PROCESOS LECTORES EN ALUMNOS DE 4º GRADO DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS PÚBLICA Y PRIVADA DE VENTANILLA

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER EDITH LAURA GUTIÉRREZ PALOMINO

Lima - Perú

2012

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Maestría para Docentes de

la Región Callao

I

II

PROCESOS LECTORES EN ALUMNOS DE 4º GRADO DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS PÚBLICA Y PRIVADA DE VENTANILLA

III

JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Aníbal Meza Borja

Vocal : Dr. José Muñoz Salazar

Secretario : Mg. Herbert Robles Mori

ASESOR

Dr. Aníbal Meza Borja

IV

DEDICATORIA

A mi pequeña y única hija, que a pesar de

su corta edad estuvo apoyándome con los

trabajos estadísticos,

V

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Problema de Investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 4

Justificación. 5

Marco Referencial 6

Antecedentes. 6

Marco teórico. 9

La lectura. 8

La comprensión de textos según la psicología cognitiva. 11

Procesos de la lectura. 12

Procesos Perceptivos. 12

Procesos Léxicos. 15

Procesos Sintácticos. 17

Procesos Semánticos. 18

Objetivos e hipótesis 20

Objetivos. 20

Hipótesis. 20

MÉTODO 22

Tipo y diseño de investigación 22

Variables 22

Definición conceptual. 22

Definición operacional. 22

VI

Participantes 25

Instrumentos de Investigación 26

Procedimientos de Recolección de datos 35

RESULTADOS 37

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 47

Discusión 47

Conclusiones 52

Sugerencias 53

REFERENCIAS 55

ANEXOS 58

Anexo A Matriz de consistencia

Anexo B Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación

primaria

VII

Índice de Tablas

Tabla 1. Características demográficas de los participantes según género e

institución educativa 25

Tabla 2. Medias y desviaciones estándares de la variable “procesos lectores” 37

Tabla 3. Nombre y sonido de letra según institución educativa 38

Tabla 4. Igual - diferente según institución educativa. 39

Tabla 5. Lectura de palabras según institución educativa. 40

Tabla 6. Lectura de pseudopalabras según institución educativa. 40

Tabla 7. Estructura gramatical según institución educativa. 41

Tabla 8. Signo de puntuación según institución educativa. 42

Tabla 9. Comprensión de oraciones según institución educativa. 43

Tabla 10. Comprensión de textos según institución educativa. 44

Tabla 11. Prueba de la bondad Kolmogorov Esmirnov 44

Tabla 12. Puntuaciones obtenidas en procesos lectores 45

VIII

Resumen

La investigación tuvo como propósito describir y comparar los procesos psicológicos

de la lectura, en sus diferentes tareas, entre estudiantes del 4º grado de primaria en

instituciones educativas pública y privada, en la ciudadela Pachacútec-Ventanilla. La

muestra fue de 60 estudiantes, 30 de cada institución educativa, a quienes se les

aplicó la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) elaborada por

Cuetos, Rodríguez y Ruano (2000). Adaptado por Guevara (2009). Al procesar los

datos con el estadístico U de Mann Whitney, se encontró diferencias significativas en

las tareas de nombre y sonido de letras, estructura gramatical, comprensión de

oraciones y comprensión de textos, a favor de los alumnos de la institución educativa

privada frente a los de la institución pública; aunque, ambos grupos se encuentran por

debajo de los estándares requeridos como buenos lectores.

Palabras claves: Procesos psicológicos de la lectura, procesos léxicos, sintácticos,

semánticos.

Abstratc

The investigation had as purpose to descriptive and compares the psychological

processes of the reading between the students for fourth grade of primary education to

students of public and private schools, both located in Pachacutec. The sample

consisted of 60 students, 30 students in each school of a socioeconomic low level to

which there was applied the Battery of Evaluation of the Reading Processes (PROLEC)

elaborated for Cuetos , Rodríguez and Ruano (2000). Adapted by Guevara (2009).

We used the Mann-Whitney U statistic and found significant differences in the tasks of

letter name and sound, grammatical structure, sentence comprehension and reading

comprehension, for students of the private school versus public institution, although

both groups are below the required standards as good readers.

Key words: psychological Processes of the reading, lexical, syntactic, semantic

processes.

1

Introducción

Actualmente, ya es de conocimiento general que la comprensión lectora es

fundamental para el avance en todas las áreas de estudio, en este sentido, se vienen

aplicando una serie de estudios y censos nacionales e internacionales que permiten

evaluar el nivel de comprensión de lectura de nuestros niños y jóvenes. Tal es el caso

del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) que por vez primera

se aplicó en el Perú en el año 2000 y donde se obtuvo el siguiente resultado según el

artículo publicado por Díaz y Eléspuru (2009) en la Revista Investigando, (p. 2) más

del 50% de nuestros jóvenes obtuvo un desempeño por debajo del requerido, es decir,

que no comprenden lo que leen; lo alarmante de esta situación es que este resultado

no es el único que nos demuestra el mal estado de nuestra niñez y juventud, en

cuanto a comprensión lectora, pues también se han aplicado otras pruebas censales

nacionales como la Evaluación Censal a Estudiantes (ECE), la cual, en el 2009, arrojó

que los alumnos del 2º grado de primaria, en un 23.3% se encuentran por debajo del

nivel requerido, es decir que al finalizar el grado, no alcanzaron los aprendizajes

esperados, según la mencionada revista. Por otro lado, en la misma evaluación

censal aplicada a los estudiantes del cuarto grado de primaria, nos dice que un 58,2 %

de los alumnos no respondieron ni siquiera las preguntas fáciles del cuestionario, es

decir que no comprenden lo que leen, aunque la prueba más fehaciente de la dirección

de la calidad de la educación peruana la proporciona PISA.

Además, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, que evalúa

el desempeño de los estudiantes en América Latina y el Caribe (SERCE), que es

organizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación (LLECE), también arroja porcentajes alarmantes en cuanto a comprensión

de lectura, más del 50% de nuestros estudiantes del tercer al sexto grado de primaria

están por debajo del nivel considerado adecuado en comprensión lectora, tal como lo

señala Valdés (2008, p. 4).

Los estudios referidos a este tema de falta de comprensión lectora demuestran

que la aplicación del enfoque de la psicología cognitiva da a conocer con precisión los

mecanismos psicológicos que posibilitan la comprensión de un texto escrito, esto lo

confirman las innumerables investigaciones sobre el tema de comprensión lectora, sin

embargo, sobre los procesos lectores de los alumnos no hay mucha información,

sobre todo en nuestro país, pues el instrumento que los evalúa, PROLEC, ha sido

2

validado en el 2009 abriéndose con ello oportunidades para nuevas investigaciones

sobre el tema. En ese sentido, en la presente investigación se realiza un diagnóstico

sobre el grado de dominio de los procesos lectores en instituciones educativas pública

y privada de primaria, para conocer la realidad sobre este tema en las aulas y de este

modo proporcionar las herramientas necesarias a los docentes para que éstos ayuden

a sus alumnos y contribuyan en la solución del problema de comprensión lectora.

En ese sentido, la presente investigación va a constituir un aporte para el

trabajo en el aula, puesto que de encontrarse un porcentaje mayoritario de deficiencia

en uno de los procesos lectores, se podrán hacer las correcciones pertinentes en la

metodología utilizada en el proceso de enseñanza – aprendizaje; además, permitirá

sugerir posibles soluciones. Desde el punto de vista social, al conocer el porcentaje

acerca del proceso en el cual tienen mayor dificultad los alumnos, permitirá intervenir

de manera oportuna, evitando así que más de nuestros estudiantes abandonen la

escuela para engrosar las filas de la delincuencia y el pandillaje.

Problema de Investigación

Planteamiento.

En la actualidad, el tema de la comprensión lectora viene siendo abordado desde

diferentes aspectos debido a los resultados alarmantes que se evidencian en las

pruebas y censos nacionales e internacionales que se vienen aplicando en nuestro

país; tal es el caso de la evaluación PISA, cuyos resultados nos colocaban como el

último país en la medición tomada el año 2000 y en el 2009 tuvimos solo una pequeña

mejora, el Perú ocupó el puesto 62 entre 65 países de los cinco continentes en lo que

se refiere a comprensión de textos, según lo refiere el diario El Comercio, a través del

artículo escrito por Silva (2010). Además, existen otras evaluaciones como SERCE, y

ECE donde también hemos obtenido resultados similares, así lo señala el informe de

la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), según el Ministerio de Educación (2011).

Todos estos preocupantes resultados han motivado a las autoridades

competentes en el tema a declarar en emergencia a la educación peruana. Además,

creemos que estos resultados, que en el tema educativo, nos colocan como uno de los

últimos países del tercer mundo, se deben a que no se maneja el Modelo Cognitivo de

3

la lectura. Por este motivo, nos parece relevante estudiar los procesos cognitivos que

intervienen en la lectura, con el fin de determinar las causas que originan esta

dificultad y así actuar frente al proceso que le impide y/o dificulta al alumno

comprender lo que lee, desde las aulas, donde cada docente puede contribuir en la

solución de este problema.

Además, un estudio comparativo acerca de las diferencias en el nivel cognitivo

y no cognitivo entre las escuelas privadas y públicas dio como resultado que en las

escuelas privadas se producían mejores resultados cognitivos y no cognitivos que en

las públicas y, en menor medida, más altas aspiraciones educacionales para el futuro

(Coleman, Hoffer y Kilgore,1982). Citado por Cervini (2003), El hallazgo más

importante de esta investigación fue que las diferencias sectoriales en la organización

académica de la escuela es la principal razón de por qué los estudiantes de las

escuelas privadas logren niveles más altos y por qué el logro en esas escuelas es más

equitativo entre los estudiantes de diferentes orígenes.

El Banco Mundial realizó investigaciones para comparar logros académicos de

escuelas secundarias públicas y privadas en 5 países del Tercer Mundo (Colombia,

República Dominicana, Filipinas, Tanzania y Tailandia). Al sintetizar sus resultados,

Jimenez y Lockheed (1995) citado por Cervini (2003), concluyeron que, aun

manteniendo constante los antecedentes del alumno y el sesgo de selección, "los

estudiantes de las escuelas privadas se desempeñan mejor que los de las públicas en

diversas pruebas de logro" (p.8). Sin embargo, otra revisión más crítica y focalizada

sobre aspectos metodológicos claves de esas mismas y otras investigaciones,

concluyó que las evidencias empíricas no indican una ventaja aplastante de las

escuelas privadas sobre las públicas (Ridell, 1993: 384). Citado por Cervini (2003).

Asimismo, nos preocupa que los alumnos de la región Callao, objeto de nuestro

estudio, sean más vulnerables a repetir o agravar estos resultados, a nivel nacional, e

internacional, puesto que viven en una zona llena de carencias de todo tipo: salud,

servicios básicos, alimentos, sueño, padres separados, hogares monoparentales o

reconstituidos, niños que trabajan, etc…, ello, aunado a la preocupación de algunos

padres que haciendo un doble esfuerzo, matriculan a sus menores hijos en

instituciones educativas privadas con la finalidad de brindarle un mayor y mejor nivel

de enseñanza, nos ha motivado a plantearnos la siguiente interrogante:

4

Formulación.

¿Existen diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la lectura entre

estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución educativa pública y

los alumnos de una institución educativa privada, ambas ubicadas en Pachacútec -

Ventanilla?

Asimismo, se plantean las siguientes preguntas específicas:

¿Existen diferencias en el proceso perceptivo de la lectura, en la tarea de nombre y

sonido de letras entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una

institución educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?

¿Existen diferencias en el proceso perceptivo de la lectura, en la tarea de igual -

diferente entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución

educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?

¿Existen diferencias en el proceso léxico de la lectura, en la tarea de lectura de

palabras entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución

educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?

¿Existen diferencias en el proceso léxico de la lectura, en la tarea de lectura de

pseudopalabras entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una

institución educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?

¿Existen diferencias en el proceso sintáctico de la lectura, en la tarea de estructura

gramatical entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución

educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?

¿Existen diferencias en el proceso sintáctico de la lectura, en la tarea de signos de

puntuación entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución

educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?

¿Existen diferencias en el proceso semántico de la lectura, en la tarea de comprensión

de oraciones entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución

educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?

¿Existen diferencias en el proceso semántico de la lectura, en la tarea de comprensión

de textos entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución

educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?

5

Justificación.

Inicialmente, el interés por realizar esta investigación, fueron motivos personales, pues

a raíz de la incursión de la autora de esta tesis, en el mundo de la docencia, hace ya

unos años, y al palpar la realidad de cómo los pequeños no se sienten motivados a la

lectura, ello, aunado a ver cómo las políticas educativas de los gobiernos de turno, no

facilitan ni hacen posible que el niño desarrolle el placer de leer, pues algunos

docentes no manejan las estrategias adecuadas de animación a la lectura, además

que “…muchos autores omiten y no cumplen las condiciones indispensables de un

buen libro, haciéndolos de la manera como ellos creen que deben ser, olvidando que

el que lo va a usar es el alumno” Cano, Gutiérrez, Obregón, Ventura, y Vilela, (2005

, p.2), Todo ello no permite que nuestros niños desarrollen un especial gusto por la

lectura y lean por obligación y no por placer. Además, el saber que los alumnos

puedan empezar a leer por iniciativa propia en sus ratos de ocio, se podría lograr si le

ayudamos a que se sienta seguro de cómo lee y lo que comprende, por lo tanto,

identificando el proceso en el cual presentan problemas, podría delimitar y atacar al

problema desde sus causas.

Los resultados de esta investigación, pueden ser de mucha ayuda para los

docentes de otras instituciones educativas de nuestra región, que trabajan con

alumnos de similares características y así poder reconocer los procesos psicológicos

relacionados al proceso de lectura en el que sus alumnos podrían tener las mismas

deficiencias y así poder hacer uso de diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje

para el pleno logro de los objetivos en cuanto al nivel de comprensión de lectura de los

alumnos. A raíz de los resultados se pueden proponer programas para mejorar y/o

superar las deficiencias que tienen los alumnos en algún proceso específico. De esta

manera también se estaría propiciando un refuerzo en el alumno, puesto que se

sentirá más seguro en su comprensión de los cursos, elevando su autoestima y

evitando así el ausentismo e incluso una posible deserción escolar.

6

Marco referencial

Antecedentes.

