Primera infancia, EDUCADORES INFANTILES AMEI-WAECE ... · Un trabajo de Franklin Martínez Mendoza...

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La problemática del bilingüismo en los primeros años de la vida ha concitado variados criterios, tanto para el aprendizaje de una segunda lengua culturalmente relacio-nada con la propia, como el de un idioma extranjero, como caso particular del bilingüismo. Esto va desde posturas muy liberales «mientras más temprano mejor», hasta las más conservadoras. El autor refleja los resulta-dos de sus estudios en los que plantea decididamente que esto está determinado por las particularidades de la edad, que implica conceptos, métodos, y técnicas propios y originales, así como logros y problemáticas diferentes en estos niños

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

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Primera infancia, Bilingüismo y Ed. Infantil

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Primera Infancia.

Bilingüismo y

Educación Infantil

Un trabajo de Franklin Martínez Mendoza

para la

Asociación Mundial de

Educadores Infantiles

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Bilimgüismo_pag1.qxd 24/02/2015 16:23 Página 1

Asesoría Pedagógica:

Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)

Rosa María Iglesias

Marisol Justo

Maquetación:



Estrella Polar, 7 - 00 Madrid

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y elresarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir estapublicación, íntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperación y porcualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, porfotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de laAsociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE).

Copyright © Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)

Depósito Legal: M. 26.737-2004

ISBN: 84-933-707-7-0

Primera Infancia. Bilingüismo y educación infantil

Asociación Mundial de Educadores Infantiles2


Introducción .................................................................... 5

1. Caracterización general del desarrollo dellenguaje en la edad preescolar .................................. 91.1. Curso evolutivo del desarrollo del lenguaje en la edad

preescolar ............................................................... 111.2. Etapas fundamentales en la asimilación de las

estructuras básicas de la lengua .............................. 201.3. Lenguaje, lengua, idioma y habla. Particularidades

diferenciales ............................................................ 291.4. Desarrollo del lenguaje y formación de estructuras

básicas de la lengua y su relación con laincorporación de un nuevo idioma ........................... 31

1.5. Posibilidades de la lengua natal y su relación conla adquisición de un nuevo idioma ........................... 34

1.6. Enfoques generales del aprendizaje de la lenguay de un segundo idioma........................................... 40

2. El bilingüísmo o bilingüalismo .................................... 512.1. Definición de bilingüismo ......................................... 512.2. Tipos de bilingüismo ................................................ 552.3. La dominancia bilingüe ............................................ 582.4. Condiciones para la adquisición del bilingüismo....... 612.5. Efectos del bilingüismo ............................................. 65

Índice



2.6. Bilingüismo y desarrollo psicológico del niño y la niñaen la primera infancia .............................................. 72

3. El aprendizaje de una lengua extranjera, casoparticular del bilingüismo ............................................ 773.1. Factores psicosociales en la asimilación de una

lengua extranjera .................................................... 803.2. Lengua natal, lengua extranjera e identidad

nacional ................................................................... 853.3. Tareas del aprendizaje de la lengua extranjera........ 903.4. Aprendizaje de la lengua extranjera y enseñanza

bilingüe, similitudes y diferencias............................. 106

4. Los métodos en el aprendizaje de la lenguaextranjera ...................................................................... 1114.1. Concepciones teóricas fundamentales de los métodos

para el aprendizaje de la lengua extranjera ............. 1124.2. Los procedimientos metodológicos para el aprendizaje

de la lengua extranjera, fundamentos y enfoques..... 1144.3. El conductismo y los métodos de aprendizaje de una

lengua extranjera, una valoración crítica .................. 1184.4. Aproximación a una metodología científica para el

aprendizaje de una lengua extranjera en las primerasedades ..................................................................... 123

5. El papel del educador en el aprendizaje dela lengua extranjera ..................................................... 1335.1. El modelo lingüístico del educador ........................... 1335.2. Papel del educador de idiomas extranjeros en la

educación infantil ..................................................... 136

6. Las problemáticas del desarrollo infantil en lasituación del bilingüismo y el aprendizaje deuna lengua extranjera .................................................. 1436.1. Alteraciones de la conducta infantil como consecuencia

del bilingüalismo y el aprendizaje de una lenguaextranjera................................................................. 144

6.2. La orientación psicológica de las alteraciones de laconducta infantil en la problemática del bilingüismoo el aprendizaje de una lengua extranjera ............... 147

Bibliografía ........................................................................ 151




Una de las cuestiones que en la actualidad suscita las másagudas y disímiles controversias dentro de la educación infantil,tanto aquí en España como en el resto del mundo, se refiere alaprendizaje de una segunda lengua o idioma. En este sentido, tantolos defensores como los detractores de que se incluya una lenguaextranjera en el currículo en estas edades, argumentan unsinnúmero de razones para justificar una u otra posición, sin que,por lo general, en uno u otro caso se cuente con una real evidenciacientífica que apoye los distintos planteamientos, y en los que susfundamentos muchas veces descansan en criterios subjetivos o laasimilación de posiciones teóricas expuestas en la bibliografía, yque en más de una ocasión adolecen de los mismos criteriospersonales.

Tratar de profundizar en esta problemática constituye uno de losobjetivos de este curso, de tal modo que el análisis de losargumentos pueda llevar a la toma individual de una posición,sobre la base de lo que el lector considere se aviene de manera másconveniente con sus propios criterios y convicciones.

En referencia al aprendizaje de un segundo idioma, muchas sonlas cuestiones a debatir. ¿Significa lo mismo para un niño o niñaaprender una lengua extranjera en su propio medio social en el quesu propio idioma es el oficial o dominante, es decir, el medio que lerodea habla como ellos y se pretende que aprendan a hablar en

Introducción



uno diferente, que verse en la necesidad de asimilar una nuevaforma de comunicación por hallarse en el extranjero, y donde sehabla de manera distinta a la que hasta ese momento era su únicomedio de establecer un contacto verbal? ¿Tiene la mismaconnotación el aprender a hablar dos idiomas simultáneamenteporque en la comunidad donde vive se hablan ambas lenguas, y sehace indispensable saber las dos? ¿Es lo mismo que cuando sehallan en una familia en la que los padres son de diferentesnacionalidades y cada uno de ellos trata de comunicarse en supropio idioma para que su hijo aprenda ambas lenguas? ¿Y si estasituación se suscita, además, en un entorno foráneo en el que sehabla un tercer idioma que no es el de ninguno de los padres?Muchas pueden ser las situaciones, y todas requieren de uncuidadoso análisis.

Luego está el problema del momento del aprendizaje, la edaden que debe iniciarse la incorporación de la segunda lengua. ¿Debehacerse cuando ya el niño o la niña dominan las estructuras básicasde su lengua natal, o han de asimilarse ambos idiomas de manerasimultánea? ¿Debe hacerse en el período de la educación infantil oal inicio de la educación básica? ¿Cuál es en definitiva la edad másapropiada para el aprendizaje de una segunda lengua, o de unidioma extranjero?

El método para el aprendizaje de esta segunda lengua es quizásuno de los aspectos más controvertidos dentro de estaproblemática, pues en gran medida la asimilación adecuada de unidioma que no es el propio va a depender en mucho de la maneraen que se realiza el aprendizaje, para que constituya un verdaderologro del desarrollo, y no sea solamente una adquisición externa.

Método que no solo implica un sistema de enseñanza, sino quetambién tiene que ver con la forma en que se organiza el entornopara este proceso de asimilación, y con aquellos que han detrasmitir el nuevo conocimiento.

Esto nos lleva al problema del que enseña, del maestro queimparte este segundo idioma. ¿Debe ser indispensablemente uneducador cuya lengua autóctona es la misma que pretende enseñar,o puede ser una persona que haya aprendido dicho idioma? ¿Esposible que existan lenguas cuyos fonemas son imposibles deasimilar por alguien no autóctono y, por lo tanto, no constituyan laspersonas más idóneas para estos propósitos? ¿Hasta qué punto esposible para un educador de una comunidad lingüística ser efectivopara que sus educandos asimilen la lengua extranjera que les




enseña? ¿Es posible garantizar en un determinado sistemaeducativo el número suficiente de educadores idóneos para laenseñanza de una segunda lengua?

Todos estas situaciones anteriores guardan una estrecha relacióncon las propias particularidades de la lengua natal, y las del nuevoidioma que se pretende adquirir. ¿Pertenecer a un tronco lingüísticocomún facilita o entorpece el aprendizaje de la nueva lengua? ¿Enqué medida fonemas iguales que se pronuncian de distinta manerasignifican un obstáculo para la asimilación del nuevo modo decomunicación? ¿Y qué decir de cuando las palabras se pronunciental como se escriben o se articulen de forma diferente? Y lasdistintas estructuras gramaticales, ¿cómo afectan el aprendizaje deambos idiomas?

Pero el aprendizaje de una segunda lengua no puede versecomo un hecho aislado en el desarrollo, sin relación alguna con losdemás procesos psicológicos: el pensamiento, la percepción, laimaginación, las emociones y sentimientos, entre otros. ¿En quémedida la asimilación de esta nueva lengua afecta el desarrollo deestos procesos? ¿Constituye un elemento favorecedor o perturbadorde este desarrollo general? ¿Afecta de igual manera a estoscomponentes psicológicos, o a unos más que a otros?

Tampoco es posible obviar en este análisis los condicionantessociales del aprendizaje de un nuevo idioma. ¿Es bien vista lalengua que se pretende asimilar o, por el contrario, tiene unaconnotación peyorativa en el medio social específico? ¿En quémedida el otro idioma posibilita una adecuada adaptación social enel entorno dado? ¿Hasta qué punto es posible a este segundoidioma constituir un medio para el aprendizaje del desarrollocientífico-técnico de la sociedad actual?

Finalmente, ¿qué problemáticas del desarrollo infantil puedenmanifestarse como consecuencia del aprendizaje de una segundalengua? ¿Pueden darse consecuencias negativas en el desarrolloemocional, o los efectos nocivos, de presentarse, pueden sertransitorios? ¿Pueden sobrepasarse mediante una psicoterapiaapropiada?

Como se observa, son innumerables las cuestiones que esnecesario analizar para una aproximación al estudio delaprendizaje de un segundo idioma en las primeras edades deldesarrollo, y que se corresponden con la etapa de la educacióninfantil.

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Este curso pretende tratar en alguna medida estas problemáticasdesde el prisma más objetivo posible, para que el estudianteelabore sus propias conclusiones y haga su propio marco teórico ymetodológico, sin que se pretenda que se adscriba de por sí a unadeterminada posición establecida a priori. Esto, por supuesto,implica, además de un concienzudo estudio de lo que se ha deplantear en el curso, la profundización en la bibliografía que seanexa al final, y de cualquier otra no relacionada en la misma, asícomo la realización de las actividades teóricas y prácticas que sehan de sugerir.




El aprendizaje de un segundo idioma está estrechamenterelacionado con el propio desarrollo del proceso psicológico dellenguaje como tal. No es posible concebir qué hacer y cómo hacerpara posibilitar la asimilación de una nueva lengua, si no se conoceprofundamente el curso evolutivo del lenguaje infantil, susparticularidades, condiciones y períodos críticos, sus relaciones conotros procesos psicológicos, y los medios y metodologías que,partiendo de este conocimiento, pueden utilizarse para incorporarun segundo idioma de manera eficiente.

Es por tanto requisito indispensable establecer el transcursoevolutivo de este proceso psicológico, para entrar más tarde aconsiderar como se vincula el aprendizaje de un segundo idiomacon el propio desarrollo del lenguaje como tal.

A su vez, y dado que una de las preguntas fundamentales quese plantea en este aprendizaje lo constituye el determinar cual es elmomento más propicio para iniciar la incorporación de estasegunda lengua, se hace también condición necesaria eindispensable el definir aunque sea a grandes rasgos el período dela vida que abarca la edad preescolar como tal, pues delestablecimiento de esta definición se derivan concepciones básicassobre la valoración de la lengua materna, y que el aprendizaje deun nuevo idioma requiere entrar a considerar.

Capítulo 1

Caracterización general del desarrollodel lenguaje enla edad preescolar



La edad preescolar, comprendida como la etapa inicial de laformación del ser humano, es aquel período de la vida quecomprende desde el nacimiento hasta la crisis del desarrollode los seis-siete años de edad. Por tanto, en algunos sistemaseducativos donde los niños y niñas ingresan a la escuela básica enedades relativamente tempranas, y aunque se consideren comoescolares primarios desde el punto de vista administrativorealmente todavía son, desde la concepción del desarrollo, niños yniñas que pertenecen a la edad preescolar, con todas lasnecesidades y particularidades propias de esta etapa.

Esto es muy importante comprenderlo, pues el ingreso a laescuela básica, que en muchos lugares se ubica a los seis años deedad, e incluso a veces a los cinco, y que es un simple hechoorganizativo, no significa que el niño o la niña hayan cambiadodesde los criterios del desarrollo. De ahí que la articulación delcentro de educación infantil con la escuela básica sea unanecesidad crucial del proceso de enseñanza-aprendizaje,pues este niño o niña que acaba de ingresar al colegio, es aún unpreescolar, en tránsito a otra importante etapa del desarrollo, laescolar.

Esta etapa de la vida es, sin duda, la de mayor significación enla formación del individuo, pues en ella se instauran las basesfundamentales del desarrollo de su personalidad, que en lasposteriores etapas se han de consolidar y perfeccionar. En estoconvergen los más diversos autores y teorías, que difiriendo enfundamentos y causas, coinciden, no obstante, en la importancia deesta etapa para el devenir del ser humano.

En el caso específico del lenguaje, el conocimiento de su cursoevolutivo y su relación con los diferentes períodos de la etapapreescolar es fundamental, no solamente para la consideración delaprendizaje de un nuevo idioma, sino por la relación que guardacon otras cualidades psicológicas, como la inteligencia, lasensibilidad, la imaginación, y de la significación que tiene en elpropio curso del desarrollo infantil.

En la cuestión referente al bilingüalismo o bilingüismo, esto hasido uno de los temas de mayor discusión -el carácter beneficioso operjudicial de su inclusión en las edades iniciales-, por lo queprofundizar en su estudio es de particular y relevante importancia.




1.1 Curso evolutivo del desarrollo del lenguaje en

la edad preescolar

Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje desde el nacimientohasta los seis años han sido un tema recurrente dentro de lapsicología infantil. En ellos, el pretender establecer su cursoevolutivo y la progresiva adquisición de la lengua natal, haconcitado el interés de numerosos autores, que en una medida uotra han realizado diversas caracterizaciones. No obstante, muchosde estos estudios han tenido un enfoque cuantitativo del desarrollo,lo que ha limitado grandemente sus posibilidades.

Así, por ejemplo, se han elaborado un número considerable detablas en las que se señalan la cantidad de palabras que un niño oniña son capaces de emitir a una edad determinada, y a partir deuna cifra se valora si el menor está por encima o por debajo de loque es supuestamente la norma, cuando en la realidad la propiamanifestación de la norma va a depender de muy variados factores.

Si revisamos, por ejemplo, algunas de estas tablas y valoramoscuantas palabras es capaz de decir un niño o niña cuando cumpleun año, vemos que Smith plantea que debe emitir alrededor de trespalabras, mientras que Arkin y Bühler establecen que han de sernueve, lo cual significa una diferencia notable entre dichos autores,y refleja el poco sustento conceptual que puede tener el enfoquecuantitativo en la investigación del lenguaje.

Por lo tanto, el número de palabras no puede constituir unindicador por sí mismo del desarrollo del lenguaje. Por ello esposible que un niño o una niña que diga muchas palabras puedatener un menor nivel de desarrollo del lenguaje que otro que dicemuchas menos, pero de calidad superior o con uso de estructurasverbales mucho más complejas.

En este sentido, basta que el niño o la niña sean capaces deemitir una palabra, que pueda catalogarse realmente como tal y nocomo una simple combinación de sonidos o fonemas, paraconsiderar que la estructura básica lingüística está adquirida, ypueda plantearse como un logro del desarrollo. El que unos diganmás o menos palabras que otros va a estar estrechamenterelacionado con las posibilidades de estimulación o el momento dela ejercitación, pero la estructura psicológica, tanto en unos comoen los otros es la misma y, por lo tanto, todos se encuentran a unmismo nivel cualitativo del desarrollo de su lenguaje oral.



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Por supuesto, ello no quiere decir que sea indiferente el númerode palabras, pero en cuanto a la consideración de la presencia dela palabra en el transcurso evolutivo del lenguaje, la significación esigual. Otra cosa es, cuando ya se manifiesta una cualidad superior,como puede ser el que el niño o la niña sean capaces de decir frasesde dos palabras, que es una estructura básica posterior, el tenermuchas palabras dentro del vocabulario activo, pues esto lespermite expresar muchas más relaciones de la realidad que cuandose posee un léxico más limitado.

Además, el registro de lo que un niño o una niña puedenexpresar en palabras es siempre infinitamente menor de laspalabras que pueden comprender. En este sentido, la expresiónverbal externa, o lenguaje activo, siempre va a ser mucho máslimitada que la comprensión real que el niño o la niña tienen de sulengua materna, esto es lo que se conoce como lenguaje pasivo.

Por lo tanto, el lenguaje activo como tal no puede ser unindicador verdadero del nivel de desarrollo del lenguaje,aunque sea un elemento de consideración en la valoración delmismo, y la comprensión de la propia lengua constituye un factormucho más significativo que el otro a fines del desarrollo. Esto eslo que en cierto sentido puede semejarse al concepto de lo que DellHymes denomina como competencia comunicativa, algo sobre loque se hablará más adelante.

Esto plantea que, si bien los estudios cuantitativos respecto allenguaje ofrecen aportes para su conocimiento, lo más importantees valorarlos desde un enfoque cualitativo, que permita ladeterminación de las estructuras psicológicas básicas que subyacenen cada manifestación externa de la lengua.

Incluso puede darse diversidad de criterios entre los distintosautores con respecto a las manifestaciones específicas deldesarrollo del lenguaje y sus correspondientes estructuras básicas.Así, L. Carmichael, en su obra homónima «Manual de PsicologíaInfantil» muestra una serie de tablas en las que comparadeterminados comportamientos del lenguaje tal como lo hanreflejado importantes estudiosos del tema, y es interesantecomprobar que, con cierta frecuencia, difieren en el señalamientodel momento en que dicha habilidad se presenta.

Así, por ejemplo, en el primer año de vida, C. Bühler señala lapresencia del gorjeo en el lactante a los dos meses (criterio queposteriormente difiere a tres meses en su obra conjunta conHertzer), mientras que Gessell, que en un principio lo ubicaalrededor de los cuatro meses, posteriormente en su obra con




Amatruda lo establece a los tres meses, coincidiendo así con elBühler más contemporáneo, feliz concurrencia alcanzada en unlapso de quince años de estudio.

Mientras que Bailey plantea que dos sílabas son posibles deemitir por el lactante a los ocho meses, Gessell lo ubica a los nueve,y Shirley lo señala a ¡los tres!, considerando quizás a la repeticiónunisilábica repetida del balbuceo como indicatorio de este logro.

Si se continúa avanzando en la edad se destaca que decir dospalabras tiene variadas ubicaciones (Bailey a los 12,9 meses,Gessell y Thompson a los 12, Catell a los 13 meses), o mucho másnotoriamente «nombrar cinco figuras» es una habilidad logradapara Shirley a los 24 meses, mientras que para Gessell esto es soloposible a los treinta.

Por supuesto, estas disimilitudes van a depender de muchosfactores, tales como el tipo de investigación (si es de cortelongitudinal o transversal), el criterio teórico de lo que constituye ocomprende el propio indicador (al definir, por ejemplo, lo que es el«gorjeo» para uno y para otro investigador), el tipo de enfoque (sies cuantitativo o cualitativo), entre otras tantas consideraciones.

Lo importante es concluir que los estudios cuantitativostienen que ser enfocados desde un prisma teórico cualitativopara que signifiquen un real aporte, y que aún valorando los hechoscualitativamente, puede haber divergencias entre los distintosautores, por los diferentes criterios que apoyan sus hallazgos.

Esto es significativo, sobre todo si comparamos entre sí lasdiferentes caracterizaciones que diversos autores han hecho deltranscurso evolutivo del lenguaje en los primeros seis años de vida.En este sentido consideramos que más que compararlas entre sí, lomás beneficioso es contrastar cómo se complementan, pues todasy cada una de ellas brindan algo más al conocimiento del desarrollodel lenguaje en estas edades tempranas.

Una de las caracterizaciones más decanas y ampliamentedifundidas es la del psicólogo norteamericano Arnold Gessell, querefleja en su conocida obra una sucesión evolutiva de la conductadel lenguaje basada fundamentalmente en el concepto de madurez,y que se estima en términos de articulación, vocabulario, usoadecuado y comprensión. Tal caracterización evolutiva sirve demarco teórico principal para los diagnósticos de su propiametodología de evaluación del desarrollo del lenguaje.

Independientemente de que en cada uno de los niveles demadurez existen comportamientos más específicos que puede el



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lector consultar en su bibliografía, Gessell plantea el siguientecuadro:

Sucesión evolutiva de la conducta del lenguaje

(Gessell)

NIVELESDE MADUREZ COMPORTAMIENTO

5 AÑOS Habla sin articulación infantil. Pregunta: ¿porqué?

4 AÑOS Usa conjunciones y comprende proposiciones.

3 AÑOS Usa oraciones. Contesta preguntas sencillas.

2 AÑOS Usa frases. Comprende órdenes sencillas.

18 MESES Presencia de la jerga. Nombra dibujos.

40 SEMANAS Dice dos o más palabras.

28 SEMANAS «Laleo» (Silabeo o balbuceo).Vocaliza ávidamente.Escucha sus propias vocalizaciones.

16 SEMANAS Murmullos (Gorjeo). Ríe. Vocalización social.

4 SEMANAS Pequeños ruidos guturales. Atiende al sonido dela campanilla.

NACIMIENTO

Nota: Las palabras entre paréntesis son adiciones de los autores.

Las caracterizaciones ofrecen modelos para la elaboración demetodologías de diagnóstico del nivel de desarrollo del procesopsicológico del lenguaje. Y, en este sentido, resultan muy útiles atales fines, pero ayudan muy poco para la elaboración de unsistema de influencias educativas dirigido a su formación yperfeccionamiento; y bastante menos con respecto a su extensiónpara la elaboración o el diseño de procedimientos metodológicospara el aprendizaje de un segundo idioma.

Tal sistema de influencias, sea estructurado en forma de unprograma o no, debe partir de un conocimiento más específico deltranscurso evolutivo del lenguaje, de modo que se puedanestructurar actividades, métodos y procedimientos apropiados paraobtener los resultados esperados en el desarrollo del niño y la niña.

A su vez, en relación con la asimilación de una segunda lengua,el conocer determinadas particularidades del desarrollo dellenguaje, bien sea para la incorporación simultánea de la misma opara su incorporación una vez consolidada la lengua natal, significa




un factor de considerable importancia al concebir tales métodos yprocedimientos.

Por otra parte, el mismo hecho de ser la mayoría de lascaracterizaciones procedentes de lenguas diferentes a la española,trae como consecuencia diferentes problemáticas que, de no sercorrectamente analizadas, pueden llevar a graves errores en laelaboración de planes y programas.

Así, revisando la bibliografía especializada se destaca como enocasiones se reflejan particularidades de las caracterizaciones queno forman parte de la formación y asimilación de la lengua en susentido más general, sino que están en relación directa con lascaracterísticas del idioma específico en que la misma se elaboró. Deeste modo la incorporación acrítica de tales caracterizaciones puedeconducir a la confección de programas y metodologías que resultandesacertados de base.

Un ejemplo de esto se observa en la bibliografía rusa sobredesarrollo del lenguaje. Uno de los logros en la formación de lalengua que se señalan en los niños de cinco años de edad, consisteen la asimilación de los paradigmas de flexión y declinación delidioma. Hemos examinado algunos programas educativos en paísesde habla hispana que se han apoyado en una influencia teóricarusa, en concreto en la llamada corriente histórico-cultural, en laque se plantean estos paradigmas en el aprendizaje de la lenguamaterna, cuando el idioma español ¡ni se declina ni se flexiona! Laincorporación mecánica de una caracterización apropiada para lalengua en que se elaboró, pero totalmente improcedente para otra,trae como consecuencia estos desaciertos.

Otro ejemplo lo podemos analizar en las caracterizaciones queprovienen de países de habla inglesa. Cuando Gessell refleja losniveles de maduración del lenguaje a los dos años, señala que unode sus logros es el uso común de los pronombres, especialmente dela primera y segunda personas, y donde se hace distinción entre yo,mí y tú, pero que, sin embargo, la diferenciación entre yo y miresulta difícil y se dan confusiones con mucha frecuencia.

Esta confusión, que es muy posible en el idioma inglés, es muyimprobable que se dé en el castellano. Lo anterior se debe a que enla lengua inglesa suele usarse, en ciertos casos, la forma acusativame en caso nominativo, en lugar de la que es correcta desde elpunto de vista gramatical, usar el pronombre I. Así, los niños y niñasanglosajones suelen decir «It is me», en vez de lo correctogramaticalmente que sería «It is I», o «Who, me?» por «Who, I?» Enel idioma español casi ningún niño o niña dice «Es (o Soy) mi» por



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«Soy yo», o «¿Quién, mi?» por «¿Quién, yo?, lo cual estádeterminado porque en castellano es más riguroso el empleo de loscasos del pronombre que en la lengua inglesa y, por lo tanto, estadificultad es menos probable de suceda.

Para Gessell, sin embargo, esto es una conducta significativa enesta edad, y al hacer su caracterización del lenguaje lo señala comouna característica general del idioma (del inglés, por supuesto). Perotampoco es infrecuente encontrar un programa hispano deformación de la lengua materna que no señale tal hecho comovaledero, lo cual es consecuencia de una incorporación acrítica deuna caracterización procedente de otra lengua, en este caso laanglosajona.

Esta problemática, de la cual se han mostrado dos ejemplossignificativos, suele sucederse con alguna frecuencia también conbibliografía procedente de otras fuentes, por lo que una valoracióncrítica y objetiva de las mismas se impone siempre que se vayan atomar como modelos para la elaboración de planes y programas.No hay que olvidar, como analizaremos más adelante, que ellenguaje es un proceso psicológico, pero la lengua es un productosocial y, por lo tanto, dependiente en alto grado de las condicionesy particularidades del medio en que se estudia.

Por eso, contar con una caracterización del desarrollo evolutivodel lenguaje que se derive de la propia lengua española es crucialpara la elaboración de planes y programas respecto, tanto a laasimilación de la lengua materna, como la incorporación de unsegundo idioma.

En este sentido, resulta harto interesante la caracterización deldesarrollo del lenguaje elaborada por el psicólogo cubano F.Martínez, y que aparece reflejada de manera detallada en el cursodel Lenguaje Oral de este curso Master. La misma, según refleja suautor, es producto de una investigación de corte transverso-longitudinal, que duró alrededor de siete años, y en la cual seestudió y analizó el curso evolutivo del lenguaje desde el nacimientohasta que los niños y niñas cumplieron los seis años e ingresaron alprimer nivel de la escuela básica.

En la investigación se evaluó el desarrollo del lenguaje y laasimilación de la lengua materna en todas las actividades del niñoen el centro infantil y el hogar, acumulando miles de observacionesy decenas de registros de situaciones pedagógicas elaboradas condichos fines experimentales, y que sirvieron para hacer unacaracterización del mismo sobre la base de los comportamientosque resultaron significativos. (Si el lector está interesado en más




datos de los procedimientos técnicos y metodológicos de esainvestigación, puede consultar el curso de Lenguaje Oral yareferido, en el que aparece reflejada con amplitud de detalles, oconsultando la bibliografía específica relacionada al final de estecurso).

