en juego los escritores expertos y que hemos expuesto (más o menos extensamente) más arriba.

Por lo tanto en coherencia con esta idea, habría que desarrollar un programa instruccional de intervención, con objeto de intervenir en relación hacia la metacognición hacia la escritura dirigido al alumnado universitario pero también a otros niveles inferiores, partiendo de una doble premisa, por un lado, estamos convencidos de que la metacognición en relación a la escritura puede mejorarse mediante la instrucción y la práctica, y por otro lado, el desarrollo de estas habilidades no siempre se produce de forma autónoma en los alumnos.

Flower (1981) fue uno de los pioneros en el estudio de la metacognición, siendo

el autor más prolífico y respetado en este tema, definiéndola como: conciencia del individuo de sus puntos fuertes y débiles y su autorregulación. Ambos aspectos de la metacognición; conocimiento y regulación, son complementarios.

Esta conciencia es un ingrediente esencial en la actividad cognitiva. Implica conocimiento, control y regulación que la persona tiene de sus propios recursos cognitivos. Flower identifica dos dominios metacognitivos; (a) conocimiento metacognitivo, que son los conocimientos que los sujetos tienen sobre la cognición, diferenciando conocimientos relativos a la persona, a la tarea y a la estrategia: (1) Conocimiento de la persona o la comprensión y percepción de uno mismo como aprendiz pensante adquiriendo conocimientos, que a su vez pueden ser intraindividuales, interindividuales y universales. Este tipo de conocimiento permite a las personas diferenciar sus propios procesos mentales de los ajenos, pero también, teniendo en cuenta que existen características comunes para ambos, (2) Los conocimientos pueden versar también sobre las demandas y exigencias de las tareas o la experiencia que sobre los diferentes procesos en relación con la tarea de escritura ha ido adquiriendo y desarrollando de forma reflexiva y consciente y, (3) Aquellos conocimientos que se refieren a las estrategias empleadas para resolver una determinada tarea, distinguiendo entre una estrategia metacognitiva y una estrategia cognitiva. No es probable que un individuo considere estas variables por separado. La esencia de la compleja actividad metacognitiva está en la capacidad de combinar y equilibrar esos aspectos interactivamente, (b) experiencias metacognitivas, que son aquellas sensaciones que experimenta conscientemente un sujeto que está llevando a cabo un proceso cognitivo


Tras esta aproximación al constructo de metacognición podemos considerar la metacognición en la escritura como la conciencia por parte del individuo del conocimiento del propósito, los procesos de la escritura, la audiencia y la autorregulación en la escritura, es decir, el conocimiento de sus puntos fuertes y sus puntos débiles y la capacidad de autorregulación de los mismos, es básicamente, mirar al interior y reflexionar sobre uno mismo.

El conocimiento de los procesos de la escritura permite al individuo tener un control consciente de esos procesos. De ahí, que el conocimiento de los procesos cognitivos de la escritura debe ir unida a la autorregulación.

Por tanto se produce una relación de influencia recíproca entre el conocimiento que el alumno tiene de la escritura y el producto. Así, lo confirman las evidencias significativas encontradas entre los pobres, aventajados y buenos escritores. El conocimiento que un escritor debe tener, para hacer con éxito su tarea debe ser muy diverso. Varios estudios se han centrado en el efecto que el conocimiento del tópico tiene sobre el rendimiento demostrando que un mayor conocimiento sobre el tópico permite mejores textos.

Se ha puesto poca atención en comparar el proceso de escritura y el conocimiento de la escritura. Al considerar la importancia del conocimiento metacognitivo con relación a la escritura, uno puede asumir similarmente la importancia y la relevancia de la metacognición para la competencia de la escritura. Un escritor debe ser capaz de reflejarlas en diferentes caminos para alcanzar esos objetivos. Hay pequeñas evidencias que miran la importancia del conocimiento metacognitivo sobre la escritura para mejorar el rendimiento en la escritura. Un mejor entendimiento del conocimiento de los estudiantes sobre la escritura y de la percepción de los estudiantes del éxito de la escritura, debe ayudar a identificar estos aspectos de la escritura que necesitan una instrucción específica.

La corriente actual impulsa e irrumpe cada día con más fuerza, a favor de la instrucción explícita y estratégica en la composición escrita.