Varios investigadores han abordado el tema de la comprensión de lectura, desde

diferentes aspectos, ya que, como hemos señalado anteriormente, el nivel de

comprensión de lectura es bastante bajo en el Perú. A continuación se presentarán

algunos estudios en el ámbito nacional referidos a este preocupante tema:

Una investigación reciente, (Guevara, 2011) realizada en Ventanilla aborda el

tema comparando a los alumnos de segundo grado de primaria de ambos turnos

(mañana y tarde) para medir las diferencias en los procesos psicológicos de la lectura,

con una muestra de un aula para cada turno, pertenecientes a un nivel

socioeconómico bajo, a quienes se les aplicó la Batería de Evaluación de los Procesos

lectores (PROLEC). Encontrando un mejor desempeño en todos los procesos de

lectura de los alumnos del turno de la mañana frente a los alumnos del turno de la

tarde.

Otra investigación realizada en Ventanilla, (Contreras, 2011), estudió los

procesos lectores en estudiantes del tercer grado de educación secundaria de una

institución pública, con una muestra de 56 estudiantes entre 14 y 18 años,

pertenecientes a un nivel socio económico bajo, a los cuales se les aplicó la batería

PROLEC –SE y cuyos resultados fueron que existe un nivel medio del proceso léxico

y sintáctico en la lectura de los alumnos y sobresalen en los procesos semánticos.

En el Callao, se realizó una investigación (Canales, 2005) que explora la

problemática de la lectura comprensiva, en una muestra de niños y adolescentes con

problemas de aprendizaje (tercer grado de primaria al 2º año de secundaria), tratando

de conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias

lectoras, para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento.

Asimismo se busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y

la psicolingüística, cómo operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la

memoria operativa y las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja. Para

ello se contó con grupos experimentales y de control, donde finalmente se concluye

que existe correlación entre procesos semánticos- sintácticos y comprensión lectora,

7

inteligencia verbal y la comprensión lectora, así como ausencia de correlación entre

memoria verbal de corto plazo y comprensión lectora.

En Ayacucho, (Cabanillas, 2004) realizó una investigación para medir la

existencia o no de diferencias significativas en la comprensión lectora entre un grupo

de estudiantes que trabaja con la estrategia didáctica enseñanza directa, con respecto

al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia. La muestra de dicho

estudio estuvo conformada por dos grupos, uno experimental y otro de control. Los

resultados indican que las puntuaciones iniciales de comprensión lectora de la

población estudiada eran muy bajas, pero después de realizado el tratamiento

experimental, se observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el

nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento

"estrategia enseñanza directa", con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicho

tratamiento.

En el ámbito internacional, la comprensión de lectura también ha despertado el

interés de los investigadores puesto que el bajo nivel de comprensión lectora es un

problema que afecta a los cinco continentes. A continuación se presentan algunos

estudios a nivel internacional:

Una investigación realizada en Venezuela por Rosales y Serizier en el año

2001, cuyo objetivo fue describir las características de la lectura de los escolares con

tartamudez cursantes de la Primera Etapa de Educación Básica, que asistieron a la

Consulta Especializada de Terapia del Lenguaje del Hospital de Niños "J.M. De Los

Ríos" (CETEL), durante el último semestre de 2000 y primer semestre de 2001 (10

niños de situación económica baja), para ello se utilizó la Batería de procesos lectores

“PROLEC”, que arrojó como resultado que el proceso lector de estos niños con

tartamudez es difícil, ya que las características de su lectura presentan condiciones

que sugieren alteraciones en algunos casos severas.

Otra investigación realizada en Valparaíso – Chile, por Rosas, Jiménez, Rivera

y Yañez (2003) con el propósito de describir las estrategias de comprensión lectora, de

los alumnos, al enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseñanza

de los docentes durante las clases de comprensión lectora, se seleccionó una muestra

probabilística estratificada de 15 establecimientos (11 urbanos y 4 rurales) y para cada

escuela en la muestra se seleccionó aleatoriamente un curso por nivel (5 y 8 básico).

Para ello se aplicó una prueba de comprensión lectora para cada nivel, dando como

8

resultados que los alumnos de quinto año básico de las escuelas urbanas y rurales

pueden identificar significados, hacer relaciones e inferencias en el nivel de coherencia

local y utilizar información conocida al procesar información nueva, mientras que los

porcentajes más bajos se observan en el manejo del nivel léxico – semántico. Se

observa una falencia en la capacidad para establecer relaciones léxicas que den

coherencia al texto y permitan asimismo sintetizarlo.Estos resultados están avalados

por los datos cualitativos, por cuanto las actividades realizadas por gran parte de

los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de estrategias de más alto nivel

cognitivo.

En un estudio efectuado en Valparaíso – Chile (Quaas, 2003) para ver la

incidencia de los métodos de enseñanza del profesor en el desarrollo del conocimiento

metacomprensivo de los alumnos, donde se aplicó a 720 alumnos la prueba MCL,

Cuestionario de Metacomprensión Lectora, para medir la comprensión lectora de los

estudiantes, tanto en forma individual como grupal, cuyos resultados se contrastaron

con los métodos desarrollados por el profesor, a partir de esto se concluyó que no

existe relación entre métodos de enseñanza y nivel metacomprensivo lector. Por lo

que se infiere que los procesos lectores son desarrollados única y exclusivamente por

cada alumno y/o por factores internos

Caicedo (2007) en Chile, realizó una investigación cuyo propósito era

evidenciar la correlación entre la comprensión y el aprendizaje y manejo de las

estrategias metacognitivas de la lectura, en alumnos del 4º año de enseñanza básica.

Para ello aplicó el test CPL (Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad

Lingüística Progresiva) al grupo experimental y al grupo control, luego se aplicó el

programa de intervención y se aplicó el post test para dar cuenta de lo ocurrido en los

grupos de estudio, concluyendo que la enseñanza de estrategias metacognitivas por

parte del profesor y, el aprendizaje y manejo de éstas por parte de los alumnos,

favorecen sus niveles de comprensión y los ayudan a convertirse en lectores

competentes y autónomos.

Madariaga, Martínez y Goni (2010) realizaron una investigación en Chile,

cuyo objetivo era medir la influencia de la aplicación de un modelo de instrucción

directa ecológico en el nivel de comprensión lectora, que tomó como muestra a 457

escolares (grupos experimentales y control) de 3º y 4º de Educación Primaria (8 a 10

años). Obtuvo como resultado una mejora en los niveles de comprensión lectora en los

grupos en los que se trabajó con el programa durante un curso académico, a

9

diferencia de los grupos control cuya mejora no fue significativa. También se comprobó

una mejora en la formación del profesorado, un posible efecto de mejora de la actitud

del alumnado y mayor motivación de éste como consecuencia de la implementación

del programa.

Se evidencia que tanto las investigaciones nacionales como las internacionales,

al abordar el tema de comprensión de lectura, concluyen que existe una mejora en el

nivel de comprensión de los alumnos, al aplicar ciertas estrategias o programas en el

aula. Por tanto, se hace indispensable conocer el proceso en el cual tienen mayor

dificultad los alumnos para comprender lo que leen, y así atender el problema en

forma precisa y directa, es decir que no se puede ejecutar cualquier estrategia referida

al tema, sino que deben ser las que respondan a las necesidades y requerimientos de

los alumnos en cuestión, en las cuales ellos presenten las deficiencias.

Marco teórico.

La Lectura.

Bajo un enfoque tradicional de la lectura, leer es decodificar, encontrar secuencias de

acciones e identificar la idea principal, es decir, todo estaba en función del texto, pero,

esta concepción ha cambiado. En la actualidad, leer es interrogar activamente un

texto, construir su significado, basarlo en las experiencias previas, los esquemas

cognitivos y los propósitos del lector. Leer, entonces, es un proceso de construcción

de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El

significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura,

no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción

de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión Cada uno de

estos factores aporta en el proceso de construcción de los significados, los cuales,

como afirma Lerner (1984), son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de

acuerdo con la realidad interior, con su experiencia previa, con su nivel del desarrollo

cognitivo, a su situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad no significa que no

se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. “Se trata de

un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece

conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras

10

cognoscitivas y la nueva que suministra el texto” según Montenegro y Haché (1997)

(p.45)

Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no copia

automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso

que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de manera

progresiva se vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es un proceso

esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el pensamiento y el

lenguaje, y no por la percepción y la motricidad. Al respecto, León (1996) afirma:

La lectura es una tarea cognitiva compleja que incluye una multiplicidad de

procesos en los que se incluyen los perceptuales, lingüísticos y cognitivos que

actúan coordinadamente sobre la información escrita para finalmente obtener

una representación mental del significado del discurso y del texto. Más

específicamente y de acuerdo con Kleiman, (1982), desde el texto impreso hasta

la comprensión final del texto se incluyen a) un conocimiento del mundo; b)

procesos cognitivos que implican un procesamiento de discriminación

perceptual, MCP, codificación en orden serial, localización y dirección de la

atención y un proceso inferencial; c) procesos de comprensión del lenguaje que

suponen la recuperación e integración del significado de la palabra, el análisis

sintáctico de frases, la determinación de referencias anafóricas y un análisis de

la estructura del discurso. Todos estos procesos son imprescindibles para

obtener una correcta comprensión del texto. Así, cuando leemos (y

comprendemos lo que leemos) nuestro sistema cognitivo identifica las letras,

realiza una transformación de letras en sonidos construye una representación

fonológica de la palabra, accede a los múltiples significados de ésta, selecciona

un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra,

construye el significado de la frase , integra el significado de las frases para

elaborar el sentido global del texto, realiza inferencias basadas en el

conocimiento del mundo, etc… La mayoría de estos procesos se producen de

manera inconsciente y automatizada por el sujeto y, además a una velocidad

vertiginosa, pues la comprensión del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que

el lector desplaza su vista por las palabras. (p.19)

Como vemos, la lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación

de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y

los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal y

11

afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula

su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está

leyendo. Según Carpenter y Just (1977) citado por Cuetos et al. (2008), leer es una

actividad muy compleja. Lectores muy hábiles pueden leer de 150 a 400 palabras por

minuto; y en ese tiempo se realizan múltiples operaciones cognitivas para que la

lectura resulte eficaz, pero con la práctica, esta actividad se vuelve automática. Pero

esto requiere que los niños practiquen varias horas diarias, durante varios años para

poder convertirse en lectores hábiles. El aprendizaje de la lectura es un proceso largo

que nunca termina. Según, Golder y Gaonacih (2001) su aprendizaje representa una

de las mayores conquistas del inicio de la vida escolar; al inicio constituye un objetivo

en sí, y luego se vuelve un medio para lograr otros objetivos.

Hace un siglo, Huey (1908/1968), citado por Cuetos et al. (2008), afirmaba que si

se pudiera entender la naturaleza de los procesos de lectura, se entendería el

funcionamiento de la mente misma, desenmarañando así uno de los complejos de la

humanidad.

La comprensión de textos según la psicología cognitiva.

Como hemos visto, los procesos que constituyen el sistema lector, han

interesado desde siempre a psicólogos y pedagogos, pues ello permitiría entender las

dificultades de las personas con problemas de lectura. Y esto es ahora posible, según

Cuetos, Rodríguez y Ruano (2000) desde la segunda mitad del siglo pasado, gracias a

experimentos capaces de estudiar la mente humana y se ha comprobado que

efectivamente el sistema de lectura está formado por varios procesos encargados de

funciones específicas. Lamentablemente, con estos avances poco o nada se han

hecho en el campo de la enseñanza, que es el área que debería ser más beneficiada,

con estos avances, puesto que, tal como lo afirman Cuetos et al. (2000).

Poco han variado los métodos de enseñanza o las técnicas de evaluación como

consecuencia de estos nuevos conocimientos. Raros son los casos en los que

se enseña al niño a segmentar la palabra en fonemas como paso previo a su

conversión en grafemas, o en los que se enseñen explícitamente las estrategias

de procesamiento sintáctico o, en fin, a realizar inferencias a pesar de que la

realización de inferencias sea un paso imprescindible para poder comprender un

texto. Igualmente la evaluación de la lectura sigue centrándose en los factores

de velocidad, precisión en el descifrado y memoria del texto (puesto que las

12

preguntas de comprensión son en la mayoría de los casos preguntas literales del

texto), sin entrar a evaluar los procesos (p.4)

Todo este despliegue de esfuerzos en la investigación de los procesos lectores

ha beneficiado más a otras áreas como es el caso de la Inteligencia Artificial, en este

campo de han creado programas capaces de leer y entender textos, además, en el

campo clínico se han podido recuperar exitosamente pacientes que dejaron de leer a

consecuencia de una lesión cerebral gracias a terapias basadas en los modelos de la

psicología cognitiva

Si bien es cierto, el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la

velocidad, pero claro, ésta debe estar siempre condicionada a la comprensión. Desde

los años 80 la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a

comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura, es más Huey, en 1908

ya habla, por primera vez, sobre los procesos de la lectura; citado por Vieiro,(2004).

Para la psicología cognitiva “el proceso lector es considerado como algo más que la

suma de los significados de las palabras aisladas, leer es construir un significado

global del texto” según lo señala Vieiro et.al. (2004)

Procesos de lectura.

Básicamente se admite, según Cuetos et. al (2000) que existen cuatro procesos

implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos y cada

uno de ellos, dependen de zonas cerebrales distintas, esto quiere decir que cada

proceso puede adquirirse de forma separada y también puede dañarse de manera

independiente; debido a enfermedades o golpes en el cerebro.

Procesos perceptivos.

Cuetos et.al (2000) afirman, que a través de los procesos perceptivos

extraemos información de las formas de las letras y de las palabras.

Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica

(apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los

rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es

suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un

significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la

13

denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales

se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica como la

letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a

largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del

alfabeto.

Cuetos et.al (2000) sostienen que aunque durante mucho tiempo se ha

defendido la hipótesis de que podemos reconocer globalmente las palabras sin tener

que identificar las letras que la componen, los datos son cada vez más evidentes a

favor de un primer y necesario paso de identificación de las letras. Esta hipótesis del

reconocimiento global de las palabras tuvo su origen en unos trabajos realizados hace

ya más de un siglo por Cattell 1986 (citado por Cuetos),en los que se encontró que los

sujetos tardaban más en identificar las letras aisladas que cuando formaban parte de

una palabra. Estos resultados, confirmados en sucesivos experimentos y con

metodología más refinadas, han sido tomados como el principal argumento por los

defensores del método global de enseñanza de la lectura, partiendo del supuesto de

que si percibimos la palabra globalmente, se deben enseñar globalmente. Sin

embargo esta hipótesis no explica claramente qué aspecto de la palabra es que

utilizaríamos en su reconocimiento, ya que ni la forma global, ni el perfil de la palabra

parecen ser informaciones suficientemente precisas como para permitirnos identificar

las palabras.