Desarrollo evolutivo del lenguaje en la edad preescolar(0 a 6 años)

(F. Martínez Mendoza)

De 0 a 1 año

• Presencia del grito (provocado por estímulos internos yexternos).

• Reacciones elementales de orientación hacia los sonidos delmedio (sobre la segunda semana de vida).

• Surgimiento del complejo de animación, acompañado deelementos sonoros: chasquidos, gruñidos y sonidosunivocálicos (tercer mes de vida).

• Gorjeo (desde mediados del primer trimestre).

• Balbuceo (hacia el segundo trimestre).

• Emisión de sonidos vocálicos durante la manipulación deobjetos, y más tarde al hacer movimientos gruesos: gatear,sentarse, etc.

• Respuestas sonoras diversas ante la estimulación verbal yobjetal, no relacionadas fonéticamente.

• Silabeo (hacia el tercer trimestre).

• Repetición de sílabas relacionadas fonéticamente ante laestimulación verbal del adulto, de manera no constante.

• Surgimiento de reacciones motoras ante la estimulacióngestual y verbal del adulto, asociadas a determinadascombinaciones de sonidos.

• Repetición frecuente y fonéticamente relacionada ante laestimulación verbal del adulto (hacia el cuarto trimestre).

• Comprensión de la palabra del adulto en el plano verbal, sinasociarse a la acción motora de apoyo, generalmente dadapor la entonación de la misma y su estructura rítmico-melódica.

• Surgimiento de la primera palabra significativa.



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De 1 a 2 años

• Surgimiento de la palabra- frase (inicios del segundo año devida).

• Ampliación de la comprensión léxico-semántica de la lengua,lo que permite el cumplimiento de órdenes por demandaverbal y responder a preguntas directas (hacia el segundosemestre).

• Surgimiento de frases simples (oraciones de 2-3 palabras) condificultades morfológicas, sintácticas y gramaticales (final delsegundo semestre).

De 2 a 3 años

• Asimilación de variados elementos morfológicos ygramaticales que permiten una comunicación asequible ycomprensible (hacia el segundo trimestre del tercer año).

• Surgimiento de preguntas por el propio niño en su contactoverbal, con respuestas de frases largas.

• Ampliación marcada del vocabulario, por extensión de lacomprensión léxico-semántica, sin dificultades significativas enla articulación y pronunciación (a partir del segundo semestre).

• Aparición de la conversación de tipo situacional o lenguajesituacional (último trimestre).

• Identificación mediante el pronombre «Yo», y diferenciación yverbalización de su identidad.

De 3 a 4 años

• Dominio del tiempo presente. Uso amplio del pasado simple,que posibilita realizar un relato de vivenciasen tiempo pasado.

• Utilización del futuro-presente, de carácter inmediato ocercano (transcurso del cuarto año de vida).

• Repetición de una canción simple.

• Verbalización del establecimiento incipiente de la relacióncausa-efecto.Surgimiento de los porqués de tipo cognoscitivo, directos.

• Conversación de tipo situacional, con elementos contextuales.

• Uso apropiado de las relaciones de lugar, más no así de lastemporales.




• Identificación y diferenciación por su nombre propio,agregando un apellido ente la pregunta del adulto.

De 4 a 5 años

• Surgimiento del lenguaje para sí (lenguaje egocéntrico) y dellenguaje interno (transcurso del quinto año de vida).

• Consolidación del tiempo presente y uso del pasado conoraciones combinadas, subordinadas y compuestas de cortaextensión.

• Conversación contextual de corta extensión.

• Identificación propia bien diferenciada, uso del nombre y unapellido.

De 5 a 6 años

• Enriquecimiento del lenguaje interno (transcurso del sexto añode vida).

• Asimilación completa de los tiempos fundamentales, concomplejidades gramaticales, y secuencia y diferenciación deacciones temporales.

• Aparición del sentido de la lengua, generalizacionesidiomáticas empíricas y de carácter no consciente.

• Conversación contextual compleja.

• Verbalización del establecimiento de relaciones causa-efectocomplejas.

• Identificación propia bien consolidada, y de los demás respectoa sí, uso del nombre y dos apellidos.

Las caracterizaciones anteriormente referidas expresan en suconjunto cual es el curso evolutivo del proceso psicológico dellenguaje; lo cual es básico conocer, tanto en lo referente a laapropiación de la lengua materna como en lo concerniente alaprendizaje de una segunda, bien se realice su aprendizaje demanera simultánea, o una después de la otra, o cuando la primeratiene un grado mucho mayor de desarrollo.

De igual manera, las mismas constituyen la base para laelaboración de los planes y programas (o cualesquiera otrascaracterizaciones que pueda asumir el lector), pues no es posibleconcebir un sistema de influencias de aprendizaje y enseñanza si nose parte del desarrollo psicológico del niño y la niña, que señalaetapas, las particularidades, los períodos críticos y momentospropicios para ejercer determinada influencia.



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No obstante, por su amplitud y prolijidad, la caracterización deF. Martínez ofrece datos y detalles no contemplados en la deGessell, por lo que es recomendable su estudio minucioso a la horade elaborar metodologías y sistemas para el aprendizaje de unalengua natal o una extranjera.

1.2 Etapas fundamentales en la asimilación

de las estructuras básicas de la lengua

El desarrollo evolutivo del lenguaje que hemos mostrado en lasdiferentes caracterizaciones expuestas en la subunidad anterior, nonos hace referencia explícita al establecimiento de etapas o fasespor las que transcurra el surgimiento y la consolidación de lasestructuras básicas de la lengua, pues esta determinación se dacomo consecuencia del análisis teórico de las manifestacionesverbales y de la maduración de las estructuras fonatorio- motorasque se van destacando en el transcurso cronológico de los niños ylas niñas en estos primeros años de vida. No obstante, determinaren qué período del desarrollo puede llegar a plantearse que estasestructuras psicológicas básicas estén formadas, es de capitalimportancia a los fines de la enseñanza y el aprendizaje de lalengua natal, y consecuentemente de cualquier segundo idiomaque se pretenda asimilar.

Por supuesto, esto ha de estar en estrecha relación con lasetapas de la percepción fonemática, es decir, aquellas por las quetranscurre la formación del oído fonemático (oído que permite laasimilación y diferenciación de los sonidos de la lengua), quecomienza a formarse a partir del nacimiento y concluye a fines dela edad preescolar; y también de la actividad de comunicacióncomo categoría principal del desarrollo, y de la cual la lengua es elinstrumento, que posibilita el contacto verbal entre unos hombres yotros.

Un momento de significativa importancia dentro de laconformación de estas estructuras básicas de la lengua se refiere alinicio del período sensitivo del lenguaje, pues él marca la fase deldesarrollo en que se perfilan los modos y condiciones más propiciaspara su formación y la asimilación de la lengua natal.

Existen divergencias entre los autores en cuanto al inicio de esteperíodo sensitivo, al igual de a qué edad finaliza, pues mientras queunos, la mayoría, establece que esto se da alrededor de los 18




meses de vida, la caracterización de F. Martínez lo sitúa en eltránsito del primero al segundo año de la vida, es decir, hacia los24 meses, lo cual parece ser una condición particular del idiomacastellano. En cuanto a su concreción final existe una mayorconvergencia y, aunque algunos estudiosos lo ubican en etapasrelativamente tempranas del desarrollo (hacia finales de los dosaños), la generalidad lo sitúa de los tres a los cuatro años. Nuestraexperiencia con niños y niñas españoles nos hace pensar querealmente el último término se acerca mucho más a la realidad.

Lo más importante es que todos los autores coinciden en señalarque lo característico de este período sensitivo es que se forman lasestructuras psicológicas básicas de la lengua, lo cual es deconsiderable significación tanto para el propio idioma natal comopara la incorporación de un segundo, pues una de las cuestionesque con mayor interés se sigue al respecto es de si se debe o noenseñar esta segunda lengua antes o después de que esténconformadas las correspondientes al idioma materno, algo sobre loque se tratará más adelante.

Esto ha de relacionarse, por supuesto, con la propia significaciónde lo que implica este período sensitivo del lenguaje, que marcauna etapa fundamental en la formación de la lengua. El hecho deplantear que es en este lapso cuando este proceso psicológicoencuentra las mejores condiciones para su formación, no excluyeque posteriormente al tránsito de este período sensitivo no puedanformarse dichas estructuras; pueden serlo, pero nunca tendrán lamisma calidad que si se hubieran configurado durante su término.En esto radica la importancia crucial del período sensitivo, y a losfines del lenguaje reviste quizás un significado mayor, por tratarsede un proceso psicológico que guarda estrechos vínculos con eldesarrollo del pensamiento.

Las etapas, generalmente consideradas, que componen la edadpreescolar: la lactancia, del nacimiento al año de vida; la edadtemprana que, aunque abarca los tres primeros años como un todo,suele especificarse con frecuencia de los doce meses a los tres años,y la edad preescolar propiamente dicha, desde el momento anteriorhasta los seis-siete años, determinan a su vez condicionesparticulares dentro de la formación y desarrollo del procesopsicológico del lenguaje y la asimilación de la lengua materna.

En la lactancia una particularidad significativa lo constituye lapresencia de una notable homogeneización de las manifestacionesverbales de los niños y niñas, sin comportamientos individuales quese alejen notoriamente de la norma. Esto ha de ser atribuido, más



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que a una particularidad interna del desarrollo, a losprocedimientos de atención y cuidado de los lactantes, que suelenser muy semejantes en todos los hogares y los propios centrosinfantiles, lo que hace que la estimulación verbal y objetal que seles ofrece sea bastante similar.

La lactancia constituye una etapa de preparación en laconformación de las estructuras básicas de la lengua, momento enel cual se inicia la recepción y diferenciación de los sonidos. Es elmomento en que, tras el gorjeo y balbuceo indiferenciados de losprimeros meses, surge el silabeo, en el que los fonemas de lalengua natal son asimilados. Todos los niños y niñas del mundogorjean y balbucean de igual manera; mas, cuando surge elsilabeo, este ya está directamente relacionado con los sonidosdistintivos de cada idioma, dándose la primera diferenciaciónfonemática hacia el transcurso del segundo semestre de la vida. Lasimplicaciones sobre la posibilidad o no de asimilación de fonemasde un segundo idioma en este período son evidentes.

En la edad temprana, por el contrario de lo que ocurre en lalactancia, se destaca la manifestación de comportamientos verbalesindividuales que se apartan considerablemente de la norma, quesiendo remarcados, no obstante no llegan a alcanzar significaciónestadística. Es decir, hay un grupo de niños y niñas que muestran undesarrollo del lenguaje muy notable para su edad, mientras queotros apenas dicen unas pocas palabras y frases (lo que suelepreocupar mucho a los padres, que consideran que el hijo o la hijatienen un retraso del habla), mientras que la gran mayoría tiene undesenvolvimiento verbal más o menos semejante.

Este es el momento crítico de la explosión del lenguaje que,como anteriormente se señaló, para unos autores se establecealrededor de los 18 meses, mientras que para otros ocurre en eltránsito de finales del segundo año al inicio del tercero.

Las estructuras básicas de la lengua encuentran aquí suconformación inicial y, para algunos estudiosos, hacia su final yaestán listas. No obstante ello, la evidencia empírica parece situareste momento más adelante, en la edad preescolar propiamentedicha.

De los cuatro a los seis-siete años, que es el término de laedad preescolar mayor, no hay duda que esta etapa marca ladefinición de estas estructuras que, en algunos autores aparecenplanteadas sobre los cuatro años, en otros, como Gessell, hacia loscinco. Lo que está claro es que se consolidan y perfeccionan en esteperíodo, y que ya, a la conclusión de la edad preescolar, no existen




diferencias significativas en los niños y niñas con respecto a la etapaadulta en cuanto a su configuración, aunque difieran, por supuesto,en su contenido, lo que está dado por una mayor experiencia vitaly conocimientos del mundo.

Con respecto a la lengua, es típico en esta edad la presenciasimultánea de tales estructuras sin una gradación evolutivasecuencial bien diferenciadora, por lo que a veces el ordencronológico de los comportamientos verbales que se observanpuede ser insustancial. Esto quiere decir que hay niños y niñas quepueden tener estas estructuras básicas ya completamente formadasen una etapa previa a lo que en otros solo es posible en momentosmás tardíos del desarrollo.

De igual manera se da como una característica relevante en estaetapa la no paridad de los diferentes componentes de la lengua, loque hace que unos se encuentran a mayor nivel de desarrollo quelos demás, y aún dentro de un mismo componente se dandesniveles que llevan a incongruencias muy significativas. Estoguarda una relación inmediata con la presencia o no de formaciónde las estructuras psicológicas básicas.

Así, hay niños y niñas, en el primer caso, que poseyendo unextenso y fluido vocabulario, sin embargo, son incapaces de formaroraciones de un cierto nivel de complicación, o que articulan losfonemas con dificultad. En el segundo, se observa que a veces,incluso de los cinco a los seis años, dominando los casos temporalesy siendo capaces de hacer una conversación contextual en pasado,presente y futuro sin dificultades relevantes, en muchos de ellos seobserva una cierta confusión en la diferenciación conceptual entrela mañana, la tarde y la noche, o la comprensión cabal de los díasde la semana y su relación con un momento temporal dado.

A su vez, a pesar de su amplio desarrollo léxico, es característicotambién en esta etapa el uso de términos que no se acompañan desu correspondiente contrapartida semántica, y los niños y niñasutilizan muchas palabras en su habla habitual que no estánapoyadas por una comprensión cabal de su significado.

Estas etapas y particularidades son de obligatoria valoración a lahora de comprender las posibilidades de asimilación de la lenguanatal, y tienen a su vez una importancia especial para laincorporación de un segundo idioma, pues de cómo se enfoquen,dependerá en mucho la dirección que se le imprima al proceso deenseñanza-aprendizaje de los mismos.

Así, Canale y Swain plantean que las habilidades que los niños



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y las niñas han creado en su lengua nativa facilitan la incorporaciónde un segundo idioma, pues estas habilidades son semejantes ocomunes a las que se requieren en la segunda lengua, habilidadesque, por supuesto, dependen del grado en que las estructurasbásicas estén maduras.

El transcurso de las etapas está definido por las sucesivas crisisdel desarrollo, que en la edad preescolar marcan el cambio de unafase a la otra. De esta manera, con el surgimiento de la crisis delprimer año, sobre los 12 meses, culmina la lactancia para dar pasoa la edad temprana, que luego de la crisis de los tres años, secontinúa con la que se ha dado en llamar edad preescolar mayor.El lenguaje como tal se va perfilando dentro de dichas etapas, yadquiere particularidades que están en estrecha relación con estaperiodización del desarrollo.

Un logro importante del desarrollo del niño lo constituye el iniciode la comunicación mediante el lenguaje. A partir de la primerapalabra que el niño emite, de la palabra como tal, que se asocia demanera inequívoca con un objeto o fenómeno de la realidad, ellenguaje crece significativamente.

No obstante, el proceso de aprendizaje del lenguajecomienza mucho antes de que el niño sea capaz de emitir suprimera palabra.

El lenguaje se origina y evoluciona en la interacción social conlos adultos, particularmente con la madre, quien cuida al pequeño.Inicialmente se da una comunicación en el ámbito primario,vinculada a los sonidos de agrado y desagrado emitidos por el niño.Desde los primeros días, esos sonidos cumplen una función social.

Antes de ser capaz de usar las palabras, el niño descubre queciertos sonidos tienen la virtud de producir modificaciones en sumedio.

La comprensión de la significación (el reconocimiento del niño deque hay sonidos, actos, gestos que tienen un cierto sentido), es elprimer paso en la adquisición del lenguaje.

Este aprendizaje de la significación de actos, sonidos y gestos,tiene relación con su propio comportamiento, como con el de losadultos que le rodean. En las expresiones verbales de sus padrescapta como elemento significativo solamente la entonación: el tonocariñoso o el tono de enojado. No importa lo que se diga (elsignificado de las palabras expresadas) sino el modo como se lodiga. Comprende la significación de gestos y acciones de otros, y escapaz de influir con los suyos en los demás.




Un segundo estadio del proceso constituye la comprensión de lapalabra hablada.

En este proceso se va a dar una segunda fase, en que ya no solola comprensión de la palabra va a estar dada por la entonación,sino también por la comprensión de esta palabra de forma verbal.Entonces el niño capta no ya simplemente la asociación deentonaciones con ciertos estados de ánimo, sino la relación entreciertas palabras y determinados objetos. Así se forma en el niño elllamado lenguaje comprensivo o pasivo: antes de poder expresarsemediante el lenguaje, él es capaz de comprender palabras de losadultos.

De forma progresiva, estas palabras que se van asociando a losobjetos, también se van asociando a las acciones con dichosobjetos, o a las acciones que se interrelacionan con estos objetos,es decir, la palabra se constituye en señal de una acción. Esto es loque permite que cuando al niño se le dice: Dame la pelota, une yala denominación del objeto (la pelota) con la acción que serelaciona con la misma (dame la pelota). Esta posibilidad derelacionar objetos y acciones va a constituir un logro importante enel desarrollo psicológico del niño en su primer año de vida, y dondeclaramente se destaca la función denominativa y comunicativa dellenguaje, y las premisas aún bien elementales de su funciónregulativa del comportamiento.

El siguiente paso en este devenir evolutivo lo va a constituir laexpresión mediante la palabra hablada, el lenguaje activo. De allíen adelante, el niño no solo podrá comprender los deseos oindicaciones de los demás, sino también expresar él susnecesidades y deseos. Es la función comunicativa del lenguaje queaprendió en la interacción social, y que empieza a ejerceractivamente.

Este proceso de comprensión de la lengua y de su expresiónactiva, no se da por una simple imitación, sino por un proceso activode adquisición de esta lengua materna, en la que el niño descubreciertas regularidades, y comienza a realizar combinaciones que lepermiten expresarse con palabras que nunca ha escuchado,siguiendo su propia lógica interna. Así observamos que el niñointroduce determinadas construcciones que, aunque defectuosas,indican una cierta lógica, y que surgen por la inferencia que hacede las regularidades observadas en la expresión de algunos verbos.Tal es el caso, por ejemplo, de cuando el niño dice no cabo por noquepo, no sabo por no sé, frases que generalmente el adulto noenseña al niño o la niña y que, sin embargo, se escuchan con ciertafrecuencia en el habla infantil.



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Es innegable que en un primer momento hay imitación casiexclusivamente; pero pronto se nota la creatividad del niño y laniña, que llegan a captar que en la lengua existe una ciertaestructura, y que pone a prueba sus construcciones creativas alhablar con los adultos.

Vigotski señaló que en la palabra se distinguen dos aspectos: elsignificante y el significado. En una palabra como pelota, elsignificante sería el sonido pelota, y el significado, la idea de lapelota asociada a ese sonido. El significante es el elementoperceptible y audible, y pertenece al plano de la expresión; elsignificado es interno, y pertenece al plano del contenido.

En la evolución del lenguaje infantil se observa que el desarrolloen el aspecto del significante tiene una dirección opuesta al delaspecto del significado. Para expresarse, el niño parte de la palabraúnica, aislada, utilizando más adelante frases sencillas de dos o trespalabras, hasta llegar posteriormente al manejo de frases máscomplejas.

En cuanto al contenido, el movimiento es inverso. La palabraaislada que el niño pronuncia inicialmente tiene una significaciónmucho más amplia que la que un adulto le atribuiría. Condensa lasignificación de toda una frase. Así, por ejemplo, la palabra aisladamuñeca puede querer decir quiero la muñeca, allí está la muñeca, lamuñeca se cayó, etc.

Esto hace que, desde la primera palabra que el niño emite, lamisma siempre sea una palabra-frase, u oración monopalábrica,como también se la ha denominado, e implica no solo ladenominación del objeto sino también de una acción que estáunida a la significación de dicho objeto. Debe pasar un tiempo paraque el niño vaya diferenciando, y atribuya a cada unidad deexpresión (palabra) un significado más estricto, volviéndose lapalabra una unidad de expresión y de significado.

Así, en el aspecto externo (del significante) se da la evolucióndesde el elemento simple, la palabra, hacia estructuras máscomplejas, frases y oraciones. En el aspecto interno (del significado)sucede lo inverso: desde las palabras que condensan el significadode una frase, se pasa a atribuir significado más específico a lasmismas.

Este proceso simultáneo es favorecido en la medida en que elniño siente la necesidad de hacerse entender; e implica que losadultos controlen su capacidad de anticipar lo que él intenta decir,dejándolo expresarse y proporcionándole la apropiadaconfirmación y expansión de sus expresiones.




A la fase de la expresión mediante la palabra hablada, se esperaque sigan otras dos etapas importantes del desarrollo del lenguaje:la comprensión de la palabra escrita, o lectura, y la expresión pormedio de la palabra escrita, o escritura; que se adquieren porsobreimposición de signos gráficos, sobre la base de la lengua queel niño debe dominar previamente.

Como se ha visto, el lenguaje, que se adquiere en lacomunicación con los adultos, tiene como una de sus funcionesprincipales a la comunicativa: servir de medio para comprender lasideas, deseos y necesidades de los demás, así como para expresarlos propios.

Pero junto a esa función comunicativa, se da, a lo largo de sudesarrollo, la adquisición de nuevas funciones.

El lenguaje permite la adquisición de la conciencia de los propiosactos, deseos, necesidades y sentimientos. No sólo será entoncesinstrumento para comprender a los demás o expresarse, sinotambién medio para intentar comprenderse a sí mismo. Lacomprensión de los motivos de la propia conducta, así como laconciencia de los propios actos son posibles mediante el lenguaje.

En este transcurrir evolutivo, la regulación de la conducta es unacapacidad que va a formarse en el niño también por el desarrollode su lenguaje. Al considerar los comienzos del lenguaje en el niño,es posible observar cómo a través de éste, se inicia el control de sucomportamiento desde una edad temprana.

El control externo de su conducta mediante el lenguaje es laprimera fase del desarrollo de esta importante capacidadreguladora.

En la adquisición de toda capacidad mental existen dosmomentos: uno social, otro individual. Se aprende inicialmente enla actividad social, interactuando con los demás, para luegointeriorizar lo aprendido como capacidad propia del individuo.

En la regulación de la conducta se da también este proceso. Enun primer momento la regulación del comportamiento del niño seda mediante un control externo, en la medida en que los adultosregulan verbalmente sus acciones, pero poco a poco esa regulaciónque se ejerce de manera externa se va convirtiendo en interna, y elniño va controlando su propio comportamiento mediante ellenguaje, se habla a sí mismo.

Primeramente el lenguaje acompaña a la acción (como uncomentario paralelo) sin determinarla ni guiarla. Luego el lenguaje



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permitirá retrasar la acción motora, introduciendo una inhibiciónque contrasta con la manera como el niño, fuera de su influencia,se precipita inmediatamente al acto. Posteriormente el lenguaje seinterioriza, y ya no será necesario que el niño se diga a sí mismo envoz alta lo que va a hacer.

Al principio la regulación es externa e iniciadora. La acción delniño se subordina al lenguaje de los adultos, que puededesempeñar un papel desencadenante (pero no inhibidor) del acto.Luego la regulación se convierte, permaneciendo aún externa, eninhibidora e incitadora. Por fin se hace autónoma. Se subordinaentonces la acción al lenguaje propio del niño, eventualmenteinteriorizado.

Esa función reguladora interna, autorregulación, permite que elser humano realice el planteamiento de sus acciones antes deejecutarlas.

Un resumen de lo anterior permite entonces destacar que ellenguaje como tal tiene tres funciones principales:

• La función denominativa, referida a la designación de losobjetos mediante las palabras y al conocimiento de susignificación.

• La función comunicativa, de intercambio de comunicacióncon los demás.

• La función reguladora, dirigida al control y dirección delcomportamiento.

Como se observa, las tres funciones son inseparables,aunque evolutivamente no coinciden, y de ellas, la más tardía yque, sin embargo, tiene grandes implicaciones para el desarrollo dela personalidad, es la función reguladora, prácticamente ausente enlos tres primeros años de vida, donde, sin embargo, se estructuransus premisas mediante la organización de la conducta del niño y suconsecuente formación de hábitos, lo que se consolida a finales dela etapa preescolar propiamente dicha.

Esta transformación evolutiva del lenguaje, y su consecuentedefinición a través de las sucesivas etapas, condiciona la formaciónde la lengua natal, y de cualquier otra que se pretenda incorporar,bien sea de manera simultánea o consecutiva. Por eso esfundamental que estos conocimientos sean del dominio de todoaquel que pretenda realizar el aprendizaje del idioma.

Pero, en el libro se han mencionado ampliamente los términosde lenguaje, lengua, idioma y habla, y es posible que al lector no le




haya sido asequible la diferenciación de estos términos. Es por elloque se impone, antes de continuar hacia las problemáticas delbilingüismo o bilingüalismo, la aclaración de estos significados.

1.3 Lenguaje, lengua, idioma y habla.

Particularidades diferenciales

El lenguaje se concibe como una forma peculiar delconocimiento o concepción de los objetos y fenómenos de larealidad, una forma indirecta del conocimiento de esa realidadcircundante, y que la refleja por medio de la lengua natal.

Es un medio de comunicación, una actividad específicamentehumana de comunicación, que el hombre utiliza para coordinaracciones, intercambiar pensamientos e influirse mutuamente conotros hombres, para lo cual hace uso de una lengua o idioma. Es unproceso del desarrollo psíquico y constituye, por lo tanto, unacategoría psicológica.

La lengua o idioma es un sistema de signos verbales queengloba determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonéticas,un conjunto de recursos de los que hace uso el individuo que habla;es un producto social del proceso psíquico del lenguaje y unconjunto de convenciones socialmente establecido por los hombrespara permitir el ejercicio de este proceso; es, en suma, unacategoría lingüística.

Las posibilidades de manifestación del lenguaje como cualidadpsíquica están dadas en el hombre a través del proceso de lafilogenia, que crea condiciones orgánicas y funcionales para suformación y desarrollo, mientras que la lengua está estrechamenterelacionada con la ontogenia, siendo la lengua algo adquirido yconvencional, supeditada al proceso social en el que surge.

F. de Saussure señala también el concepto del habla,planteando que la lengua no es función del sujeto hablante sino unproducto social que el individuo refleja y registra. Esta lengua sematerializa en el habla, que es la ejecución individual de la lengua,del sujeto que se comunica mediante dicha lengua. En este sentidose da una separación conceptual entre lengua y habla, separandolo social de lo individual, lo esencial de lo accesorio o accidental.

Lenguaje, lengua y habla forman una trilogía dialéctica, cadauna de ellos refuta a los otros, y a la vez, ninguno puede existir sin



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los demás, interrelacionándose, interinfluyéndose, intercausándose.

La lengua es la contrapartida social del proceso del lenguaje delindividuo, que no puede por sí solo crearla ni modificarla, pues esconsecuencia de un convenio entre los miembros de la sociedad. Asu vez, el individuo tiene necesidad de un aprendizaje para conocersu funcionamiento, y así el niño lo va asimilando poco a poco en laactividad conjunta con los adultos y el medio familiar y social que lerodea. Y aunque la lengua se manifiesta a través del habla, es a talpunto un producto social que un hombre privado del uso del habla,conserva su lengua, y como tal, es capaz de comprender los signosvocales que oye.

El lenguaje, como proceso o facultad psíquica, es un objeto deestudio de la psicología; la lengua, e incluso también el habla,constituyen un objeto de estudio de la lingüística, si bien alintroducir los sistemas de influencia para garantizar el desarrollomás pleno del lenguaje y de la lengua, se entra en el dominio de lapedagogía. De esta manera, la formación en el hombre de laposibilidad de establecer comunicación activa con los demás, estaráen estrecha relación con estas tres ramas del conocimiento humano.

