PRINCIPIOS DEL DISEO CURRICULARHay una distincin previa a hacer con respecto a la acepcin currculo. En cuanto concepto aglutinador de otras denominaciones ms parciales y restrictivas se ha utilizado en la literatura didctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que, por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio trmino. Stenhouse se refiere a esa doble acepcin de currculo: el currculo en cuanto esquema o proyecto de enseanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por el otro lado, el currculo como esquema o marco de anlisis de lo que realmente se est haciendo o ya se ha hecho. Quiz la diferencia resulte un poco extraa a nuestra propia experiencia didctica ya que el uso ms frecuente del trmino currculo se ha referido a su primera acepcin (ese plan de estudios y su posterior derivacin a plan de trabajo). As se habla de proyecto curricular para referirse al esquema de lo que el examinando tratara de hacer en la situacin planteada. Ciertamente un sistema educativo como el ingls, cuya autonoma para definir el sentido y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta ms propicio a incorporar la segunda acepcin y en tal caso hablar de currculo significa referirse a lo que cada escuela est haciendo de hecho, a la forma real en que estn funcionando las clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del trabajo escolar, etc. Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que podramos denominar de planificacin, est basado en la reflexin sobre los pasos a dar, la previsin de sus efectos y la organizacin funcional de todo el proceso como un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de investigacin se centra sobre todo en el anlisis a posteriori de los resultados reales (como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso. No son excluyentes, deca, porque ni el modelo de planificacin puede desarrollarse de manera aceptable sin investigacin o sin tener en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo de investigacin puede dejar de hacer previsiones y configurar una visin de conjunto del proceso a desarrollar.Ya estamos pues, ante una idea de currculo que implica y contiene dentro de stodo un conjunto amplio y variado de operaciones. Si nos lo planteamos en sentido muy amplio, todas aquellas operaciones precisas para disear y elaborar el Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones a que diera lugar. Si nos lo planteamos en un sentido ms restringido y prctico, todas aquellas operaciones relacionadas con el anlisis en profundidad del Programa oficial para un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo adecundolo a las caractersticas de cada situacin. Incluye aspectos tales como la clasificacin y contextualizacin de los objetivos de Programa y la determinacin de otros nuevos en funcin de las necesidades de los alumnos; la estructuracin general del currculo; el establecimiento de prioridades; la seleccin de tcnicas didcticas; la integracin de las actividades escolares con las extraescolares, de las planificadas con las espontneas; la acomodacin de los contenidos a las condiciones del contexto sociocultural, del progreso de los alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz de los materiales ya existentes y/o la creacin de otros nuevos; decisiones en torno a la organizacin de la clase, a su estructuracin espacio-temporal, a la forma de actividad y/o de conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de anlisis permanente de la dinmica de la clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y eficacia de los distintos componentes curriculares puestos en juego en ese proceso, etc.2. PRINCIPIOS BSICOS PARA EL DESARROLLO CURRICULARConocido ya el modelo que actuar como marco de referencia al que me voy a atener, permtaseme una corta reflexin comentando a Scurati sobre los principios que guan un buen desarrollo de la idea curricular. Seala Scurati ocho, a nivel de lo que hemos identificado como programacin. A. PRINCIPIO DE REALIDAD Hablar de programacin curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema hipottico de aquello que podra suceder en una escuela sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo. Es decir la esencia burocrtica, formal, juridicista y cientfica de los Programas oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfeccin de la programacin hecha en casa y para los de casa. B. PRINCIPIO DE RACIONALIDAD Si algo puede y debe aportarnos la programacin curricular es hacernos capaces de saltar de la gestin rutinaria de la enseanza a un hacer consciente, autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compaeros del mismo u otro nivel a una accin compensada con un sentido vertical y horizontal. Juega el currculo el papel de alumbrador de la prctica docente y tambin de la actividad del alumno de manera que uno y otro sepan para qu hacen cada cosa concreta y qu sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar. Quien programa un currculo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, costumbres, imposiciones o dems, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empearse directamente en la construccin de experiencias plenamente decisionalesC. EL PRICIPIO DE SOCIALIDAD Pocas decisiones curriculares yo d ira que ninguna , son necesarias por s mismas, es decir que no cabe discusin sobre su naturaleza u oportunidad. P o r lo general se trata ms bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de vista, distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de presentacin, relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las tradicionales divergencias entre padres y profesores, entre unos profesores y otros, entre directivos, etc., respecto a diversos tpicos y/o formas de enfoque de mltiples aspectos de la enseanza. Ah es donde debe actuar este principio de la bsqueda del consenso, a travs de la obtencin de puntos de acuerdo comn que han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa.Programar un currculo, seala Scurati, significa mediar en la diversidad a travs de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir sobre el terreno, fatigosamente pero sin quedarse en los aspectos puramente formales. Cabe traer aqu la interesante aportacin de Stenhouse y en la