Por el contrario, existen interpretaciones alternativas que pueden explicar

perfectamente los resultados encontrados por Cattell sin tener que recurrir a la

percepción global. Una de ellas, la más defendida actualmente, es la hipótesis de que

las letras y las palabras no se identifican en orden sucesivo, primero las letras y luego

las palabras como se admite comúnmente, o primero las palabras y luego las letras

como defiende la hipótesis del reconocimiento global, sino que ambas unidades

pueden estar siendo identificadas simultáneamente. Según esta hipótesis, el

funcionamiento sería el siguiente: desde el momento en que una palabra aparece ante

nuestros ojos comienzan a activarse las unidades de reconocimiento de letras y casi

simultáneamente las unidades de reconocimiento de palabras. Y a medida que se van

identificando las letras, esta información permite ir completando el reconocimiento de

las palabras, pero al mismo tiempo, cuanto más se vaya reconociendo la palabra,

mejor se irán identificando las letras. Existe, por tanto, una interacción informativa

entre ambos niveles.

14

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos

en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez, 1987). Cuando

un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación

de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún

la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han

atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir,cuando los

alumnos confunden “pal” con “pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la

recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas

de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos

para la adquisición de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigación experimental

ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La

explicación más plausible a las dificultades de inversión no debe ser atribuida a

dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de

la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.

Los movimientos sacádicos y las fijaciones

Durante la lectura tenemos la impresión de que nuestros ojos avanzan de

forma continua y uniforme a través de las líneas escritas. Sin embargo, desde hace ya

más de un siglo se sabe que los ojos de los lectores avanzan a pequeños saltos,

alternando movimientos sacádicos con periodos de fijación. Los periodos de fijación

permiten al lector percibir el material escrito situado frente a la fóvea y los movimientos

sacádicos lo trasladan al siguiente punto del texto para que pueda seguir

decodificando y asimilando la información.

Según el Centro Optometría Avanzada, las variaciones en la duración de las

fijaciones, así como en la amplitud y dirección de los movimientos sacádicos durante la

lectura no se deben a fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan características

distintivas del texto y en consecuencia de los procesos cognitivos. Prueba de ello es

que al aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos y aumenta

en cambio la duración de las fijaciones. Igualmente, las palabras largas y

desconocidas producen pausas mayores que las cortas y frecuentes.

Javal, (citado por Guevara 2011) se dedica a observar los ojos de los lectores,

se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan en pequeños saltos,

llamados movimientos sacádicos, que se alternan con periodos de fijación en que

15

permanecen inmóviles. Los sacádicos constituyen uno de los movimientos más

característicos de los ojos, que nos permiten visualizar diversas zonas de una escena;

los utilizamos para dirigir la mirada a diversas zonas del ambiente y facilitar así la

recogida de información. En esencia su objetivo no es otro que el de disponer la

imagen visual en la fóvea, que es la región de la retina que dispone de mayor agudeza

visual. Durante la ocurrencia del sacádico se ocasiona el denominado fenómeno

de supresión sacádica, es decir, durante el movimiento la recogida de información

visual del medio queda prácticamente interrumpida pues las sacadas ocurren a tal

velocidad que el movimiento de los ojos no ocupa ni el 10% del tiempo total y el 90%

queda dedicado a los lugares de fijación. Asimismo, el cerebro suprime la visión de la

imagen durante las sacadas. De modo que la persona no tiene conciencia de los

movimientos realizados de un punto a otro.

Procesos léxicos.

Si bien, el proceso perceptivo nos permite identificar las letras, éstas no nos

dirían nada sino forman palabras, de hecho, se pueden identificar letras en cualquier

idioma alfabético sin que por ello se esté entendiendo algo de lo que ahí dice, por

tanto reconocer una palabra implica descifrar el significado que ese grupo de letras

representa. Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos

permiten acceder al significado de las mismas. Según Cuetos et al. (2000)

la mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el

reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de

lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente

la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería

similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número. La otra,

llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en

su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado, tal

como sucede en el lenguaje oral.

Ambas vías son complementarias y usadas en distinta medida durante la

lectura. Así cuando nos encontramos con una palabra desconocida, por ejemplo el

nombre de un pueblo (“Linariegas”) la única manera posible de leerla es

transformando cada grafema en su correspondiente fonema. Por el contrario, si

leemos palabras homófonas (por ejemplo ola / hola) sólo podemos distinguirlas por su

16

forma ortográfica. El único requisito necesario para leer por la ruta visual es haber

visto la palabra las suficientes veces como para formar una representación interna de

esa palabra. En cuanto a la ruta fonológica, el principal requisito es aprender a utilizar

las reglas de conversión grafema a fonema.

Según Cuetos et. al (2000) no es solo el tipo de palabras lo que determina el

uso de una ruta u otra, sino que hay otros factores como el tipo de lector. La edad del

niño, determina, en buena medida, la elección de la ruta elegida, ya que en general,

los niños que se encuentran en los primeros estadios de la lectura utilizan

principalmente la ruta fonológica mientras que los niños de edades más avanzadas

poseen un buen número de representaciones internas de las palabras y utilizan más la

ruta visual.

En realidad, sostiene Cuetos et. al (2000), durante el aprendizaje de la lectura,

los niños van pasando por una serie de etapas consecutivas destinadas a desarrollar

las dos vías de reconocimiento de las palabras. Primero comienza por desarrollar una

especie de ruta visual, ya que en sus inicios, antes incluso del aprendizaje sistemático

de la lectura, consiguen reconocer unas cuantas palabras por su forma visual (su

nombre, el logo de Coca Cola, etc). Este tipo de reconocimiento no es demasiado

eficaz ya que las representaciones que tienen esas palabras son muy inexactas y muy

determinadas por el contexto. Un buen lector tiene que tener plenamente

desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.

Cuetos et. al. (2000), afirman que cuando comienza la enseñanza sistemática

de la lectura, o el aprendizaje de las letras, lo que se está formando es la ruta

fonológica. Esta etapa es la más difícil puesto que exige asociar unos signos

abstractos con unos sonidos con los que no tiene ninguna relación, ya que no hay

nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al

comienzo de esta etapa se producen muchos errores de sustituciones de unos

fonemas por otros, especialmente en aquellas reglas que comparten muchos

rasgos tanto visuales como acústicos (ejemplo b/d ; p/b ; etc).

En ese sentido, Cuetos et. al (2000) señala que a medida que el niño va

aplicando correctamente las reglas de conversión grafema a fonema se va

encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente, y de verlas tan

seguido, se van memorizando, es decir que va formando una representación interna

de esas palabras y en lo sucesivo podrá leerlas directamente sin necesidad de

17

transformar cada letra en sonido. Al comienzo el niño leerá pocas palabras

directamente pero se irá siendo mayor conforme progrese en la lectura y así será

capaz de leer un gran número de palabras directamente.

Esta forma de lectura, a través de la vía léxica es distinta de la lectura directa

de la primera etapa, según lo señala Cuetos et. al, (2000) ya que la primera era de tipo

logográfica, en el que la palabra es una especie de dibujo para el niño, que memoriza

globalmente. En cambio, en esta ruta directa, el lector tiene que identificar las letras

que componen la palabra y a través de esas letras activar la representación

correspondiente.

Procesos sintácticos.

Las palabras aisladas permiten activar significados que tenemos almacenados

en nuestra memoria pero no transmiten mensaje alguno puesto que son solo palabras

aisladas, sin relación ni coherencia. Para poder proporcionar alguna información

nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una estructura superior como lo

es la oración. Por lo tanto, según Cuetos et. al, cuando leemos, además de reconocer

las palabras tenemos que averiguar cómo se organizan en la oración, es decir,

determinar el papel que cada palabra tienen dentro de la oración

Continuando en la línea de Cuetos et al. (2000) los procesos sintácticos nos

permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes

para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o

procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje

presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten

ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el

mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una

oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.

Una de las estrategias más utilizadas consiste en aplicar las funciones de

Sujeto - Verbo – Objeto sucesivamente a las secuencias sustantivo-verbo-sustantivo.

Así, cuando nos encontramos con la oración “El lobo atacó al perro”, asignamos al

primer sustantivo el papel de sujeto y al segundo el de objeto de la acción expresada

por el verbo. Esta estrategia, , según Cuetos et. al (2000), es bastante común puesto

que cuando se cambian los papeles de esta secuencia una forma pasiva (“El perro fue

atacado por el lobo”) o porque se introduzcan una serie de palabras funcionales que

18

invierten el orden de la acción (ej. “Al perro le atacó el lobo”) se incrementan

enormemente las dificultades de procesamiento. Estas dificultades se manifiestan de

manera significativa en la lectura de los niños, ya que cometen muchos más errores.

Otro factor que ayuda en la determinación de los papeles sintácticos son los

signos de puntuación. Cuetos et. al, señala al respecto, que en el lenguaje oral, los

papeles sintácticos vienen claramente marcados por los rasgos prosódicos :

entonación, pausas, etc… Y en el lenguaje escrito la manera de representar estos

rasgos es a través de los signos de puntuación; un lector que no respete los signos de

puntuación, no podrá determinar los papeles sintácticos de las palabras y en

consecuencia no entenderá nada de lo que lee.

Procesos semánticos.

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad son los procesos

semánticos o de comprensión de textos., así lo afirma Cuetos et al. Estos procesos

constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la

transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del

medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en

la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha

denominado “aprender a leer” por “leer para aprender”. En general, se han

automatizado los procesos de decodificación y, en muchos alumnos, gran parte de los

procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias

semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente,

sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a

la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora.

Una vez asignados los papeles sintácticos comienza este último proceso

complejo que exige del lector tres importantes tareas: la extracción de significado,

la integración en la memoria y finalmente la fase constructiva o inferencial.

Extracción de significados

Se realiza a partir de las estructuras sintácticas, se debe asignar los papeles de

agente de la acción, objeto de la acción, lugar dónde ocurre la acción etc… es decir

que debemos responder a las preguntas básicas de quien hizo, qué hizo, a quién,

19

dónde y cuándo, etc… No obstante, la estructura semántica que se obtiene de este

proceso es independiente de la forma sintáctica de la que fue construida.

Integración en la Memoria

Generalmente las oraciones que leemos no aparecen aisladas, sino que

forman parte de un contexto en el que discurre la acción y que le da sentido a la

oración. Estos conocimientos sobre la situación, permiten entender la oración y a su

vez enriquecerla. Las frases aisladas duran poco en la memoria, precisamente porque

no se integran en nuestros conocimientos, porque no activan informaciones previas y

por lo tanto se olvidan pronto. Cuando las frases o textos, además de ser

comprendidas, son integradas a la memoria, el recuerdo dura mucho más.

Procesos Inferenciales

Si bien, la integración de la información en la memoria es una tarea importante

en el proceso de la lectura, no debe ser la última ya que esa información almacenada

debe servirnos para enriquecer nuestro conocimiento y no para incrementar

pasivamente la cantidad de información almacenada. Al respecto Cuetos et. al (2000)

señalan que un buen lector no limita su actividad a la sola recepción pasiva de

información sino que hace deducciones sobre esa información e incluso añade nueva

información. Aunque los procesos inferenciales constituyen una actividad intelectual

más compleja que el resto de los procesos, no son necesarios en el proceso de

extracción del significado puesto que muchas veces las partes de un texto están

inconexas y solo se puede llevar a cabo las inferencias necesarias para su conexión.

La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación

de información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de

proposiciones que van a constituir la base del texto. No obstante, habrá oraciones que

van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras

oraciones sólo aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre las

informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.

20

Objetivos e hipótesis

Objetivos.

Objetivo General.

Determinar si existen diferencias en los procesos lectores entre alumnos del 4º grado

de educación primaria de una institución educativa pública frente a los alumnos de una

institución educativa privada.

Objetivos Específicos.

Determinar si existen diferencias entre los estudiantes del 4º grado de primaria de una

institución educativa pública frente a una institución educativa privada en:

Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de nombre y sonido de letras.

Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de igual - diferente.

El proceso léxico en la tarea de lectura de palabras.

El proceso léxico en la tarea de lectura de pseudopalabras.

El proceso sintáctico en la tarea de estructura gramatical.

El proceso sintáctico en la tarea de signo de puntuación.

El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.

El proceso semántico en la tarea de comprensión de textos.

Hipótesis.

Hipótesis General.

Existen diferencias significativas en los procesos lectores entre alumnos del 4º grado

de educación primaria de una institución educativa pública frente a una institución

educativa privada.

21

Hipótesis Específicas.

Existen diferencias significativas entre los estudiantes del 4º grado de primaria de una

institución educativa pública frente a una institución educativa privada, en:

Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de nombre y sonido de letras.

Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea igual – diferente.

Los procesos léxicos de la lectura en la tarea de lectura de palabras.

Los procesos léxicos de la lectura en la tarea de lectura de pseudopalabras.

El proceso sintáctico en la tarea de estructura gramatical.

El proceso sintáctico en la tarea de signos de puntuación.

El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.

El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.

22

Método

Tipo y diseño de investigación

La presente investigación es de tipo descriptivo, con un diseño descriptivo

comparativo.

El esquema representativo del presente estudio es el siguiente:

M1 ------------------------------- O1 M1 = ≠ M2

M2 ------------------------------- O2

Donde M1 y M2 corresponden a cada una de las muestras tomadas de 30

alumnos del 4º de educación primaria de una institución educativa pública y otros 30

alumnos de una institución educativa privada; y O1 y O2 corresponden a la

observación, que indicaría los resultados obtenidos en cuanto a la lectura de los

estudiantes evaluados luego de la aplicación de la batería de evaluación de los

procesos lectores de los niños de educación primaria en cada uno de sus respectivos

grupos.

Variables

Procesos de la lectura.

Definición conceptual.

“Cada una de las etapas que se siguen cognitivamente para llegar a la comprensión

lectora, como son los procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos; esto es

un conjunto entrelazado de elementos ordenados con una intensión comunicativa a

través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto” según

Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano 2000, ( p. 17).

Definición Operacional.

Puntaje obtenido luego de la aplicación de la batería de evaluación de los procesos

lectores PROLEC (Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano 2000); en sus

cuatro dimensiones: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

23

Definición operacional Dimensiones Indicadores

Puntaje obtenido luego de la aplicación de la batería de evaluación de los procesos lectores PROLEC, de Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano (2000) , en sus cuatro dimensiones: perceptivo, léxico , sintáctico y semántico

Proceso Perceptivo Proceso Léxico Proceso Sintáctico

Proceso Semántico

Reconoce letras Reconoce palabra

Lee palabras Lee pseudo palabras

Identifica el dibujo correcto según la estructura gramatical

Lee entonadamente de acuerdo a los signos de puntuación.