Al analizar entonces el desarrollo del lenguaje, éste ha deenfocarse como un proceso de asimilación de la lengua o idiomanatal, de las habilidades para el uso de la lengua como medio paraconocer el mundo, como un medio de comunicación entre laspersonas, y como mecanismo para autoconocerse y autorregular suconducta.

El lenguaje, y su expresión la lengua, está formado por trescomponentes: el fónico, el léxico y el gramatical, que constituyen elsistema de la lengua.

• El componente fonético-fonológico abarca el conjunto desonidos del idioma, y sus modelos o tipos ideales, los fonemas.

Este componente se desarrolla mediante la percepción eimitación de los sonidos y sus combinaciones en las palabras, y seperfeccionan paulatinamente su articulación y diferenciación deestos sonidos.

• El componente léxico-semántico corresponde alvocabulario, a la comprensión y uso de la lengua (palabras) endependencia de su significado.

• El componente gramatical abarca la morfología (leyes detransformación de las palabras) y la sintaxis (combinación depalabras dentro de la oración). Es un componente que surge




más tardíamente que los anteriores, y su alteración puedeimplicar limitaciones en los anteriores.

Fonética, léxico y gramática forman un sistema único de lalengua, condicionándose e interrelacionándose de maneradialéctica.

El conocimiento de las particularidades de la formación delproceso del lenguaje cobra importancia significativa para laformación y asimilación de la lengua materna, y para laincorporación de un nuevo idioma, esto permite en gran medidadar respuesta a las interrogantes planteadas al inicio del curso, yque paulatinamente se han de responder.

1.4 Desarrollo del lenguaje y formación de

estructuras básicas de la lengua y su

relación con la incorporación de un nuevo

idioma

La formación de las estructuras básicas de la lengua, de carácterfonético-fonológico, léxico-semántico y gramatical, suelenconsiderarse significativas para valorar que dicha lengua materna onativa está asimilada, ello independientemente de que falten aúnpor manifestarse algunas subestructuras, y cuyas premisas ya estánconformadas cuando las estructuras principales están presentes. Tales el caso, por ejemplo, de la escritura y la lectura, cuyashabilidades se consolidan luego de un largo proceso en el cual sehan sentado sus premisas y condiciones primigenias.

Cada lengua tiene sus propias particularidades respecto alvocabulario y los significados que se les atribuyen a las palabras,tiene su propio código de articulación y pronunciación de losdistintos fonemas y sus combinaciones; posee sus leyes, reglas yestructuras gramaticales.

Aunque existan lenguas que procedan de un tronco común,como sucede con las derivadas del latín, y que dio por origen a laslenguas romances modernas: español, portugués, italiano, rumano,por nombrar unas pocas, cada una de ellas tienen particularidadesque les son únicas, aunque sean muy semejantes entre sí, y sepueda incluso, como sucede en el caso del español y el portugués,entenderse mutuamente hablando en el respectivo idioma, siempre



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y cuando se establezcan algunas condiciones: hablar lentamente,no utilizar modismos o lenguaje coloquial, mantener un tono de vozaudible, etc.

(El castellano como tal, como lengua romance derivada del latínaparece en sus primeras manifestaciones sobre el siglo IX y X denuestra era, en la región del norte de España, en la antiguaCantabria, coexistiendo con el vascuence, que parece precederle enel tiempo. A consecuencia de la invasión árabe, se rompe la unidadlingüística de la península ibérica, y surgen otros dialectosromances, tales como el gallego-portugués, el catalán, el aragonés,el leonés, entre otros, configurando un mosaico de lenguas quereflejan las diferencias idiomáticas regionales que en la actualidadaún existen en España.

La expansión castellana hacia el sur, en su lucha incesante contralos moros, y la independencia del reino de León, que da comoresultado el reino de Castilla, logra en la Reconquista la expansiónvertiginosa de esta lengua, que se expresa en numerosas obrasliterarias de la época: las hazañas de los condes de Castilla, latragedia de los Siete Infantes de Lara, el Cantar del Mío Cid, obrasuprema del castellano Romance medioeval. Esto hace que lalengua fije sus características fundamentales, y acreciente su caudallatino original con aportes léxicos y semánticos de otros idiomasprovenientes de fuera de la península, principalmente árabes, galosy germánicos, en la medida que se extiende el poder y la culturacastellanos.

Durante la época de Alfonso X el Sabio, adquiere una eficienciaexpresiva y nivel de desarrollo notables, que sería reforzado siglosmás tarde con el florecimiento cultural del Renacimiento y elHumanismo. A finales de las últimas décadas del siglo XV, con lacaída de Granada, última posición musulmana en la penínsulaibérica, se logra la unificación de España por el Reino de Castilla, ycon ello el predominio del idioma castellano, que a partir de esemomento puede considerarse ya como la lengua española.

Esto determina esfuerzos significativos en la sistematizacióncientífica de la lengua, que se refleja en obras tales comoGramática Castellana, de Nebrija, y Diálogo de la Lengua, deValdés, que traen como resultado una madurez literariaimpresionante de la lengua, ya considerada como española.

La Conquista de América expande el uso del castellano en elnuevo continente, que suplanta los numerosos dialectos y lenguasde los aborígenes, pero aclimatándose y transformándose al igualque se sucedía en España, incorporando rasgos particulares en la




pronunciación, así como localismos lingüísticos que matizan nuevossignificados y a la propia lengua como tal, sin perder la unidadpropia idiomática entre unas regiones y otras. Esta mezcla delenguas deviene en americanismos que paulatina yprogresivamente van cobrando carta de naturaleza en la lenguaespañola, que se enriquece notablemente con estos aportes.

En la actualidad el idioma español constituye la lengua oficial demás de veinticinco naciones y el idioma materno de algo más detrescientos millones de personas, que además de España y la mayorparte de América, incluye lugares tales como parte de la poblaciónde las Filipinas, la región chicana del sudeste norteamericano, encomunidades sefardíes en Turquía y la zona griega de Salónica, elsarahuí norafricano, entre otros.

Esto hace que la lengua española, nutrida de tantas fuentes ensu curso y evolución histórica, tenga puntos de estrecho contactocon otras muchas lenguas, que reflejan relaciones de orden léxico ysemántico, fonético-fonológico y gramatical, que constituyen unpuente lingüístico hacia el aprendizaje de otros idiomas semejantesy que pueden facilitar (o entorpecer, según otros autores) la fácilasimilación de esos segundos idiomas).

El aprender a hablar simultáneamente dos idiomas implicanecesariamente la formación de dos estructuras básicas diferentes,es decir, asimilar que para cada objeto de la realidad hay dospalabras distintas, que se pronuncian en la mayoría de los casos demanera disímil, y que hay que utilizarlas a veces de formatotalmente antagónicas desde el punto de vista gramatical.

La solución de esta contradicción no es una tarea fácil para elniño y la niña, y en este sentido hay autores que se pronuncian enuno u otro sentido con respecto a que existan las estructuras básicasde una o de ambas lenguas.

Para algunos especialistas, como C. Thompson, la incorporaciónde un nuevo idioma ha de hacerse cuando ya las estructuras básicasde la lengua natal estén adquiridas, señalando numerosasconsecuencias negativas para el sano desarrollo del menor si sepretende introducir una lengua foránea cuando todavía no estánmaduras las condiciones internas, léase formación de estasestructuras psíquicas propias de la lengua materna

Hay autores que señalan, como alega Carrow, que elbilingüismo por sí mismo no es perjudicial para todos los niños entodas las edades ni en todos los períodos de su vida, por lo queadmite la posibilidad, como otros dedicados al tema, de que pueda



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incorporarse un segundo idioma sin que estén presentes lasestructuras básicas de la lengua nativa.

La respuesta a esta cuestión va a depender en mucho de lapostura teórica que asuma aquel que se enfrente a estas cuestiones,lo cual exige, no solamente un análisis de las condiciones yparticularidades del desarrollo psicológico de los niños y las niñas,sino también de los condicionantes sociales y familiares, loscontextos económicos y étnicos, entre otros. En el transcurso delcurso se han de analizar los fundamentos que apoyan una u otraposición, de modo tal que el estudiante pueda valorar los diferentespuntos de vista, y llegar a las conclusiones que por sí mismo lesresulten más congruentes con sus propios criterios y opiniones.

1.5 Posibilidades de la lengua natal y su relación

con la adquisición de un nuevo idioma

Existen muchos factores para entrar a considerar lasposibilidades que ofrece la lengua natal con respecto al aprendizajede un nuevo idioma, en la medida en que una se relaciona con laotra. Este es un tema que requiere de un análisis profundo devariados aspectos de la realidad, sin que puede ser circunscritoexclusivamente a los referentes al desarrollo infantil. Por eso es quelos factores particulares habrán de ser objeto de estudio en diversaspartes del curso, y ahora solamente se hará referencia a algunas delas particularidades formales y estructurales de la lengua nativa, ysu vinculación e interrelación con la nueva que se pretendeaprender.

Las características formales y estructurales de la lengua maternaen relación con la nueva por asimilar es un tema que no ha sidoprofundamente investigado, o lo ha sido desde enfoquesunilaterales: lingüísticos, psicológicos, pedagógicos, sociales. Ellodetermina que estudios conjuntos integradores sean realmenteescasos en la bibliografía, lo que ha impedido dar respuesta ainterrogantes cruciales en este campo.

Así, durante el pasado, hasta casi la mitad del siglo XX, imperó elcriterio de que una metodología de enseñanza bien estructurada ysencilla de aplicar, habría de garantizar el aprendizaje de unalengua extranjera, cualquiera que esta fuera, independientementede sus propias particularidades.




En este sentido, la idea más actualmente difundida respecto alaprendizaje de un segundo idioma, especifica que la enseñanza decualquier lengua tiene que tomar en consideración:

1. Los actuales conceptos y criterios sobre el lenguaje, lalengua, el habla

2. Las particularidades del proceso del aprendizaje, con todossus condicionantes intelectuales, socioafectivos ymotivacionales.

3. Las características del proceso de enseñanza: institucionales,culturales, sociales, individuales.

4. Las especificidades de la segunda lengua y sus relaciones conla lengua natal.

En este último aspecto, si bien Terrell argumenta que lasestrategias comunicativas son cruciales en el aprendizaje de unasegunda lengua, estrategias que de acuerdo con él son universalesy se adquieren ya de por sí con la asimilación del idioma natal,Canale y Swain difieren, planteando que, aunque pudieraplantearse la universalidad de la estrategia, se hace necesaria suenseñanza en la segunda que se pretende incorporar, por suspropias especificidades.

Así, muchos de los estudios respecto al aprendizaje de segundaslenguas se circunscriben al análisis de los condicionantes sociales yde desarrollo, y pocos a si las particularidades de un idiomaconstituyen un impedimento, en algunos casos, o un favorecedor,en otros, de la asimilación de uno nuevo. En todo caso, laproblemática parece radicar más en lo referente al componentegramatical, que lo relacionado con la pronunciación y articulación,o el vocabulario.

Al respecto, algunos autores señalan que, aunque implica unatarea intelectual difícil, es más asequible a un niño o una niña llegara discernir que un mismo objeto tiene dos nombres diferentes, yque, por lo tanto, se pronuncian de distinta manera, a saber comousarlo en la comunicación. Por ello es que, como se vincula tanestrechamente a los problemas de la comunicación, este aspecto delas dos lenguas suele inscribirse más dentro de los condicionantessociales o grupales, que de la propia estructura de la lengua en sí ysu relación con la posibilidad de asimilación, al mismo tiempo odilatada, de otra diferente.

Esta ha sido una discusión clásica en la lingüística. La tradiciónestructuralista plantea que en el aprendizaje de cualquier lengua,



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lo importante es estudiar de entrada el sistema articulatorio, lamorfología, los casos gramaticales (la lengua antes que la palabra,la competencia antes que el rendimiento) y no cada uno de lasmanifestaciones reales e individuales, para luego hacer usos másgeneralizables.

Este enfoque va a perder vigencia en los últimos cuarenta años,y con la crisis del estructuralismo van a imponerse otros modelos,como el audiolingüal, que hace una descripción más rigurosa de lasestructuras gramaticales, y el neo-conductista.

El modelo neo-conductista, que va a dominar la prácticapedagógica de la enseñanza de segundas lenguas en los últimosaños, establece que a través de la práctica repetitiva de lasestructuras de la lengua y del debido refuerzo medianteexperiencias positivas para el sujeto, acompañados de mecanismosinconscientes de analogía y generalización, se llega al usoautomático y correcto del nuevo idioma que se pretende aprender.

Chomsky arremete contra este modelo neo-behaviorista,planteando que la lengua no puede ser descrita como un sistemaorganizado de la conducta, que esto es un enfoque erróneo dellenguaje, y que una conducta lingüística normal no puede serplanteada en términos de «control de estímulos»,«condicionamiento», «generalización y analogía», «estructura» dehábitos», «disposición a responder», etc.

La crítica de Chomsky, que hace también al modeloaudiolingüístico estructuralista, y la de otros autores hace caer encrisis el modelo behaviorista hacia finales de los años setenta, pueshasta ese momento la asimilación de la lengua descansaba en unpredominio de una visión estructuralista de la misma, y de unenfoque conductista del aprendizaje.

Chomsky propone entonces estudiar la lengua más comocompetencia que como estructura, surgiendo así el concepto decompetencia comunicativa en oposición al concepto decompetencia lingüística. Esta competencia comunicativa va aabordar entonces el estudio de la lengua en uso, y no como unsistema descontextualizado, es decir, no aprender la morfología,sino los aspectos más pragmáticos de la lengua.

Esto, por supuesto, exige un análisis más detallado, lo cual se hade hacer más adelante en el libro.

Mas, al respecto existen otros autores que señalan que locomunicativo no puede llevarse al extremo, o como algo encontradicción con la gramática y la literatura. Así, Llobera plantea




que la respuesta más plausible es establecer principios quepermitan organizar los procesos didácticos, de acuerdo con lavariedad de factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua.

Es obvio entonces que las especificidades del nuevo idioma y surelación con el natal, es algo que no puede ser dejado de tomar encuenta.

En este sentido, y retomando lo planteado algunos párrafosatrás, lo referente al aspecto fonético-fonológico y el léxico-semántico, parecen ser los de más fácil asimilación, porqueobedecen en gran medida a un proceso intelectual, deconocimiento. Si la palabra «casa» designa en español a unadeterminada construcción habitacional, que en inglés se denominahouse, en alemán se le llama Haus, y en ruso se utiliza el términode dom, esto, independientemente de que no tenga la menorrelación formal con el término hispano (porque, ¿en qué puedenparecerse house, Haus y dom a la palabra casa? Sencillamente ennada) es, en cierta medida, relativamente fácil de adquirir medianteun proceso de análisis intelectual.

En el aspecto fonético-fonológico puede hacerse una conclusiónsimilar. Por ejemplo, para el sonido /r/ en español existen dosvariantes, en dependencia de si se ubica al inicio de la palabra,como en ratón, o es intermedia, como sucede con el caso de cartón,dos sonidos bien diferenciados y que obligan, en el caso delsegundo muchas veces a duplicar el sonido para darle unadiferenciación (de doble «rr») como pasa con la palabra carro. Estoel niño y la niña de habla hispana lo aprenden en el ejerciciocotidiano de la lengua.

Sin embargo, el sonido /r/ correspondiente a esta letra, sediferencia notablemente de la manera que se pronuncia encastellano a como se hace en el francés y el inglés, y ellos entre síen estos dos idiomas. Es decir, un sonido, que en una letra impresase escribe de manera igual en cualquiera de los tres idiomas, estotalmente diferente si se pronuncian en cada una de estas lenguas.

Diferenciar esto no es fácil para el niño o la niña que aprendenun nuevo idioma, pero también, en nuestra opinión, puede serasequible mediante el análisis intelectual, incluso llegar a un gradode interiorización tal que, cuando ya los niños y niñas han adquiridoel sentido de la lengua, pueden imitar como un francés o unanglosajón pudieran pronunciar la palabra carro, enfatizando odesenfatizando como se pronuncia la palabra en español.



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Otra cosa es lo referente al componente gramatical, al uso de laspalabras en la oración, y de estas en la comunicación. Un ejemplode esto se refiere al surgimiento y utilización por los niños y niñasdel tiempo pretérito.

El tiempo pasado es uno de los casos temporales que mástempranamente asimilan los niños y niñas en la el aprendizaje dela lengua, y en el idioma castellano existen dos formas pretéritassimples: el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido, mientrasque en el inglés solamente existe una, que se denomina Pastindefinite tense. Así, un niño o niña latino puede decir «Ayer yojugué en la casa de mi primo» o «Ayer yo jugaba en la casa de miprimo», mientras que para los de habla inglesa siempre sería«Yesterday I played at my cousin´s house» y si quisiera expresar eltiempo indefinido como en español, tendría necesariamente queutilizar una forma compuesta del pasado «I was playing». Como seobserva, para este niño o niña de habla inglesa seríatremendamente difícil poder diferenciar el tiempo correspondienteen su comunicación habitual.

Incluso, esto se destaca hasta en las formas verbales mássimples. Cuando se empieza a estudiar el idioma inglés, el másextendido en el aprendizaje de segundas lenguas, uno de los verbosque los niños y niñas de inmediato deben conocer es «to be», el cualsignifica «ser y estar», es decir, que tiene dos significados en un soloverbo, que en el idioma castellano aparece reflejado en dosverbos. Para estos niños y niñas de habla hispana que aprenden lalengua inglesa, les es bastante complicado saber que con un soloverbo pueden decir cosas que en su idioma se hacen con dos. Peroaún lo es más para los niños y niñas que hablan inglés y aprendenespañol, pues tienen tempranamente que diferenciar cuando se usauno u otro, y cuyas equivocaciones concitan con gran frecuencia laburla de sus coetáneos.

Es por esto que algunos autores plantean que es más fácilaprender una lengua que no tenga relación formal o estructural conla materna, a hacerlo con aquella que puede tender a confusionesde todo tipo. Por el contrario, otros argumentan que la cercanía osimilitud de un idioma con otro facilita este proceso y que, por lotanto, el aprendizaje de segundas lenguas, particularmente lasextranjeras, ha de iniciarse por aquellas que son formal yestructuralmente semejantes. Incluso, hay algunos, como H. D.Brown que asumen una posición de «ni con Dios ni con el diablo»,y así plantean que la lengua materna facilita y al mismo tiempoentorpece la adquisición de un segundo idioma, lo cual es claraseñal de una postura mediatizadora.




Esto ha sido uno de los motivos principales por los cuales se haplanteado, por diversos estudiosos de la lengua, que el aprendizajede un segundo idioma debe fundamentarse en la propia actividadde comunicación, puesto que las habilidades de comunicación queel niño ha desarrollado en su lengua nativa, son comunes a las quese requieren en el segundo idioma. A su vez, la asimilación de lasparticularidades formales y estructurales de este segundo idioma seinteriorizan de manera no consciente, determinada por lasnecesidades de la comunicación, tal como sucede en la formaciónde la lengua materna, en que el niño aprende a hablar y en susestrategias de comunicación, indispensables para establecercontacto con los demás, va incorporando las diversas estructurasque componen esta lengua, sin un proceso consciente de análisis delas mismas.

La respuesta a esto solamente puede ofrecerla la evidenciaexperimental más rigurosa, y hacen falta estudios que se dirijan aresolver, o al menos, proveer una contestación al respecto. Tanto enuno como en otro caso existen elementos a favor y en contra, loscuales han de ser valorados y analizados particularmente a lo largode este curso. En todo caso, antes de llegar a conclusiones alrespecto, se hace necesario entrar a considerar los enfoques másgenerales de cómo se puede concebir la enseñanza y el aprendizajede una segunda lengua, a partir del análisis del proceso deasimilación de la propia lengua natal.

Tampoco hay quede olvidar algo referido anteriormente: elaprendizaje de la lengua materna, al igual que el de cualquieridioma que se pretenda simultánea o consecutivamente incorporar,no es patrimonio exclusivo de una ciencia, sino de muchas,fundamentalmente la lingüística, la psicología y la pedagogía, que,estrechamente vinculadas, condicionan todo el proceso de suformación, consolidación y perfeccionamiento.



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1.6 Enfoques generales del aprendizaje de la

lengua y de un segundo idioma

En su crítica al modelo neoconductista en la formación de lalengua Chomsky llega a plantear que aprender una lengua es algomás abstracto que el lenguaje, es construirse para sí un sistemaabstracto, es el conocimiento de un sistema de reglas, deparámetros o principios, de configuraciones de la mente para lasque el lenguaje simplemente sirve de evidencia.

En este sentido, señaló que en el aprendizaje de una lenguahabía que tener en cuenta dos aspectos: la competencia, o elconocimiento que un individuo que habla y oye tiene de su idioma,y la actuación, o el uso real que este sujeto hace de la lengua ensituaciones concretas. Desde este punto de vista, la competenciapuede verse como la lengua y la actuación como el habla.

Dell Hymes refuta este planteamiento de Chomsky, diciendo quepara éste la lingüística no trata entonces del lenguaje, sino de otracosa, y que la noción de competencia utilizada por el mismo nadatiene que ver con la realización del comportamiento lingüístico.

La teoría lingüística a su vez, de acuerdo con Hymes, mantieneeste carácter de análisis abstracto, coincidiendo con Chomsky alestablecer como componente de la lengua la competencialingüística, o conocimiento tácito de las estructuras de la lengua, yla actuación lingüística, que es un proceso de codificación ydecodificación, en el uso real de la lengua en situaciones concretas.

Para Hymes, tanto en uno como en el otro caso, se proponenunos objetos ideales que hacen abstracción de los contextossocioculturales que podrían entrar en su descripción. En esta líneacrítica Cazdem señala investigaciones que han comprobado que losniños y niñas de posición económica alta se encuentran másavanzados en el desarrollo del lenguaje que aquellos que se educanen condiciones económicas bajas, lo cual destaca el papel quejuegan los factores de tipo social en la formación y desarrollo delmismo.

A su vez, la necesidad de comunicación, determinada por lasparticularidades sociales del medio, trae consigo ejemplosrelevantes de dominio de la lengua. Tal es el caso de algunas tribusdel noreste del Amazonas, refleja Cazdem, que por las condicionespropias de su intercambio grupal, la extensión habitual de sucompetencia lingüística abarca el control de al menos cuatro




lenguas, control que se inicia en la adolescencia y se perfecciona alo largo de la vida, tanto en el repertorio como en la competenciaen sí misma.

El propio Hymes señala ejemplos en la determinación social enel aprendizaje de la lengua. Uno de los más significativos sucedecon los miembros del grupo étnico Burundi del Africa oriental que,siendo capaces de hablar bien la lengua del blanco colonizadorcuando este no está presente, sin embargo, cuando se hallan anteel mismo adoptan posturas sumisas y habla mucho más primitiva yfragmentada de lo que la que fuera de estas condiciones puedenutilizar.

Hymes, partiendo de la teoría de la comunicación de R.Jacobson, va a plantear que el acontecimiento comunicativo escentral en el aprendizaje de la lengua, y ello significa que el códigolingüístico es desplazado por el acto del habla como foco deatención. Para él un modelo adecuado del lenguaje debe diseñaréste dirigiéndolo hacia la conducta comunicativa y la vida social,puesto que existen reglas de uso del idioma, además de lasgramaticales y léxicas.

Esto llevó a Hymes a acuñar el término de competenciacomunicativa. Tanto para él como para otros autores comoHornberger y Canale, la competencia comunicativa es la capacidadindividual en el uso de la lengua, tanto en términos delconocimiento de la misma como de la habilidad para usarla. Lacompetencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua.

No obstante, coincidiendo en lo fundamental, los diferentesautores van a plantear variaciones de este concepto central.

Para algunos la competencia comunicativa se revela por el usode la lengua después que el conocimiento ha sido adquirido.

Otros señalan a la competencia comunicativa como la habilidadde usar un lenguaje apropiado, en un contexto adecuado.

Aún, para otros más, la competencia comunicativa es lahabilidad de comunicar significados a través de la lengua, a partirdel conocimiento del sistema lingüístico de la misma.

Las anteriores definiciones van planteando una diferenciaciónentre las habilidades comunicativas y las lingüísticas, de lo cual seha de tratar más adelante.

Esta competencia comunicativa está formada por cuatrocomponentes:



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• La competencia gramatical, que es el dominio del códigolingüístico verbal y no verbal y, por lo tanto, incluye elvocabulario, la formación de palabras y de oraciones, lapronunciación, el deletreo y la semántica lingüística. Es decir,el conjunto de reglas gramaticales que hacen que la actuaciónlingüística sea formalmente posible.

• La competencia sociolingüística, que plantea la medida enque las expresiones son producidas y entendidasadecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos,dependiendo de factores contextuales. Es decir, que lasproducciones y comprensión de la lengua dependen defactores contextuales: la posición de los participantes, losmotivos de la interacción, las normas y convenciones, entreotros factores. En la actualidad hay una tendencia significativaa considerar este factor como el más importante en elaprendizaje de una lengua extranjera.

• La competencia discursiva, que es el dominio de cómocombinar las formas gramaticales y significados para lograr untexto hablado o escrito unificado en los distintos géneros. Lodiscursivo se relaciona con la coherencia del lenguaje.

• La competencia estratégica, o dominio de sistemas oestrategias de comunicación verbal y no verbal que puedennecesitarse para la comunicación, y así compensar sus fallos, ofavorecer su efectividad.

Estos cuatro componentes están indisolublemente ligados entresí en el aprendizaje de la lengua, tanto la natal como una segundao foránea, y definen a la competencia comunicativa. No obstante,Canale y Swain afirman, partiendo de la definición de lacomunicación como el inicio del cambio y negociación deinformación de al menos dos individuos por medio del uso desímbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos, deprocesos de producción y comprensión, que es necesario diferenciarentre la competencia comunicativa y la competencia real, o sea larealización de tales conocimientos y habilidades bajo limitacionespsicológicas y ambientales, término que sugieren usar en sustitucióndel de «actuación».

Sea lo que sea, el concepto de competencia comunicativa poneal hecho de la comunicación en un primer plano en el aprendizajede una lengua, cualquiera que esta sea.

Pero el mismo Canale expresa que la competencia comunicativaincluye la lingüística (conocimiento de las reglas gramaticales) y, por




lo tanto, no la excluye. Esto se olvida con alguna frecuencia en losactuales programas de aprendizaje de segundas lenguas, quesobreenfatizan el aspecto comunicativo en detrimento dellingüístico, como si este no tuviera real importancia. Esto parte delhecho de que una misma oración gramatical, expresada entérminos lingüísticos idénticos puede tener diferentes significados,por lo que para algunos, lo lingüístico es verdaderamentesecundario.

Así, un niño o niña pequeña puede decir «Mami, tengo hambre»y esto puede ser una afirmación (plantear una situación actual), unaorden (exigir una inmediata satisfacción) o una petición (solicitar seatienda su necesidad), frases que como comunicación tienendiferentes significados, y sin embargo, gramaticalmente soniguales. Por eso es que unos plantean lo secundario de lolingüístico.

El propio Hymes no parece concordar con ello, pues lacompetencia lingüística, que es el primer componente de lacompetencia comunicativa, incluye todo el sistema lingüístico(fonética, fonología, morfología, sintaxis, semántica, pragmática),por lo que forma parte consustancial de la misma.

Para él el conocimiento gramatical es un recurso, no unaconfiguración cognitiva abstracta existente como una estructuramental por sí, como afirmaba Chomsky, y el modo en que esteconocimiento se convierte en uso es, por lo tanto, una cuestióncentral, y necesariamente un componente de la competenciacomunicativa.

El uso de la lengua no puede equipararse al de la actuación enel sentido chomskiano, y muchos de los aspectos de la actuaciónlingüística son inconscientes. Estos actos del habla son mucho máscomplejos que una simple actuación, y como tales responden a lafamosa fórmula SPEAKING, que Hymes acrósticamente acuñó demodo original:



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Componentes del acto del habla

(D. Hymes)

S (setting) El sitio: lugar, hora, circunstancias físicas,determinación cultural del momento.