Es, por esto, que es necesario entrenar a alumnos en aprender a reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos. Los estudios realizados, muestran que la instrucción puede incrementar sustancialmente la conciencia de los estudiantes sobre el propósito comunicativo de la escritura y la importancia de los aspectos cognitivos de orden superior de la escritura. La instrucción estratégica sólida produce resultados transcendentes. No podemos obviar, por tanto, el extraordinario éxito en las intervenciones en composición escrita. Aunque, no hay muchas investigaciones hechas sobre el tema, quizás por la dificultad de conseguir la muestra adecuada para el estudio.

Los modelos instruccionales deben ayudar a los estudiantes a construir un conocimiento metacognitivo productivo con respecto a las tareas de escritura y a ellos


mismos como escritores, ayudándoles a incorporar procedimientos de autorregulación en sus escritos. Es conveniente ahondar en la idea, según, la cual la conciencia de los estudiantes sobre lo qué es la escritura y el proceso de escritura, puede ser promovido en clase.

La competencia de escritura de los estudiantes debe ser incrementada cambiando el foco de instrucción, desde la práctica y feedback en características superficiales, a la instrucción en un conocimiento más explícito sobre los textos, especialmente un conocimiento sobre la organización del texto.

Tras exponer la importancia de un programa instruccional basado en la metagnición pasamos a exponer un modelo de instrucción cognitivo- estratégico y autorregulado aplicado a 6º de primaria:

De manera general, en el diseño instruccional se debe tener en cuenta siempre

trabajar de forma cíclica la dimensión metacognitiva de autoconocimiento de la composición escrita y la dimensión de autoregulación en la composición escrita.

De manera general, la secuencia instructiva comienza con una activación o desarrollo de los conocimientos previos necesarios para afrontar con garantías el programa intruccional, en la primera sesión de la escritura como actividad global, y en posteriores sesiones, específicamente para cada uno de los subprocesos (dimensión de autoconocimiento). Dentro de la dimensión de autoconocimiento de la escritura se trabajan de modo explícito los procesos sustantivos o de alto nivel de la escritura, la planificación, la edición y la revisión textual; en su triple vertiente de conocimiento declarativo, procedimental y condicional. Para la instrucción se siguen muchos de los principios y estrategias utilizados en enfoques instruccionales revisados y utilizados en otros estudios (ver Fidalgo y García, 2008), como: el análisis de textos, el diálogo colaborativo, materiales de apoyo como matrices de conocimiento declarativo, procedimental y condicional, sobre los diferentes subprocesos de la escritura, las tipologías textuales, etc. Cuatro sesiones del programa de intervención se dedicaran a trabajar la dimensión de autoconocimiento del proceso de escritura en general (sesión 1a), de la planificación textual (sesión 2a), de la edición textual (sesión 4a), y de la revisión textual (sesión 6a).

Tras la activación y desarrollo de los conocimientos previos tiene lugar la instrucción sobre la dimensión metacognitiva de autoregulación del proceso de escritura, en primer lugar, de modo fragmentario según los diferentes subprocesos de la escritura , y finalmente asumiendo la escritura como un proceso global. Esta fase de instrucción se fundamenta principalmente en el modelo de aprendizaje secuencial de las habilidades de autoregulación en la composición escrita, trabajándose principalmente, las dos primeras etapas instructivas del modelo: observación del modelo, y emulación del modelo, por pares o individualmente.


Así posteriormente al desarrollo del conocimiento previo necesario, tendrá lugar un modelado cognitivo del profesor del subproceso concreto de la escritura (fase de observación); utilizando para ello: pensamiento en voz alta, listado de autoinstrucciones y combinación de modelado incompleto y ejemplar de modo inmediato; además de diferentes materiales y ayudas procedimentales. Dicho modelado será en primer lugar de los diferentes subprocesos de la escritura: planificación textual (sesión 3a), edición textual (sesión 5a), y revisión (sesión 7a), y posteriormente de todo el proceso global (sesión 8a).

En la tercera fase, tiene lugar la emulación del alumno del proceso que ha

observado anteriormente, para lo que dispone de los diferentes materiales de apoyo y la guía del profesor, según las necesidades. Así, después del modelado de cada uno de los subprocesos el alumnado individualmente realizara su emulación, no de forma presencial, por lo que el profesor realizará el feedback a partir del resultado obtenido. Finalmente en la sesión 9ª y la 10a el alumnado trabajando en primer lugar por pares, y posteriormente de forma individual realizaran en el grupo clase una emulación con pensamiento en voz alta de todo el proceso de escritura desarrollado previamente por el profesor, que realizara un seguimiento, evaluación y retroalimentación del pensamiento y la ejecución según las necesidades. Durante la fase de observación y emulación se utilizan diferentes tipos de estrategias y técnicas, como por ejemplo: el desarrollo de estrategias cognitivas de la escritura, para la planificación o la revisión textual, como la estrategia de planificación de las vocales, o la estrategia lea para la revisión textual; el uso de cuadros nemotécnicos, la utilización de organizadores gráficos para la práctica guiada; la practica colaborativa; y el uso de autoinstrucciones de diferentes tipos que ejemplifican los diferentes procesos o procedimientos de autoregulación trabajados, y que se corresponden con las tres fases cíclicas del modelo de auto-regulación propuesto por Zimmerman (2000).