Comprende oraciones Comprende textos

Variables Dimensiones Tareas Indicadores

Procesos

lectores

Proceso

Perceptivo

1. Nombre o sonido

de las letras

2. Igual – Diferente en

palabras y

pseudopalabras

Reconocer letras

Reconocer palabras

Proceso léxico

4. Lectura de

palabras

5. Lectura de

pseudopalabras

Lee palabras

Lee pseudopalabras

Proceso

Sintáctico

7. Estructuras

gramaticales

8. Signos de

puntuación

Identifica el dibujo correcto según la

estructura gramatical

Lee entonadamente de acuerdo a los

signos de puntuación.

Proceso

Semántico

9. Comprensión de

oraciones

10.Comprensión de

textos

Comprende oraciones

Comprende textos

24

Variable de Comparación.

Instituciones educativas.

Definición Conceptual.

De sus variados conceptos, nosotros trabajaremos con “… todo establecimiento en el

cual se imparte algún tipo de enseñanza, pudiendo darse ésta de modo público o

privado. Un colegio es por lo general el lugar donde reciben los conocimientos los

individuos considerados niños y adolescentes para la sociedad…” según lo refiere el

diccionario Definición abc.

Definición Operacional.

Las Instituciones educativas pueden ser públicas o privadas, haciendo una

diferenciación social entre clases, según Yuberu, ,Larrañaga, y Morales (2003).

Definición

operacional Dimensiones Indicadores

Instituciones Educativas

IE Públicas

- Es regida por el Ministerio de Educación. - Sus procesos son burocráticos. - La currícula se ciñe a lo establecido por el Ministerio de Educación - Se trabaja con mayor número de alumnos. - Son escuelas inclusivas. - Solo se cumplen un mínimo de horas efectivas de clase. - Interviene la APAFA - No existe libertada en el desempeño de las funciones docentes.

IE Privadas

- Es regida por el Ministerio de Educación. - Sus procesos son manejados de una manera eficiente, rápida y autónoma. - La curricula se adapta a los requerimientos y necesidades de la sociedad. - Se trabaja con poco alumnado por aula - - Se sobrepasa el número de horas efectivas de clase - Existe una comunicación más abierta para expresar sus ideas y autonomía en la toma de decisiones.

25

Participantes

Para llevar a cabo la presente investigación, se utilizó una muestra disponible, es

decir, alumnos que cursan el 4º grado del turno de la mañana de una institución

educativa pública, que es donde labora la autora de este estudio, y la otra muestra es

de un aula también del 4º grado de una institución educativa privada aledaña.

La muestra está conformada por 30 alumnos del 4º de primaria de una

institución educativa pública y 30 alumnos también del 4º de primaria de una

institución educativa privada, ambas están ubicadas en la periferia de la ciudad.

Coincidentemente ambas muestras cuentan con el 50 % de alumnos de sexo

masculino y el 50% del sexo femenino.

La característica de esta muestra es que los padres de estos alumnos

provienen de diferentes provincias del interior del país, además, su nivel de

instrucción difícilmente es la primaria completa, un porcentaje minoritario incluso son

analfabetos. Los padres de familia se dedican al comercio ambulatorio o al rubro del

transporte (mototaxistas), básicamente, además de contar con numerosa carga

familiar, por lo cual deben delegar mucha responsabilidad a sus hijos mayores.

En la mayoría de los casos; estos niños provienen de hogares monoparentales,

es decir que solo viven con la madre o el padre; o de hogares reconstituidos, es decir

dos hogares fusionados. La zona donde viven aún no cuenta con los servicios básicos

de red pública de agua y desagüe, por lo que los niños consumen el agua de cisternas

y utilizan silos artesanales.

Tabla 1

Características demográficas de los participantes según género e institución educativa

Categorías en Género

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Masculino

15(50.0%) 15(50.0%)

Femenino

15(50.0%) 15(50.0%)

N = 60

26

En la tabla observamos que del total de la muestra, 30 (50.0%) de los participantes

son del género masculino y 30 (50.0%) son del género femenino, además que en

ambas instituciones educativas la muestra es equivalente en cantidad y en género.

Instrumento de investigación

La batería PROLEC de Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano se ha

convertido en el referente más importante para la evaluación de la lectura en español.

Se basa en el modelo cognitivo, centrándose en los procesos que intervienen en la

comprensión del material escrito: identificación de letras, procesos léxicos, procesos

sintácticos y procesos semánticos. Esta prueba trata de averiguar qué componentes

del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen comprender lo que

leen.

Para los propósitos de la prueba se está tomando en cuenta dos tareas para

cada dimensión. En la primera dimensión de procesos perceptivos los alumnos deben

reconocer el nombre o sonido de diferentes letras del alfabeto y luego discriminar

visualmente entre un par de palabras o pseudopalabras para ver si son iguales o

diferentes; en la segunda dimensión sobre procesos léxicos, el alumno debe leer

primero un listado de palabras, seguida de un listado de pseudopalabras con voz

audible, en la medida de apreciar sus errores en la lectura podremos saber mediante

qué ruta, si la léxica o la fonológica utiliza para leer; en la tercera dimensión, sobre

procesos sintácticos, el alumno debe reconocer las estructuras gramaticales

adecuadas, pues debe relacionar un dibujo con una de tres oraciones que le

corresponda, es decir que debe indicar la oración que refleje lo que el dibujo transmite,

además debe leer un cuento corto, respetando los signos de puntuación, solo así se

sabrá cómo está el alumno en este proceso y qué necesita mejorar; y por último, en la

cuarta dimensión de procesos semánticos, el alumno debe realizar exactamente lo

que le indican algunas oraciones que tiene que leer y finalmente, la última tarea es

leer cuidadosamente unos textos cortos narrativos y expositivos y tendrá que

responder algunas preguntas literales e inferenciales sobre éste. Los resultados se

irán colocando en una hoja para finalmente sumar el puntaje logrado en cada tarea y

luego de hallar la media y desviación estándar de toda la muestra, poder determinar si

tiene o no problemas en cada una de las tareas realizadas. No se utilizarán los

baremos de la prueba, pues el objetivo no es saber quiénes son buenos lectores o no,

27

sino saber si existen diferencias en los procesos lectores entre los alumnos de ambas

instituciones educativas.

Una vez obtenidos los resultados se procedió a categorizarlos siguiendo las

indicaciones de la prueba, en primer lugar tenemos a la categoría Normal, cuya nota

está entre el puntaje máximo y la nota promedio obtenida en cada tarea, es decir que

agrupa a los alumnos que no presentan dificultades en la ejecución de las tareas

propuestas, luego tenemos a la categoría En Riesgo, donde se ubican aquellos

estudiantes que tienen una desviación estándar por debajo del promedio, lo que

indicaría que deben realizar actividades de afianzamiento para no terminar con

problemas en la ejecución de las diferentes tareas; finalmente tenemos a la categoría

Con Problemas donde se ubican los alumnos que tienen 2 desviaciones estándar a

menos ,por debajo de la nota promedio, estos alumnos tienen dificultades en la

ejecución delas tareas propuestas.

Ficha Técnica del Instrumento.

Autores : Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano.

Procedencia : TEA Ediciones, S.A

Administración : Individual

Aplicación : Cursos, primero, segundo, tercero y cuarto grado de educación

primaria.

Duración : Sin tiempo pre fijado.

Material : Manual y hoja de registro.

Significación : Evaluación de los procesos lectores.

Tipificación : Baremos en puntuaciones centiles de cada prueba y del

conjunto de la batería, para cada curso.

Ficha Técnica de la Adaptación del Instrumento.

Adaptado : Milady Guevara Álvarez (2009).

Lugar : IE 5129 “Vencedores de Pachacútec”

28

Administración : Individual

Aplicación : Cuarto grado de primaria.

Objetivos de evaluación.

Con estas pruebas se trata de obtener no solo una puntuación de la capacidad lectora

de los niños, tal como sucede con la baterías clásicas, sino que obtiene la información

sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los

mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten

realizar una buena lectura lo que es de suma importancia a la hora de abordar su

perfeccionamiento o recuperación.

Así por ejemplo, si un niño lee bien las palabras familiares, pero tiene

dificultades con las desconocidas, probablemente es que no dominan las reglas de

conversión grafema a fonema y utiliza un procedimiento de lectura directa. Si otro niño

por el contrario, lee bien cualquier palabra que tenga una estructura silábica simple,

sea familiar o no, pero no es capaz de leer palabras con estructura silábica compleja,

es que está basado exclusivamente en la ruta fonológica y no ha desarrollado la

estrategia de acceso directo. Obviamente la recuperación será muy diferente en uno y

otro caso.

Estructura de la prueba.

Las pruebas se agrupan en cuatro bloques correspondientes a los cuatro procesos

que intervienen en la comprensión del material escrito que acabamos de describir; y

por motivos que se acomodaban mejor con el propósito de este estudio, no estamos

considerando todas las tareas, solo dos tareas para dimensión, obviando dos de ellas:

a. identificación de letras.- en este bloque se incluyen las pruebas destinadas a

medir la capacidad de los niños para identificar las letras y para emparejarlas con

sus respectivos sonidos: dos pruebas componen este bloque:

Nombre o sonido de las letras.- para poder leer es imprescindible conocer las letras. El

objetivo de esta tarea es averiguar si el niño conoce todas las letras o tiene problemas

con alguna de ellas. Para ello se ha elegido las 20 más representativas. No obstante,

29

si se quiere hacer una exploración exhaustiva, basta con mostrarle las siete letras que

en la prueba se han excluido. Sobre una hoja se muestran las letras aisladas para que

el niño las nombre o diga el sonido que les corresponde. Ya que el total de letras es de

20, la puntuación en esta tarea va de 0 a 20.

Igual - diferente en palabras y pseudopalabras.- para poder convertir las letras en sus

sonidos es necesario segmentar antes las palabras en sus correspondientes letras. El

objetivo de esta prueba es comprobar si el niño es capaz de realizar esta tarea,

utilizando pares de estímulos que sólo se diferencian en una letra. En la mitad de los

casos ambos elementos del par de estímulos son iguales y en la otra mitad se

diferencian en solo una letra. En ambos casos la mitad de los estímulos son palabras y

la otra mitad son no – palabras o pseudopalabras. Se presentan pares de palabras y

pseudopalabras iguales o con una letra cambiada para que indiquen si son iguales o

diferentes. Hay 20 pares de estímulos: por lo que la puntuación también va de 0 a 20.

Esta es una tarea que exige una gran atención visual, por lo que los niños con

problemas atencionales pueden producir errores, no porque no identifiquen las letras

sino por que distraen. Pero precisamente una parte de los problemas de lectura son

atencionales y de hecho hay un tipo de dislexia denominado atencional porque sus

problemas se producen en este estadío.

b. Procesos léxicos.- en este bloque se presentan listas aisladas de palabras y

pseudopalabras pertenecientes a distintas categorías, que los sujetos tienen que

leer en voz alta.

Lectura de palabras.- en esta prueba los niños tienen que leer en voz alta una lista de

30 palabras formadas por sílabas de diferente complejidad, 6 de cada una de estas

estructuras: CCV, VC, CVC, CVV, CCVC y CVVC. Los resultados de esta prueba

deben compararse con los de la siguiente ya que se presentan las mismas sílabas

sólo que en ese caso formando parte de pseudopalabras. La tarea en ambos casos

consiste en leer las listas de estímulos en voz alta. Si un niño muestra una buena

ejecución en la lista de palabras y en cambio comete muchos errores con las

pseudopalabras eso quiere decir que se basa su lectura en la ruta léxica y que no

tiene bien adquiridas las reglas de conversión grafema – morfema. Por el contrario, si

comete los mismos o similares errores en ambas pruebas es porque su lectura es

básicamente fonológica.

30

Lectura de pseudopalabras.- junto con la anterior, esta prueba trata de comparar el

desarrollo de las rutas de reconocimiento de palabras. La tarea consiste en una lista

de 30 pseudopalabras con los seis diferentes tipos de sílabas mostradas en la prueba

anterior.

c. Procesos sintácticos.- para la evaluación del procesador sintáctico se utilizan dos

pruebas, una destinada a evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de

estructuras gramaticales y la otra, el uso de los signos de puntuación.

Estructuras gramaticales.- puesto que las palabras no suelen aparecer aisladas sino

formando parte de oraciones, es necesario conocer la capacidad que tiene el niño para

asignar los papeles sintácticos a las palabas que componen una oración. La finalidad

de esta prueba es comprobar la dificultad que pueden producir el utilizar distintas

estructuras sintácticas. Se exploran tres tipos de estructuras:

Activas, (El gato está persiguiendo al perro);

Pasivas, (El perro es perseguido por el gato); de

Complemento Focalizado, (Al perro la persigue el gato).

Consta de 15 ítems. Cada uno de ellos está compuesto de un dibujo y tres oraciones

para que el niño señale la que corresponde al dibujo. Es 5 casos la oración correcta es

la activa, en 5 la pasiva y en la 5 restantes, la de complemento focalizado.

Signos de puntuación.- esta prueba trata de comprobar si el niño es capaz de realizar

las pausas y entonaciones que le indican los signos de puntuación, pues esto es

fundamental para conseguir una lectura comprensiva. Para ello, se le pide que lea en

voz alta un pequeño cuento en el que aparecen los principales signos de puntuación

correctamente, se le puntúan los diez puntos señalados en la plantilla. Los otros

puntos, por venir unidos a las exclamaciones e interrogaciones, no se puntúan.

d. Procesos semánticos.- para la evaluación del procesador semántico se utiliza

también dos pruebas, una destinada al proceso de extracción del significado y la

otra a los procesos de integración en la memoria y la elaboración de inferencias.

Comprensión de oraciones.- con esta prueba se intenta comprobar si el niño es capaz

de extraer el significado de oraciones sencillas que tienen ante él. No requiere, por lo

tanto, la intervención de la memoria ni de los esquemas mentales. Está formada por

doce oraciones (a veces acompañadas de dibujos) que expresan órdenes sencillas

que el lector tienen que ejecutar. Las tres primeras oraciones le piden que realice

órdenes simples, las tres siguientes que haga sencillos dibujos, las tres siguientes que

31

realice tareas sobre unos dibujos que se les presenta y las tres últimas que señalen el

dibujo que corresponde a la oración.

Comprensión de textos.- con esta prueba formada por cuatro pequeños textos se trata

de comprobar si el niño es capaz de extraer el significado e integrarlo en sus

conocimientos, por lo cual, junto a preguntas literales, se incluyen también preguntas

inferenciales. En total hay 4 pequeños textos de 4 oraciones de cada uno. Dos de los

textos son de tipo narrativo y dos de tipo expositivo. Acompañado a cada texto hay 4

preguntas, 2 literales y dos inferenciales, sacadas una de cada frase del texto. En total

de preguntas es, por tanto, de 16, de las cuales la mitad son literales y la otra mitad

inferenciales.

Validez del Instrumento PROLEC.