P (participants) Los participantes: características y relaciones.

E (ends) Los fines: resultados esperados y metas latentes.

A (act secuence) La secuencia de los actos: forma y contenidodel mensaje.

K (key) La clave: tono y manera.

I (instrumentalities) Los medios: canales y formas.

N (norms) Las normas: para interacción e interpretación.

G (genre) El género (poema, mito, charla, etc.).

En la actuación lingüística también intervienen otros factoresademás de la competencia lingüística, como son la factibilidad, queimplica que las expresiones sean factibles o posibles con los mediosde los que se dispone; la aceptabilidad o adecuación, es decir, queel acto debe darse en correspondencia con las reglassociolingüísticas del contexto en que se produce, y el darse en larealidad, por lo que un hablante no puede inventarse usosparticulares de la lengua, por razones paradigmáticas o decualquier otra índole.

En el acto lingüístico también funcionan elementos tales como elcansancio que puede hacer incomprensible lo que el sujetopretende decir, la poca motivación, que induce a la nocomunicación, las situaciones de emergencia, que pueden provocarvariaciones sustanciales en el propio acto, los elementos afectivos,con la presencia de diversos sentimientos y emociones que lomatizan positiva o negativamente, entre otros, y que provocangrados distintos de corrección gramatical en la expresión.

También parte de las dificultades que surgen en el actolingüístico va a estar dado porque no se tienen bajo control losdeterminantes sociales y contextuales, pues la naturaleza y lacapacidad lingüística varían de forma transcultural, incluso dentrode una misma lengua o dialecto.

Así, dentro de la matriz de desarrollo en la que se adquiere elconocimiento de las oraciones de una lengua, los niños y niñas demanera simultánea también adquieren el conocimiento de unconjunto de formas en las que estas oraciones se utilizan.




De esta manera, cuando se adquiere un sistema de gramática, asu vez se interioriza un sistema de uso, las relaciones con laspersonas y lugares, motivos, otros modos de comunicación, lasactitudes y creencias relacionados con el mismo, entre otrasconsecuencias.

Hymes relata que, por ejemplo, cuando los niños y niñasaprenden a hacer preguntas, si se trata de un menor de las tribusindígenas araucanas en Chile, sabe que en ese contexto socialrepetir una pregunta es un insulto; que en los indios tzales deChiapas, no es apropiado hacer una pregunta directa o contestar«nada»; que entre los cahinahuas de Brasil responder directamentea una primera pregunta implica que quien responde no tienetiempo para hablar.

Esto no es exclusivo de las sociedades indígenas, y en nuestracultura occidental hay muchísimas formas de uso del idioma que,derivadas del sistema de gramática, van acompañadas deimplicaciones de cómo, cuándo y en qué condiciones lasexpresiones pueden utilizarse o no.

Así, el niño y la niña aprenden, usando un mismo ejemploanterior, a decir «Mami, tengo hambre», que pueden usar dediversas maneras: petición, orden, solicitud, entre otras, perotambién aprenden que no se puede decir en público, ni tampocoexpresarlo si sus padres entran a saludar a una persona amiga queven casualmente está presto a comer en restaurante, o en otrasituación semejante en que manifestar verbalmente estas palabraspueden significar pena o embarazo.

Según Tripp, los niños y niñas desarrollan reglas acerca del usode formas diferentes para ocasiones diferentes, existiendo unadeterminada conciencia de los diferentes actos del habla, quepaulatinamente van asimilando en el proceso de asimilación de lalengua natal.

Esta adscripción de una lengua a usos diferentes (diferenciados)resulta común en los niños y niñas de hogares multilingües, dondelos padres hablan distintos idiomas, ya desde el principio de suadquisición. De esta manera los niños y niñas de estos mediosbilingües (lo más frecuente) o multilingües, aprenden a hablar concada familiar en su respectivo idioma, o al menos se comunican, ya su vez, entienden los patrones de uso de cada uno de ellos.

Por eso es que el uso del lenguaje no puede equipararse al de laactuación, porque siempre implica otros elementos, esto es algoque se ha hablado desde Chomsky.



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En resumen, en la actuación se hace indispensable valorar trescondicionantes:

• El repertorio verbal (el repertorio comunicativo).

• Las rutinas lingüísticas.

• Los dominios del comportamiento de la lengua.

Las diferencias y dificultades que pueden encontrarse dentro deuna comunidad lingüística derivadas de los condicionantesanteriores, pueden entonces guardar relación con:

1. La presencia o la ausencia de un rasgo (código, rutina, etc.).

2. El valor semántico asignado a un rasgo.

3. La distribución de un rasgo entre los diferentes contextos.

4. Las interrelaciones de estos con los usos marcados y nomarcados dentro de dicha comunidad.

Todos estos elementos que hemos estudiado hasta el momentotienen determinadas implicaciones pedagógicas para el aprendizajede una segunda lengua, en particular para el de un idioma foráneo.

1.6.1 Algunas implicaciones pedagógicas derivadasde la lingüística

M. Canale destaca que el aprendizaje de una nueva lengua tienenecesariamente que cubrir todos los aspectos de la competenciacomunicativa, y que, por lo tanto, su enseñanza tiene que basarseen:

• Necesidades comunicativas de los alumnos.

• Las interacciones comunicativas.

• Las habilidades que los niños y niñas poseen de su lenguanatal.

• La interdisciplinariedad.

Asimismo, estas condiciones han de enfocarse globalizadas, enjuego al mismo tiempo, enseñarse de manera simultánea.

Esto permite establecer directrices generales en el aprendizajede un segundo idioma:

La extensión de las áreas de competencia

Esto implica que cualquier sistema de enseñanza ha de integrarlos cuatro tipos de competencia (gramatical, sociolingüística,




discursiva, estratégica), pues todas ellas definen a la competenciacomunicativa.

Las necesidades de la comunicación

La enseñanza de la segunda lengua, simultánea o consecutiva,ha de responder a las necesidades de los niños y las niñas, pues sino existen motivaciones apropiadas, estos no han de entender elporqué han de aprender algo que no tiene significación para ellos,con su correspondiente fracaso del aprendizaje. Ello hace que, en elcaso particular de las primeras edades, sea indispensable conocer aprofundidad cuáles son los motivos de la conducta de los niños yniñas, y las líneas principales de su desarrollo, para aspirar a teneréxito en tal enseñanza.

Interacción significativa y realista

Al respecto, los niños y niñas han de interactuar con hablantescompetentes, que respondan a las necesidades e intereses delpropio proceso de comunicación. Este es el famoso problema de losmaestros oriundos de las comunidades en las que se habla lasegunda lengua, o de los nacionales que han aprendido a hablartal idioma.

Las habilidades que los niños y niñas posean desu lengua nativa

En particular, en las primeras etapas del aprendizaje de unasegunda lengua, se debe hacer un uso óptimo de las habilidades decomunicación que los niños y niñas han desarrollado de su idiomanatal, y que son generalmente comunes a las habilidades que serequieren en la segunda lengua. Así, por ejemplo, «el saludarse» enlas mañanas se hace de manera semejante en las comunidadespertenecientes a un tipo general de cultural, y cuando tal acto serealiza, independientemente de que el niño o la niña puedan noentender lo que se expresa verbalmente, saben, sin embargo, quetales personas se están saludando o que los están saludando; estofacilita el proceso de la comunicación.



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El enfoque a través del currículo

Widdowson señala que el enfoque a través del currículo puedefacilitar una integración natural del conocimiento de la segundalengua, del conocimiento de su cultura, y del conocimiento de lalengua en general. Ha de buscarse, de acuerdo con Canale y Swain,en la medida de lo posible, la relación con las otras materias delcurrículo, y no solamente con el contenido referente al aprendizajedel segundo idioma.

La experiencia pedagógica en el aprendizaje de una segundalengua tiene como objetivo principal el preparar y animar al niño yla niña a explotar óptimamente su limitada competenciacomunicativa del segundo idioma, con el fin de participar ensituaciones reales de comunicación. Esta enseñanza dependefundamentalmente entonces de la competencia comunicativa.

Decididamente enfocar el lenguaje como comunicación es más«popular» que enfrentarlo como gramática. En el aprendizaje deesta lengua, dice Hymes, no se ve al niño o la niña meramentemoldeado por el condicionamiento y el refuerzo, sino que ambosproceden activamente a la interpretación teórica inconsciente delhabla que se le presenta en su camino, de forma que en unos pocosaños, y con una experiencia finita, poseen una capacidad infinita: lade producir y comprender todas y cada una de las oracionesgramaticales de la lengua.

En este aprendizaje, el conocimiento y la habilidad son deimportancia crucial para la asimilación de la segunda lengua. Lassituaciones preestablecidas (de conocimientos) no preparan demanera suficiente al niño y la niña para usar la segunda lengua ensituaciones auténticas de comunicación, no ayudan a dominar lashabilidades que son indispensables para la comunicación. Noobstante, el aprender gramática en una lengua extranjera no puedeser exclusivamente inconsciente, y se requiere prestar atención a lasformas de la lengua, que siempre facilitan su adquisición.

El aprendizaje debe recibir tanta «entrada» comprensible en elsegundo idioma como se pueda; desde este punto de vista, dichoaprendizaje debe ser tanto una actividad orientada a la habilidad(comprensión) como al conocimiento.

Se requiere que el niño y la niña adquieran no sólo elconocimiento de las oraciones como producto gramatical, sinotambién como apropiadas, en las distintas situaciones decomunicación.




Los niños y niñas deben adquirir la competencia de cuándohablar y cuándo no, de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y enqué forma hablar, de tomar parte en los sucesos del habla, y deevaluar sus logros por medio de los otros.

Esta competencia forma parte integral de las actitudes, losvalores y motivaciones relacionados con la lengua, suscaracterísticas y usos, y forma parte de la competencia hacia lainterrelación de su lenguaje con el otro código de conductacomunicativa, la otra lengua.

Terrell especifica que la etapa de producción del segundo idiomaen la enseñanza, debe ir precedida por una etapa de comprensión.Es decir, la producción de la segunda lengua no debe forzarsedurante la etapa inicial, y ha de hacerse mayor hincapié enactividades de audición y lectura orientadas al conocimiento y lahabilidad, que aquellas dedicadas a la expresión oral y escrita.

Este criterio de Terrell es de particular importancia para elaprendizaje de una segunda lengua en las primeras edades, puesdadas las características del desarrollo de los niños y niñas en losprimeros años, la comprensión reviste una significación crucial.

Lo anterior es también consustancial cuando se utilizan maestrosautóctonos de la lengua extranjera que se imparte, y que a veces nohablan la primera lengua de los niños y niñas a los que enseñan.Aquí el hecho de que los niños estén inmersos en una etapa decomprensión es fundamental, porque la posibilidad decomunicación en la lengua nativa es bien limitada en este caso.

Todas estas conclusiones aportadas por la lingüística son básicasy han ser tenidas en cuenta a la hora de crear programas o sistemasde metodologías dirigidos al aprendizaje de un segundo idioma, sibien su generalización a la edad preescolar ha de ser en extremocuidadosa, pues la mayoría de estos aportes, o su casi totalidad,provienen de estudios e investigaciones realizados en edadesposteriores.

No obstante, muchos de estos principios tienen su aplicación enla enseñanza de la lengua en estas edades iniciales, los cualesserán retomados y particularizados en el capítulo referente alaprendizaje de una lengua extranjera, dentro de este mismo libro.



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2.1 Definición de bilingüismo

El bilingüismo o bilingüalismo se define como la habilidad o capa-cidad para hablar y comunicarse en dos idiomas diferentes.

En esta simple definición se plantean asertos que son funda-mentales para la comprensión de lo que significa «hablar y comu-nicarse» en dos lenguas distintas, y que son necesarios tener biendelimitados para no incurrir en errores conceptuales, y llamarle bi-lingüalismo a lo que no lo es. O asumir que se es bilingüe cuandono se satisfacen las condicionantes establecidas en su definición.

Esto implica el considerar:

• Bilingüismo significa hablar, leer y escribir en dos idiomas dis-tintos.

• Bilingüismo implica tener la capacidad de comprender el sen-tido de lo que .demás pretenden comunicar por medios verba-les o escritos.

Desde este punto de vista el proceso de asimilación de una len-gua familiar o una foránea, no solo requiere que el individuo seacapaz de hablar, de leer y de escribir en su propia lengua, sino tam-bién en aquella que se intenta incorporar, y a la vez, que sea aptode poder comunicarse y entender lo que el resto de las personas

Capítulo 2

El bilingüismoo bilingüalismo



que poseen la otra lengua desean comunicar a la que aprende elnuevo idioma. Sólo cuando ambos criterios se han cumplimentado,se puede afirmar que el sujeto es verdaderamente bilingüe.

Ello hace que el proceso del bilingüalismo tenga implícito no so-lamente la asimilación de los símbolos verbales y gráficos de lanueva lengua, sino que permita la comunicación con aquellos quela hablan. Siguiendo este criterio, la actividad de comunicaciónconstituye un aspecto medular del aprendizaje de una nueva lenguay si esto no está logrado, no puede afirmarse que se domina esteidioma que se ha incorporado.

Una persona, un niño o niña se considera realmente bilingüe, talcomo plantea M.E. Smith, cuando el nivel de familiarización quetiene con la lengua nueva le permite hablar, leer y escribir ambaslenguas con exactitud y facilidad, pero, además, hacer uso de lossignos verbales y escritos para garantizar un efectivo proceso de co-municación.

Desde este criterio tan estricto son pocos los niños y niñas queson realmente bilingües, y la realidad es que la mayoría son capa-ces de hablar, leer, escribir y comunicarse en una lengua más queen la otra.

A.T. Jersild afirmó que lo que se da son muchas combinacionesde bilingüismo, a saber:

1. Tener la habilidad de hablar y hacerse comprender en doslenguas.

2. Ser capaz de hablar las dos, pero escribir solamente en unade ellas.

3. Comprender ambas lenguas, pero hablar solo una.

4. Leer, escribir y traducir la lengua foránea, pero ser incapaz dehablarla.

5. Cualquier otra combinación posible, que involucre la falta deuna determinada habilidad (leer, escribir, comunicarse)

Estas afirmaciones de Jersild se refieren, naturalmente al niño yla niña, o el sujeto adulto, que ya dominan las habilidades especí-ficas de la lectura y la escritura, lo que hace que en los primerosaños de la vida, cuando aún no se han formado tales habilidades,quede la posibilidad de una comunicación efectiva como el criteriomás importante a tomar en consideración.

En esto también juegan su papel las diferencias individuales delos niños y niñas, y unos son más capaces que otros para asimilar




la nueva lengua que se les plantea incorporar, algo sobre lo que sevolverá a tratar más adelante en el curso.

Lo anterior se relaciona de igual manera con las propias parti-cularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje, las que condicio-nan no solamente las posibilidades de formación de la lengua ma-terna, sino de cualquier otro idioma que se pretenda saber. Por elloes tan importante el conocer profundamente el desenvolvimientodel curso evolutivo de este proceso para la elaboración de cualquierprograma o sistema de metodologías dirigido a su formación, tantoen lo que se refiere al propio idioma como al extranjero.

En el caso específico de la asimilación de la lengua extranjera, elmomento del desarrollo evolutivo en que el niño o la niña han deenfrentarse a su inicial aprendizaje cobra una particular relevancia,y que no solo tiene que ver con el período específico del transcursodel proceso del lenguaje en que tenga que darse esta apropiación,sino de todo su desarrollo psíquico general. Pero, a los fines delcurso, e independientemente de que esto necesariamente se ha detocar en otro momento, conviene ahora solamente referirnos a loque en las caracterizaciones anteriormente expuestas del procesodel lenguaje es necesario destacar.

Luego del primer año de vida, y que como particularidad signifi-cativa se daba una notable homogenización de las manifestacionesverbales de los lactantes, sin comportamientos individuales relevan-tes que se apartaran de la norma, a partir del primer año se observala presencia de conductas verbales muy disímiles en los parvulitos,con grandes extremos: mientras que unos muestran un pobre desa-rrollo de su lenguaje, en otros se dan manifestaciones muy por en-cima de la norma, que hacen destacable su expresión oral, a la vezque un porcentaje considerable, el más significativo, tiene un com-portamiento verbal medio, que tipifica a la edad.

Esto hace que haya niños y niñas que, de someterse a la necesi-dad de tener que asimilar una nueva lengua simultáneamente conla materna, muestren comportamientos muy diferentes, y que posi-biliten las variaciones reflejadas por Jersild. Ello se hace todavíamucho más ostensible cuando el niño o la niña llegan a la edadpreescolar propiamente dicha, es decir, a partir de los tres años.

Las particularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje a par-tir de esta edad, están singularizadas por el hecho de que las es-tructuras básicas de la lengua: fonético-fonológicas, léxico-semán-ticas y gramaticales, se conforman en el transcurso de los tres a loscuatro años, y se consolidan en los restantes años preescolares, loque hace en extremo difícil el poder establecer una diferenciación



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etaria evolutiva bien definida. Ello hace que existan niños y niñasque logran formar estas estructuras psicológicas y lingüísticas mu-cho más temprano que otros, y, por lo tanto, tendrán diferentes po-sibilidades de asimilar una lengua foránea de aquellos que se re-trasan más en adquirirlas.

Si a esto se le une que, en referencia a los componentes de lalengua, no existe una paridad semejante entre ellos, sino que unosse encuentran a un mayor nivel de desarrollo que otros, e inclusodentro de un mismo componente se dan desniveles, esto complicagrandemente el cuadro, e incide en lo que Jersild señaló tan agu-damente en cuanto a posibilidades de dominio de la nueva lengua.

En esta edad también es típico que el niño y la niña utilicen ensu discurso palabras de las cuales no tienen bien asimilado suexacto significado, y que expresan por conducta imitativa, esto va alimitar la comprensión de vocablos y afectar las posibilidades de co-municación, en particular cuando se trata de un idioma extranjero.

Por todo esto, el bilingüalismo en los primeros años de la vida esun asunto harto complejo, y que obliga a muchas consideraciones,fundamentalmente por el hecho de que el propio proceso del len-guaje está en plena formación de manera acelerada, tanto que alconcluir la edad preescolar, sobre los seis-siete años de la vida, yael niño y la niña tienen adquiridas todas sus estructuras fundamen-tales de la lengua, y su habilidad de poder establecer una relaciónde comunicación no difiere de lo que es capaz un adulto, salvando,por supuesto, el hecho de que el contenido del lenguaje es obvia-mente superior en el adulto, por su mayor experiencia vital y cono-cimientos.

De todo ello se intuye que una definición de bilingüismo quecumpla los dos criterios planteados al inicio del capítulo sea bas-tante difícil de alcanzar, y se den muchas de las particularidades re-flejadas por Jersild.

Tal como se había relacionado con anterioridad, de dichos doscriterios, en la edad preescolar el referente a la posibilidad decomprensión del sentido de la lengua, es decir, de la comunica-ción efectiva con aquellos que hablan un idioma distinto, consti-tuye el más importante, y hace que los puntos de vista de Jersildno sean tan definitorios y excluyentes.




2.2 Tipos de bilingüismo

La definición del bilingüismo establecida en el capítulo anterior nosplantea los criterios para determinar a qué llamamos bilingüismo,pero no nos dice nada sobre su caracterización. En este sentido,pueden darse variadas situaciones que, siendo todas referentes alaprendizaje de una lengua diferente a la materna (hemos desta-cado «diferente» con toda intención) no siempre se pueden valorarcomo un idioma extranjero. Tal es el caso de las lenguas vernáculasen determinadas regiones, o de las lenguas indígenas, o de los dia-lectos que existen en un país, y que no constituyen precisamenteidiomas foráneos, sino otras formas de comunicación verbal hu-mana propias de un lugar.

Por eso se ha preferido darle el título a este curso de aprendizajede un segundo idioma, en lugar de denominarlo «de una lengua ex-tranjera».

Esta salvedad nos lleva a establecer entonces los distintos tiposde bilingüismo que se pueden plantear y que, variando en su parti-cularidad, mantienen la misma esencia de constituír facetas de unmismo problema: la incorporación de una lengua diferente a la pro-pia.

En esto también conviene hacer una diferenciación, para aclararlos términos. Con frecuencia se ha de utilizar en el curso la fraseo-logía de lengua materna, que puede o no coincidir con la lenguaoficial de una determinada región, o de un país. Al respecto, esbueno definir que pueden darse diversas situaciones, que más querelacionarse con los aspectos lingüísticos, están más en convergen-cia con las problemáticas políticas y sociales de la comunidad de re-ferencia. Así, puede darse lo siguiente:

1. Que la lengua oficial y la materna coincidan, sean la mismalengua.

2. Que exista una lengua oficial, y la lengua materna sea otra.

3. Que haya oficialmente varias lenguas oficiales, de las cualesalguna sea la materna.

4. Que no haya lengua oficial declarada como tal, y se hablesolo la que se considera la materna.

5. Otras situaciones que puedan derivarse de estas circunstan-cias.

Desde este punto de vista, y con relación a los objetivos del curso,siempre que se hable del aprendizaje de un segundo idioma, se ha



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de referir a la del niño o niña que posee una lengua materna, cual-quiera que esta sea, y que se ve precisado a apropiarse de otra. Elloevita que se entren a valorar cuestiones ajenas a la esencia misma dela temática que nos ocupa.

Partiendo de este planteamiento, los tipos de bilingüalismo quese pueden dar son:

• La del niño o niña que tiene que aprender simultáneamente elaprendizaje de dos lenguas diferentes.

• La del niño o niña que teniendo una lengua materna ha deasimilar el aprendizaje de un nuevo idioma.

En estas dos líneas generales pueden darse muchas variantes,que se han de ir tratando alo largo del curso. No obstante, sehabrán de considerar las variantes correspondientes al primer tipocomo propiamente bilingüalismo, y aquellas referidas a la segundalínea como asimilación de un segundo idioma, que tiene su expre-sión particular en el aprendizaje de una lengua extranjera.

En este sentido pueden darse, en el primer tipo, diversas situa-ciones que implican modos de aproximación distintos, y que conlle-van análisis y consecuencias diversos.

Así, pueden destacarse, entre otras:

• El niño o la niña se encuentran en un medio familiar dondelos padres hablan la misma lengua, y el entorno lingüístico esdiferente. Este es el caso, por ejemplo, de los menores cuyospadres tienen que permanecer en un país distinto al natal,por razones de trabajo, sociopolíticas, de placer o negocios, ode cualquier otra índole.

En este caso, existe una delimitación definida entre la lenguaque se habla en el entorno inmediato del niño o la niña, y elque se habla en el medio exterior, no importa que los factoresexternos (televisión, la radio, la prensa escrita, etc.) penetrendiariamente en el hogar.

• Uno de los padres tiene el idioma que se habla en el entornosocial externo, y el otro habla la lengua natal, u otra distinta(que no necesariamente tiene que ser la lengua nativa delniño o la niña).

Esta situación caracteriza a los matrimonios que se efectúanentre personas de distintas nacionalidades, es decir, se creaun medio familiar bilingüe, que hace que el medio hogareñoya no posea exclusivamente una sola lengua.




• Una variante del anterior, que consiste en una pareja que ha-bla diferentes idiomas, pero ninguno de los dos se corres-ponde con el del medio social en el que viven.

La problemática de esta variante es mayor, porque el niño ola niña han de estar sometidos a una situación trilingüe, quecomplica extraordinariamente y dificulta la asimilación de lasegunda (¿o tercera?) de manera simultánea.

• Situaciones artificiales que determinan un medio bilingüe,aunque la lengua de los padres se corresponda con la que sehabla en el entorno inmediato.

Eso sucede cuando en ocasiones los padres del niño o la niñahan vivido por un tiempo en algún país extranjero en el que se ha-bla un idioma diferente al medio social en que ahora viven, y se em-peñan en hablar la lengua foránea, con la idea de que el hijoaprenda gradualmente esta segunda lengua a la vez que incorporala natal. A veces, incluso, contratan a una nodriza o cuidadora dedicho idioma extranjero para reforzar el aprendizaje que se hanpropuesto lograr en el menor.

En todos estos casos, de los cuales solamente hemos señaladoalgunas variantes, se añaden otros factores que van a incidir signi-ficativamente en tal aprendizaje, como son el hecho de cual de laslenguas que se hablan en el hogar o la comunidad sea la lenguadominante, el carácter o condición social que se atribuye en el me-dio social a tales formas de hablar, la edad que tienen los niños yniñas que se enfrentan a estas condiciones, el nivel de desarrollo desu lengua natal en dichos momentos, las posibles diferencias indi-viduales, los métodos que se utilizan para la incorporación de los di-versos idiomas, entre tantos otros, y que van a particularizar cadasituación específica, con sus consecuentes efectos en el desarrollolingüístico de estos niños que se ven sometidos al proceso del bi-lingüalismo en las edades más tempranas.

Las variantes más comunes en el segundo tipo de bilingüalismo,pueden resumirse principalmente en las dos más generales:

• El niño o la niña han de asimilar la segunda lengua luego quelas estructuras básicas de la lengua natal están plenamenteadquiridas.

Este suele ser el caso más típico de aprendizaje de un segundoidioma, que por lo general se corresponde con una lengua ex-tranjera.

• Deben aprender la lengua extranjera cuando todavía no



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están adquiridas y consolidadas las estructuras básicas de lalengua natal.

Esto hace bastante semejante a este tipo de aprendizaje al bi-lingüismo que se explicó en las variantes del primer tipo.

Como se ve, no existe un solo tipo de bilingüalismo, y aún den-tro de cada uno de ellos, existen variantes que hacen bien complejosu análisis y estudio, y de los cuales se derivan condiciones y efec-tos particulares, que requieren de procedimientos diferentes deacuerdo con tales situaciones específicas.

2.3 La dominancia bilingüe

En estrecha relación con el capítulo anterior hemos de analizarahora la problemática de la dominancia bilingüe.

¿A qué se llama dominancia bilingüe? Por el término de domi-nancia bilingüe se entiende el que un niño o niña, o incluso unapersona mayor, a pesar de que habla y se hace entender en dosidiomas, lo hace mejor en una de las dos. Lo opuesto a esto es elhablar y comunicarse perfectamente en ambas lenguas, y a esto sele denomina equilibrio bilingüe.

Tanto el equilibrio como la dominancia se refieren a todas lasformas en que se expresa el dominio de un idioma: hablarlo, leerlo,escribirlo, y como conjunción de todas estas acciones, el comuni-carse de manera fácil y directa con hablantes de una lengua dife-rente a la natal.

Existen muchos indicadores para valorar si realmente se trata dedominancia o del equilibrio que se posee de un idioma. Entre otrostenemos:

• La velocidad y la fluidez con que se hablan ambos idiomas.

Una lengua bien aprendida, se vuelve automática y no requiere deun proceso consciente de análisis para su utilización; en este sen-tido el sujeto no tiene que estarse preocupando por las palabras oel orden que ha de usar en el proceso de la comunicación, sino quesolamente presta atención a lo que pretende decir. No tiene que es-tar «traduciendo mentalmente» las oraciones que pretende utilizar,y esto hace que su lenguaje cobre velocidad y salga fluido.

El niño o la niña que ha aprendido bien un idioma, lo habla sinninguna vacilación, de forma natural y espontánea, y reaccionando




consecuentemente de acuerdo con las distintas situaciones verbales.Si esto lo hace de igual manera en las dos lenguas en las que se co-munica, si en ambas se expresa de forma veloz y fluida, entonces sepuede afirmar que tiene un equilibrio de ambas; si lo hace en unamejor que en la otra, una de las dos es dominante.