El programa de intervención consta de 10 sesiones de una hora de duración aproximada. Éste se desarrollará de manera contextualizada en el grupo clase, dentro de la programación general del curso para el área de lengua española, utilizando una hora semanal para su implementación. Por lo tanto, el instructor del mismo será el profesor de lengua que imparte dicha asignatura en las clases de 6o curso de Educación Primaria.

Antes del inicio del programa deben desarrollarse varias sesiones de formación con el profesor responsable de la aplicación del programa instruccional. Además, dichas reuniones continuaran semanalmente durante todo el proceso de aplicación del programa de intervención, preparando y aclarando semanalmente las dudas o cuestiones, sobre los materiales, las estrategias, etc., de las sesiones a aplicar en la siguiente semana.

Además de los materiales derivados de las evaluaciones, semanalmente el profesor como el revisaran conjuntamente todas las realizaciones del alumnado, recogidas en sus portfolios individuales de trabajo; asegurando de esta forma el seguimiento de las sesiones por todos los alumnos.


5.4. Mejora de la escritura de palabras

En el aprendizaje de la escritura de palabras, uno de los procesos que más preocupa a los educadores es justamente el que tiene que ver con la ortografía. Muchos docentes se quejan de que los alumnos que tienen dificultades ortográficas en los primeros cursos escolares luego continúan con ellas a lo largo de la escolaridad. Estas dificultades con la ortografía pueden afectar a la escritura de diversas formas. Por ejemplo, una palabra que no esté escrita correctamente puede dificultar al lector la comprensión del mensaje escrito. Escribir incorrectamente también puede influir sobre la percepción del profesorado acerca de la competencia del alumno como escritor. En escritos o redacciones la evaluación de la calidad viene determinada en gran medida por la presencia o no de faltas de ortografía.

También el conocimiento ortográfico influye sobre los procesos de construcción sintáctica y de planificación de la escritura, ya que si estamos prestando mucha atención a cómo se escribe una palabra nos olvidamos de las ideas que estamos organizando y planificando en la memoria de trabajo. Así, por ejemplo, cuando se estudia la relación entre desarrollo ortográfico y escritura, se encuentran n que aquellos niños que fueron instruidos en habilidades ortográficas mostraron posteriormente un mayor progreso en la habilidad para construir frases.

Nuestra lengua tiene una ortografía mucho más transparente. Nuestro alfabeto tiene unos 29 grafemas que se pueden representar por medio de 27 caracteres o letras diferentes. Algunos fonemas se pueden representar por más de un grafema y algunos grafemas se pueden representar con más de un fonema (i.e., grafemas inconsistentes). En este sentido, se ha sugerido que el castellano es más transparente en la dirección grafema-fonema que en la dirección fonema-grafema. Así, por ejemplo, un total de ocho fonemas se pueden representar por más de un grafema: el sonido /x/ se puede representar por j, g; el sonido /k/ por c, k, q; el sonido /g/ por g, gu; el sonido /bl por b, v, w; el sonido // por r, rr; el sonido /Ө/por z, d final; el sonido /λ/ por ll, y; y el sonido /i/ como i e y; y luego estaría el caso de algunas letras como la h a la que no corresponde ningún fonema /Ø/. El hecho de que existan fonemas eme tienen más de una representación gráfica hace que la escritura ortográficamente correcta de algunas palabras sea una tarea difícil de conseguir para muchos alumnos.

Son pocos los estudios que han analizado el desarrollo de la escritura durante la etapa ortográfica, aunque sí contamos en nuestro país con algunos estudios éstos se han centrado en la conciencia morfológica y procesos psicológicos mecánicos y sustantivos en la escritura. Hay que señalar en este punto, que la investigación realizada hasta ahora en el ámbito de estudio de los procesos léxicos que acontecen en la escritura ha estado dominada por el modelo dual o de doble ruta en comparación a los modelos de corte conexionista. El modelo de doble ruta: La ruta ortográfica o directa sigue los siguientes pasos: (a) activación del significado en el almacén llamado sistema semántico, (b) búsqueda de la forma ortográfica que se encuentra en el almacén léxico-ortográfico y (c) los grafemas resultantes se mantienen en el almacén grafémico dispuestos para emitirse.