Cuetos et.al afirma que siendo ésta la primera prueba que se hace en castellano,

destinada a medir todos los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, resulta

difícil decidir qué criterio externo se tendría que utilizar para medir su validez. No les

parecía que las pruebas de lectura existentes fuesen el mejor criterio, puesto que unas

están centradas en los procesos de decodificación y otras en los de comprensión. Por

lo tanto, si se elegía las primeras, los procesos de identificación de letras y los

léxicos, serían los que iban a tener correlaciones altas, pero no sucedería así con los

procesos sintácticos y semánticos. Y si se optaba por las segundas ocurriría justo lo

contrario. En consecuencia, les pareció que el criterio externo más adecuado podría

ser la propia opinión del profesor. En estos primeros niveles, los profesores conocen

bien a sus alumnos y saben perfectamente el grado de habilidad lectora que tiene

cada uno de ellos. Por esta razón se les pidió a los profesores de los niños que

participaron en la prueba que puntuasen a cada uno de ellos “su capacidad lectora en

una escala de 0 a 10”. No se les indicaba qué aspecto lector, simplemente que

puntuasen su capacidad lectora. Estas puntuaciones fueron correlacionadas con las

puntuaciones obtenidas en cada una de las pruebas y con la puntuación total de cada

niño, y así, todas son significativas a un nivel del 0,001.

32

Fiabilidad del Instrumento PROLEC.

Para calcular la fiabilidad se ha utilizado el coeficiente ALPHA de Cronbach a partir del

paquete estadístico SPSS para ordenadores. Este coeficiente indica el grado en que

covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna

(Muñiz, 1992) citado por Cuetos et. al

El valor alpha que se obtuvo en esta prueba es de 0,92 lo que indica que

posee una buena consistencia interna.

Validez de la adaptación del PROLEC.

Guevara et. al refiere que uno de los objetivos principales, en cuanto a la validez de la

prueba, fue corroborar su poder predictivo. Para ello se utilizó como criterio la Batería

de evaluación de los procesos lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano,

2000), prueba confiable utilizada para la identificación de las dificultades en cada uno

de los procesos de la lectura, incluidos en ellos: procesos perceptivos, léxicos,

sintácticos y semánticos. Se aplicaron 10 subtests de dicha prueba: identificación de

letras (nombre o sonido de letras, igual diferente en pseudopalabras), procesos léxicos

(decisión léxica, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y lectura de palabras y

pseudopalabras), proceso sintáctico (estructuras gramaticales y signos de puntuación),

procesos semánticos (comprensión de oraciones y comprensión de textos). Tras la

aplicación del PROLEC, en el último trimestre educativo, a los 60 sujetos integrantes

de la muestra. Entre los resultados se destaca que en la mayoría de los casos las

correlaciones son significativas al nivel 0.01.

Confiabilidad.

Batería de Evaluación de los Procesos Lectores PROLEC de Fernando Cuetos,

Blanca Rodríguez y Elvira Ruano (2000), ha sido adaptado en el Perú en el año 2009

por Guevara (2011); la autora de la adaptación sustenta la confiabilidad afirmando que

Para el análisis de fiabilidad se ha considerado la perspectiva de la

consistencia interna, para lo cual se calcularon los valores de los coeficientes

de alfa de Cronbach, así como la correlación de cada ítem componente con el

total de la tarea, obteniendo el coeficiente producto-momento de Pearson

33

correspondiente. Todos los reactivos fueron considerados, es decier los 244

itemes que alcanzaron un valor alpha de 0.866 para la prueba total donde se

adecuaron algunos términos a la realidad. Así también, los valores de la

correlación de cada uno de los ítemes con el puntaje total se situaron por

encima del valor de 0.40. Al realizar el análisis de confiabilidad de las sub-

escalas se encontraron valores de alfa aceptables que oscilan entre 0.567 y

0.935. Por lo tanto, considerando lo anterior, se puede afirmar que los valores

alfa son satisfactorios. (p. 33)

Normas de Aplicación

Instrucciones generales.- aunque cada prueba viene precedida de unas instrucciones

específicas, hay algunas normas que son de tipo general y que conviene tener

presentes antes de comenzar con la aplicación con la prueba.

1. Estas pruebas son de aplicación individual y pensadas para niños de primer a

cuarto nivel y de hecho, los baremos sólo han sido elaborados para estos cuatro

niveles. No obstante, también se pueden aplicar a niños mayores que tengan

problemas de lectura.

2. Si se quiere hacer un estudio complejo del niño se deben apelar todas las

tareas que componen la batería. Pero si no se dispone de mucho tiempo existe una

versión reducida formada por una prueba de cada una de los 4 procesos

La versión reducida está formada por las pruebas: 2 Igual – diferente, 5 Lectura de

pseudopalabras, 7 Estructuras gramaticales y 10 Comprensión de textos.

Incluso con determinados niños se pueden seleccionar pruebas concretas. Así si nos

encontramos con un niño cuyo déficit está más o menos localizado, podemos empezar

directamente por el bloque correspondiente al proceso afectado. Por ejemplo, si

sabemos que un niño lee mal pero no tiene problemas para identificar las letras.

Podemos comenzar por el bloque léxico. Si sus problemas son solo de comprensión

podemos empezar por los bloques sintácticos o semánticos, si se va a pasar todo el

conjunto de pruebas es aconsejable combinar las pertenecientes a distintos bloques

para que resulte más variada y amena.

34

3. Normalmente los niños encuentran atractivas estas pruebas por lo que suelen

ser muy motivados. No obstante, hay que asegurarse de que están lo suficientemente

motivados cuando las están realizando si se quiere pasar todo el conjunto de pruebas

se tendrá que hacer en varias sesiones, de manera que al menor síntoma de

cansancio se debe interrumpir la actuación y continuar otro día.

4. Cada prueba (excepto la de lectura de textos) comienza con unos ítems de

ensayo que están separados del resto de la prueba por una línea divisoria. Hay que

asegurarse de que el niño ha entendido la tarea antes de comenzar con los ítems

experimentales.

5. Forma de presentación: al final del manual, en el apéndice, se encuentra el

conjunto de pruebas. El aplicador deberá colocar el manual en la posición adecuada

de tal forma que queden frente al niño las láminas que se le van a presentar.

En la parte que corresponde al examinador aparecen los mismos elementos que se

presentan al niño, pero en este caso los ítems están numerados, facilitándose así la

anotación de las respuestas en la hoja de registro.

En los casos en los que al niño se le pide una respuesta, la solución aparece indicada

en la parte correspondiente al examinador. Es conveniente que el aplicador quede

situado cerca del niño de modo que le sea posible ver los dos lados de la aplicación,

tanto su parte como la que corresponde al niño en las pruebas en los que estos sea

necesario, así pues cuando les esté dando las instrucciones, deberá señalar en la

parte que se presenta al niño, los elementos del entrenamiento. Después, cuando se

le pida que continúe él solo, podrá guiarse por la parte del aplicador. En aquellas

pruebas en las que lo que se pide al niño es que señale la respuesta con el manual

(igual – diferente, decisión léxica, estructuras gramaticales y comprensión de

oraciones) deberá seguir el desarrollo de la prueba por la parte que corresponde al

niño. En caso de duda sobre las respuestas señaladas se deberá pedir al niño que

repita su respuesta hasta tener certeza sobre su contestación.

6. Las anotaciones de las respuestas se harán en la hoja de registro del modo

siguiente: si la respuesta dada por el niño es correcta, se señala con un círculo el 1. Si

la respuesta es incorrecta se señala el 0, y en el espacio correspondiente a dicho

ítems, se anotará la respuesta dada por el niño. Es importante conocer el tipo de ítems

con los que el niño tiene más dificultades de cara a la elaboración de las actividades

de recuperación. En cuanto a los errores, constituyen una fuente muy valiosa de

35

información para determinar el tipo de estrategia que el niño está utilizando, tal como

se comenta en la parte final.

Normas de Puntuación

A. Para la obtención de la puntuación de las pruebas se parte de las anotaciones de la

hoja de registro.

B. Se asigna un punto a cada respuesta correcta. No se admite puntuaciones

decimales.

C. En algunas de las pruebas es posible obtener dos o más tipos de puntuaciones

parciales que pueden servir de ayuda en la determinación del problema concreto

del sujeto, punto de partida para la recuperación del mismo. A efectos de la

baremación sólo se tendrá en cuenta la puntuación final.

D. La puntuación directa de cada prueba se anotará en el espacio correspondiente en

la hoja de registro.

Procedimiento de Recolección de datos

En un primer momento, se notificaron a los directores de ambas instituciones

educativas para hacer el estudio y asignar las aulas para evaluar a los alumnos.

Además, se determinaron los días y horas para la aplicación de la prueba.

Seguidamente, se fotocopió e imprimió el material necesario para cada uno de los

educandos, luego se utilizó el ambiente designado por la institución educativa para la

entrevista a los alumnos en el mes de noviembre y diciembre, para terminar con la

aplicación de la prueba a los estudiantes de la muestra.

Después de haber calificado la prueba, se diseñó un programa en Excel, donde

se consignan los nombres de los estudiantes, edades, el colegio al que pertenecen, el

puntaje obtenido en cada tarea y el total, de acuerdo a las normas propuestas por los

autores del Test. Luego, se ingresaron los datos al paquete estadístico SPSS 15.0, y

se obtuvieron la media y la desviación estándar del total de alumnos evaluados, es

decir, de los 60 alumnos. A raíz de que la batería PROLEC no arroja niveles de

lectura sino que solo determina qué alumnos tienen o no problemas en algún aspecto,

proceso de lectura o dimensión; al obtener estos resultados, se pudieron hacer las

escalas para clasificar a los estudiantes evaluados como deficiente o con problemas

36

si tenían de 2 a más desviaciones estándar por debajo de lo considerado normal,

según la batería; en riesgo, si estaba con 1 desviación estándar por debajo de lo

requerido por los autores; y normal si estaba dentro de los baremos de la prueba.

Seguidamente, se pudieron hacer las tablas y los gráficos necesarios para

poder interpretar los resultados. Asimismo, se hallaron las medidas de tendencia

central para poder generalizar los datos e identificar el desempeño de los estudiantes

en cada una de las tareas. Igualmente, se utilizaron la tabla de frecuencias y los

gráficos de barra para identificar los rendimientos de los educandos en cada uno de

los procesos lectores como el de identificación de letras, léxico, sintáctico y semántico

y sus respectivas tareas. Además, viendo los requerimientos de la investigación, no

se trabajaron con todos los reactivos de la prueba, pues de los 244 que contempla la

prueba, se trabajaron con 154 reactivos repartidos entre 2 tareas para cada dimensión;

no se tomaron en cuenta para esta investigación la tarea de decisión léxica, que

consiste en identificar, de un listado de palabras, si son palabras reales o inventadas,

además, tampoco se consideró la tarea de lectura de palabras y pseudopalabras del

proceso léxico, pues ambas tareas no están consideradas dentro de la nueva versión

del PROLEC, que es el PROLEC - R

37

Resultados

Medidas descriptivas

A continuación, se presentan los datos estadísticos obtenidos del análisis descriptivo

de la variable en estudio, el que posteriormente servirá de base para la contrastación

de las hipótesis planteadas y su respectivo análisis complementario.

Tabla 2

Medias y desviaciones estándares de la variable “procesos lectores” (N=60).

Variable y sus dimensiones

Ptje Min

M

Ptje Max

D.E.

Nombre y sonido de las letras

15 18.80 20 1.23

Igual diferente

11 18.80 20 1.67

Lectura de palabras

20 28.55 30 2.13

Lectura de pseudopalabras

20 26.70 30 2.32

Estructura gramatical

5 12.18 16 2.91

Signo de puntuación

2 7.95 10 1.94

Comprensión de oraciones

7 10.18 12 1.42

Comprensión de textos

6 12.35 16 2.11

En la tabla 2 se aprecian los valores promedios de la evaluación realizada

sobre los procesos lectores, así como los obtenidos en sus respectivas dimensiones.

En este sentido, habría que destacar que, entre las tareas evaluadas, la mayor

dispersión de los datos se da en la tarea estructura gramatical (2.91) lo que significa

que los datos están más alejados, uno del otro, en comparación a las otras tareas;

mientras que la menor dispersión se da en la tarea nombre y sonido de letras (1.23),

es decir, que en esta tarea los alumnos de ambos colegios, tanto público como

privado, presentan puntuaciones similares, pues los datos están casi juntos.

38

A continuación presentamos los resultados que responden a las hipótesis

formuladas. La hipótesis general está referida a determinar si existen diferencias en

los procesos lectores de los alumnos del cuarto grado de Primaria de una institución

educativa pública frente a una institución educativa privada.

Tabla 3.

Nombre y sonido de letra según institución educativa

Categorías en Nombre y sonido de letras

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Con problemas

4(13.4%) 0(0.00%)

En riesgo

10(34.3%) 6(20.0%)

Normal

16(53.3%) 24(80.0%)

N = 60 Según la tabla, podemos observar que hay diferencias en la tarea de nombre y sonido

de letras entre los alumnos de la institución pública frente a los alumnos de la

institución educativa privada, además, también se aprecia que no existe mayor

problema en esta tarea, entre los alumnos de ambas instituciones educativas, pues

ambas poseen un alto porcentaje de alumnos en la categoría normal más del 50 % en

cada caso, aunque también podemos observar que los alumnos de la institución

educativa privada se encuentran en un mayor nivel, pues aquí no hay ningún alumno

con problemas de reconocimiento del sonido de letras, mientras que la institución

educativa pública cuenta con 13.4 % de alumnos con problemas en la ejecución de

esta tarea; vemos pues que existe cierta diferencia en este proceso entre los alumnos

de la institución educativa pública y privada. Es decir que los alumnos de ambas

instituciones educativas conocen las letras del alfabeto de su idioma

39

Tabla 4.

Igual - diferente según institución educativa

Categorías en igual - diferente

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Con problemas

3(10.0%) 0(0.0%)

En riesgo

8(26.6%) 3(10.0%)

Normal

19(63,4%) 27(90.0%)

N = 60

El cuadro nos muestra que en la tarea de identificación de palabras igual - diferente,

los alumnos de la institución educativa privada se encuentran en mejor condición, pues

solo un 10 % del alumnado se encuentra en riesgo y la gran mayoría, representada

con el 90 % se encuentran en la categoría normal; mientras que la institución

educativa pública cuenta con un 26.6 % de alumnos en riesgo, e incluso el 10 % de

alumnos presentan problemas en la ejecución de esta tarea, y solo un 63,4 % de los

alumnos se ubican en la categoría normal; Debemos señalar que estos datos son

referenciales, solo para fines descriptivos, pues no son exactos, estadísticamente, se

acepta una hipótesis o no con la U. de Mann-Whitney.