• La exactitud de la comunicación en ambos idiomas

Pero la cuestión no es sólo hablar, leer y escribir con velocidad y flui-dez, sino también que se sea exacto en lo que se quiere decir. Setiene exactitud en la comunicación cuando el niño o la niña expre-san lo que quieren decir y lo hacen con un mínimo de errores gra-maticales o de sentido comunicativo. Smith asegura que la fluidezestá estrechamente relacionada con la exactitud, y que, por lo gene-ral, cuando el niño o la niña hablan de manera fluida tienen mayorexactitud que cuando tienen un menor nivel de fluidez. Esto es lógicoque así sea, porque la cuestión no es que salga un torrente de pala-bras, sino que las mismas sirvan para expresar aquello que se quierecomunicar y de la forma más clara y exacta posible.

El hecho de que predomine la dominancia o el equilibrio va aguardar una relación estrecha con las condiciones en las que el niñoo la niña se han vuelto bilingües. Por ejemplo, en el caso de losniñas y niñas cuyos padres son extranjeros naturalizados y que notienen un contacto cercano con el medio social que tiene una len-gua diferente (en este caso sería la lengua que ha de ser la nativa),el idioma con el que entra más en contacto diario es el de sus pa-dres, aunque le pueda llegar información en su lengua natal através de los medios de comunicación masivos, tal lengua que ha-blan los mayores se convierte en la dominante. Esto es incluso re-forzado si la familia vive en un contexto de minorías en los que sehabla la lengua extranjera, como sucede en los ghettos, y hace queel entorno inmediato del menor sea lingüísticamente diferente aldel país en el cual vive.

Esto, por supuesto, acarrea grandes problemas en la educaciónde los niños y niñas, porque tarde o temprano han de incorporarsea la escuela y, a menos que sea una de la propia comunidad lingüís-tica (lo que es bastante poco probable), han de encontrarse con quela lengua dominante de los demás niños y niñas no es la suya, quesin duda es la de su hogar y su vecindad, pero no la del contextosocial general en que vive.

El hecho de que un niño o una niña tenga una lengua dominantedistinta a la de su comunidad más extensa, trae consiguientementedisímiles problemas, sobre todo porque en un principio habla la len-gua nativa con «dejo» de su lengua dominante, y esto puede ser



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causa de rechazo, burla o aislamiento, y mientras no sea capaz delograr una pronunciación semejante a la de los otros niños y niñascon los que tiene que relacionarse en la escuela, siempre será mar-cado como «diferente».

Esto también puede suceder si el niño o la niña han vivido untiempo considerable con sus padres fuera de su país, y regresa a in-corporarse al medio escolar teniendo como lengua dominante laforánea que aprendió a hablar en etapas más tempranas. El epítetode que habla «raro» la lengua natal se lo ubican desde el mismo ini-cio de su contacto con los demás niños y niñas en la escuela, y estotambién puede traerle dificultades, no sólo de comunicación, sinotambién de relación con sus coetáneos.

También, en cierta medida expresado cuando se habló delaprendizaje simultáneo de dos idiomas, en medios socioeconómicosfavorables, y para garantizar un pronto aprendizaje del segundoidioma, los padres suelen contratar a una niñera o cuidadora ex-tranjera de sus hijos, la cual monopoliza en muchos casos la comu-nicación lingüística de estos pequeños, que fácilmente pueden asi-milar esta segunda lengua como la dominante, si bien esto va aguardar una relación muy directa con el tiempo que los hijos pasendiariamente con tal persona y el que pasen fuera de este contacto,bien en la propia casa o en el medio circundante.

La problemática de la lengua dominante igualmente va a tenerque ver con el contexto social en la medida en que tal idioma es va-lorado por la comunidad, en la medida en que el mismo sea con-notado peyorativa o positivamente. Si la lengua dominante del niñoo la niña es bien vista por el entorno social, esto puede facilitar lacomunicación y el contacto con los demás, pero si es una lenguaconsiderada negativamente, esto seguramente tendrá repercusio-nes desfavorables sobre el desarrollo no solo del propio lenguaje,sino también con su desarrollo emocional, social y de la personali-dad de tales niños y niñas. Por su importancia se ha de volver másadelante sobre esta temática cuando se analicen los aspectos so-cioculturales del bilingüismo.

Smith refiere entonces que el bilingüismo por sí mismo no es loque determina sobre el niño o la niña, sino que esto está en depen-dencia de las condiciones en que una lengua se vuelve dominantesobre la otra, y de su relación con la que se habla en el hogar, la co-munidad inmediata, la escuela y el grupo de condiscípulos, y el con-texto social más extenso. No obstante esta afirmación tan enfáticaalgunos se plantean como es posible hablar de bilingüismo de porsí, sin relacionarlo con algún tipo de contexto cercano o mediato y




que, por tanto, el mismo siempre va a tener efectos sobre el desa-rrollo psicológico, educativo y social de los niños y niñas.

Es decir, el tipo de bilingüalismo, y las condiciones en que elmismo se forma, son los que determinan unos efectos u otros sobrela personalidad del niño y la niña, y este análisis diferenciado es im-prescindible a la hora de valorar tales efectos y consecuencias.

2.4 Condiciones para la adquisición del

bilingüismo

Se ha hablado mucho sobre las condiciones que son necesariaspara la adquisición o el aprendizaje de un segundo idioma (o len-gua extranjera, si fuera el caso), en particular luego de los trabajosde Spolsky, quien ha escrito mucho respecto a las óptimas condicio-nes que se deben tener para tal aprendizaje. No obstante, la pro-blemática fundamental para la educación infantil radica en el hechode que la generalidad de estos trabajos, tanto de Spolsky como desus seguidores y de otros autores que han tratado el tema, se refie-ren básicamente al aprendizaje de segundos idiomas o de lenguasextranjeras en etapas superiores del desarrollo que de estas etapasiniciales de la vida, lo cual hace bastante difícil el poder hacer gran-des generalizaciones acertadas que puedan ser realmente tomadasde manera tácita para su aplicación en estas edades tempranas.

Ello hace requisito necesario el que, independientemente de quese expongan tales condiciones y procedimientos, mucho de lo quese pueda sacar en claro respecto a la educación infantil, requiereaún de una evidencia experimental, es decir que se compruebenmediante la investigación y el análisis comparado, cuanto de lo quese afirma en edades superiores puede ser concebido para el apren-dizaje de segundas lenguas en las edades preescolares.

De inicio, las propias particularidades del desarrollo psicoló-gico de los niños y niñas de cero a seis años, imponen diferentescriterios para valorar los diversos procedimientos y metodologías, eincluso principios, que si bien son acertados para los aprendientes deedades escolares, no lo son así para estos niños y niñas pequeños.Así, cuando, por ejemplo, se discute si las estrategias de aprendizajede un segundo idioma requieren que tengan un carácter conscientepara el alumno, esto es algo prácticamente imposible de consideraren las primeras edades, en que la asimilación de las diversas estruc-turas de la lengua se dan de forma no consciente y en el propio pro-ceso de la actividad y el desarrollo.



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Así, como se verá después, en que algunos autores plantean queel aprendizaje de un segundo idioma ha de tener un acercamientometacognitivo en el aprendiz, es una falacia considerarlo aplicableen los primeros años del desarrollo del niño y la niña, por lo quecualquier aseveración al respecto sería falsa e inoperante.

No obstante, esto tampoco quiere decir que el aprendizaje desegundos idiomas o lenguas extranjeras (de ser posible) en etapastempranas de la vida, sea algo que se deje a la simple improvisa-ción y no sigan principios, ideas y procedimientos que puedan sersemejantes, en cierta medida, a aquellos que se utilizan en edadesposteriores.

Por eso, todo lo que se exponga respecto a las particularidades dela adquisición de nuevas lenguas o idiomas foráneos, debe ser ana-lizado concienzudamente, y valorar su aplicabilidad en estas edadesiniciales. En este sentido la posibilidad de un análisis que permita va-lorar en qué medida cada planteamiento es aplicable al aprendizajede segundas lenguas en la educación infantil ha de ser una constanteen el transcurso del curso.

De todas maneras, y como conclusión del curso, ha de quedar uncuerpo de sugerencias que pueden organizarse como vías meto-dológicas más firmes y seguras para el aprendizaje de tales lenguasen la educación infantil, lo cual puede fundamentar de manera máscientífica tal enseñanza, más que el simple seguimiento de un prac-ticismo ateórico o de un eclecticismo conceptual errado.

Spolsky señala un grupo de condiciones que, para él, facilitan uoptimizan su aprendizaje, las cuales pueden ubicarse en tres gran-des grupos:

• Condiciones referentes a los factores lingüísticos

La primera agrupación dentro de estas condiciones Spolsky las cen-tra en los resultados lingüísticos. En este sentido, el conocer una len-gua implica que el individuo ha de ser capaz de utilizar unidades ysistemas lingüísticos, tales como los sonidos y fonemas, el léxico ydiversas estructuras de la lengua, que le permitan utilizarla con al-gunos fines determinados, bien sean académicos, comunicativos opara mostrar un dominio global de su uso, con exactitud y fluidez.

En el caso de los niños en edades preescolares, los resultadoslingüísticos no pueden asumirse bajo estas categorías, porque enprimer grado el niño y la niña de esta edad no tienen una concien-cia cierta de los fenómenos de la lengua, sino, quizás, hacia finalesde la edad, cuando surge el «sentido» del idioma. Por lo tanto, losresultados en esta edad han de circunscribirse a la posibilidad de




establecer una comunicación efectiva, con hablantes de la otra len-gua, al grado y nivel de dominio del lenguaje que les son asequi-bles por su nivel de desarrollo.

La segunda agrupación de condiciones la refiere con el términode psicolingüísticas, argumentando que en la medida en que unapersona (un niño o niña en la edad preescolar) empiece más tem-prano a aprender una segunda lengua, en esa misma medida supronunciación será más semejante a la que pueda tener un nativode esa lengua.

Esto es científicamente muy acertado, puesto que el aprendizajetemprano de un segundo idioma o lengua extranjera, permite quelos órganos auditivos y fonatorio-motores no se conformen de ma-nera rígida respecto a los tonos, acentos y frecuencias de una únicalengua, sino que posibiliten la inclusión de otros tipos de fonemas yvías de hablar. La respuesta sería entonces cuanto temprano ha deser esto, lo cual hemos de dilucidar, o al menos de llegar a un cri-terio, en el próximo capítulo.

Un tercer grupo de condiciones están centradas en cuestionespsicopedagógicas de la lengua, como son el plantear que si elaprendizaje del segundo idioma se realiza con una lengua que seasemeja en sus reglas gramaticales universales a la materna, en-tonces la adquisición de este segundo idioma se facilita y el niño oniña lo incorporará con mayor rapidez.

Esto es una posición ya situada anteriormente, y que refuerza elcriterio de algunos autores de que la semejanza entre la lengua na-tal y la que se va a adquirir, es algo que posibilita un mejor apren-dizaje de la segunda.

A su vez, en estas condiciones se dice que la capacidad de abs-tracción y análisis que pueda tener el sujeto, resulta útil en el apren-dizaje en clase de la lengua extranjera o segundo idioma. Al res-pecto, y para no abundar en exceso en este momento, somos de laopinión de que el aprendizaje de un segundo idioma en la educa-ción infantil nunca podría tener, o no debería tener la forma de una«clase», entendiendo como tal a la forma organizativa clásica enque ésta se concibe.

Por otra parte, la capacidad de abstracción y análisis de los niñosy niñas en estas etapas iniciales de la vida es muy limitada, por loque descansar en estas posibilidades es bastante difícil de concretarpedagógicamente en esta edad.

• Condiciones referentes a los factores del desarrollo psicológico



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Las diferencias individuales en la capacidad y personalidad de losindividuos, son condiciones de gran importancia en el aprendizajede segundos idiomas. Entre los factores de tipo psicológico pode-mos citar:

• Las actitudes, la motivación y el valor personal que se le con-cede a una lengua ejercen una influencia importante sobre larapidez y la calidad con que se aprende una segunda lengua.

• El nivel intelectual de la persona guarda una dependencia es-trecha con el aprendizaje formal de una segunda lengua, sibien no es así con su adquisición informal.

• La discriminación de los sonidos facilita el hablar y escucharen una lengua extranjera o segundo idioma.

• La buena memoria posibilita una mejor incorporación del vo-cabulario.

• La sensibilidad gramatical aumenta la velocidad y exactitudcon que se controlan las estructuras gramaticales y pragmáti-cas del segundo idioma.

• El estilo de aprendizaje de la persona colabora a la mejor se-lección de las estrategias para aprender una segunda lengua.

• El mejor aprendizaje de un segundo idioma se da cuandoexiste coincidencia del momento en que se realiza este apren-dizaje con el modo o estilo sensorial (visual, auditiva, qui-nestésica, táctil) que asume el aprendiente, tanto en grupocomo individualmente.

• El temor o angustia lingüísticos constituyen un impedimentopara el aprendizaje eficiente de un nuevo idioma.

Obviamente en el caso del desarrollo psicológico de los niños yniñas de las edades preescolares en relación con la adquisición desegundos idiomas, algunos de los elementos anteriormente referi-dos no pueden aplicarse de manera directa, y cabe su análisis par-ticular a la hora de considerar metodologías para su uso en la edu-cación lingüística de estos niños y niñas.

• Condiciones referentes a los factores sociales

Existen numerosas condiciones de tipo social que afectan el desen-volvimiento en la asimilación de una nueva lengua, tales como:

• El contexto social del aprendizaje (valor comunicativo, cultu-ral, moderno o tradicional atribuido a la lengua en cuestión)tiene un efecto importante en su aprendizaje.




• La posibilidad de aprendizaje de la nueva lengua está en re-lación directa con el número de hablantes de la misma queestén presentes.

• La estandarización de la lengua (en una situación de apren-dizaje formal), su vitalidad (en la informal), así como la «ofi-cialidad» de la lengua, constituyen elementos que intervienenen el proceso de dicho aprendizaje.

Estos factores de tipo social también funcionan en la etapa de laeducación infantil, puesto que el contexto social en que el niño oniña ha de aprender la nueva lengua es un agente que igualmenteejerce notable influencia en estas edades, así como también la po-sibilidad de que los coetáneos puedan hablar dicha lengua. Deigual manera, para los niños y niñas preescolares el carácter decómo dicha lengua es vista y valorada por su entorno inmediato, esalgo de lo que pueden percatarse, y que les impulsan o lo desesti-mulan a su aprendizaje.

Estas condiciones óptimas para el aprendizaje de una nueva len-gua guardan una relación estrecha con los principios y procesos quese dan durante su adquisición por los niños y las niñas, por lo queen el CAPÍTULO en la que se ha de tratar sobre las bases teóricasfundamentales de los métodos para la enseñanza de un segundoidioma, serán retomados nuevamente.

2.5 Efectos del bilingüismo

Aunque en alguna medida ya se han planteado algunos criteriosrespecto a los efectos del bilingüismo, en el presente capítulo sefundamentarán algunas de las posiciones principales que existen alrespecto, tratando de encontrar un cierto equilibrio entre las mis-mas, y que conduzcan al análisis más objetivo posible de este fenó-meno.

En términos generales las posturas extremas que existen sobre elbilingüalismo pueden resumirse en tres direcciones:

1. La de aquellos que como es el caso de Thompson argumen-tan que el bilingüalismo es desventajoso y perjudicial paralos niños y niñas, por sus efectos negativos en variados as-pectos del desarrollo de su personalidad,.

2. La de los que aseguran que el bilingüismo por sí no es causade problemáticas en los niños y niñas, y que esto es una



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consecuencia de las condiciones que rodean a su aprendizajey no del propio bilingüismo como tal, como afirma Carrow.

3. La que siguen otros, como Brown, que plantean que el fenó-meno del bilingüismo tiene efectos positivos y negativosen los niños y niñas que se ven sometidos a esta condición.

El tema da para mucha discusión, e históricamente la diatriba seha mantenido actual en el transcurso de muchos años. De acuerdocon la asunción de cada posición, se derivan consecuentementeprincipios, enfoques y procedimientos metodológicos que funda-mentan cada una de esas posturas, las cuales e irán analizando eneste y otros capítulos.

En definitiva, cuando se valoran los factores que pueden o no te-ner alguna incidencia, estos suelen referirse a:

• El tipo de bilingüismo

Las formas que puede adoptar el bilingüismo, y que fueron plante-adas en el capítulo 2.2, conllevan efectos que van a correspondersedirectamente con el tipo particular de situación. Por lo tanto, no esposible afirmar determinadas consecuencias si no se relacionan conel tipo particular de la situación bilingüe.

Realmente, los niños y niñas en las edades tempranas no suelenser totalmente bilingües, sino que, por lo general, poseen una len-gua dominante. Si este idioma dominante es diferente del de suscoetáneos que encuentra en el jardín o escuela infantil, tanto en eljuego como en las diferentes actividades de la rutina diaria, tendrándificultades para comunicarse. Cuando estas dificultades en la co-municación se hacen muy marcadas, aparecen problemas deadaptación social.

Los efectos de esta inadaptación pueden aminorarse si los niñosy niñas asisten a un jardín o a una escuela infantil en que existanalgunos otros compañeros que tengan su misma lengua dominante,o tengan conocidos en su entorno más inmediato de la vecindad.Esto, por supuesto, no resuelve la situación estresante en que se ha-llan, pero al menos les ayuda en algo a soportar sus dificultades decomunicación.

Los efectos no sólo se reflejan en la lengua que tratan de incor-porar, sino incluso en su propia lengua dominante. Estudios realiza-dos al respecto revelan que cuando los niños y niñas tienen una len-gua dominante diferente a su entorno social, adquieren un tipo deacento en su lengua natal que muchas veces pervive hasta la etapaadulta. De igual manera tales estudios muestran que suelen hacer




más errores de tipo gramatical que sus coetáneos que solo hablansu lengua dominante, en una misma edad y con similares potencia-lidades intelectuales. Es decir, que los niños y niñas monolíngües seexpresan gramaticalmente mejor que los bilingües.

Esto puede causar desajustes emocionales igualmente, por la in-seguridad que tiene en su actividad de comunicación, lo cual aca-rrea más problemas en su adaptación social y en su expresión ver-bal, intensificando sus problemas en el lenguaje. No son raros loscasos de tartamudez o de mutismo como resultado, así como de ais-lamiento o de huida, y retraimiento en el juego, causados por lasreacciones que su forma de ser provoca en los demás niños y niñas,tales como la burla, el rechazo, los comentarios negativos, entreotros comportamientos hostiles.

También en el aspecto social, y como consecuencia de su pocaparticipación en el grupo, pueden ser rechazados o tratados «al des-cuido», lo que puede lesionar seriamente su personalidad en desa-rrollo. Esto, de no ser resuelto con una apropiada orientación,puede mantenerse como secuela hasta etapas más tardías del de-sarrollo, y se ha comprobado por diversos estudios, que los adoles-centes bilingües en los que fue dominante una lengua que no erala del grupo social mayoritario, se adaptan más difícilmente en elaspecto social y emocional que los adolescentes monolíngües o deaquellos bilingües cuya lengua dominante es la del propio gruposocial.

La escuela, tanto la primaria como la secundaria y el bachille-rato, plantean al alumno que posee una lengua dominantediferente, situaciones de tipo lingüístico que pueden conlle-varle problemas académicos relevantes, los cuales se manifies-tan desde el mismo ingreso al medio escolar. Hurlock relata que unestudio realizado con niños y niñas puertorriqueños, que asisten aescuelas en las que solamente se habla el idioma inglés, tienden aaislarse y a mostrar conductas de apatía y de falta de participaciónen las actividades académicas, lo que conduce a un rendimiento es-colar inferior. A su vez, muestran una adaptación social peor, por elhecho de que su lengua dominante, el español, poco o nada lessirve para enfrentarse a la situación escolar de manera satisfactoria.

Esto se agudiza cuando tales niños y niñas son sometidos a prue-bas psicológicas en las que predomina el lenguaje como una varia-ble, registrándose puntuaciones inferiores en su rendimiento inte-lectual.

Carmichael por su parte establece que existen muchos ejemplosde confusión que los niños bilingües son susceptibles de sufrir, y que



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esto constituye una desventaja para el sano ajuste del niño y la niñay para su rendimiento intelectual. Al respecto considera que se hacenecesario que estos tengan un cierto dominio de una lengua antesde introducir una segunda, con lo cual prácticamente se adscribe ala aseveración de que es requisito indispensable para la introducciónde un nuevo idioma que las estructuras básicas de la lengua natalestén totalmente o casi totalmente adquiridas. En coincidencia conesto, Yoshioka mantiene que el bilingüalismo requiere un cierto ni-vel de maduración mental para un dominio exitoso del mismo.

Los planteamientos anteriores provienen básicamente de aque-llos que consideran que el bilingüismo necesariamente tiene impli-caciones no favorables para los niños y niñas bilingües cuya lenguadominante es la natal y no la del grupo social. En sentido contrario,los que defienden que las condiciones particulares son las que cau-san estos problemas y no el bilingüismo en sí, refieren que cuandoel niño o la niña bilingües tienen la lengua dominante del grupo so-cial mayoritario, estas dificultades no se presentan, y de hacerlo,no tienen una gran significación en su adaptación emocional o so-cial, sino las que son naturales de cualquier proceso de adaptacióna las nuevas condiciones.

Dentro de esta línea conceptual, McCarthy señala que existennumerosos reportes que indican que, en lo referente a la pronun-ciación, un aprendizaje temprano de una lengua nueva constituyeuna ventaja definida, por lo que parece valorar como positiva estacuestión del bilingüalismo.

• El momento del desarrollo en que se adquiere el bilingüismo

Estudios realizados por diversos autores, entre ellos Jersild, revelanque el aprendizaje simultáneo de dos idiomas revelan la presenciade un retraso del lenguaje en ambas lenguas, la dominante y la queno lo es. Así, se plantea un retardo en la amplitud del vocabulario,en la construcción gramatical, la articulación y la expresión oral. Eneste sentido, se apoyan en datos registrados mediante diversaspruebas psicológicas enfocadas a determinar el desarrollo del len-guaje, para concluir que los niños y niñas que hablan una sola len-gua muestran mayores rendimientos que los bilingües en la com-prensión y la exactitud de la lectura oral, la audición del léxico, eldominio de las operaciones aritméticas, entre otros aspectos del de-sarrollo psicológico. Además, los monolíngües hablaban y se expre-saban oralmente mejor, no solo por la extensión de su vocabulario,sino también en su competencia gramatical y en la articulación ypronunciación.




Tales niños y niñas bilingües con dificultades desde las más tem-pranas edades, siguen posteriormente arrastrando las mismas, y nologran equipararse con sus iguales, ni en lo académico ni en lo so-cial. De igual manera presentan mayor número de dislexias, retra-sos e inseguridad, si bien esto también se correlaciona con el tipode temperamento que posean.

Los que no están de acuerdo con estos planteamientos, argu-mentan que en la actualidad la mayoría de los educadores y psicó-logos aprueban el bilingüismo precoz, siempre y cuando el apren-dizaje se realice de forma natural, sin presionar a los niños y niñasa la competencia comunicativa, sin establecer normas rígidas ni ho-rarios prefijados, que causan estrés en los mismos y, que conse-cuentemente, pueden llegar a causar las problemáticas referidaspor los detractores del bilingüismo temprano.

Afirman incluso que hablar simultáneamente dos lenguas, y enparticular desde los primeros años, no tiene por qué causar confu-siones en los niños y niñas en el uso de las dos lenguas, pues losmismos han de crecer acostumbrados a ambas como algo naturalen sus vidas (aunque reconocen que tienden a empezar un pocomás tarde a hablar). Añaden que el aprender a hablar dos idiomasa la vez desde muy temprano garantiza una pronunciación más co-rrecta, pues los problemas articulatorios son más fáciles de enmen-dar en los primeros años de la vida, cuando el oído fonemático seestá formando y es particularmente receptivo.

Esto nos lleva decididamente a la cuestión de la edad en quedebe, o puede, iniciarse el bilingüismo, más propiamente delaprendizaje de una lengua extranjera, en la que existen posicionesmuy diametrales, y que se han de valorar de manera más profundaen su correspondiente capítulo. El bilingüismo es una condiciónque puede ser impuesta por una determinada situación, comopuede ser el hecho de que una pareja tenga que marchar al ex-tranjero por motivos de trabajo o placer, entre tantos otros, y tienehijos pequeños que han de enfrentarse a un mundo en el que se ha-blan dos lenguas. El aprendizaje de una lengua extranjera, comocaso particular del bilingüismo, plantea la disyuntiva de cuando em-pezar esta adquisición, lo cual ha conducido a extensos y complejosdebates en los que se defienden unos y otros argumentos, a favor oen contra de una enseñanza temprana.

Como se ve, los argumentos en pro y en contra son amplios ydrásticos en cada una de estas posiciones, por lo que las respuestasfinales solamente pueden provenir de la evidencia experimental,que afronte de manera imparcial y objetiva estudios de corte trans-



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versal y longitudinal que arrojen datos científicamente confiables.

• El grado de aceptación social de la lengua dominante

El prestigio o nivel de aceptación que la lengua dominante tenga enla comunidad es un elemento importante al considerar los efectosdel bilingüalismo. De la misma manera que los niños y niñas apren-den los prejuicios y estereotipos existentes en el grupo social res-pecto a la raza, los rasgos faciales e incluso la religión, de igual ma-nera incorpora aquellos respecto a la forma de hablar de los demás.Esto es particularmente importante a los cuatro a cinco años, en quepor el surgimimiento del «sentido» del idioma, el lenguaje se haceconsciente por primera vez para el niño o la niña, lo que le permitehacer correcciones y críticas del lenguaje de los demás y del propio,hacer el análisis de los sonidos y las palabras, y reflexionar sobre lasparticularidades en que se expresan sus coetáneos.

De esta manera, los niños y niñas pueden asimilar conceptos so-ciales negativos sobre la lengua que hablan los otros, las que se de-rivan de criterios xenofóbicos en muchos casos. Así, idiomas «dife-rentes» como el polaco, el ruso, el hebreo o el albanés, suelen teneruna connotación negativa en muchos lugares, por extensión de losprejuicios y estereotipos que existen sobre los nacionales que ha-blan esas lenguas. Por el contrario, para aquellos que hablan elinglés o el francés, los clichés y estereotipos suelen ser en gran me-dida favorables, no tanto por sus particularidades lingüísticas sinopor lo que representan socialmente en algunos lugares.

Si la lengua dominante del niño o niña se corresponde con la delos grupos desfavorecidos, es muy probable que pueda tener situa-ciones de rechazo o burla que provoquen inadaptación social y de-sajustes emocionales. Si tienen la suerte de que su idioma predo-minante es socialmente favorecido, es muy probable que seaaceptado en el grupo y logre adaptarse social y emocionalmentebien. En este último caso, si habla el idioma del grupo social conacento de su lengua natal, esto lo marca como «distinto» y puedeser desventajoso para su desarrollo social y escolar.

El grado en que se es «diferente» también constituye un ele-mento que se ha de considerar. No es lo mismo un niño o niña bi-lingüe con una lengua dominante que su diferencia se concrete allenguaje, a que también lo sea por su forma de vestir, de actuar, deconducirse ante los otros, de comer, etc. Esto es particularmente re-levante en aquellos niños y niñas que tienen padres extranjeros quese esfuerzan por mantener las mismas costumbres y formas de ves-tir y hacer que solían tener en su país de origen, o de otros quesiendo del mismo país se diferencian notablemente en sus hábitos




y costumbres, como sucede con los mormones o ciertos grupos dejudíos en Estados Unidos.