Por su parte la ruta fonológica también llamada indirecta sigue los siguientes pasos: (a) activación del significado en el almacén llamado sistema semántico, (b)


búsqueda de la forma fonológica que se encuentra en el almacén léxico-fonológico, (c) conversión de los fonemas en grafemas mediante el mecanismo de conversión fonema-grafema y (d) los grafemas resultantes se mantienen en el almacén grafémico dispuesto para emitirse.

Todos los componentes de ambas rutas son computacionales, pues implican la transformación de un código a otro. Excepto en el almacén grafémico que constituye una unidad de memoria.

La ruta ortográfica nos permite acceder de forma más directa a las palabras conocidas y familiares. Por otro lado, para escribir palabras desconocidas o seudopalabras acudiremos a la ruta fonológica

Por tanto se puede decir que el modelo dual parte de la idea de que para escribir una palabra se puede o bien atender a los fonemas que forman la palabra (para escribir las palabras no familiares, regulares o pseudopalabras) o bien recuperarla de la memoria (para la escritura de las palabras familiares y de ortografía arbitraria). Es justamente este modelo el que nos permite predecir que el acceso a las representaciones ortográficas de las palabras que escribimos podría estar determinado por la mayor o menor rapidez con la que adquirimos las reglas de conversión de fonema a grafema, especialmente en lenguas con ortografía transparente. Recientemente, este modelo ha encontrado apoyo en el contexto de la investigación en neurociencia cognitiva, ya que hay evidencia empírica a través de técnicas de neuroimagen de que los mecanismos cognitivos postulados por este modelo tienen cada uno de ellos su propio sustrato neural.

Por otra parte es importante observar la existencia de una serie de errores que muestran mayor resistencia durante el período de la EP. y también que la producción de errores ortográficos está asociada a las demandas de la tarea de escritura (i.e., dictado)

Tras las investigaciones realizadas para poder mejora la escritura de palabras so obtuvieron las siguientes resultados: se esperaba de acuerdo con el modelo dual de escritura, que a partir del segundo ciclo de EP los niños españoles estarían ya en condiciones de adquirir un dominio de la ortografía arbitraria (reglada o no reglada) y no existirían diferencias significativas entre los cursos a partir de ese período de la escolaridad. Hay que tener en cuenta que los contenidos de lengua castellana y literatura establecen que ya en el primer ciclo de Primaria se comienza a exigir el conocimiento de las normas ortográficas para palabras de uso frecuente, apreciando su valor social y el uso correcto en los escritos (BOC, 2007).

Sin embargo, se observó que los alumnos sólo adquieren en este período de la EP un dominio de la escritura de palabras de ortografía arbitraria no reglada. Igualmente, también se pudo constatar que los alumnos tienen mayor dificultad en adquirir la escritura correcta de palabras atendiendo a reglas ortográficas específicas y que incluso estos problemas persisten a lo largo de todos los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Pero a pesar de ello se ha observado que los niños españoles dan muestras de tener un dominio de las representaciones ortográficas de las palabras que no están sujetas a reglas desde el segundo ciclo de Primaria.


Con respecto a los errores ortográficos en el dictado de palabras, hay que destacar que ha sido la confusión de los grafemas c/s/z/x los que aparecen con mayor frecuencia. Esto puede atribuirse al seseo, que es un fenómeno lingüístico de la lengua española por el cual los fonemas representados por las grafías «c» (ante «e» o «i») «z» y «s» se vuelven equivalentes, asimilándose a la consonante fricativa alveolar sorda [s]. pero esto solo se ha localizado en algunos lugares geográficos de España. Analizando los errores ortográficos en las diferentes tareas de composición escrita encontramos que, con independencia del tipo de tarea (i.e., escritura de una historia partiendo de viñetas, escritura de un cuento, descripción de un personaje), los escolares confunden los grafemas b/v, h y c/s/z/x. En líneas generales, podemos decir que comparando los errores de grafemas inconsistentes en la escritura espontánea los alumnos de 2o y 3o formarían un grupo homogéneo y los de 4o, 5o y 6o formarían otro. Estos resultados contrastan con los errores encontrados en el dictado de palabras de ortografía arbitraria, donde se aprecian diferencias en la escritura de algunos grafemas entre los escolares de 4o en comparación a los de 5o y 6o. Posiblemente, cuando el niño debe elegir la palabra a escribir selecciona aquella que conoce y que, consecuentemente, tiene representada en su léxico ortográfico, cometiendo menos errores que cuando se ve obligado a escribir al dictado, donde se encuentran las diferencias entre los distintos niveles desde 2o.