Vemos pues que la mayoría de los alumnos de ambas instituciones puede

segmentar las palabras en sus correspondientes letras, pues, entre un par palabras o

pseudopalabras que se le muestra, el alumno puede identificar si son iguales o

diferentes al sólo tener una letra cambiada, pero pese a que esta tarea pertenece al

proceso de identificación de letras, es decir a la decodificación de la lectura, ya hay

estudiantes que están en riesgo.

40

Tabla 5.

Lectura de palabras según institución educativa

Categorías en lectura de palabras

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Con problemas

4(13.4%) 0(0.00%)

En riesgo

2(6.6%) 7(23.4%)

Normal

24(80,0%) 23(76.6%)

N = 60

El cuadro nos permite observar que en la tarea de lectura de palabras, los alumnos de

la institución educativa pública se encuentran en un bajo nivel al respecto de los

alumnos de la institución educativa privada, pues tienen un porcentaje del 13,4 % de

alumnos que presentan problemas en la tarea de lectura de palabras y un 6.6 % de

alumnos se encuentra en riesgo, mientras que la institución educativa privada cuenta

con un 76.6 % de alumnos en la categoría normal ante esta tarea; un 23.4 % en la

categoría de riesgo y ningún alumno presenta problemas; por lo que se puede apreciar

diferencias en la tarea de lectura de palabras entre ambos grupos pero aún es pronto

para aceptar nuestra hipótesis.

Los resultados evidencian que en este proceso léxico de la lectura, en la tarea

de lectura de palabras, los alumnos pueden leer en voz alta palabras de sílabas de

diferente complejidad que siguen la siguiente estructura CCV gra – VC im – CVC con

– CVV cui – CCVC trac – CVVC lien.

Tabla 6.

Lectura de pseudopalabras según institución educativa

Categorías en lectura de pseudopalabras

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Con problemas

6(20.0%) 0(0.0%)

En riesgo

15(50.0%) 28(93.4%)

Normal

9(30,0%) 2(6.6%)

N = 60

41

Esta figura nos muestra claramente que en la tarea de lectura de pseudopalabras, los

alumnos de ambas instituciones educativas, tanto la pública como la privada, en su

mayoría se encuentran en la categoría de riesgo, con un porcentaje 50% y 93.4%

respectivamente, pero difieren en el porcentaje que los ubica en la categoría normal

pues aquí los alumnos de la institución educativa pública cuentan con un 30 %

mientras que los alumnos de la institución educativa privada solo cuenta con un 6,6%

en esta categoría. Además, un 20 % de los alumnos de la institución educativa pública

presentan problemas en la tarea de lectura de pseudopalabras. Es decir que existen

diferencias en la tarea de lectura de pseudopalabras entre ambos grupos.

Los resultados evidencian que en el proceso léxico de la lectura, en la tarea de

lectura de pseudopalabras, solo un porcentaje minoritario de ambas instituciones

educativas pueden leer en voz alta pseudopalabras compuestas por sílabas de la

misma complejidad y estructura que la del ejercicio anterior de la lectura de palabras.

Pero lo que más sobresale es que ambos grupos de alumnos están en riesgo de no

poder leer las pseudopalabras que presentan la misma complejidad y estructura del

ejercicio anterior, como CCV gloro – VC almiento – CVC clofo – CVV pueña – CCVC

prinsota – CVVC lienta, esto significa que no han desarrollado bien aún la ruta

fonológica de la lectura y leen generalmente por la ruta directa.

Tabla 7.

Estructura gramatical según institución educativa

Categorías en estructura gramatical

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Con problemas

27(90.0%) 30(100.0%)

En riesgo

3(10.0%) 0(0.0%)

Normal

0(0,0%) 0(0.0%)

N = 60

La tabla nos revela que en la tarea de estructura gramatical, los alumnos muestran un

panorama negativo en ambas instituciones educativas, pues no hay ninguno de ellos

que se ubique en la categoría normal, todos, o tienen problemas en esta tarea o

42

están en riesgo de tenerla, aunque se observa una ligera ventaja en los alumnos de la

institución educativa pública, pues el 90 % de alumnos presenta problemas y el 10 %

de ellos está en riego de tener problemas, mientras que en la institución educativa

privada, todos los alumnos presentan problemas.

Es decir que los alumnos de ambas instituciones educativas leen las palabras

pero no pueden organizarlas dentro de una oración, no pueden asignarle el papel

gramatical que están cumpliendo en la oración, el error más común en esta tarea es

asignarle las funciones de Sujeto - Verbo – Objeto a las oraciones de secuencia

sustantivo-verbo-sustantivo. Así, ante la oración “El lobo atacó al perro”, se le asigna

al primer sustantivo el papel de sujeto y al segundo el de objeto de la acción

expresada por el verbo. Y cuando se cambian los papeles de esta secuencia a una

forma pasiva “El perro fue atacado por el lobo” o de complemento focalizado

introduciendo una serie de palabras funcionales que invierten el orden de la acción,

como “Al perro le atacó el lobo” se incrementan enormemente las dificultades de

procesamiento, es decir, no entienden lo que leen.

Tabla 8.

Signo de puntuación según institución educativa

Categorías en signo de puntuación

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Con problemas

30(100.0%) 30(100.0%)

En riesgo

0(0.0%) 0(0.0%)

Normal

0(0.0%) 0(0.0%)

N = 60

La tabla nos nuestra claramente que no hay diferencias en la tarea de signo de

puntuación entre los alumnos de la institución educativa pública frente a los alumnos

de la institución educativa privada, pues el 100% de la muestra tomada en ambas

instituciones educativas, presentan problemas en la ejecución de esta tarea, es decir

que los alumnos no son capaces de realizar las pausas y entonaciones que indican los

signos de puntuación, y esto es fundamental para conseguir una lectura comprensiva,

43

al no realizarlos no podrá determinar los papeles sintácticos de las palabras y en

consecuencia no entenderá nada de lo que lee.

Tabla 9.

Comprensión de oraciones según institución educativa

Categorías en Comprensión de oraciones

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Con problemas

29(97.66%) 30(100.0%)

En riesgo

1(3.34%) 0(0.0%)

Normal

0(0.0%) 0(0.0%)

N = 60

El cuadro nos muestra que en la tarea de comprensión de oraciones del proceso

semántico de la lectura, los alumnos de la institución educativa pública así como los de

la institución educativa privada presentan problemas en la ejecución de esta tarea, los

alumnos de la institución educativa pública presentan un porcentaje del 97.66 % de

alumnos con problemas y el 3.34 % de alumnos en riesgo de tenerlos; mientras que la

totalidad de alumnos de la institución educativa privada presenta problemas en la

ejecución de esta tarea. Esto significa que el niño no es capaz de extraer el significado

de oraciones sencillas, pese a que no es necesaria la intervención de la memoria ni de

los esquemas mentales, pues este bloque de preguntas está formado por doce

oraciones que le piden que realice órdenes simples, como abrir y cerrar el puño 3

veces; las tres siguientes que haga sencillos dibujos, las tres siguientes que realice

tareas sobre unos dibujos que se les presenta y las tres últimas que señalen el dibujo

que corresponde a la oración.

44

Tabla 10.

Comprensión de textos según institución educativa

Categorías en comprensión de textos

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Con problemas

28(93.4%) 30(100.0%)

En riesgo

2(6.6%) 0(0.0%)

Normal

0(0,0%) 0(0.0%)

N = 60 La tabla nos muestra que en la ejecución de la tarea de comprensión de textos existen

ciertas diferencias entre ambas instituciones educativas, también se aprecia que un

gran porcentaje de los alumnos, por no decir la totalidad, se ubican en la categoría con

problemas, esto significa que los alumnos de ambas instituciones no son capaces de

extraer el significado de pequeños textos e integrarlos a sus conocimientos, pues les

es más difícil contestar preguntas inferenciales.

Tabla 11.

Prueba de la bondad Kolmogorov Esmirnov

Procesos

Instituciones educativas

Institución Educativa Pública

Institución Educativa Privada

Z Sig Z Sig.

Nombre y sonido de letras

0.196 0.000 0.261 0.005

Igual - diferente

0.259 0.000 0.277 0.000

Lectura de palabras

0.395 0.000 0.250 0.000

Lectura de pseudopalabras

0.196 0.000 0.305 0.005

Estructura gramatical

0.136 0.000 0.250 0.165

Signo de puntuación

0.189 0.006 0.192 0.008

Comprensión de oraciones

0.233 0.000 0.269 0.000

Comprensión de textos

0.134 0.021 0.174 0.177

45

El análisis de la distribución de las puntuaciones de los procesos lectores se realizó a

través de la prueba de Kolmorogov-Smirnov, (Tabla 12). Los resultados arrojados

indican que los valores alcanzados en el estadístico Z son significativos para la

mayoría de los casos (p<.05), excepto para las tareas de estructura gramatical y

comprensión de textos de la institución educativa privada; por lo que se concluye que

la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una distribución normal. Por lo

tanto, los análisis inferenciales se realizarán por medio de estadísticos no

paramétricos. Es así que se utilizará una prueba no paramétrica para la contrastación

de las hipótesis, que en este caso sería la U Mann-Whitney.

Tabla 12

Puntuaciones obtenidas en Procesos Lectores

Instituciones Educativas

Institución Educativa

Pública Institución Educativa

Privada

Procesos

M

DE M

DE

U de Mann Whitney

Nombre y sonido de letras

18.40 1.42 19.20 0.84 306.000*

Igual - diferente

18.30 2.18 19.30 0.65 364.500

Lectura de palabras

28.06 2.85

29.03 0.80 433.500

Lectura de pseudopalabras

26.70 2.53

26.70 2.13 422.000

Estructura gramatical

11.00 3.56

13.36 1.32 276.000*

Signo de puntuación

7.56 2.43

8.33 1.21 409.500

Comprensión de oraciones

9.93 1.77

10.43 0.89 314.500*

Comprensión de textos

11.46 2.34

13.23 1.40 229.500*

*p < .05 * *p < .01

En general se aprecia que los valores promedios de las tareas evaluadas en los

alumnos tanto de la institución educativa pública como de la institución educativa

privada difieren un poco a favor de la institución educativa privada. La mayor

diferencia se puede apreciar en la tarea comprensión de textos y en la estructura

gramatical, esta diferencia nos permite aceptar nuestras hipótesis que señalan que

46

existen diferencias en la ejecución de cada tarea entre los alumnos de una institución

educativa pública frente a los alumnos de una institución educativa privada.

Además, luego de la aplicación de la prueba de U de Mann Whitney, se

aprecian diferencias significativas en las tareas de nombre y sonido de letras,

estructura gramatical, comprensión de oraciones, y comprensión de textos, pues

tienen una sig. asintótica (bilateral) menor a 0.05; mientras que en las otras tareas,

como: igual – diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, y signo de

puntuación, las diferencias no son significativas.

Estadísticamente, este cuadro es contundente al hallar diferencias significativas

en los procesos lectores evaluados, con lo cual se aprueban las hipótesis H1, H5, H7, y

H8, es decir que existen diferencias significativas en las tareas de nombre y sonido de

letras, estructura gramatical, comprensión de oraciones y comprensión de textos y

todas a favor de la institución educativa privada.

47

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

Luego del procesamiento de los datos obtenidos en la aplicación de la prueba a los

alumnos de ambas instituciones educativas, encontramos que existen diferencias

significativas en las tarea de nombre y sonido de letras de la dimensión del proceso

perceptivo de la lectura, a favor de la institución educativa privada; esto significa que

los alumnos de la institución educativa privada muestran mejor desempeño al

identificar las letras del alfabeto. Cabe señalar que los alumnos de la institución

educativa pública, son más lentos en esta tarea pero no tienen problemas en su

ejecución, ya que ambos grupos se ubican en la categoría normal en su mayor

porcentaje. Este hallazgo coincide con lo mencionado por Cuetos et.al que refiere que

los fracasos en la lectura raramente se deben a los procesos perceptivos. Y también

con los estudios de Guevara et.al quien encontró que los alumnos de segundo grado

tienen un promedio de 19.73 para el turno de la mañana y 18.11 para el turno de la

tarde, lo que nos indica que ambos grupos no tenían problemas en la ejecución de

esta tarea.

Otro hallazgo de la presente investigación es que las medias aritméticas en

cada tarea, así como se visualizan en la tabla 12,son mayores en las instituciones

privadas, lo que indicaría que los estudiantes de dichas instituciones se encuentran

mejor preparados, pero no podemos concluir eso finalmente, puesto que aun con esas

mejoras, estos alumnos también se encuentran mayoritariamente en la categoría con

problemas, en los procesos sintácticos y semánticos, lo que coincide con los hallazgos

de Jimenez y Lockheed (1995) que señalan que los estudiantes de las instituciones

educativas privadas tienen un mejor desempeño, aunque sus ventajas no sean

aplastantes frente a las instituciones públicas, según (Ridell, 1993: 384).

Al comparar la tarea de estructura gramatical entre los alumnos de la institución

educativa pública frente a los alumnos de una institución educativa privada, con el

estadístico U de Mann Whitney, se hallaron diferencias significativas entre ambos

grupos a favor de los alumnos de la institución educativa privada, esta diferencia

podría explicarse en el hecho de haber realizado la prueba en la biblioteca de la

institución educativa privada, mientras que en la institución educativa pública, se

realizó en la sala de cómputo, claro, sin la presencia de nadie, pero con muchos

48

objetos que pudieron causar la distracción en los alumnos, además, Asimismo, cabe

resaltar que ambos grupos se encuentran mayoritariamente en la categoría con

problemas en esta tarea de estructura gramatical, perteneciente a la dimensión del

proceso sintáctico de la lectura. Lo que implicaría que el método que se está usando

para comprensión de lectura no enfatiza las oraciones en cualquiera de sus formas,

llámese, activas, pasivas o de complemento focalizado. Esto deja ver que la aplicación

del modelo comunicativo textual, al cual se ciñe el Ministerio de Educación, está

contribuyendo a incrementar el problema de comprensión lectora en nuestro país,

pues los datos según la UMC revelan que nuestros alumnos están por debajo de la

línea considerada normal. Dicho en otras palabras, los alumnos evaluados no

entienden lo que leen, pueden realizar tareas simples como el proceso de

identificación de letras y el léxico, procesos propios de la decodificación, pero en los

procesos de la comprensión, la situación se complica al realizar las tareas del proceso

sintáctico y más aún del proceso semántico, en conclusión, se evidencia la falta de

comprensión lectora.

Como podemos apreciar, nuestros resultados coinciden casi exactamente con

los resultados que ya se revelaban en PISA que nos ubicaba como uno de los últimos

países del mundo, en comprensión de textos, además, estos resultados coinciden

también con los resultados de la evaluación ECE, como ya nos lo revelaran Díaz y

Eléspuru (2005). Es decir que siendo una pequeña muestra al lado de PISA, en esta

investigación ya se ven los resultados que nos siguen ubicando en uno de los últimos

lugares de los países del mundo, en cuanto a comprensión lectora.