Si a esto se le une que el niño o niña muestra un acento «dis-tinto» cuando habla la lengua del grupo social mayoritario, estándadas todas las condiciones para un probable rechazo hacia ellospor los demás niños y niñas. Esto implica el analizar de maneraapropiada los hábitos y costumbres del menor que ha de ingresar aljardín, la escuela infantil o la básica, para no añadir a sus proba-bles dificultades por tener una lengua dominante que no es la delgrupo, aquellas que se derivan de estereotipos y prejucios de tiposocial.

Los contraargumentos de esta posición destacan que una vezmás se comprueba que las dificultades del bilingüismo no radicanen éste por sí, sino por las condiciones en que el mismo se forma, yque de no existir tales estereotipias y prejuicios en la comunidaddada, no tienen por qué presentarse.

Incluso, y con relación al problema de las estereotipias sociales,se plantea que si el niño o la niña hablan dos idiomas y su lenguadominante resulta ser la del grupo social, esto le añade prestigio yle posibilita una mayor aceptación social.

• Los factores de índole socioeconómica.

Los efectos del bilingüalismo también están relacionados con lascondiciones sociales y económicas en las que el mismo tiene lugar.

Carmichael refleja que muchos de los estudios que se han hechosobre el bilingüalismo son debilitados en sus resultados por el esta-tus socioeconómico del cual provienen, porque, o bien correspon-den a niños y niñas bilingües que pertenecen a hogares altamentecultos de los niveles sociales superiores, y en los cuales la lengua esdeliberadamente preservada por motivos culturales, o por el con-trario, son de niveles socioeconómicos bajos, donde la familia notiene una escolarización y cultura suficiente como para adquirir unsegundo idioma y hablarlo con propiedad. Obviamente la diferenteatmósfera lingüística en cada familia de ambos tipos de status so-cioeconómicos, determina efectos distintos en los hijos respectivos,que no pueden ser generalizados al fenómeno del bilingüismo sinoa estos disímiles medios hogareños.

Al respecto Carrow afirma que en los hogares en los que existeuna atmósfera lingüística favorable a una amplia experiencia enambas lenguas y en las que se dispone de buenos modelos cultura-les, no hay evidencia determinante de que se puedan dar efectos



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negativos en ninguna de las dos lenguas en los niños y niñas quese educan en estas familias.

2.6 Bilingüismo y desarrollo psicológico del niño

y la niña en la primera infancia

Si bien están bastante difundidos los efectos que el bilingüalismopuede causar en lo referente al lenguaje o las problemáticas socioe-mocionales que se derivan del mismo, no sucede de igual maneracon otros procesos y condiciones del desarrollo psicológico. De estamanera los argumentos favorables o desfavorables que puedan plan-tearse carecen, en muchos casos, de una verdadera evidencia cientí-fica que se pueda experimentalmente comprobar, y muchas veces re-caen en criterios teóricos o de tipo pragmático, los cuales en uno uotro sentido pueden valorarse como si fueran valederos, en depen-dencia de cual punto de vista se apoya o se critica.

Por ejemplo, con respecto a su efecto sobre la inteligencia, mu-chos de los estudios reportan sus conclusiones a partir del resultadoobtenido en determinados tests sobre la base de contenidos verba-les. Seidl realizó una investigación en niños y niñas bilingües italia-nos, y encontró que los mismos estaban entre cinco o seis puntospor debajo del promedio en la inteligencia verbal, mientras que susresultados en escala ejecutiva generalmente estaban diez o docepuntos por encima de los obtenidos en las pruebas verbales.

Estos datos parecen apuntar a que el bilingüalismo tiene unefecto perjudicial sobre el desarrollo del lenguaje, y menos, o muypoco, sobre el rendimiento, tal como este se mide en la escala eje-cutiva de este tipo de tests. Es decir, que el resultado obtenido esuna consecuencia directa de la clase de instrumento utilizado en sumedición, y se sabe que todo tipo de prueba psicológica estandari-zada crea por lo general una situación artificial. De esta manera, sindesdecir enfáticamente estos hallazgos de Seidl, es perfectamentefactible dudar de su total confiabilidad.

Darey, y también el propio Seidl, realizaron otras investigacionespara determinar el efecto del bilingüismo en la medición de la inte-ligencia mediante tests verbales y no verbales, y demostraron que,como norma, los niños y niñas bilingües suelen tener resultadosmás pobres en las pruebas psicológicas que mejor predecían el ni-vel de inteligencia funcional, por supuesto, tomando en considera-ción las utilizadas en su época.




El problema del efecto del bilingüismo sobre la inteligencia es untema que resulta complejo y que requiere de estudios experimenta-les que comprueben el grado en que éste perjudica o favorece eldesarrollo intelectual. Así, también se destacan opiniones que plan-tean que el aprendizaje de una lengua extranjera favorece el desa-rrollo del pensamiento lógico, siempre y cuando lo que se debaaprender se organice como problemas que se han de resolver porel niño y la niña, y tomando también en consideración la estructurainterna del lenguaje en sus dos funciones principales, como instru-mento del conocimiento y como medio de comunicación. Por su-puesto, esto se refiere a etapas posteriores a la educación infantil,en que ya el proceso del pensamiento lógico constituye el predomi-nante en el desarrollo psicológico de los niños y las niñas.

Pero, también se han realizado estudios sobre los efectos de lainteligencia en el desarrollo verbal de los niños y niñas bilingües, oal menos, establecido criterios. Así, Smith destaca que los niños yniñas muy inteligentes y con ambientes familiares lingüísticamentesuperiores, pueden iniciar el aprendizaje de una segunda lengua enedades más tempranas, recomendando como consecuencia que suaprendizaje no debe iniciarse durante los años preescolares, si es-tas condiciones, alta inteligencia y capacidad lingüística superior, noestán presentes. De esta manera Smith se cuestiona la posibilidadde que los niños y niñas de un nivel intelectual no alto, comiencenla adquisición de una lengua en estas edades, lo que hace a la in-teligencia una variable que se ha de considerar siempre en elbilingüismo temprano, de acuerdo con sus criterios. Así, para ella,solamente los niños y niñas con estos altos niveles de desarrollolingüístico e intelectual pueden alcanzar las normas de desenvolvi-miento verbal de los monolíngües, por lo que, reitera, no es buenointentar aprender una segunda lengua durante la edad preescolar,a menos que se posean estas habilidades superiores.

Pero, realmente, el cúmulo más grande de investigaciones y es-tudios radica en lo referente al área de desarrollo del lenguaje,tanto en lo concerniente a los efectos sobre la primera lengua,como respecto a las consecuencias en la segunda.

Un lingüista destacado, Leopold, realizó un cuidadoso y deta-llado estudio basado en reportes diarios, transcripciones fonéticas yrango del vocabulario, en niños y niñas criados bajo el influjo si-multáneo del idioma inglés y el alemán, y encontró que estoshacían significativamente una fusión de ambas lenguas en un únicoinstrumento verbal, y que solo en un tiempo considerablementemás tardío podían separarlos en dos sistemas de lenguaje. De esta



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manera refleja a la interlengua como una consecuencia probabledel aprendizaje simultáneo de dos idiomas.

No obstante, Ellis reporta que la interlengua es dinámica, varia-ble y sistemática, creando un habla de combinaciones y articulacio-nes creadoras. En este sentido Phillips plantea que como la segundalengua que se aprende evoluciona creando una serie de aproxima-ciones a la lengua natal, es esperable que se den errores provoca-dos por esta interlengua. Desde ambos puntos de vista la fusión dedos idiomas simultáneos no parece constituir un problema para es-tos dos autores, en lo que también parece coincidir Brown, cuandoafirma que la interlengua es bastante sistemática.

M.E. Smith, en uno de sus estudios más tempranos, analizó eldesarrollo del lenguaje en una pequeña muestra de niños y niñassometidos a un aprendizaje simultáneo del idioma chino y el inglés,y encontró que el cambio de un ambiente monolingüe a uno bi-lingüe tiene efectos más negativos que cuando se da a la inversa,del ambiente bilingüe a aquel en que se habla una sola lengua. Estecambio, añade, es mucho más serio entre los 12 a 18 meses deedad que cuando ya el niño o la niña han adquirido una mayor fa-cilidad en el uso de la lengua. Y si bien, continúa, esto no parecedilatar el primer uso de las palabras, sí parece tener un efecto des-ventajoso en edades más tardías.

En una investigación posterior estudió a 1000 niños y niñas pro-venientes de variados medios raciales y distintos grados de bi-lingüismo en Hawaii, y encontró que la mayoría prefería hablar elinglés como segunda lengua, pero que dicho idioma estaba seria-mente afectado, retardo que no se compensaba por avances másnotables en las otras lenguas utilizadas. Entre las variadas dificulta-des encontradas en los grupos bilingües estaban el uso de oracionesmás cortas y gestuales, así como una menor presencia de frasescomplejas y compuestas, retraso en las conjunciones y pronombres,permanencia excesiva de las interjecciones (que se suelen plantear,junto con el sustantivo, son los primeros accidentes gramaticales quesurgen, pero que a la vez permanecen más tiempo cuando un len-guaje desaparece en competencia con otro), por sólo nombrar algu-nas consecuencias, en comparación con los niños y niñas de am-bientes menos polilíngües. En general se encontró que al momentode iniciar la escuela estos niños y niñas tenían un marcado retrasogeneral del lenguaje, que los igualaba con otros de mucha menosedad de aquellos que provenían de los medios menos políglotas.Smith consideró que este marcado retraso era debido al bilingüismoprevalente del otro idioma, el inglés.




Thompson enfáticamente plantea que la inteligencia «funcional»de los niños y niñas criados en ambientes bilingües se afecta consi-derablemente, y muestran deficiencias en su desarrollo verbal. Eneste sentido, cuestiona si la facilidad que se obtiene en hablar doslenguas amerita el consiguiente retardo en el lenguaje común, y delo cual, enfatiza, no hay prácticamente evidencia investigadora quepueda ayudar a dar una respuesta a algo tan importante como esto.

En un estudio lingüístico realizado por Carrow comparando lashabilidades en el uso de la lengua entre niños y niñas del tercergrado de la escuela básica, encontró que los que hablaban una solalengua superaban a los bilingües en lo referente a la exactitud ycomprensión de la lectura oral, extensión y variedad del vocabula-rio, la claridad de su pronunciación y la corrección de sus formasgramaticales.

De hecho, y aunque previamente se han expuesto los efectos delbilingüalismo fundamentalmente en el área del lenguaje, no es po-sible su estudio sin analizar sus consecuencias en el resto de lasáreas de desarrollo, pues el individuo es un CAPÍTULO integral depersonalidad, y cualquier acción sobre un componente de dicha es-tructura, necesariamente tiene repercusión en los otros componen-tes, y en la personalidad como un todo.

Como conclusión de todas estas investigaciones se ha planteadopor numerosos autores, como Thompson, que el bilingüalismo esmás una desventaja que una cualidad positiva del niño y la niña,particularmente en los años preescolares.

Los hallazgos experimentales valorando lo positivo del aprendi-zaje simultáneo de dos lenguas son mucho más escasos, lo que evi-dencia la necesidad de hacer estudios que fundamenten las pro-puestas teóricas que se plantean. Esto es no solamente un problemaconceptual y metodológico, sino también práctico, y cada vez mayormedida se vuelve más urgente el tener información apropiada so-bre los efectos del bilingüalismo en diversas edades, ya que la mi-gración entre los diferentes países aumenta con los años, y requierede una orientación adecuada respecto a qué hacer para manejar deforma adecuada esta problemática para convertirla en una ventajay no en un perjuicio.

Más aún, el impetuoso desarrollo de la globalización mundialobliga a los seres humanos a comunicarse en más de un idioma, loque hace indispensable el hacer sistemas de enseñanza de las len-guas que permitan satisfacer esta necesidad del desarrollo.

Pero, reiterando los planteamientos de Carrow, no puede acha-carse al fenómeno lo que corresponde a las condiciones en que se



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desenvuelve, y que, por lo tanto hay que diferenciar en las dificul-tades que surgen por el propio bilingüismo y las que se originan enun medio ambiente bilingüe. De ello se desprende que el bi-lingüismo no es necesariamente perjudicial para todos losniños y niñas en todas las edades o períodos de sus vidas Al res-pecto, en los medios familiares en los que existe un buen ambientelingüístico para la experiencia de dos lenguas, y donde hay buenosmodelos que se pueden imitar y seguir, el niño o niña bilingüepuede no experimentar problema alguno en ninguna de las len-guas.




En la actualidad se debate ampliamente sobre la introducción delenguas extranjeras en la educación y formación de los niños yniñas, y existe una amplia corriente a favor de ello.Desafortunadamente estas posiciones que argumentan taldirección, a menudo descansan en criterios teóricos que no tienenuna suficiente evidencia experimental comprobada, por lo que losdetractores de esta posición, que en el transcurso histórico de lalingüística, la psicología y la pedagogía de la enseñanza de lenguasextranjeras han aportado al menos un grupo de investigaciones,llevan una ventaja sobre los primeros. De esta manera, cuando serevisa la bibliografía especializada, y se resumen las ideasprincipales expuestas por los diversos autores, predominan lascríticas y los criterios que asumen los efectos negativos de laincorporación de un segundo idioma, y en especial de un casoparticular del mismo: el aprendizaje de una lengua extranjera.

Así, independientemente de que se habla de los posibles efectosperjudiciales del bilingüalismo, esta posición no es tan drásticacuando se refieren a los diferentes idiomas nacionales, que enmuchos países guardan una estrecha relación con la identidadnacional y la cultura del país en cuestión.

Existen numerosos países y regiones en los que, además de lalengua oficial, existe otra que es hablada por gran parte de lapoblación de dicho lugar, y que puede o no estar aceptada como la

Capítulo 3

El aprendizaje de unalengua extranjera, casoparticular del bilingüismo



lengua oficial. A veces dicha lengua guarda un grado de semejanzacon la lengua principal, como sucede en España con el gallego, elcatalán o el vascuense con el español, en otras su relación es nulao muy distante, como es el caso de los idiomas indígenas en muchosterritorios de América Latina.

Pero, no importa que esto pueda tener efectos que suelenachacarse al fenómeno del bilingüismo, la situación es bastanteaceptada como una condición propia del contexto sociocultural enque se desenvuelve.

No sucede así con respecto a una lengua extranjera, sea ésta o no,procedente de un tronco lingüístico común. En este caso suenan lastrompetas de combate, y se plantean disímiles criterios, hacia unaposición o la otra.

En el curso se procura no asumir una postura excluyente, y sevaloran los aspectos negativos y positivos referidos a esta cuestión,de modo tal que el estudiante pueda formarse su propio criterio ydetentar una posición que estime es la mejor. Ahora, alenfrentarnos a la cuestión específica de la incorporación de unsegundo idioma, pero extranjero, surgen interrogantes que esposible no puedan ser plenamente satisfechos, porque no existe, oes prácticamente inexistente, un cúmulo científico comprobable dedichos cuestionamientos.

Lo que sí parece ser una realidad irrevocable, tal como se apuntóanteriormente, es que el desarrollo científico-técnico de la sociedadactual exige en el hombre la necesidad de hablar y comunicarseen más de un idioma, lo cual obliga al análisis profundo de esteproblema, tratando de que, aunque el fenómeno del bilingüalismoimplique una serie de perjuicios en el lenguaje y en otras áreas dela personalidad, se encuentren las soluciones científicas másadecuadas para enfrentar lo que hoy constituye una necesidad deldesarrollo.

De igual manera hay una marcada insistencia en que la lenguaextranjera como tal forme parte del currículo de la escuelabásica, lo cual está generalizado en buena parte de los sistemaseducacionales que, como sucede en España, la introduce a partir delos ocho años siguiendo su reforma educativa.

El núcleo de discusión más serio es si esta lengua extranjera hade incorporarse o no también en la educación infantil, y de ser así,en que período de la misma se ha de iniciar su enseñanza. Estoimplica la discusión de si debe o no formar parte de su currículo, y




conduce, por lo tanto, al problema de los métodos de enseñanza,de los procedimientos metodológicos y de sus formas de evaluación.

Aclarar esto es una tarea harto difícil, puesto que la inmensamayoría de los estudios e investigaciones que existen con respectoal bilingüalismo y la adquisición de lenguas extranjeras se hanrealizado en edades superiores, lo cual conlleva intrínsecamente elproblema de la posibilidad o no de su generalización. En el curso seprocura hacer tal estudio, si bien algunos de los criterios que sedicen forman parte de sus principios, procesos de aprendizaje, eimplicaciones de tipo pedagógico no pueden en modo algunogeneralizarse, porque se corresponden más con las particularidadesdel desarrollo psicológico de los niños y niñas de esas edades, quecon conceptos y enfoques teóricos universales.

En el caso específico de la incorporación de un segundo idiomaforáneo, es bueno recordar que toda lengua tiene su propiovocabulario, sus propias estructuras gramaticales, su propio caudalsemántico y su propia articulación, es decir, tiene componentesfonético-fonológicos, léxico-semánticos y gramaticales particulares.

Para el niño o niña que ha de aprender dos lenguas de manerasimultánea, o de incorporar otra cuando las propias estructurasbásicas de su idioma nativo no están consolidadas, significa el quetiene que aprender dos palabras diferentes para un mismo objeto,expresar de manera distinta su pensamiento en cada lengua,identificar y utilizar dos formas de construcción gramatical parafrases semejantes, que en ocasiones entran en franca contradicción,entre tantas otras tareas que el aprendizaje de ambas lenguas lesimpone.

Los símbolos gráficos, que se escriben de forma similar o igual enlas dos formas de comunicación, puede que no se pronuncien yarticulen del mismo modo, lo que trae aparejado dificultades en lacomunicación, pues existen idiomas como el inglés, en que unsimple sonido cambia el significado total de la palabra, lo que nosucede en el castellano donde, por lo general, hay una exactacorrespondencia entre la grafía y el sonido que la particulariza.

Esto, que es serio en la enseñanza básica o media, pero quepuede apoyarse en la escritura, se agrava mucho más en laeducación infantil, en que, generalmente, los niños y niñas notienen como tarea la lectura, y sólo pueden ayudarse por medio dela identificación sonora.



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El hecho de que la segunda lengua se incorpore cuando laprimera ha logrado conformar sus estructuras básicas a un punto talque permite su uso automático, no hace mucho más fácil estatarea de aprendizaje. Así, se manifiestan conflictos depronunciación, en las formas gramaticales y en las asociaciones delas palabras, que pueden confundir al niño y la niña. Además, estemecanismo fonatorio-motor no es tan manejable como solía serloen etapas más tempranas del desarrollo, puesto que el usomantenido y reforzado de pronunciación y articulación decombinaciones sonoras, dificulta grandemente la pronunciacióneficiente de los fonemas de la nueva lengua, y aunque logreasimilar sus mecanismos de uso, puede que nunca llegue aexpresarse como los autóctonos de dicho idioma, y permanezcasiempre con un «acento» característico.

Por eso las tareas del aprendizaje y asimilación de una nuevalengua son harto complejas, e implican un trabajo pedagógico difícily que requieren de un conocimiento profundo, no sólo del idiomaque se pretende enseñar, sino de la propia lengua natal.

3.1 Factores psicosociales en la asimilación

de una lengua extranjera

El aprendizaje de la lengua natal es un proceso natural deldesarrollo y así, en la medida en la que el niño y la niña crecen, ellenguaje, como el resto de los procesos y cualidades psicológicos dela personalidad, se forma, consolida y perfecciona. Esto se posibilitasimultáneamente por la formación y asimilación de las acciones yoperaciones que van a permitir el uso de la lengua como medio decomunicación con los demás y de conocimiento de la realidad. Deesta manera, y como ya se valoró en la primer capítulo, lenguaje,lengua y habla conforman una unidad dialéctica indisoluble quedepende tanto de los factores internos como de los condicionantesexternos o sociales.

El surgimiento del lenguaje marca un hito en la formación delpensamiento, y si bien el mismo existe antes que el lenguaje,materializado en las primeras acciones sensoriomotoras del niño yla niña, una vez que el lenguaje aparece, el desarrollo delpensamiento y del resto de los procesos psicológicos estáindefectiblemente ligado al del lenguaje.




En la edad preescolar, desde el nacimiento hasta los seis-sieteaños, se da una impetuosa formación del lenguaje como procesopsicológico, y de asimilación de la lengua materna como procesolingüístico, que determina que hacia los finales de la edad el niño yla niña poseen un nivel de desarrollo de las estructuras básicas dela lengua semejante al del adulto, con la obvia diferencia de unmayor contenido de este último, lo cual está dado,fundamentalmente, por su mayor experiencia vital.

Es decir, que al término de los primeros seis años de la vida, elniño y la niña han conformado una estructura psicolingüística en lacual los componentes principales del proceso de la lengua ya hansido adquiridos, y en este sentido, no hay gran diferencia en eldesarrollo del lenguaje como proceso entre el niño y la niñade esta edad y el adulto, lo que habla significativamente de laimportancia de la etapa preescolar en la formación del mismo.

Por supuesto, a este niño o niña aún le falta por incorporaralgunas estructuras de la lengua al término de la educacióninfantil, como son las que corresponden a la lectura y la escritura,pero esto es sólo un problema de tiempo, pues sus premisas yaestán plenamente conformadas hacia los finales del sexto año devida, es decir, entre los cinco y los seis años.

F. Martínez plantea que incluso la lectura y la escritura seasimilan en la edad preescolar mayor, puesto que el niño y la niñaque están en el primer grado de la escuela básica, en la queaprenden a leer y escribir, son aún niños y niñas de la edadpreescolar, puesto que la etapa concluye cuando se presenta lacrisis del desarrollo de los seis-siete años, tras la cual ya pertenecena la edad escolar menor.

De esta manera se observa que en el desarrollo del lenguaje yla asimilación de la lengua en la etapa preescolar, intervienenfactores psicológicos y sociales que determinan la formación de esteproceso, y que de igual forma inciden sobre la incorporación decualquier otra lengua que se pretenda formar, como es el caso deuna lengua extranjera.

Las particularidades del desarrollo psicológico del niño y la niñason condiciones que van a tener un efecto sobre las posibilidades deasimilación de una segunda lengua (ya señalamos a algunosautores como Smith, que consideran que la inteligencia es un factorque incide significativamente en que el nuevo idioma puedaincorporarse en etapas más tempranas, o con menos efectosnegativos sobre la psique).



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La percepción, particularmente la visual y auditiva, colabora enmucho a la discriminación y diferenciación de los sonidos y símbolosgráficos, y su posterior combinación en fonemas, sílabas, palabras,frases; de esto se desprende que si en el niño y la niña se formanacciones perceptuales de calidad, esto contribuye decididamente auna asimilación más efectiva de los sonidos y símbolos de la lenguaforánea.

La memoria es otro proceso del desarrollo psicológico queejerce una acción muy importante sobre el aprendizaje de unanueva lengua, facilitando los procesos de fijación de las nuevasformas lexicales y gramaticales, por lo que tener una buenamemoria es una condición favorable para el mismo.

No es posible concebir el proceso de aprendizaje de un segundoidioma, o de la propia lengua natal, sin el concurso efectivo de unaimaginación bien desarrollada. La imaginación propicia lareorganización de los datos de la realidad que ya han sido adquiridosen la formación de la lengua materna, y poder aplicarlos de maneracreadora con los componentes de la nueva que se pretendeincorporar. A su vez los procesos de la fantasía posibilitan la creaciónde situaciones imaginativas que permiten el reforzamiento de lo quese asimila mediante otras vías del conocimiento.

La atención, como proceso psicológico, permite laconcentración y dirección de la inteligencia hacia los elementossignificativos que componen la nueva lengua, y por lo tanto, a sufijación e incorporación más exitosa. El poder centrar la atención enaquello que se pretende conocer, y valorar sus relaciones esencialesmediante la participación de los demás procesos psicológicos,permite llevar a cabo un mejor aprendizaje.

La motivación hacia la nueva lengua, bien sea de forma directacomo sucede en los niños y niñas a partir de la etapa escolar, o demedios indirectos como pasa en las edades más tempranas, ejerceuna influencia significativa sobre su aprendizaje. Si el pequeñoaprendiz se siente motivado hacia el nuevo idioma que se lepretende enseñar, esto crea actitudes favorables para su asimilación,pues ha de recibir de manera positiva las situaciones de enseñanza,reforzará su interés por el mismo, y por las relaciones tan estrechasque existen entre los factores afectivos y cognitivos, posibilitará sumás eficiente incorporación.

Pero, y por innumerables razones, el desarrollo actual de lasociedad, en un mundo globalizado de comunicaciones, el contactocon otras lenguas es harto frecuente, y su influencia le llega a través




de las más diversas vías: la radio, el cine, la televisión, materialesredactados en otros idiomas. Esto hace que los condicionantessociales cobren una importancia crucial respecto a la influencia quelas mismas pueden ejercer en el desarrollo infantil.

Los factores de tipo social que inciden sobre el aprendizaje de unsegundo idioma son muy variados, y van desde la aceptación queen la comunidad pueda tener la propia lengua extranjera en símisma, hasta las consecuencias que sobre el niño y la niña puedatener como consecuencia de las actitudes, los estereotipos y lasproyecciones que la misma pueda tener en un contexto social dado.

El niño o la niña que aprenden un segundo idioma,particularmente en las etapas más tempranas de la vida, no tieneuna clara conciencia de por qué se pretende que asimile estanueva forma de hablar, sobre todo cuando esta no constituyeuna necesidad imperiosa de comunicación, como puede suceder enel pequeño que tiene que desenvolverse en un contexto social en elque existe otra forma dominante de intercambio oral. Por lo tanto,su percepción de cómo los demás enfocan su aprendizaje, loscriterios favorables o desfavorables al respecto, van a tener unefecto importante en su adquisición.

Esto puede causar problemas de inadaptación social, si en elentorno inmediato existen factores que entran en contradicción conel ajuste apropiado del niño o niña que asimila una nueva lengua.Por el contrario, si el medio social cercano muestra proyeccionespositivas hacia el segundo idioma, ello redundará en un mejor ajustey en una adaptación satisfactoria, aunque el niño o la niña puedantener dificultades en su aprendizaje.

El tipo de lengua foránea que se va a aprender también tieneuna significación importante dentro de los factores sociales queintervienen en su aprendizaje, lo cual en muchas ocasiones estáligado a los criterios y concepciones que se tienen respecto a lospaíses o localidades en que tal lengua se habla, o de loscomponentes étnicos, socioeconómicos, religiosos, entre otros, delas personas que detentan esa forma de comunicarse. En estesentido, el inglés o el francés suelen ser los idiomas preferidos en elaprendizaje de nuevas lenguas, mientras que otros, como el yiddish,el árabe o el polaco, son rechazados, no por las dificultadeslingüísticas que se les puedan achacar, sino por los determinantessociales que subyacen en ellos.

Entre los factores psicológicos y los sociales existe una estrechainterrelación y dependencia, y un pleno conocimiento de sus



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particularidades es condición esencial para el aprendizaje exitosode un segundo idioma, y en especial cuando éste se refiere a unalengua extranjera. Por ello, cualquier metodología dirigida a suadquisición ha de partir necesariamente de las particularidadespropias de cada edad en que se pretenda iniciar esta enseñanza, yde las condiciones del contexto social en que la misma ha derealizarse.

Y, como condición indispensable y necesaria, la consideración delas relaciones de la lengua foránea con la nativa, que es bastantelógico suponer desde el punto de vista lingüístico, pero ya no tantoasí cuando se refiere a los condicionantes del desarrollo social.

Estos condicionantes sociales se vuelven agudos cuando el niñoo la niña bilingüe ingresa en una escuela infantil o básica en la quesolamente se habla el otro idioma que no es su lengua dominante.Investigaciones realizadas en estas situaciones reflejan que, cuandoesto sucede, pueden observarse determinadas reaccionesconductuales negativas en estos niños y niñas, tales comoaislamiento, apatía, resultados pobres en su rendimiento escolar apesar de sus posibilidades de tipo intelectual, que conducen en suresultado final a problemas de inadaptación social.