En síntesis, hasta 3er curso los alumnos utilizan fundamentalmente el procedimiento fonológico para escribir, utilizando los mecanismos de conversión fonema-grafema, pasando luego a usar el conocimiento ortográfico a partir de 4o curso de Primaria. No obstante, debido a que los errores persisten en 6o de Primaria habría que insistir en una adecuada instrucción ortográfica también en la ESO, pues es bien sabido que muchos de los errores ortográficos persisten una vez finalizada la misma, influyendo tanto en la cantidad como en la calidad de los escritos de los alumnos. En el estudio de Gaintza (2005) se pudo demostrar que según avanza el proceso educativo mejora la escritura de palabras de ortografía arbitraria pero sin llegar ésta a dominarse por completo ya que las dificultades persisten a lo largo de todos los niveles de la ESO.

En cuanto a las implicaciones educativas, creemos que estos hallazgos nos deben llevar a la reflexión sobre el tiempo que el profesorado dedica a la enseñanza de las reglas ortográficas. No parece resultar tan efectivo incidir en la instrucción de reglas ortográficas como lo sería si a los alumnos se les instruyera mediante un mayor número de actividades más centradas en el uso de la escritura con fines comunicativos. Es en este contexto en el que a través de la experiencia de escribir las palabras que están sujetas o no a normas el alumno consiga ir formando en su propio léxico mental una representación ortográfica de las mismas. Cuando queremos escribir correctamente no estamos pensando conscientemente en la regla que tenemos que aplicar, sino que recuperamos directamente de la memoria aquellas representaciones que se han ido formando a partir de la propia experiencia de escribir. Los modelos teóricos sobre la escritura, ya mencionados anteriormente, nos sugieren precisamente que el alumno se apoya inicialmentc en la ruta fonológica. Una vez que las palabras son escritas un número determinado de veces, éstas se depositan en el almacén ortográfico, recurriendo


al mismo cuando necesitan escribirlas. Esto significa que el dominio de la ortografía reglada estaría sujeto a los mismos principios que subyacen a la ortografía no reglada.

5.5. Mejora de la composición escrita

La concepción socio-cognitiva supone considerar el proceso de composición escrita como un proceso cognitivo que ocurre dentro de la cabeza del escritor- pero situado socialmente, lo que acaba haciendo ese escritor depende de la situación comunicativa específica que le lleva a escribir. Desde el punto de vista educativo, la adopción de esta postura teórica acarrea cambios fundamentales tanto en los contenidos a enseñar como en la forma de enseñarlos.

Sin embargo la pretensión última de todas las propuestas de enseñanza-aprendizaje del proceso de composición escrita tenía que ver con la consecución de un objetivo fundamental: que los estudiantes regularan su proceso de composición. Se pretendía, en último término, que los estudiantes pasaran de "decir el conocimiento" a transformar su conocimiento" en terminología de Bereiter y Scardamalia.

Los resultados no han sido muy halagüeños en este sentido y, después de un par de décadas, tanto los cambios acaecidos en la práctica como los resultados de las investigaciones educativas, han puesto de manifiesto que este enfoque tiene serias limitaciones si lo que se persigue es el desarrollo de la autorregulación del escritor y con ello la función epistémica de la escritura. La alternativa, desde una perspectiva socio-cognitiva, tiene que ver no sólo con enseñar a los alumnos a dominar los diferentes procedimientos y habilidades cognitivas que la escritura supone, sino fundamentalmente con enseñarles a identificar las condiciones de cada una de las situaciones comunicativas, a ser conscientes de los matices diferenciales que conllevan y de ajustarse a diferentes situaciones particulares. Esto sólo se consigue, con tareas significativas y funcionales y con la progresiva diferenciación de estas tareas de modo que el análisis consciente de las similitudes y las diferencias entre ellas permita al alumno conocer mejor su propio proceso de composición.