que sin duda se hace eco de los planteamientos de la sociologa del currculo desarrollada por notables compatriotas suyos (Lawton, Rippel, etc.), en el sentido de plantearnos los conocimientos a impartir como comunidades de gente en lugar de como unidades de datos. Ello da pie a un montaje curricular mucho ms dinmico, dialctico, abordable y acomodable a cada situacin. Significa plantearse no slo la naturaleza de las disciplinas, las actividades, los planteamientos a desarrollar, sino tambin su origen, la dinmica social que los generan, etc. En nuestro caso es poco defendible a la hora de hacer una programacin que las cosas son como son y punto. O que quien tiene la ltima palabra es el director o el profesor y los dems (padres, alumnos, etc.) no tienen nada que decir. En este sentido el currculo se convierte en una especie de objeto transaccional, de espacio de comunicacin-negociacin social. No pocas de sus virtualidades educativas se derivarn del hecho de que se hayan resuelto a gusto de todas las divergencias.D. PRINCIPIO DE PUBLICIDAD Precisamente a travs de la programacin curricular se hace explcito el marco de intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podr ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realizacin. Un currculo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible un anlisis crtico y capaz de ser trasladada efectivamente a la prctica. La educacin se convierte as no en algo impredecible, oculto o privado, sino en algo pblico, confesado explcitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable y controlable. E. PRINCIPIO DE INTENCIONALIDAD Aqu cabe distinguir entre las dos acepciones de currculo a las que antes hicimos referencia: - en el currculo de planificacin aparece slo aquello que conscientemente, reflexivamente, mediante el empleo de criterios explcitos, se ha decidido que forme parte de l; - en el currculum de investigacin junto a tales elementos intencionales se toma nota de la aparicin de efectos de cualquier otro componente no previsto inicialmente. As se recoge y hace explcito el currculo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente. A travs del proceso de realimentacin curricular, a medida que estos datos se van conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien para integrarlos en el marco de los propsitos intencionalmente buscados, bien para eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el curso deseado.

F. PRINCIPIO DE ORGANIZACIN O SISTEMATICIDAD Toda programacin curricular supone una organizacin funcional de las partes constituyentes del currculo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cmo podemos llevar todo esto a la prctica, cmo se han de relacionar entre s los diversos componentes del currculum para que ste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas, etc. Con frecuencia los profesores dicen de los tericos del currculo que lo que sealan en sus diseos luego no es posible llevarlo a la prctica, que sus perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqu funcionar en cada realidad especfica. Por eso, decamos, la programacin puede y tiene que recoger esas caractersticas de la situacin que actuarn como marco de referencia en funcin del cual cada escuela ha de definir las condiciones de funcionalidad que harn que ese Programa sea viable y a partir de las cuales se desarrollar la programacin introduciendo cuantas modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad. El anlisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prcticas diseadas y el anlisis de la eficacia de stas a partir de los resultados obtenidos son dos de los criterios de definicin de la funcionalidad.H. PRINCIPIO DE DECISIONALIDAD En definitiva, como sealaba Fernndez Huerta, hacer didctica no es otra cosa que tomar decisiones. Todo el arco didctico (objetivos, contenidos, gestin de la clase, evaluacin, construccin o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente. En este sentido quisiera aadir una anotacin complementaria de cara a hacer explcito uno de los principios de partida de las ideas que aqu trato de resumir: es ya postulado comn la necesidad de romper las fronteras que han diferencia dotradicionalmente los diversos niveles de participacin y las diferentes formas de implicacin en el desarrollo de la programacin curricular. Cada vez se van haciendo ms flexibles y borrosas las fronteras entre el tcnico (diseador de currculos) y el docente (ejecutor de currculos dados), entre docentes y padres y alumnos (consumidores de currculos), entre autoridades centrales y municipales (cogestores del currculo). No sera realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible hoy por hoy una autogestin curricular plena. No sera ni siquiera deseable, creo yo. Pero s es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de todos los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qu punto, con qu condiciones y con qu formas de complementariedad puede eso ser factible sobre el terreno, es algo que espero ir aclarando en los captulos siguientes. PRINCIPIO DE LA HIPOTETICIDADasumida Toda decisin, planteamiento, proyecto o anlisis didctico se basa en la asuncin necesaria de su naturaleza dialctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro estilo de razonamiento habra de ser: Dadas las condiciones de partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo ms adecuado es..., o que el contenido que mejor se adapta es..., o que la tcnica ms eficaz ser.... Es decir, no aseguramos, hipotetizamos. Y es as como la escuela y el profesor siempre se hallan en buena disposicin para introducir cuantas modificaciones se requieran para mantener o alterar el curso de los acontecimientos. El propio Scurati seala en otro punto de su trabajo: Hemos de subrayar que una programacin educativo-didctica se coloca por su propia naturaleza ms bajo el signo de problematcidad que bajo el de la afirmacin. Y Klafki refleja muy claramente esta idea: Habr que concebir los currculos como orientaciones abiertas, sometidas y expuestas a la crtica y correccin en la teora y en la prctica, especficas de la situacin, concretizantes y cambiantes, enfocadas a la planificacin y realizacin de una enseanza emancipatoria y orientadas hacia objetivos de aprendizaje