Nuestros resultados reflejan la dura realidad en comprensión lectora que vive

nuestra niñez escolar, puesto que los resultados arrojan que pese a que la institución

educativa privada tiene una ligera diferencia en cada una de las tareas evaluadas de

procesos lectores; ambas instituciones educativas: pública y privada, están por debajo

de la línea considerada normal, es decir, que presenta problemas de comprensión

sobre todo en el aspecto semántico. Esto, nos hace reflexionar acerca de lo mal que

realmente estamos en comprensión de lectura, pues los datos que conocemos a nivel

nacional son de alumnos del segundo grado de primaria y este estudio evalúa a niños

del cuarto grado, que al igual de los de segundo, no han logrado los objetivos

esperados en cuanto a la lectura, es decir, que estamos ante un problema que se va

arrastrando con los años y que aparentemente no tiene cuando acabar, pues los

49

resultados nacionales en las evaluaciones a alumnos de secundaria, según Díaz y

Eléspuru (2005). También nos ubican como uno de los últimos países en comprensión

de lectura. Aunque también podemos ver una luz en el camino, ya que según los

resultados de la investigación de Contreras et al. arroja que los alumnos de 3º de

secundaria se encuentran en el rango del nivel considerado normal, esto podría

deberse a la propia iniciativa de leer de los alumnos, a la aplicación de una nueva y

original forma de realizar el plan lector en las aulas o a simple madurez que fueron

adquiriendo los alumnos, hecho que hizo que sean mejores en la comprensión de

lectura

Cuando se comparan las tareas de comprensión de oraciones y comprensión

de textos entre los alumnos de la institución educativa pública frente a los alumnos de

la institución educativa privada, los resultados arrojan una evidente diferencia

significativa, a favor de la institución educativa privada, lo que quiere decir que los

alumnos de la institución educativa privada se encontrarían en un mejor nivel frente a

los alumnos de la institución educativa pública, pero no deja de preocupar que en

ambos casos, los estudiantes se ubiquen mayoritariamente en el nivel con problemas;

estos resultados coinciden cabalmente con los arrojados en la evaluación del 2000 por

PISA, cuyos resultados permiten situar a cada examinado en un nivel de competencia

determinado, según una escala de cinco niveles. En el caso de la Lectura sólo el 1.1%

de los alumnos peruanos alcanza niveles 4 y 5 de buenos lectores, es decir que son

capaces de hacer una evaluación crítica, manejar hipótesis, y puede localizar

información implícita en el texto; el 19.4% de estudiantes evaluados se ubican en los

niveles 2 y 3 de lectores regulares, son capaces de localizar información más compleja

pero explícita, hacer inferencias simples e integrar información dispersa, captar

relaciones entre partes diferentes; y un 79.6% presenta nivel 1 a menos, es decir que

en su mayoría, los estudiantes evaluados son malos lectores, que apenas pueden

localizar una información puntual y captar la idea principal. (Matalinares 2007)

Por otro lado, la batería de evaluación de los procesos lectores es un

instrumento para detectar a los alumnos que presentan deficiencias en alguno de los

procesos de lectura, pero según nuestros resultados, todos nuestros estudiantes

tienen deficiencias sobre todo en los procesos sintácticos y semánticos, esto nos

demuestra claramente por qué tenemos resultados tan preocupantes en las

evaluaciones censales nacionales

50

La lectura o el aprender a leer es la segunda revolución cognitiva por la que

pasa el niño, según lo refiere el reconocido psicólogo recientemente desaparecido

Raúl Gonzales Moreyra en un video acerca de la lecto-escritura temprana; la primera

gran revolución cognitiva es aprender a hablar, es decir, el aprendizaje del lenguaje

oral, por tanto, leer y por supuesto comprender lo que se lee va íntimamente

relacionado con el buen aprendizaje del idioma materno, por ello no se explica por qué

en zonas rurales e incluso en algunas zonas de Lima se empieza alfabetizando en

otro idioma diferente al materno, castellano e inglés, respectivamente; esto, de

antemano, asegura que el niño tenga dificultades en la comprensión de textos y más

aún los empuja a ser analfabetos funcionales, que quiere decir, una persona que ha

sido alfabetizada, que ha asistido al colegio, que sabe leer y escribir pero que tiene

serias dificultades para el uso de la lectura como un instrumento para su desarrollo,

para su aprendizaje, para su crecimiento.

Sabemos que el saber leer le abre al niño todo un mundo nuevo para ampliar

sus conocimientos pero que lamentablemente no tendrá acceso a ello si no

comprende lo que lee, por ello es muy importante que las autoridades competentes

diseñen y /o establezcan políticas educativas y estrategias que permitan aplicar y

hacer modificaciones en el estilo de enseñanza de acuerdo a los nuevos

descubrimientos en el campo de la educación. Podemos ver claramente cómo todos

estos descubrimientos mencionados están completamente divorciados de lo que se

aplica en la realidad, pues según el reconocido psicólogo, ex catedrático de San

Marcos, Raúl Gonzales Moreyra, hace ya varios años atrás, 20 aprox., nos habla de

los tipos de lectores, de los niveles de lectura, de la íntima relación entre el lenguaje

oral y el escrito y que para asegurar que el niño sea un buen lector, un lector

autónomo y competente, se le tiene que alfabetizar en su lengua materna; y es aquí

donde se aprecia el divorcio entre la teoría y la práctica, pues en el distrito de

Ventanilla, la Región Callao viene ejecutando un programa de enseñanza del inglés en

alumnos de 1º y 2º grado de primaria cuando, según los estudios de Gonzales lo mejor

sería iniciar con este nuevo idioma a partir de 3º ó 4º de primaria, una vez que ya

domine su lengua de origen, vemos pues no solo estas incoherencias sino una pérdida

de la inversión, un desconocimiento de parte de las autoridades competentes sobre los

temas relevantes en la educación y más un, un alejamiento, una distracción de parte

de los pequeños estudiantes, un desvío en lo realmente deberían aprender a esa

51

edad, una perturbación de su aprendizaje y justo de parte de quién, de las autoridades

quienes después se preguntan por qué no podemos mejorar los resultados en las

evaluaciones censales nacionales que miden el nivel de comprensión lectora.

Sabido es que la lectura nos abre un mundo de posibilidades en todo aspecto,

según Velarde (s / f) “La lectura es una habilidad trascendental tanto para nuestro

desarrollo individual como para el progreso colectivo nacional” (p.1). Ésta, la lectura,

no solo es fundamental para procesar información sino también como ya lo explicitara

Piaget, (citado por Velarde), avanzar hacia sucesivas reestructuraciones cognitivas

que garantizan el desarrollo de nuestro pensamiento, de nuestra inteligencia y de

nuestra calidad humana. Es decir, que si no supiéramos leer nos perderíamos las

interesantes obras literarias que nos explican la historia, la vida y obra de personajes,

la realidad en la que vivimos, explicada desde diferentes aspectos, etc. Y como hemos

visto la comprensión del texto es diferente en cada lector, pues depende de todo su

bagaje y conocimientos previos, y si no entendemos lo que leemos, estamos limitados

a que se nos diga exactamente lo que pudo comprender otra persona, es decir que no

estamos interiorizando nada, es como leer la traducción de una lectura que estaba en

otro idioma, definitivamente la traducción no representa exactamente lo que quiso

decir el autor, sino lo que logró entender el traductor, así la traducción se haya hecho

literalmente.

Pese a estar conscientes del gran problema que enfrentamos al tener a nuestra

población como lectores dependientes, es decir aquellos que necesitan ayuda del

maestro para entender el texto que leen, o lectores deficientes, que son aquellos que

ni con ayuda entienden el texto, es decir que en la población peruana solo contamos

mayoritariamente con estos lectores que se encuentran en los niveles inferiores de la

lectura, y a los lectores autónomos solo los conocemos por definición, según

Gonzales et al. Por tanto, es menester de cada uno de los integrantes de la sociedad

procurar el dominio y “éxito en la lectura en la edad y grado indicado de tal manera

que podamos forjar un futuro lector autónomo y que éste, a través de la lectura, se

inicie en la búsqueda de información y en el cultivo humanístico de su personalidad. El

conjunto de estos alumnos forjarán un país lector engarzado en una verdadera

revolución cultural”. Velarde et al. (p.2)

52

Queda demostrado además, a la luz de los antecedentes mostrados en la

presente investigación, tales como Caicedo (2007) y Madariaga, Martínez y Goni

(2010); que la aplicación de programas surten un efecto positivo en los alumnos, una

mejora en pequeña escala, pero efectivamente, una mejora.

Conclusiones

A partir de los resultados obtenidos acerca de la existencia o no diferencias

significativas en cada una de las tareas evaluadas de los procesos lectores entre los

alumnos de instituciones pública y privada, se concluye:

En la tarea de nombre y sonido de letras, perteneciente a la dimensión de

identificación de letras, existen diferencias significativas entre los alumnos de la

institución educativa pública frente a los alumnos de la institución educativa privada,

donde predominan las puntuaciones de la institución educativa privada.

En la tarea igual - diferente, perteneciente a la dimensión de identificación de

letras, no existen diferencias significativas entre los alumnos de la institución educativa

pública frente a los alumnos de la institución educativa privada. Además, los alumnos

de ambos grupos se encuentran en el nivel normal, es decir que no presentan

mayores dificultades en la ejecución de esta tarea.

No existen diferencias significativas entre los alumnos de la institución

educativa pública frente a los alumnos de la institución educativa privada en la tarea

de lectura de palabras, pertenecientes a la dimensión de procesos léxicos.

En la tarea de lectura de pseudopalabras, perteneciente a la dimensión de

procesos léxicos, los alumnos de la institución educativa pública no presentan

diferencias significativas frente a los alumnos de la institución educativa privada.

En cuanto a la tarea de estructura gramatical, perteneciente a la dimensión de

procesos sintácticos, existen diferencias significativas entre los alumnos de la

53

institución educativa pública frente a los alumnos de la institución educativa privada a

favor de los alumnos de la institución educativa privada.

En la tarea de signos de puntuación, perteneciente a la dimensión de procesos

sintácticos, los alumnos de las instituciones educativas públicas no presentan

diferencias significativas frente a los alumnos de la institución educativa privada.

En la tarea de comprensión de oraciones perteneciente al proceso semántico

de la lectura, existen diferencias significativas entre los alumnos de la institución

educativa pública frente a los alumnos de la institución educativa privada a favor de los

alumnos de la institución educativa privada.

En la tarea de comprensión de textos perteneciente al proceso semántico de la

lectura, existen diferencias significativas entre los alumnos de la institución educativa

pública frente a los alumnos de la institución educativa privada a favor de los alumnos

de la institución educativa privada.

Sugerencias

A raíz de esta investigación, se nos han presentado varias interrogantes que podrían

ser utilizadas en próximas investigaciones, pues la variable Procesos Lectores no ha

sido exhaustivamente investigada aún, a comparación de la variable comprensión de

lectura que ha sido abordada desde múltiples aspectos. Se podría investigar por

ejemplo los procesos lectores y su relación con el género; con problemas de escritura;

el nivel de razonamiento matemático, los niveles de autoestima, la velocidad lectora, la

exposición al plomo, la memoria a corto plazo, las dificultades ortográficas, la memoria

auditiva inmediata, habilidades metacognitivas, los efectos de la desnutrición en los

procesos lectores, etc… Una investigación bastante interesante sería saber la relación

existente entre los procesos lectores del alumno frente a los de su profesor, las

estrategias de animación a la lectura utilizadas por los docentes, y las habilidades

lectoras de sus profesores.

Después de haber visto los resultados de esta investigación, es necesario

sugerir que en cada institución educativa se apliquen programas específicos para el

54

mejor desarrollo de los procesos lectores de los alumnos y principalmente para que

nuestros niños se sientan seguros en sus aprendizajes.

Si desde los años 50, cuando surge la psicología cognitiva, se han venido

descubriendo y estructurando nuevas formas de enseñar a leer a los más pequeñitos,

estos avances deberían tomarse en cuenta en el mismo Ministerio de Educación,

quien, pese a ver cada año estos alarmantes resultados, continúa con la idea

equivocada, según nuestra opinión, de seguir enseñando a leer a los alumnos a través

de un método cuya efectividad está siendo cuestionada, y no toma en cuenta que

según la psicología cognitiva, el camino ideal para que el menor aprenda a leer es la

ruta fonológica, por tanto, se debe plantear esta nueva forma de enseñanza desde la

educación inicial, para atacar el problema desde la raíz, antes de que se instale, y no

cuando el niño ya aprendió, de la manera equivocada.

Posteriormente se podría realizar estudios de comparación acerca de cómo

están en comprensión de lectura aquellos alumnos que aprendieron a leer de forma

global y aquellos que lo hicieron siguiendo la ruta fonológica, sobre todo en los grados

inferiores, de esta manera, se podría comprobar a ciencia cierta la efectividad de cada

método de enseñanza; y lo que es mejor, los alumnos podrían superar sus

deficiencias, o en el peor de los casos, llegar a reducirlas.

Finalmente, no podemos dejarle todo el trabajo al Ministerio de Educación o a

la región Callao, que ya está aportando con la inversión en educación que hace con

sus docentes, pero esto debe ir de la mano con políticas educativas adecuadas,

orientadas a le mejora de los aprendizajes de los alumnos, al trabajo efectivo en clase,

al cumplimiento del plan lector en cada institución educativa, pues demás está decir

que en la comprensión de lectura está la llave para el entendimiento de todas las

materias. Lo que sí podemos sugerir es que los resultados de estas investigaciones,

fruto del esfuerzo aunado entre la región Callao y los docentes, que muy preocupados

continúan sus estudios por estar más que identificados con la docencia, se pierdan; es

decir, que estas capacitaciones deben dar sus frutos, no solo para los docentes que

estudiaron sino para toda la comunidad educativa.

55

Referencias

Cabanillas, G. (2004). Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH, Tesis de Magister no publicada Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Recuperado el 17 de setiembre de 2011 de http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2004/cabanillas_ag/html/index-frames.html

Caicedo, L. (2007). Leer para Aprender: Aplicación de Estrategias Metacognitivas para

Incrementar la Comprensión Lectora en Alumnos de 4°Año Básico. Tesis de Bachiller no publicada Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile. Recuperado el 13 de setiembre de 2011 de http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2007/caicedo_l/html/index-frames.html

Canales, R. (2005). Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que intervienen

en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa experimental en niños con problemas de aprendizaje, Tesis de magister no publicada. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.