Por supuesto, desde esta perspectiva se mantienen a grandes rasgos las actividades que pueden considerarse constantes en cualquier situación de producción textual: planificar, textualizar y revisar. Pero la concreción de estas actividades cognitivas depende de la situación específica, del contexto que en el momento de escribir se crea, del contexto escolar o académico en el que se aprende y del contexto socio-cultural en el que se insiere la producción textual de un alumno. No se trata, pues, de que los estudiantes aprendan una secuencia como la que canonizaron los modelos cognitivos en la que se especificaban las actividades que estaban incluidas en los diferentes momentos del proceso de composición), así, por ejemplo, para la planificación se trataba de enseñar a establecer objetivos, luego de aplicar técnicas para la generación de ideas, posteriormente se enseñaba a elaborar y organizar estas ideas,


etc.). Más bien se trata de conseguir que los estudiantes entiendan el sentido de la planificación y que aprendan diferentes procedimientos y técnicas de generación, elaboración y organización de las ideas, para que finalmente, en diferentes situaciones, puedan valorar, primero con ayudas y luego por sí mismos, cuál es la mejor forma de planificar un texto concreto teniendo en cuenta el contexto de producción y, consecuentemente, sus objetivos, la intencionalidad y estructura del texto, etc. Lo mismo sucede con la revisión y por supuesto con la regulación constante. Se trata, pues, de conseguir que los estudiantes desarrollen una conciencia de sí mismos en cuanto escritores y para ello hay que enseñarles a conocer su propio proceso de composición, a analizarlo y a dominar técnicas y procedimientos que les permitan mejorarlo de forma estratégica, es decir, ajustada a sus objetivos, posibilidades y contexto de producción.

Las consideraciones precedentes pueden concretarse en unas determinadas secuencias de enseñanza-aprendizaje con características diferenciales a las que se generan desde otros enfoques didácticos. Veremos a continuación el análisis de estas características que atañen, en primer lugar, a los objetivos planteados y al tipo de contenidos que se enseñan; en segundo lugar, al tipo de actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, así como al rol del profesor y del alumno en dichas actividades.

Este objetivo general, que los estudiantes adquieran conocimiento sobre el proceso de composición en general y sobre su actuación como escritores en situaciones particulares, específicas, determina tanto los contenidos a enseñar como la secuencia de actividades.

En lo que se refiere a los contenidos que deberían formar parte de las secuencias diseñadas para aprender a escribir hay que tener en cuenta por lo menos tres tipos de contenidos que forman el bagaje de conocimientos de un escritor.

En primer lugar, hay que prestar atención a la enseñanza de contenidos conceptuales. Nos referimos aquí al conocimiento de estructuras textuales, a la adquisición de metaconocimientos sobre la lengua, así como al conocimiento de los géneros más comunes en situaciones discursivas habituales en diversos contextos de comunicación. En segundo lugar y de forma preferente, habrá que enseñar las técnicas y procedimientos que facilitan el dominio de los procesos de planificación, textualización y revisión, de forma que el estudiante tenga recursos para gestionar adecuadamente estos procesos. Finalmente, habrá que considerar las actitudes y los valores asociados a la actividad de escribir en cada comunidad lingüística. Sin la enseñanza de estas actitudes resulta difícil la consecución de los objetivos propuestos y por supuesto la atribución de sentido por parte de los alumnos a las tareas de escritura propuestas por su profesor. Todos estos contenidos no deberían ser concebidos, y por lo tanto enseñados, de forma aislada sino que su necesaria interrelación debería favorecer la construcción de un tipo de conocimiento que denominamos condicional por cuanto permite tomar decisiones ajustadas a las condiciones específicas de cada situación y utilizar de forma


estratégica los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales comentados. Al analizar los problemas que la escritura conlleva y al intentar resolver los problemas con los que se enfrenten, es cuando su conocimiento puede llegar a ser significativo y cuando pueden adquirir ese conocimiento de las condiciones a las que debe ajustarse su actuación y sus análisis.

De las afirmaciones precedentes se desprende la caracterización del tipo de actividades que deberían plantearse en estas secuencias de enseñanza y aprendizaje del proceso de composición escrita. Tres son las exigencias que estas actividades y tareas deberían cumplir: en primer lugar, deberían garantizar la contextualización de la escritura; en segundo lugar, asegurar la funcionalidad y el sentido del texto producido y por último; deberían contar con una evaluación formadora e inserida en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Respecto a la contextualización, cabe decir que cualquier tarea o actividad de escritura que se plantee en una situación educativa debería partir de una situación de comunicación real y conocida por los alumnos.