Esto va a plantear una cuestión que es motivo de una fuertecontroversia en la actualidad: la del centro infantil en el que ha dedesenvolverse gran parte del tiempo del día de estos niños y niñas.La consideración de qué es lo más apropiado, si el centro debe sertotalmente bilingüe (es decir, que las actividades y contenidos seandesarrollados con igual o semejante peso entre la lengua que sepretende enseñar y la dominante natal), si debe ser monolingüe yque el segundo idioma sea un contenido como otro cualquiera quese ha de impartir, o si por el contrario, en el centro solamente sehable el idioma extranjero.

Pero, y por innumerables razones, el desarrollo actual de lasociedad, en un mundo globalizado de comunicaciones, el contactocon otras lenguas es harto frecuente, y su influencia le llega a travésde las más diversas vías: el radio, el cine, la televisión, materialesredactados en otros idiomas, etc.

Esto ha de ser tratado un poco más adelante en el capítulo, yaque se hace necesario previamente hacer el análisis de otrascuestiones en referencia con los factores sociales, como son las delas relaciones de la lengua con la identificación e identidadnacional.




3.2 Lengua natal, lengua extranjera e identidad

nacional

El aprendizaje de un segundo idioma no puede ser visto sin laconsideración de sus relaciones, desde el punto de vista de laidentificación e identidad nacionales, con la de la lengua natal onativa. En este aspecto se argumentan con frecuencia diversasposiciones que, en ocasiones por ser extremas, pueden conducir adecisiones erradas con respecto a la inclusión o no del idiomaextranjero en el currículo, el peso académico que pueda tener, laimportancia social que se le dé a tal aprendizaje en el ámbitoescolar, la «oficialidad» de la primera lengua respecto a la segunda,entre tantas otras.

La asimilación de la lengua natal constituye no solamente unproblema del desarrollo infantil, sino que también estáestrechamente relacionada con aquellos referentes a laidentificación nacional. Desde este punto de vista, la lenguamaterna es uno de los componentes de la identificación de unalocalidad, región o país, y tal lo significa. En su dimensión másgrande se incluye dentro de la identidad nacional, lo cual conduce,en la mayoría de los casos, a su designación como la lengua«oficial».

Existen lenguas que, por sus raíces históricas, son patrimonio deun buen número de países, tal es el caso del español y sudiseminación por Latinoamérica y otras regiones; otras son algo másrestringidas, como el caso del portugués, algunas son prácticamenteexclusivas de una sola nación, como sucede con el húngaro o elsueco. En todo caso, la lengua sirve para identificar el país, y algunasveces mencionar el idioma es designar al país, como pasa con elpolaco, o los que se señalaron con anterioridad.

Este hecho de significar al país, hace que la lengua no solamentesea un vehículo de su identificación, sino que se una a los criterios,conceptos y sentimientos de la identidad nacional.

Cuando la misma es mayoritaria dentro de una localidad, y secorresponde con las proyecciones de su identificación e identidad,generalmente se convierte en la lengua oficial de dicha localidad, ylas problemáticas no suelen ser consustanciales, pues toda la genteconsidera a dicho idioma como su idioma, a pesar de que puedanexistir discusiones menores por la forma o tonalidad en que se



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habla en una región o determinado estrato socioeconómico dentrode dicha región.

En otros casos, y a pesar de ser la lengua dominante, y tambiénla oficial, perviven otras lenguas que pueden tener distintos nivelesde significación. El caso más serio se da cuando el idioma oficial noes el que habla la mayoría de la población, como pasa en aquellasregiones o países donde se hablan lenguas autóctonas, y sinembargo, las mismas no tienen un carácter oficial, lo cual puedellevar a diversas situaciones relacionadas principalmente con laidentificación y la identidad nacionales.

La problemática de la identidad nacional y su relación con elidioma, conduce en ocasiones a agudas luchas sociopolíticas, segúnsea reconocida o no su condición, prestigio u «oficialidad», no enbalde la historia registra muchos casos de cuando un país essometido al dominio forzoso por otro, lo primero que hace el paísocupante es prohibir hablar en la lengua del país ocupado, odesarrollar la enseñanza en el idioma del agresor, o circunscribirdicha lengua al contacto diario y realizar en la otra los actosoficiales, entre tantas variantes.

En otras ocasiones, por estos problemas de la identidadnacional, el segundo idioma se convierte en banderín de diversasposturas sociopolíticas, en particular en aquellos lugares donde estasegunda lengua conlleva profundas cuestiones que atañen a lasparticularidades históricas de las regiones, como sucede en lasprovincias españolas, y en muchas regiones de América Latina,Africa, Asia y el resto del globo. Esto ha llevado en el plano históricoa diversos conflictos, algunos solucionados, otros que en elmomento actual todavía constituyen fuente de los más diversoschoques.

Los sentimientos de identificación e identidad nacionales, quedeben y han de ser consustanciales con los patrios, requieren, conrespecto a la lengua, de un estudio detenido.

En ocasiones se destacan en estas luchas por la implantación oaceptación de una determinada lengua que coexiste con la otra, uotras, posiciones que, si bien muy plausibles desde el punto de vistade la identidad, no van aparejadas a un análisis riguroso de lalengua que se pugna por instaurar. En este sentido, el desarrollotécnico de la sociedad actual impone requerimientos a la lengua,que debe ser capaz de expresar y servir de vehículo de taldesarrollo, y esto no siempre es asequible a todas las lenguasque existen.




Las particularidades estructurales de una lengua pueden impedirque sea utilizada para expresar un lenguaje de nivel superior, comose requiere para los niveles del pensamiento técnico y científico, porno contar con la complejidad idiomática que se necesita para talesempeños; esto sucede con muchos dialectos indígenas, e inclusocon algunas lenguas nacionales en regiones subdesarrolladas. Lasluchas por la identidad nacional que se expresan en la lengua nopueden olvidar este hecho real, por lo que se hace necesarioconciliar la posibilidad de que la lengua por la que se lucha seareconocida, sin tratar de conseguir que sustituya a laestructuralmente superior, si la autóctona no es capaz de asimilar ellenguaje de nivel superior. De no hacerse así, de no lograrse estaconciliación, podría ocasionarse un serio impedimento al desarrollosocial y, en particular a la de los niños y niñas que en tal regiónviven.

Lo ideal es que ambos idiomas sean oficialmenteaceptados, si la situación social así lo demandase y si es lo másapropiado para los sentimientos de la identidad nacional, lo cualcorresponde dilucidar a cada región o país que pueda tener estadisyuntiva.

No es objetivo de este curso profundizar en estos aspectossociopolíticos, para lo cual el estudiante puede recurrir a la ampliabibliografía existente, pero es necesario señalarlos, pues estos dealguna manera están concatenados con los aspectos del desarrolloinfantil, tanto el lingüístico como el de otras áreas de la formaciónde los niños y las niñas.

Para los niños y niñas, en particular en las primeras edades de lavida y que se corresponden con la etapa de la educación infantil, suidioma tiene un carácter universal. Esto quiere decir que hablarun idioma es hablar en la lengua que les es conocida, pues es laque han escuchado desde su nacimiento. Para ellos, de no entrar encontacto con otras formas de decir las cosas, la lengua que hablanes su familia, su entorno inmediato, su escuela, su localidad, supaís. La lengua y la identidad nacional están unificadas, y los niñosy niñas no se cuestionan si esto puede ser diferente.

Esto es reforzado por el hecho de que no es sino hasta alrededorde los cinco años de edad que los niños y niñas adquieren el sentidode la lengua, que les permite a partir de ese momento concientizarlo que es su lenguaje, que esto es algo que existe y que, por lotanto, puede observarse, analizarse, en suma, estudiarse. Hasta esemomento la lengua materna les era consustancial a su propio ser y,por lo tanto, parte integral de sí mismos.



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Cuando estos niños y niñas se enfrentan a una segunda lengua,a un idioma que no sea el suyo, su comprensión y efectos van aguardar relación directa con la edad; de esta manera los máspequeñitos pueden sentirse confundidos al verse en una situaciónbilingüística, mientras los mayorcitos ya entienden que «se habla enun idioma extranjero», independientemente de los efectos que enun sentido u otro pueda tener tal situación.

En el caso de la identificación-identidad nacional el niño o niñade menor edad es más vulnerable a las acciones que se puedanhacer en este sentido, mientras que los más grandes ya puedenhaber adquirido una conciencia más clara de lo que representa suidioma con respecto a su región o país, aunque no por ello exentosdel problema de los conceptos, normas, valores, culturalesmencionados previamente.

Cuando este contacto es inmediato, por la situación que sea,puede asomarse un conflicto, ya no sólo lingüístico y de desarrollopsicológico, entre la lengua materna y la foránea, sino de tiposocial, en referencia a la identidad nacional. El idioma extranjerocomo tal no es medio en sí mismo de problemáticas de esta índole,pero su enseñanza generalmente se acompaña de principios,normas, valores y proyecciones de la otra cultura de la cualprovienen, y pueden convertirse entonces en intermediarios de unaidentificación e identidad nacional con dicha cultura en detrimentode la propia.

Esto puede verse hasta en una simple canción, en el cuentoinfantil más sencillo, que pueden fácilmente trasmitir ideasrelacionadas con la identidad nacional, y que son ampliamenteutilizados como procedimientos metodológicos en la enseñanza delenguas extranjeras en las edades tempranas.

Por eso es que algunas posiciones rechazan la inclusión delenguas extranjeras en la enseñanza inicial, posturas que serelacionan y obedecen a contextos y criterios sociopolíticosdeterminados más que a cuestiones del bilingüalismo como tal.

Pero, para el educador actual no es posible valorar la enseñanzade un segundo idioma, en particular de una lengua extranjera, sintomar en consideración lo referido a la identificación e identidadnacionales, de modo tal que al concebir tal aprendizaje se haga deuna manera que contribuya a expresar estos sentimientos propiosdel país, y analice cada producto que pretende enseñar, y que aveces, propositivamente o no, ensalzan la otra cultura endetrimento de la autóctona.




Para el niño y la niña de edad preescolar su lengua es sucultura, su país, su identidad nacional, y la inclusión de unidioma foráneo no solamente lo puede confundir en su habla y suformación individual, sino también en su proyección social. A travésde dicha lengua, que observa que los adultos se empeñan en queaprenda, asimila valores y conceptos en relación con dicha lengua,pero también con respecto a la propia, y que pueden entrar encontradicción si no existe una dirección pedagógica consciente ybien intencionada.

A su vez, el contacto con los niños y niñas que hablan esa otralengua, y que son provenientes de esas culturas, puede resultar muybeneficioso para la más adecuada asimilación de la misma encuanto a la pronunciación, formas de expresión verbal, ampliacióndel vocabulario, entre tantas otras ventajas; puede ser tambiénmedio de transmisión de valores de la otra cultura, lo cual no puedeser controlado ni impedido, pero sí puede ser reforzado de manerano consciente por el educador mediante los productos de laactividad, el tipo de canciones y de cuentos, las situaciones deaprendizaje que se fomenten, y que sí son patrimonio de las formasmetodológicas que se utilicen para la enseñanza de estos segundosidiomas.

Debido a esto, la enseñanza de una lengua foránea ha de iracompañada de su correspondiente proyección y direcciónpedagógica, que garantice que los valores y normas de la identidadnacional y que se expresan en la lengua materna, no entren encontradicción con la misma. De no hacerse así, se corre el riesgo deque el segundo idioma pueda convertirse en un elemento depérdida de la cultura autóctona.

En nuestra opinión, la aversión de aquellos que se oponen a laintroducción de un idioma extranjero por sus implicaciones en laidentidad nacional, está dirigida principalmente a su enseñanzairresponsable y no a que la misma no pueda ser dirigida de formacientífica y preservando los valores de la cultura local y nacional dela comunidad en la que se pretende enseñar.



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3.3 Tareas del aprendizaje de la lengua

materna

E. Hurlock refiere que investigaciones realizadas sobre los efectoscausados por el bilingüismo revelan que es necesario tener enconsideración la preparación que tengan los niños y niñas de unaedad para dominar una segunda lengua sin que sufra el de lalengua materna.

Ella agrega que, desde este punto de vista, algunos educadoresse inclinan por introducir el estudio de un idioma extranjero en eljardín de la infancia o en el primer grado, mientras que otros son dela opinión de esperar un tiempo más, hasta el segundo, tercero ocuarto grados, y aún hay otros más extremos que mantienen que elniño y la niña dominarán una lengua con mayor rapidez y conmenos daño de su lengua natal si se espera a llegar al principio dela enseñanza media.

Concluye estableciendo que es imposible sentar una reglaabsoluta aplicable a todos los niños y niñas, y que igual que pasaen otras áreas del desarrollo, éstos difieren tanto en su lenguajeque algunos pueden estar preparados para aprender una lenguaextranjera varios años antes que otros. Uniendo sus criterios, planteafinalmente que puede ser conveniente aplazar el aprendizaje de unidioma extranjero por lo menos hasta el tercer grado en lamayoría de los niños.

Independientemente de que esta discusión de la edad se habráde retomar un poco más adelante, se destaca a las claras que loscriterios para el inicio de una segunda lengua están en relación muyíntima con los referentes a la posibilidad el aprendizaje, por unaparte, y por otra, a las particularidades individuales de los niños yniñas.

Esto nos lleva de plano a la consideración de las tareas delaprendizaje de una lengua extranjera.

Muchos autores han hecho estudios y referencias a las tareas delaprendizaje de un idioma extranjero: Carmichael, Smith, Hurlock,Seidl, Travis, Johnson, Jersild y Thompson entre los más antiguos;Spolsky, Stevens, Ellis, Brown, Phillips, entre otros muchos másrecientes. Sin embargo, la gran mayoría de estos estudios recaen enetapas que no corresponden a la educación infantil, sinofundamentalmente a partir de la enseñanza básica.




Ello hace, por lo general, que muchos de los resultados yplanteamientos que se derivan de estos estudios no puedanaplicarse directamente al aprendizaje de los niños y niñas de lasprimeras edades.

Ello obliga a un cuidadoso análisis de tales planteamientos yhallazgos, para tratar de extenderlos, en la medida de lo posible, alos niños y niñas de cero a seis años, que es lo que en la mayoríade los países se concibe como pertenecientes a la educación inicialo preescolar

En realidad el criterio no puede ser el de la educación infantil,salvo en lo que se refiera a cuestiones de tipo curricular onormativo, sino a la edad preescolar, la etapa del desarrollo quecomprende desde el nacimiento hasta los seis-siete años, en quetras la crisis correspondiente a ese período, el niño y la niña pasana otra etapa del desarrollo, la escolar, y devienenconsiguientemente en alumnos de la educación primaria o básica.

Es decir, el análisis comparativo ha de hacerse tomando enconsideración las particularidades propias de la edadpreescolar, como etapa inicial del desarrollo del ser humano.

Así, a continuación en el curso se irán valorando los diversosplanteamientos de tales autores, sin un orden específico degeneralización o procedencia, para hacer más armónico el estudiocomparado.

Es necesario aclarar que cuando se habla de tareas delaprendizaje se está haciendo referencia a las condiciones,principios, procesos, implicaciones y enfoques, entre otrascuestiones, relativos a la incorporación de un segundo idioma, enespecífico de una lengua extranjera, algunos de los cuales puedenhaber sido mencionados previamente en el curso. En esta ocasiónse analizará en cada una de estas tareas su relación y adecuacióna la edad preescolar, para sobre su base, en el capítulo siguiente,referida a los métodos de enseñanza, proponer como ha deconcebirse de manera integral su aprendizaje en estas edadestempranas del desarrollo.

Entre las tareas más relevantes del aprendizaje de una lenguaextranjera se plantean las siguientes:

• El aprendizaje de una lengua extranjera ha de caracterizarse porsu enfoque comunicativo



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La necesidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje de unidioma foráneo logre una competencia comunicativa fue tratadoampliamente en la primer capítulo de este libro: se logra mediantesus componentes, la competencia gramatical, la sociolingüistica, ladiscursiva, la estratégica.

Littlewood señala que existe en la actualidad una decididaacción en este sentido, y los enfoques modernos plantean unaaproximación comunicativa a la enseñanza de la lengua extranjera,en la que se creen situaciones en el aula dirigidas a los fines dedicha comunicación, junto con otras de la vida real que relacionenel entorno social con el medio escolar. Esto, por supuesto, secomplementa con diversas actividades y proyectos específicos másdirigidos al contenido de la lengua como tal, que logran sedimentary reforzar lo que mediante la comunicación se ha conseguido, o loque dicha comunicación pretende alcanzar.

La aplicación de este enfoque es básico en la consideración dela enseñanza de una lengua foránea en la edad preescolar,salvando las distancias referidas a las edades posteriores, queenmarcan condiciones no asequibles a estos niños y niñas.

El niño o niña de las primeras edades asimila la nueva lenguabásicamente por la imitación. Por su desarrollo intelectualgeneralmente no es posible, o no debe ser posible, el estudiosistemático del idioma, ni la impartición de «clases» en las que seprogramen contenidos lingüísticos o que impliquen tareas deanálisis y estudio del idioma, lo cual no quiere decir que no sepuedan realizar actividades que conlleven en sí mismasdeterminados objetivos lingüísticos.

Pero, para el niño o niña de edad preescolar la asimilación delos contenidos de tipo cognoscitivo del idioma ha de procurarse enel propio proceso de la comunicación, creando y utilizandométodos apropiados a las particularidades de su desarrollopsicológico.

A su vez, el hecho de que este niño o niña aprenda la lenguaextranjera básicamente por la imitación (y no solo mediante elreforzamiento), no quiere decir que éstos no sean capaces de jugarun rol activo en la apropiación de las relaciones esenciales de tipoverbal que puedan estar implícitas en una actividad pedagógica.

Lo que se pretende resaltar es que estos niños y niñas no puedenestar sometidos a las situaciones áulicas clásicas de la escuela básica, y




que requieren formas más libres y dinámicas acordes con esta edaddel desarrollo.

• El logro práctico de una lengua extranjera requiere de muchaspresentaciones y actividades prácticas

La situación de comunicación que debe caracterizar el aprendizajede un nuevo idioma requiere de la práctica eficiente y activa, demodo tal que se formen los modos de conducta propios de este tipode situación. No es posible asimilar una segunda lengua si no seejercita de muy variadas formas, poniendo en juego todos lossentidos y mecanismos mentales.

No obstante, esta ejercitación no debe ser enfocada como unaconducta de ensayo-error, sino que debe tener una direcciónconsciente, en el sentido de que se persigan fines y objetivos contales actividades.

Los niños y niñas de edad preescolar aprenden en la actividad,esto quiere decir que el modo verbal de asimilación de lasrelaciones de la realidad es bastante inefectivo, y que sólo pormedio de su propia ejecución es como logran incorporar dichasrelaciones, en particular en los estadios más tempranos. Ello noquiere decir que su pensamiento no pueda hacer determinadasabstracciones, pero que, por lo general descansan en la propiaacción práctica. Piaget dice que el niño y la niña construyen supensamiento en su acción sobre los objetos, inventando yreinventando, modificando la realidad, superando los conflictos. Deesta manera la acción práctica precede siempre a la formación dela capacidad mental, lo cual es típico del pensamientorepresentativo, característico de estos años de la vida.

Esto tiene que ser tomado en consideración en el aprendizaje decualquier lengua nueva en dichas edades.

• La forma en que se presenta la lengua extranjera afecta a sucomprensión y, por lo tanto, a su aprendizaje

La necesidad de formas metodológicas apropiadas constituye unade las principales inquietudes de los educadores que tienen queenseñar lenguas extranjeras. Cuando los materiales que se utilizanpara esta enseñanza no tienen una forma adecuada depresentación, en relación con las características del trabajo mentalde los niños y niñas a los que se pretende enseñar, los resultadosson desastrosos.



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Si el niño y la niña que aprende dicha lengua no entiende lo quese quiere que haga, responda o actúe, difícilmente se obtendránbuenos resultadosen el aprendizaje. Esto es aún más relevante enlos años de la educación infantil, en que la impartición de la lenguano puede echar mano de otros recursos que sí pueden serasequibles en las edades posteriores, como puede ser el estudio delmaterial, la organización de tareas, la realización de esquemas odiagramas, de resúmenes, de traducciones.

En esta edad de la educación infantil se requieren que lasformas de presentación sean amenas, cortas y sencillas, deacuerdo con la capacidad de rendimiento mental de estos niños yniñas.

El avance en el dominio de la nueva lengua está influenciado porla experiencia anterior, el desarrollo lingüístico y la motivación

La incorporación de una nueva manera de decir las cosas noparte de la nada, sino que esta íntimamente relacionada con elaprendizaje previo. Por ello, el nivel de desarrollo que el niño y laniña puedan tener de su lengua nativa, constituye un factor queinfluye sobre las posibilidades de asimilación de tal lengua nueva.Por esto algunos autores enfáticamente plantean que la enseñanzade una lengua extranjera no ha de efectuarse hasta que no esténconsolidadas las estructuras básicas de la natal, que posibilite queel niño y la niña posean un cierto dominio lingüístico.

La experiencia previa, si es positiva, y las capacidades lingüísticasya formadas, actúan favorablemente en la introducción de unsegundo idioma, lo que fortalece la motivación hacia este tipo deactividad.

Para los niños y niñas de edad preescolar el sentirse motivadohacia la realización de las actividades de la lengua, constituye unmotor principal de la asimilación efectiva de sus contenidos, y hacemás fácil su proceso de aprendizaje, en particular valorando que suscapacidades lingüísticas no están tan desarrolladas como sucede enedades más tardías. Por otra parte, su experiencia anterior con unidioma extranjero suele ser bastante limitada, por lo que lamotivación pasa a un primer plano y ha de caracterizar cualquieracción pedagógica que se realice con los mismos.

• El aprendizaje inicial de la lengua extranjera tiene un carácterpasivo, y luego se vuelve activo

Todo aprendizaje implica siempre un «input» inicial de información




sobre el cual el individuo paulatinamente va estableciendorelaciones, lo que le permite procesar los datos que posee y, sobreesta base, establecer nuevas relaciones. Por otra parte, en el casode la lengua extranjera en un principio la persona tiene dificultadespara poder entender plenamente lo que le dicen, lo cual provocasentimientos de inseguridad con respecto a la compresión de loescuchado y, consecuentemente, a la emisión de vocablos en dichalengua, lo que finalmente cristaliza en una débil comunicaciónactiva.

De esta manera el nivel de comprensión puede ser muy alto, y elsujeto llegar a no tener dudas respecto a lo que le informan, «locomprende todo», y, sin embargo, es incapaz de lograr unaexpresión acorde con lo que comprende. En la medida en que seobtienen reforzamientos positivos de la comprensión y se procesaninteriormente los mecanismos de respuesta, se va experimentandouna mayor seguridad, y la persona comienza a utilizar los mediosactivos de su lengua.

Esto es una situación que sucede incluso cuando se domina unalengua, pero no se ejercita durante un tiempo prolongado. Al verseel sujeto de nuevo ante el hecho de tener que expresarse en dichalengua, encuentra dificultad para expresarse y, aunque comprendetodo lo que le dicen, o casi todo, no es capaz de mantener unaconversación interactiva durante un tiempo más o menosprolongado, más o menos corto, dependiendo del grado dedominio de la lengua extranjera y las condiciones personales. Estose hace más agudo cuando el sujeto maneja varias lenguas, y seobserva que las que han tenido posibilidad de práctica anterior, ose dominan mejor, interfieren, y son las palabras de estos otrosidiomas las que acuden a la mente del individuo.

Basta que pase un tiempo y, súbitamente el individuo comienzanuevamente a poder expresarse en el idioma que provocaba lasituación de referencia, quedando los otros relegados a un segundoplano y sin provocar interferencias notables.

El desarrollo evolutivo del lenguaje en el niño y la niña se iniciasiempre por una etapa de comprensión de la lengua, o lenguajepasivo, para posteriormente pasar a otra fase de expresión activa dela lengua, o lenguaje activo (Ver caracterizaciones del lenguaje enla capítulo 1 de este libro). El caudal léxico-semántico delvocabulario pasivo es inconmensurablemente superior al del activodurante toda la vida del individuo, pero es mucho más notableen estas primeras edades.



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En la medida en que el niño y la niña ejercitan su lengua,aumenta su bagaje activo, hasta lograr una considerable extensióny expresividad a fines de la edad preescolar.

Si esto sucede en el caso de la lengua materna, es obvio quetambién ha de acaecer cuando se aprende una extranjera, lo cuales todavía más marcado por la situación del bilingüismo, y de cuyosefectos se ha tratado anteriormente. Ello hace importante el saberque, aunque el niño y la niña no se expresen notablemente durantela etapa inicial de aprendizaje de la lengua, su comprensión esmucho más alta, y lo que hacen es recibir información lingüística detodo tipo, que más adelante podrán reproducir activamente.

Esto nos conduce a una orientación pedagógica importante en laenseñanza de un segundo idioma, que consiste en no forzar alniño y la niña a reproducir de forma activa en el inicio delaprendizaje, pues éste, por sus propias leyes es receptivo alprincipio, y se vuelve productivo con el tiempo. Tratar de que el niñoo la niña respondan puede provocarles actitudes negativas hacia lasituación de enseñanza de la nueva lengua, además de que se vacontra los principios del propio proceso del aprendizaje.

• El objetivo principal del aprendizaje de una lengua es poderutilizarla

Partiendo del criterio de que la asimilación de un segundo idiomaha de tener un enfoque comunicativo, es obvio que la metafundamental es lograr una competencia comunicativa que permita alaprendiz hacer uso de dicha comunicación. No existe realmente undominio completo de la nueva lengua si no es usada en todas susvariantes: intercambio oral, la lectura, la escritura. En este sentido,no basta con comprender un idioma, sino que, como se vioanteriormente, es indispensable utilizarlo de manera activa, encada una de sus manifestaciones.

Con frecuencia se dice que se maneja un idioma y —tal y comoexpresase Jersild— lo que verdaderamente sucede son muchasvariantes, que determinan que ser totalmente bilingüe es harto difícil.Pero, aunque puedan existir esas variantes descritas por Jersild, sepuede considerar que una persona domina una lengua cuando escapaz de usarla en todas sus posibles manifestaciones, aunque notodas estén al mismo nivel de competencia.

En el caso del aprendizaje en los niños y niñas de edadestempranas, tal criterio de competencia es bastante arduo de lograr,porque las habilidades lingüísticas que les son asequibles en la




nueva lengua son siempre mucho más limitadas que su lenguadominante. El objetivo primordial del aprendizaje en estas edadeses lograr que se dé una familiarización con las particularidadesesenciales del nuevo idioma, y que mediante ella el niño y laniña comprendan lo que se les dice y puedan a su vez lograr uncierto rango de comunicación con los hablantes. Si esto se consiguepuede entonces afirmarse que el niño y la niña preescolar sabendicha lengua, al nivel que les es asequible.

Esta familiarización implica siempre posibilidades decomunicación y no solamente que los niños y niñas sean capaces dereproducir frases estereotipadas, que si cambian en su forma depresentación habitual, los confunden y les impiden establecer uncontacto verbal apropiado. Esto es lo que sucede con muchos«métodos» que se basan en la repetición y reproducción de fraseshechas, las que se automatizan por el grado de reforzamiento a quese les somete, y que basta que se trasforme la relación conocidapara que el niño o la niña no sepan que ni como contestar.

Por lo tanto, la incorporación de un nuevo idioma en la etapa dela educación infantil ha de ser enfocado como una familiarizaciónhacia la lengua y la cultura de la cual proviene, más que como unasistematización de una estructura lingüística.