Cano, J., Gutiérrez, E., Obregón, F., Ventura, I. & Vilela, R. (2005) Evaluación de

textos escolares de comunicación integral de educación primaria. Tesis para optar el título de profesor no publicada. Instituto Superior Pedagógico Privado Nelson Rockefeller, Lima, Perú

Cervini, R. (2003,10, febrero) Diferencias de resultados cognitivos y no-cognitivos

entre estudiantes de escuelas públicas y privadas en la educación secundaria de Argentina: Un análisis multinivel, Education Policy Analysis Archives, 11(5). Recuperado el 18 de setiembre del 2012 de http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_69/nr_720/a_9687/9687.html

Contreras, R. (2011) Procesos Lectores en estudiantes de 3º de secundaria de una Institución Educativa Estatal de Pachacútec. Tesis de Magister no publicada. Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú

Cuetos, F (2008). Psicología de la lectura. 7ma ed. Wolters Kluwer, España. Cuetos, F., Rodríguez, B. & Ruano, E. (2000). Evaluación de Procesos Lectores

“PROLEC”. Madrid: Escuela Española. Diaz, H..& Eléspuru, O. (2009, febrero) Perú Nuevamente en PISA, Revista

Investigando, Año XVIII, (2), 2 - 5 . Recuperado el 27 de setiembre de 2011 de http://www.scribd.com/doc/15909773/PERU-nuevamente-en-PISA

Diccionario Definición abc.(s/f) Recuperado el 18 de setiembre del 2012 de http://www.definicionabc.com/social/colegio.php

Ferreiro, E. & Gómez, M. (2002). Nuevas Perspectivas Sobre Los Procesos de

Lectura y Escritura. 17ma ed. Siglo XX editores, México. Recuperado el 22 de mayo del 2012, de http://books.google.com.pe/books?hl=es&lr=&id=Fk36LAU4wwoC&oi=fnd&pg=PA9&dq=procesos+de+lectura+y+escritura&ots=xXULDCeSoJ&sig=1s_X3624x

56

1jnvZes_f1y7vOdqak#v=onepage&q=procesos%20de%20lectura%20y%20escritura&f=false

Golder, C. & Gaonacih, D. (2001) Leer y comprender: Psicología de la lectura.(s.d).

Siglo XX editores Gonzales, R. (s/f) Lecto-escritura temprana. Parte I. Recuperado el 7 de julio de 2012

de http://www.youtube.com/watch?v=yiIzVzE9fQ4 Guevara, M. (2011) Procesos Lectores en estudiantes de dos turnos del 2º de primaria

de una Institución Educativa Estatal de Pachacútec. Tesis de Magister no publicada. Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.

León, J. (1996) La psicología cognitiva a través de la comprensión de textos. Revista de Psicología General y Aplicada. 49, (1), 13 -25

Lerner, D. (1984, junio) Una propuesta pedagógica fundamentada en el proceso de

construcción de la lengua escrita: principios orientadores. Psicología Educativa, (6), 9 -18

Madariaga, J., Martinez, E. & Goni, E. (2010). Influence of the application of an

ecological direct instruction model on the level of readi comprehension. Revista Signos [online]. 43, (73), 237 - 260. Recuperado el 30 de enero de 2011 de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0718-09342010000200003&lng=es&nrm=iso&tlng=es

Matalinares, M. (2007). Lenguaje comprensivo y memoria auditiva inmediata en 34.

estudiantes de 5º y 6º grado de primaria de zona rural y urbana de Lima. Revista de Investigación en Psicología, 8(1), 51-85.

Ministerio de Educación (2011, 14 febrero) Evaluación Censal de Estudiantes ECE

2009 Unidad de la Calidad Educativa. Recuperado el 30 de marzo de 2012 de http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?v_codigo=234&v_plantilla=R Montenegro, L. & Haché, A. (1997). Una propuesta para el desarrollo de estrategias de

comprensión lectora: tiempo de lectura. En: los procesos de lectura y escritura. Cali: Universidad del valle. Recuperado el 30 de enero del 2011 de http://www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/Procesolectura.pdf

Quaas, C. y Crespo, N. (2003). ¿Inciden los métodos de enseñanza del profesor en

el desarrollo del conocimiento metacomprensivo de sus alumnos?. Revista

Signos [online]. 36, (54), 225-234. Recuperado el 30 de enero de 2011 de

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342003005400007&lng=es&nrm=iso

Rodríguez, D. (1987). Entrenamiento auditivo y lectura: tratamiento de las dificultades

de la iniciación lectora. CEPE Rosales, M. & Serizier, M. (2001) Características de la lectura en escolares

con tartamudez cursantes de la primera etapa de educación básica. Trabajo

de investigación realizado en la consulta de terapia del lenguaje del hospital

57

de niños "J.M. de los Ríos", Caracas, Venezuela. Recuperado el 29 abril de

2012 de http://www.aat.org.ar/resultados_de_la_investigacion.htm Rosas, M. , Jiménez, P. , Rivera, R. & Yanez, M. (2003). Estudio Descriptivo de

Estrategias de Comprensión Lectora en estudiantes de 5 y 8año básico de la comuna de Osorno. Revista Signos [online]. 36, (54) 247. Recuperado el 30 de enero de 2011 de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718 09342003005400008&script=sci_arttext

Silva, L. (2010, 7, diciembre) Estudiantes peruanos ocuparon puesto 62 de 65 países

en prueba de comprensión lectora. El Comercio, Recuperado el 27 de setiembre de 2011 de http://elcomercio.pe/lima/680564/noticia-estudiantes-peruanos-ocuparon-puesto-62-65-paises-prueba-comprension-lectora

Valdés, H. (2008, Noviembre 23). Incidencia de la Evaluación e Investigación en la formulación de políticas. Recuperado el 27 de enero del 2011, de

http://www.fundacioncarolina.es/es-ES/cealci/actuaciones/Documents/LLECE.pdf

Velarde, E. (s / f) Exploración del desarrollo del lenguaje en el niño peruano y sus repercusiones en la lectura. Basado en una Investigación de Raúl González Moreyra (1995). Universidad nacional mayor de san Marcos. Recuperado el 7 de julio de 2012 de http://ifejant.org.pe/Archivos/Exploracion_desa.pdf

Vieiro, P. & Gomez, I. (2004). Psicología de la Lectura: Procesos Teorías y aplicaciones instruccionales, Pearson Prentice Hall, España

Yuberu, S. ,Larrañaga, E. , y Morales, J. (2003). La Sociedad Educadora 5ta ed.

Ediciones de la Universidad de Castilla, España

58

Anexos

Anexo A Matriz de consistencia

Anexo B Batería de Evaluación de los procesos lectores de los niños de Educación

Primaria

59

Anexos

Anexo 1 Matriz de Consistencia

PROCESOS LECTORES EN ALUMNOS DEL 4º GRADO DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICA Y PRIVADA - VENTANILLA

Problema de investigación Objetivos de la Investigación Hipótesis de la Investigación Variables Diseño Técnicas

¿Existen diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la lectura entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución educativa pública frente a los alumnos de una institución educativa privada, ambas ubicadas en Pachacútec - Ventanilla?

Determinar si existen diferencias en los procesos lectores entre alumnos del 4º grado de educación primaria de una institución educativa pública frente a los alumnos de una institución educativa privada.

Existen diferencias significativas en los procesos lectores entre alumnos del 4º grado de educación primaria de una institución educativa pública frente a una institución educativa privada.

Procesos lectores

Descriptivo- Comparativo

Batería de evaluación de los Procesos Lectores de los Niños de educación primaria PROLEC.

¿Existen diferencias entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada en: ¿El proceso perceptivo de la lectura, en la tarea de nombre y sonido de letras? ¿En el proceso perceptivo de la lectura, en la tarea de igual - diferente? ¿En el proceso léxico de la lectura, en la tarea de lectura de palabras ? ¿En el proceso léxico de la lectura, en la tarea de lectura de pseudopalabras ? ¿En el proceso sintáctico de la lectura, en la tarea de estructura gramática? ¿En el proceso sintáctico de la lectura, en la tarea de signos de puntuación? ¿Existen diferencias en el proceso semántico de la lectura, en la tarea de comprensión de oraciones? ¿En el proceso semántico de la lectura, en la tarea de comprensión de textos?

Determinar si existen diferencias entre los estudiantes del 4º grado de primaria de una institución educativa pública frente a una institución educativa privada: Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de identificación de letras.

Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de igual - diferente.

El proceso léxico en la tarea de lectura de palabras.

El proceso léxico en la tarea de lectura de pseudopalabras.

El proceso sintáctico en la tarea de estructura gramatical.

El proceso sintáctico en la tarea de signo de puntuación.

El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.

El proceso semántico en la tarea de comprensión de textos.

Existen diferencias significativas entre los estudiantes del 4º grado de primaria de una institución educativa pública frente a una institución educativa privada, en:

Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de identificación de letras.

Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea igual – diferente.

Los procesos léxicos de la lectura en la tarea de lectura de palabras.

Los procesos léxicos de la lectura en la tarea de lectura de pseudopalabras.

El proceso sintáctico en la tarea de estructura gramatical.

El proceso sintáctico en la tarea de signos de puntuación.

El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.

El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.

Proceso de Identificación de letras Proceso léxico Proceso Sintáctico Proceso Semántico

Anexo B Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación

primaria

PROCESO DE IDENTIFICACION DE LETRAS

1. Nombre o sonido de las letras

(Reactivo 1)

INSTRUCCIONES

Se explica la tarea con la hoja de presentación delante y valiéndose de los tres

ejemplos que aparecen al principio. Se considera la respuesta válida tanto si dice el

nombre de la letra (por ejemplo: “ efe” ante la letra “f” como si dice su sonido “fffff”.

Las instrucciones concretas son: “En esta hoja tengo escritas las letras. Tú tienes

que decir su nombre o sonido. Veamos cómo lees esta primera” (se señala la letra e ).

Si acierta se le dice “Muy bien, ¿A ver la siguiente?” (Señalando la o). Si falla se le

dice: “¿Estás seguro?, fíjate bien” y se intenta de nuevo (si es preciso con ayuda) hasta

que acierte. Hacemos lo mismo con la ch. “Bien, continúa con las demás”.

2. Igual – Diferente en Palabras y Pseudopalabras

(Reactivo 2)

INSTRUCCIONES

Como es una prueba que exige prestar atención, animar al niño a fijarse bien en

cuales de los estímulos son exactamente iguales y cuáles diferentes para que los

resultados reflejen realmente la capacidad de segmentación y no sea una simple prueba

atencional.

Se le dice “Aquí tienes pares de palabras, unas reales y otras inventadas. Tienes

que observarlas bien y señalar las que son exactamente iguales. Mira las dos primeras

“caballo – cabalo”. Fíjate bien ¿son iguales? A ver las 2 siguientes “tesepa – tecepa”.

Continúa

con las

demás.

PROCESOS LEXICOS

4. Lectura de Palabras

(Reactivo 4)

INSTRUCCIONES

Para esta prueba las instrucciones consisten únicamente en informarle que tiene

que leer en voz alta las palabras. “Lee estas palabras en voz alta”.

5. Lectura de Pseudopalabras

(Reactivo 5)

INSTRUCCIONES

Para esta prueba las instrucciones consisten en indicarle que tiene que leer en

voz alta las pseudopalabras: “Estas son palabras inventadas. Léelas en voz alta”.

PROCESOS SINTACTICOS

7. Estructuras Gramaticales

(Reactivo 7)

INSTRUCCIONES

“Debajo de cada dibujo tienes tres frases. Sólo una frase dice de verdad lo que

hay en el dibujo. Las otras dos son falsas. Tu tarea es señalar la frase verdadera”.

“Veamos el primer dibujo del conejo y el gato”. “Lee las tres oraciones” (Se espera a

que el niño lasa lea en voz alta y cuando termine se le dice: ¿Cuál de las tres frases dice

de verdad lo que hay en el dibujo?”. Si lo hace bien se le anima y que continúe con las

demás. Si lo hace mal se le explica cual y por qué es la correcta.

8. Signos de Puntuación

(Reactivo 8)

INSTRUCCIONES

“Te voy a mostrar un bonito cuento para que lo leas en voz alta. Léelo con

claridad y buena entonación, como si estuvieses contándoselo a tus compañeros de

clase”.

Después de salir del cole, Juan fue al parque a

ver a sus amigos los animales. Enseguida vio un grupo

de palomas que volaban y jugaban por los aires. ¡Qué

suerte! exclamó Juan. ¡Cómo me gustaría volar!

Estaba tan distraído que ni siquiera vio a su madre

acercarse. Por eso se asutó un poco cuando oyó que le

preguntaban ¿Qué miras? Estaba pensando lo bonito

que es volar. Mamá ¿por qué nosotros no podemos

volar?. Porque nosotros tenemos otras ventajas, le

respondió la madre. Te refieres al hecho de que

podemos hablar? Esa es una de ellas.

PROCESOS SEMANTICOS

9. Comprensión de oraciones

(Reactivo 9)

INSTRUCCIONES

“Te voy a mostrar “Te voy a mostrar unas frases y unos dibujos. Tienes que leer las

frases y hacer exactamente lo que te indican”. Al llegar al ejercicio 4 se le entrega al

niño la hoja de registro de resultados por la última página para que realice lo que se le

indica. Cuando llega a la oración 10, se le dice: “Ahora vas a ver una frase y tres

dibujos. Fíjate que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la

frase. Lee bien la frase, mira bien los dibujos y señala el que coinciden con la frase”.

Haz exactamente lo que te indican estas oraciones:

1. Cierra y abre el puño tres veces.

2. Señala el cuaderno con el lápiz.

3. Pon el lápiz encima del cuaderno.

4. Dibuja un árbol con tres manzanas.

5. Dibuja dos nubes y un sol.

6. Dibuja un cuadrado dentro de un redondel.

7. Dibújale un sombrero al payaso.

8. Tacha la nariz del perro.

9. Dibújale un bigote al ratón.

Cuando finalice el ejercicio 9, decirle: ”Ahora vas a ver una frase y tres dibujos. Fíjate

que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee bien la

frase, mira bien los dibujos y señala el que coinciden con la frase”.

10. Comprensión de oraciones

(Reactivo 10)

INSTRUCCIONES

“Te voy a presentar unos pequeños textos para que los leas. Léelo con atención

porque despues de que termines te haré unas preguntas sobre ellos”.

Carlos quería ir al cine a ver su película preferida,

pero sus padres no le dejaban. Muy enfadado entró en

su habitación y abrió la hucha donde guardaba sus

ahorros. Durante unos momentos pensó en bajar por la

ventana pero vio que estaba demasiado alta. Así que

estuvo un rato tumbado sobre la cama y al final se fue a

ver la televisión con sus padres.

¿Adónde quería ir Carlos?

¿Para qué abrió la hucha?

¿Por qué pensó en bajar la ventana?

¿A dónde se fue finalmente?