Hasta aquí hemos analizado las características generales que deberían tener las actividades de enseñanza y aprendizaje del proceso de composición. Pero, ¿a qué tipo de actividades nos referimos? ¿Cuándo y cómo utilizarlas? ¿En qué momentos y con qué progresión? Existen diferentes ejemplos de actividades que cumplen los requisitos mencionados y que se refieren a diferentes momentos del proceso de composición. Las hemos agrupado en aquellas que preceden la escritura, las que se desarrollan mientras se escribe y las actividades de enseñanza-aprendizaje diseñadas cuando ya existe una primera versión del texto.

Cassany, Luna y Sanz (2000: 268), partiendo de investigaciones y de las teorías cognitivas, lingüísticas, psicolingüísticas, sociolingüística y constructivista establecen una clasificación extensa de estrategias para la expresión escrita que tienen finalidades didácticas. Estas estrategias se presentan en función de los subprocesos implicados en la producción de textos escritos: planificación, redacción y revisión.

Estrategias de planificación:

- Analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema, etc.)

- Formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir?

- Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.

- Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.).


- Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.)

- Elaborar borradores

Estrategias de redacción:

- Proceder a plasmar sobre el papel las ideas.

- Concentrarse selectivamente en diversos aspectos del texto.

- Manejar el lenguaje para lograr el efecto deseado.

- Utilizar la sintaxis correcta y seleccionar vocabulario.

Estrategias de revisión:

- Comparar el texto producido con los planes previos.

- Leer de forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos: contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.).

- Dominar diversas formas de rehacer o retocar un texto: eliminar o añadir palabras o frases, utilizar sinónimos, reformulación global.

- Estudiar modelos.

Partiendo de los argumentos propuestos por Heller y Thorogood (1995) y Graves (1996) se establece una clasificación de estrategias metacognitivas de producción de textos o captación consciente de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento que originaron un texto escrito. Mientras mayor sea el conocimiento de lo que sabemos, del porqué de nuestros aciertos o desaciertos, tendremos más posibilidades de aprender, consolidar éxitos, superar deficiencias y disminuir la dependencia del azar o suerte. Las estrategias metacognitivas sugeridas son:

Antes de escribir:

- Explicar el objetivo que se tiene cuando se escribe.

- Construir ideas acerca del contenido del texto y su relación con los conocimientos previos.

- Tomar conciencia sobre: ¿Para quién estoy escribiendo?, ¿Qué tipo de texto quiero escribir?, ¿Por qué escribo?


Durante la escritura:

- Identificar las dificultades que impiden expresar las ideas.

- Utilizar palabras, oraciones y párrafos para comunicarse.

- Asegurar la coherencia y cohesión del texto.

- Seleccionar ideas principales y secundarias.

Después de la escritura:

- Analizar la calidad del contenido: amplitud, riqueza, profundidad y precisión de las ideas.

- Revisar la organización y presentación del contenido: estructura del texto y de las unidades que lo componen.

- Confirmar o rechazar el estilo de la escritura: adecuación a la audiencia y a la finalidad.

- Corregir aspectos morfológicos, sintácticos, léxico, ortografía.

Otros estudios e investigaciones reconocen el valor de las interacciones sociales y sus efectos en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje. En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, la interacción social y el intercambio de opiniones, pueden permitir la creación de una escritura cooperativa o con un valor funcional comunitario.

De esta manera, los procesos de planificación, textualización y revisión de los alumnos son de forma recíproca, y desempeñan roles simultáneos de lectores y escritores.

Una clasificación sobre las estrategias utilizadas en las actividades de escritura en grupos, es la presentada por Barriga y Hernández (1998):

- Coescritura. En esta estrategia, los miembros de un grupo de iguales comparten la autoría de composición de un texto y colaboran activamente durante toda la actividad en los procesos de planificación, textualización, y revisión.

- Copublicación. Los miembros del grupo trabajan juntos para desarrollar un documento colectivo, pero éste se compone de textos realizados individualmente por cada uno de los miembros.


- Coedición. Estrategia basada en la ayuda obligatoria, los textos son planeados y producidos individualmente y sólo son revisados en forma conjunta. Esto es, dentro de un grupo, todos son escritores (planean y escriben sus propios textos), luego cada uno de ellos muestran sus “borradores” a los miembros restantes del grupo quienes opinan y revisan el texto críticamente.

El propósito central de la enseñanza aprendizaje de estrategias de escritura es incrementar la comprensión, la competencia y la actuación autónoma de los alumnos en la producción de textos escritos de diversos tipos y con variados fines. De acuerdo con Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza, en la que se da un proceso de participación guiada con la intervención del profesor:

- Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.

-Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.

-Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.

-Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.

- Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentes/alumnos, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el profesor como tutor del proceso.

Para finalizar es importante señalar que los aportes de la teoría cognoscitivista a la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la escuela permiten: 1) Redefinir el objeto de conocimiento (el lenguaje escrito); 2) Comprender al sujeto que aprende (los alumnos); y 3) Valorar el papel de los docentes como mediadores del proceso de aprendizaje. Nos interesa tender un puente directo entre los diversos hallazgos de este paradigma y el aula, de tal forma que los docentes estén en posibilidad de derivar cómo es que el alumno aprende.


6. LA ESCRITURA Y EL ORDENADOR

Como parte de la vida cotidiana los ordenadores y las posibilidades que éstos ofrecen se encuentran presentes en muchos ámbitos de nuestra vida, las relaciones sociales, el entretenimiento, la cultura, la política… y también en educación, dónde vamos a centrarnos.

Sin duda la extensión del uso cotidiano del ordenador puede influir positivamente en el proceso de aprendizaje de la escritura. Sin embargo, son muchos los que están en contra de la utilización de este recurso alegando que pueden ser más los inconvenientes que presenten que las ventajas.

Más allá de esta dualidad de opiniones podemos pensar que lo verdaderamente importante es cómo se utilicen estos medios. En este sentido el papel de los docentes cobra especial importancia puesto que ellos tienen la responsabilidad de favorecer que los alumnos saquen el mayor provecho de estos recursos.

Una de las ventajas principales del uso del ordenador en cualquier contexto es que se trata de por sí de un medio motivador que favorece la adquisición de aprendizajes. Además, ofrece la posibilidad de realizar actividades funcionales desde el momento en que los alumnos son capaces de atribuirle un sentido a las mismas, es decir, una finalidad.

A partir de las posibilidades que ofrece el ordenador se pueden plantear multitud de actividades que propicien el desarrollo de las habilidades necesarias para escribir. A continuación, se exponen las ventajas de algunos de los recursos que ofrece el ordenador:

• Procesadores de textos.

Es una herramienta que puede ser utilizada en cualquier etapa educativa y con multitud de finalidades. Facilita la creación de textos y su reproducción, presentando una serie de ventajas como puede ser:

- Permite realizar cambios, reajustes y correcciones con facilidad. De esta forma los propios alumnos pueden llegar a realizar una corrección de su texto.

- Contribuye a la mejora de la calidad del texto ya que posibilita centrarse más en el contenido y cómo exponerlo.

- Facilita el aprendizaje ortográfico gracias a la opción de corrección automática y a la conciencia del deletreo mecanográfico.

- Amplia vocabulario al ofrecer posibilidad de buscar sinónimos y antónimos de las palabras escritas.

- La utilización del teclado puede favorecer el desarrollo de las habilidades motoras implicadas en la escritura manual, especialmente importante para niños de la etapa infantil o con problemas de motricidad fina, al igual que favorece la adquisición de destrezas y rapidez en la mecanografía.


• Correo electrónico.

Podemos hacer referencia a Freinet, en cuya metodología incluyó la correspondencia interescolar como un medio para favorecer la creación de textos y la comunicación entre alumnos de diferentes centros. En el caso del correo electrónico se trata del mismo proceso pero a través de internet.

• Chat.

Posee las características del correo electrónico puesto que favorece la creación de textos y la comunicación. La diferencia radica en que las conversaciones pueden darse en tiempo real.

Aquellos que están en contra del uso del ordenador como recurso educativo critican esta forma de comunicación por la tendencia de los jóvenes a hacer un mal uso de la abreviación de palabras.

• Internet.

La mayor parte de la información a la que se accede a través de internet se encuentra en forma de texto. Al realizar una búsqueda de ésta, los niños entran en contacto con multitud de textos de diversa temática, con diferentes formatos y modelos de redacción, de modo que encuentran ejemplos en los que basar sus propias producciones.

Por otro lado, mediante la lectura de la información obtenida se puede ampliar el vocabulario y los conocimientos que facilitan la generación de ideas que luego serán plasmadas en sus escritos.

El decidirse a utilizar estos medios no implica sustituir la escritura manual, sino utilizarlos como una herramienta más para el desarrollo de la escritura, partiendo de una planificación previa en la que se contemplen lo objetivos que se pretenden conseguir, evitando limitar su uso fortuito únicamente para el entretenimiento y ocio de los alumnos.


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Procesos Psicológicos Implicados en La Escritura

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