De manera sucinta, el aprendizaje coherente y con enfoquecomunicativo de la lengua extranjera posibilita un nivel decompetencia mayor a largo plazo, que el aprendizaje mecánico yrepetitivo. Pero sobre esto volveremos en la próximo capítulo,referida a los métodos del aprendizaje de segundos idiomas.

• El aprendizaje de un idioma extranjero tiene distintos nivelesde asimilación según la etapa en que se encuentre

El proceso de la asimilación de una nueva lengua no es uniforme,y va a depender en buena medida de la fase de aprendizaje en queesté. Esto quiere decir que no se puede esperar un mismo ritmo deincorporación del segundo idioma durante todo su desarrollo, yhabrá momentos en que se avance velozmente, y otros en los queha de parecer que no hay logros nuevos.

Esto es muy importante que lo sepa el educador, en particular enel trabajo con los niños y niñas pequeños. A veces padres ymaestros se entusiasman porque el menor comienza a comunicarsey decir cosas en la nueva lengua que sorprenden, y luego pasanotros momentos en que se desesperan porque nada nuevo aparece.La respuesta radica en que el desarrollo psíquico tiene un curso



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irregular, con períodos de lentos cambios y adquisiciones, y otros,de súbitas transformaciones y aparición de nuevas destrezas.

En el caso de la lengua extranjera, tal como sucede con cualquierotra habilidad o cualidad del desarrollo psicológico, estairregularidad también se sucede, y ello determina unos ciclos derápidos avances, y otros de logros menos espectaculares peromantenidos. Así, dentro de la secuencia natural que sigue elaprendizaje de la nueva lengua, se producen variaciones en el ritmode asimilación, en el orden en que se suceden las adquisiciones, yen el nivel específico de las habilidades que se van formando, loque trae consigo momentos en que se avanza rápidamente, y otrosen los que el cambio es más lento y tranquilo.

Saber que esto es así, permite comprender mejor al pequeño yencauzar de manera más apropiada la enseñanza de la lengua.

• El aprendizaje de un segundo idioma se optimiza cuandolas actividades que se realizan por los niños y niñas les resultansignificativas

Anteriormente se señaló que la motivación hacia el conocimiento deun nuevo idioma era fundamental para facilitar su aprendizaje. Estoguarda una estrecha relación con las actividades que se realizan, yla forma y manera en que las mismas se concibenmetodológicamente.

El niño y la niña preescolares, aunque no tienen una claraconciencia de que están aprendiendo un nuevo idioma, saben loque les gusta o no, lo que les incentiva y lo que los desanima. Si loque hacen tiene un producto final que los entusiasma, esto favorecesu motivación para realizar otra vez esas actividades. Si talesactividades les son significativas, querrán de nuevo volverlas ahacer.

Esto tiene que ver mucho conque las actividades que se lesproponen satisfagan las necesidades de su desarrollo, y que seanafines y concordantes con sus características psicológicas. El juego,la actividad libre, la actividad pedagógica bien orientada, el dibujoy otras manifestaciones plásticas, la música y la expresión corporalconstituyen actividades que cumplen estos requisitos, y debenconstituir el centro de la enseñanza de la nueva lengua.

• La comprensión y aprendizaje de la nueva lengua constituyeun todo continuo y no una sucesión de acciones y contenidosaislados.




Cuando se inicia la incorporación de un segundo idiomageneralmente se empieza por las acciones más simples, y poco apoco se van introduciendo contenidos cada vez más complejos, quese suponen han de garantizar su aprendizaje. Esto es típico de lasmetodologías clásicas, si bien en la actualidad, partiendo delenfoque comunicativo, en algunos métodos se pone en contacto alindividuo desde el principio con formas bastante complicadas y quese supone son indispensables para la comunicación, creando unaatmósfera sonora propicia para la mejor comprensión posterior.

En una u otra forma de aproximación en este aprendizaje, esimportante destacar que se hace indispensable una unidadinterna entre las sucesivas acciones lingüísticas, en la que unaacción de paso a la otra de manera orgánica y sin rupturas, de lamisma manera que se realiza en el aprendizaje de la lengua natal.Así, las premisas de una acción se conciben en la que le antecede,que la prepara en forma conveniente para lo nuevo por aprender.

En la enseñanza de la lengua extranjera en los niños y niñas deedad preescolar, esto constituye una dirección indispensable, puesno debe haber acciones que no se unan de alguna manera con lasque les anteceden o las que se realizarán después. Esto implica,además, que la asimilación de la lengua extranjera no puede versecomo una «asignatura» aislada, sino como un contenido que serefuerza en las más diversas actividades de la vida diaria, en las quetodas tienen algo en común.

Lo anterior nos lleva de la mano al problema del currículo, y eltipo de condiciones en que debe realizarse la enseñanza de lanueva lengua, lo cual ha de analizarse en el capítulo referente a losmétodos.

• Las diferencias individuales juegan un papel importanteen el aprendizaje y el dominio de un segundo idioma

Cuando anteriormente se analizaron los factores psicosociales queintervienen en la enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua, sehizo hincapié en como los diversos procesos psicológicos ejercenuna determinada influencia en la adecuada formación de lashabilidades lingüísticas correspondientes a dicha lengua. Desdeeste punto de vista podría parecer que el resultado en los niños yniñas ha de ser semejante y, sin embargo, no es así.

A lo largo del curso se han venido estableciendo distintoscriterios de diferentes autores sobre el aprendizaje de un nuevoidioma que en cierta medida abocan a la consideración de las



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diferencias individuales, recordemos a Hurlock cuando refería queunos niños y niñas podían iniciar el contacto con una nueva lenguamucho antes que otros, lo cual relacionaba con el hecho de queeran diferentes, y por ello recomendaba una edad para comenzareste aprendizaje que garantizara que la mayoría tuviera lascondiciones necesarias para tal propósito.

En los niños y niñas de una misma edad existe una gama ampliade diferencias: unos son activos y otros pasivos, los hay muydespiertos y otros son lentos en su asimilación, algunos sonpropensos a determinado tipo de actividades que no resultan deinterés para todos; en fin, que cada niño o niña es un ser único, apesar de que a la vez son muy semejantes entre sí.

En el aprendizaje de una lengua extranjera, al igual que sucedeen todas las áreas del desarrollo, se van a dar notables diferenciasentre unos niños y otros, que hace que mientras algunos asimilanrápidamente las nuevas formas de comunicación, otros muestranserias dificultades para hacerlo, lo cual es muy ostensible y visiblecuando se trata de un nuevo idioma. Esto puede acarrearproblemas en el grupo de niños y niñas que aprenden, y puedeconllevar que los más atrasados se coarten y se frustren por nopoder expresarse como los más aventajados.

Por eso, una de las tareas más relevantes del aprendizaje de unalengua foránea es organizar el trabajo educativo de tal forma queposibilite la atención a las diferencias individuales de los niños y lasniñas, mediante vías metodológicas que logren satisfacer lasnecesidades de cada uno y el avance del grupo como un todo.

Esto se relaciona directamente con la atención a ladiversidad, la posibilidad de encontrar niños y niñas distintos enun mismo grupo que aprende una nueva lengua, y que, por lotanto, tienen necesidades e intereses diferentes.

• El conocimiento y la comprensión del contexto cultural afectael aprendizaje del idioma extranjero

La apropiación de un segundo idioma implica no solamente laasimilación de sus componentes lingüísticos, sino también de suscomponentes psicológicos, sociales y culturales. La lengua, comoproducto social no es ajena al medio en el que se formó, el cualdetermina su estructura y refleja el sistema de normas, valores,ideas, principios, modos de vida y de pensar que han intervenido ensu formación. Así, cada lengua tiene su propia «personalidad», quela hace diferente a las demás.




Por ejemplo, es significativo que el inglés resulta ser un idiomaque logra expresar de alguna manera el pensamiento de forma mássintética que otros idiomas, y así, un texto cualquiera de unadeterminada longitud siempre resulta más corto cuando se imprimeen inglés que en otra lengua. Esto no es ajeno al contexto culturaly social, sino que es un producto de ese contexto.

Desde este punto de vista, la comprensión y conocimiento dedicho contexto cultural y social constituye un factor que influyesobre el aprendizaje de la lengua. Contexto cultural que se expresaen las formas orales, la literatura, la música, la plástica, es decir, entodas las ramas del saber humano.

Esto ha llevado a algunos autores a rechazar en cierta medida elaprendizaje de una lengua extranjera, por el temor a la asunción deideas y valores del contexto social y cultural del cual proviene, y quese expresa en las múltiples formas de la cultura. Y, si bien es ciertoque la lengua expresa dichas ideas y valores, no por ello se ha deimpedir lo que constituye una necesidad del desarrollo de la propiasociedad, en la que el hombre actual requiere, en un mundoglobalizado de comunicaciones, usar más de una lengua.

Desde los criterios del aprendizaje de un idioma, la asimilaciónde estas formas de la cultura es una vía importante de suconsolidación y reforzamiento, porque contienen en sus productoslos componentes lingüísticos mediante los cuales se expresan. Así,cuando un niño o una niña preescolar canta una canción en inglés,que tiene un determinado texto en el que se vierten ideas y valoresdel contexto sociocultural que representan, se ejercitan loscomponentes lingüísticos de una forma amena y afín a la naturalezainfantil, y esto es recomendable realizarlo.

Por lo tanto, la tarea del aprendizaje que esta condición planteaal educador es, que sin dejar de analizar y prevenir la influencianociva en el plano de las ideas que pueda tener una expresióncultural de dicha lengua, promover la utilización de dichas formasculturales como medios metodológicos importantes para suconsolidación y uso. Esto implica una ardua selección de talesmedios de la cultura en la enseñanza habitual de un idiomaextranjero.

• La asimilación eficaz de una lengua requiere el usode determinadas estrategias de aprendizaje

Una estrategia de aprendizaje se define, según Oxford, como larealización de acciones específicas que potencian la asimilación de



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una lengua, y que hacen su aprendizaje más fácil, entretenido,eficaz y transferible a otras situaciones. Propiciar en el aprendiztales estrategias constituye un recurso pedagógico importante en laenseñanza de un segundo idioma.

Esto se deriva de la consideración de que el centro de laactividad educativa ha de recaer en el niño o niña, y en el cualel educador, el maestro, ya no asume el rol principal en el procesode enseñanza-aprendizaje, sino que se convierte en un facilitador,en un orientador de la actividad cognoscitiva. Al cambiarse laconcepción de esta relación alumno-maestro, se transforman a suvez los enfoques metodológicos correspondientes.

El énfasis actual radica ahora en señalar que el propio niño oniña encuentre por sí mismo las relaciones esenciales, construya subase de orientación, organice y utilice sus propias estrategias deaprendizaje; sea capaz de usar estas estrategias y las cambie en lamedida en que la situación del aprendizaje lo requiera. Es decir, quesea capaz de aprender autónomamente, sobre la base de lo queel educador ha sabido lograr en el desarrollo de sus habilidades.

Se dice entonces que el niño o niña aprendiz ha de serconsciente de sus propios procesos cognoscitivos, de conocer susestrategias de aprendizaje, y de controlar por sí mismo su procesode aprendizaje. Es decir, que el aprendizaje de una lenguaextranjera requiere, según refiere O´Malley, la asunción dedecisiones conscientes por el que aprende, tanto a nivel cognitivocomo metacognitivo, entendiendo por esto la capacidad que cadapersona tiene de conocer su propio proceso de aprendizaje.

Sin embargo, el niño o niña de edad preescolar, por lasparticularidades diferenciales de su desarrollo psicológico, aún noes capaz de hacer un uso consciente de tales estrategias, salvo deforma muy primigenia hacia los finales de esta etapa de la vida. Noobstante, hemos resaltado el término consciente con premeditación,para destacar que si bien no es posible aspirar a un enfoquemetacognitivo en estos niños y niñas, esto no implica que no seancapaces de percatarse de manera reflexiva de sus procedimientosde acción y modificarlos de acuerdo con las condiciones de lassituaciones que se les presentan, y en este sentido, dirigir su propioaprendizaje.

La tarea del aprendizaje consiste entonces, no en enseñarles aestos niños y niñas estrategias extrapoladas por el adulto, oexplicarles los procedimientos que han de utilizar, sino crear lascondiciones pedagógicas para que tales estrategias se formen, y




pueda utilizarlas aunque no de manera consciente. Esto esparticularmente importante en el aprendizaje de un idiomaextranjero, porque no siempre el educador ha de estar a sualrededor para ayudarle a resolver las situaciones lingüísticas quese le presenten en su vida diaria.

Por lo tanto, estructurar el proceso de enseñanza de la lengua demodo tal que permita la formación de estas estrategias, enactividades afines, y con procedimientos adecuados de acuerdo conlas particularidades de esta edad del desarrollo, y que le permita asu vez al niño y la niña buscar por sí mismos las relacionesesenciales y construir su proceso de aprendizaje, es una tareaprimordial del educador infantil.

• El aprendizaje de una lengua extranjera ha de estimularsu uso auténtico

Una de las preocupaciones más significativas y recurrentes en loseducadores de idiomas extranjeros es alcanzar un uso de lalengua que refleje los modos y formas de hablar que lacaracterizan, que sea lo más auténtico posible. Esto lleva aformular muchas cuestiones que están relacionadas con esteproblema: la edad para iniciar el estudio de dicha lengua, losmétodos que se han de utilizar, las particularidades de aquellos quehan de enseñar, el conocimiento de su contexto social, entre otrascosas.

Así, se dice que cuanto más temprano se enfrente el niño o laniña a la nueva situación lingüística, de igual manera le será másfácil incorporar la pronunciación y la forma de decir que laidentifican, que si el educador es un hablante nativo de dichalengua, este proceso se facilita, que si el método permite el papelactivo del aprendiz esto también coopera, que si conoce comopiensan, actúan y reaccionan sus naturales esto es un factor queigualmente ayuda, que si el objetivo principal es alcanzar lacompetencia comunicativa el uso auténtico de la lengua es más fácilde alcanzar; argumentos todos bien cruciales y significativos.

En este sentido, una comunicación fuera del contexto social ycultural del cual forma parte, es prácticamente ininteligible, dándoseuna relación estrecha entre la lengua y el conjunto de creencias,actitudes, valores, reglas, tradiciones y situaciones que constituyen lacultura que comparte un determinado grupo social, algo que ya sehabía analizado en un capítulo anterior.



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Estos aspectos socioculturales se materializan en los aspectospragmáticos del idioma, y cuando una situación comunicativa se daentre personas que hablan dos lenguas diferentes, pueden surgirproblemas pragmáticos, porque, a veces estos problemas tienen uncarácter extralingüístico. De esta manera, aunque se domine elcomponente estructural de la lengua, si no hay una verdaderainteriorización de su significación cultural, si la misma no esauténtica, puede que importantes aspectos y relaciones escapen ala comprensión del que usa la lengua extranjera.

Los problemas pragmáticos pueden también tener relación conlas particularidades de los signos, es decir, poseer un carácterintralingüístico, y fundamentalmente referidos a su sintaxis ysemántica. Este es de estos tipos de problemas el que másfácilmente se puede resolver, mediante la ejercitación de loscomponentes de la lengua. Pero, solucionar la problemáticaextralingüistica requiere dominar el idioma en su uso auténtico, ypara esto es necesario conocer bien la idiosincrasia y el contextocultural del que proviene la misma.

Los refranes, proverbios, frases hechas, los chistes y otrasmuchas formas de la cultura pueden tener una informaciónexplícita, es decir, que aparece de forma abierta en el mensaje, ypueden ser comprendidos directamente por el sujeto no nativo,pero muchas veces tienen una información implícita, que no serefleja como la anterior, sino que se requiere conocimiento delcontexto cultural para poder lograr entender realmente dichomensaje.

Para un hablante proveniente de la cultura de referencia, lainformación implícita no es directamente asequible y comprensible,pero para una persona que no pertenece a dicho contexto social, sino domina el carácter auténtico de la lengua de esta cultura, podráno entender ni comprender dicha información, y cuyo mensaje seinfiere de las propias situaciones.

En la edad preescolar esto cobra particular importancia, puesdada la maleabilidad e impresionabilidad de los procesospsicológicos de estos niños y niñas, las acciones pedagógicas dejanhuellas más indelebles que en otras edades, y posibilita hacer másasequible el alcanzar un uso auténtico de la lengua que se pretendeaprender.

Si no se tienen en cuenta estos factores, la competenciacomunicativa puede lograrse, pero el niño y la niña hablarán elnuevo idioma arrastrando un «acento» que detecta el hecho de que




no se habla como un nacional sino como un extranjero que dominalas estructuras básicas de dicha lengua, y nada mas. Esto puede sercausa de diversos problemas en su comportamiento si se encuentraen una comunidad que posee dicha lengua y el niño o la niñatienen otra lengua que es dominante. Por eso, hablar como losnativos de la lengua que se aprende es fundamental para lograruna competencia comunicativa eficiente y exenta de situacionesfrustrantes colaterales.

El uso auténtico del idioma no es solo hablar como lo hacen losnacionales del país que habla dicho idioma, sino también conocersu modo de pensar y de actuar, y que, como destaca Neubert, seimprime en la comunicación y en el proceso del conocimiento.

Cómo alcanzar el uso auténtico de la lengua extranjera va adepender básicamente de la calidad y nivel técnico de lametodología que se utilice, y en segundo lugar, de la propiapersonalidad del que la enseña, materia que se ha de analizar enlas unidades siguientes.

Las tareas del aprendizaje que hemos señalado en este capítuloconstituyen en sí un conjunto de principios, condiciones, procesos,implicaciones y enfoques, que engloban o caracterizan laenseñanza de una lengua extranjera, y que han de servir de base asus procedimientos pedagógicos y metodológicos. En el caso delaprendizaje en las primeras edades han de aplicarse con lanecesaria cautela, pues su generalización sin más puede acarreardificultades en el proceso pedagógico y efectos negativos en losniños y niñas.

Esto es particularmente significativo en el momento actual, puesaunque se preconiza la necesidad de aprender un idioma extranjerodesde estas primeras edades del desarrollo, no existe unaevidencia investigada y comprobada que avale y apoye lageneralización de tales enfoques a la edad preescolar, y, por lotanto, mucho de lo que se hace es intuitivo y subjetivo. Por eso sehace necesario realiza estudios e investigaciones que permitandarle una base realmente objetiva a los criterios y decisiones que setomen un verdadero carácter científico a la enseñanza de la lenguaextranjera en estas edades iniciales de la vida.



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3.4 Aprendizaje de la lengua extranjera y

enseñanza bilingüe, similitudes y diferencias

La actual discusión respecto a la edad más apropiada para iniciar elaprendizaje de un segundo idioma puede resumirse en dosenfoques teóricos principales:

Los que plantean que tal aprendizaje debe realizarse cuando yaestén conformadas las estructuras básicas de la lengua natal.

La que establece que este aprendizaje ha de comenzarsesimultáneamente con el idioma materno.

En el primer caso, y considerando que, de acuerdo con lascaracterísticas del desarrollo evolutivo del lenguaje que aparecenreferidas en el capítulo 1 (ver capítulo 1.2 de este libro), estasestructuras se consolidan entre los cuatro y cinco años de edad,salvo aquellas aún por conformarse plenamente como son lascorrespondientes a la lectura y la escritura, el período mástemprano para el inicio de la enseñanza de una lengua extranjerasería alrededor de los cinco años.

El hecho de que todavía existan estructuras básicas que, aunquetienen sus premisas fundamentales prácticamente logradas aún nolo están totalmente, como sucede con el lenguaje leído y el escrito,hace a algunos autores y sistemas educativos un poco másconservadores. Así, Hurlock, coincidiendo con otros estudiosos,define el mejor momento a partir del tercer grado, que en muchospaíses coincide con los ocho años de edad.

Esto no es necesariamente considerado así en el resto de lospaíses de la comunidad europea, y hay naciones, como Bélgica, porejemplo, que es un país multilingüe, que el comienzo delaprendizaje del segundo idioma se señala a partir del quinto gradode la escuela básica, y un tercero mucho más tarde.

Haciendo un análisis panorámico global de esta situación, seobserva como conclusión que la mayoría de los países sitúan elpunto inicial de este aprendizaje hacia la segunda mitad de laenseñanza básica, al menos en lo referido al nivel de educaciónestatal.




Esto hace a la escuela básica como la institución escolar parainiciar el aprendizaje de un idioma extranjero, y a la edad escolarcomo la etapa del desarrollo en que esto se propicia.

Pero, existen algunos sistemas educativos en los que se sitúaantes este aprendizaje, concretamente a principios de la enseñanzaprimaria. En este caso, aunque la escuela sigue siendo el lugar enque empieza la enseñanza de un segundo idioma, ya no es la etapaescolar su período significativo, sino la edad preescolar mayor, si separte del criterio de que esta etapa del desarrollo culmina con lacrisis de los seis-siete años de edad.

Pero, haciendo un recuento final, para los que sustentan losplanteamientos de empezar la enseñanza de un segundo idiomasolamente después de la conformación de las estructuras básicas dela lengua o del pleno dominio de la lengua nativa, tal aprendizajenunca sería antes de los cinco años de edad, como mínimo.Esto es lo que se refleja en la mayoría de los sistemas educativos.

El segundo caso se dirige al aprendizaje simultáneo de la lenguamaterna y de la extranjera que, como es natural, tiene que producirseen las edades tempranas del desarrollo, que es cuando se asimila elidioma natal. Esto deja implícita idea de que esto puede darse desdeel mismo nacimiento (cuando se da el caso ya visto de hogaresbilingües), estando entonces en una situación natural de bilingüismo,pero realmente se refiere más al comienzo la edad preescolar comotal, es decir, a partir de los tres años.

Esto hace al centro infantil como la institución escolar parainiciar el aprendizaje de una lengua extranjera, y a la edadpreescolar media como la etapa del desarrollo para tal enseñanza.

Este enfoque es el que caracteriza al sector privado de laeducación infantil, pues muy pocos centros estatales, salvo algunoque otro con carácter experimental, asume esta enseñanza desdeperíodos tan tempranos.

Tanto en uno como en otro caso se plantea a la discusión de sientonces el medio educativo en que se desenvuelve esta enseñanzaha de tener el aprendizaje de un idioma extranjero en un medio enque exista una lengua dominante, es decir, una escuela o centroinfantil habitual en el que se imparte o enseña una lenguaextranjera como un contenido más del proceso educativo, o si elmismo ha de ser un medio bilingüe, en que la lengua materna y laextranjera que se pretende enseñar tengan un peso semejante endicho proceso educativo.



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Esta problemática exige un cuidadoso análisis que, para novariar con los realizados tantas veces en el curso, va a tenerdetractores y defensores, hacia una y otra de las posiciones teóricasanteriormente señaladas.

En realidad, con frecuencia se denomina a un centro comobilingüe, por el hecho de que se imparte otro idioma, peroverdaderamente no puede recibir esa clasificación porque larelación de horas/clase de la lengua extranjera en relación con loscontenidos que se imparten en la lengua natal, aunque destacable,no es estadísticamente significativo, por lo que son centroseducativos parcialmente bilingües. Para que sea realmente bilingüeel segundo idioma debe tener un peso significativo y haber unacompensación interna entre una y otra lengua respecto a loscontenidos que se imparten en cada una de ellas. Es decir, no bastacon que tengan un número similar de horas, sino que, tanto en unocomo en el otro idioma, la importancia de los contenidos seasemejante.

Por eso, al final del curso se clasificarán los centros infantiles queimparten un segundo idioma extranjero en las siguientescategorías:

1. Centros infantiles que incluyen la enseñanza de una lenguaextranjera, pero donde misma no tiene un peso destacable ensu currículo. A estos les denominaremos parcialmentebilingües.

2. Centros infantiles en los que el idioma extranjero tiene unpeso significativo de horas y la importancia de sus contenidoses similar a los impartidos en la lengua natal. Estos serándenominados bilingües.

3. Centros infantiles en los que todas las horas/clase y loscontenidos del currículo están desarrollados en la lenguaextranjera. Han de ser considerados como centros de idiomaextranjero (o extranjeros).

Esta clasificación se hace necesaria, puesto que dependiendo delgrado en el cual la segunda lengua ocupa el tiempo escolar del niñoy la niña, y la relación con los adultos que imparten la lengua esdiferente en unos centros y otros, asimismo son distintas lasimplicaciones y las consecuencias, tanto en el aprendizaje del nuevoidioma como del propio, y a su vez de todo el aprendizaje generalde los alumnos.




Los jardines infantiles, e incluso en algunos casos las guarderíasque tienen que ver con los menores de tres años, suelen incluiractualmente una lengua extranjera, al menos como tendenciabastante generalizada. Por supuesto que esto se da comosignificativo en los centros infantiles de subordinación privada,fenómeno presente aunque tales centros estén adscriptos al nivelestatal, que muy poco o nada hacen por controlar esta situación enalgunos lugares.

El currículo de estos centros se desenvuelve habitualmente en suinicio mediante los más diversos juegos, cuentos y canciones, videosy programas computarizados y otras actividades semejantes. Enotros se incluyen actividades pedagógicas como tal dedicadas alaprendizaje más sistemático del segundo idioma, tiempo que, comonorma, va gradualmente extendiéndose, en la medida en que seavanza en la edad y en el conocimiento del idioma. Esta es laopción que más frecuentemente seleccionan los padres que nohablan tal lengua extranjera, entre otras cosas porque estos centrosparcialmente bilingües suelen ser los más numerosos en cualquierlugar.

Existen familias que, poseyendo la lengua natal comodominante, por determinadas razones tienen un buen nivel dedesenvolvimiento en una lengua extranjera, y colocan a sus hijos enun colegio bilingüe, lengua, para reforzar escolarmente lo quesuelen practicar en el hogar. Los centros bilingües son mucho menosnumerosos que los parcialmente bilingües y, por lo general, suelenser también más costosos y a veces exclusivos, por lo que susignificación desde el punto de vista del número de alumnos es máslimitado.

También existen familias extranjeras que radican temporal opermanentemente en un país, y prefieren inscribir a sus hijos encentros infantiles netamente extranjeros. Estos centros songeneralmente muy selectos y escasos, aunque a veces admitenalumnos autóctonos de aquellas familias que prefieren que sus hijosaprendan en tal tipo de instituciones.

Naturalmente, los efectos sobre el aprendizaje del segundoidioma no ha de ser el mismo en uno y otro tipo de colegios. Así, sedice con frecuencia que la estancia en los centros parcialmentebilingües no garantizan la asimilación auténtica de la otralengua, por lo que tienen que recurrir al apoyo de actividades fueradel ámbito escolar para tratar de alcanzar un nivel aceptable de lalengua extranjera. Como contrapartida, se afirma entonces que tal



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uso auténtico del nuevo idioma sólo es posible en el centro bilingüeo en el extranjero, lo cual sumerge a los padres que desean a todacosta que sus hijos aprendan un segundo idioma en un «estrés» ofrustración, pues no pueden económicamente sufragar laexclusividad de estas instituciones.

Lo cierto es que matricular a un niño o niña que tiene su lenguanatal dominante en una institución bilingüe o extranjera, y que nodomina dicho idioma o posee una pobre referencia del mismo,constituye un serio riesgo para el menor, que puede llevar asituaciones de incomunicación, aislamiento o minusvalía, entreotras agudas reacciones. Por lo tanto, tal opción es sólorecomendable cuando el niño o la niña tenga al menos unconocimiento parcial de dicho idioma, o haya tenido oportunidadesde contacto con el mismo, bien por haber radicado previamente enel extranjero, por vivir en una comunidad en que se hable, o porqueen su medio familiar es objeto constante de práctica yreforzamiento.

Algunos padres de aceptables recursos pretenden resolver estasituación mediante la contratación de una persona que en el hogarejerza esta función de entrenamiento, como puede ser una niñerao un maestro, autóctonos o extranjeros. En todo caso el que lospadres no hablen el idioma y no se de una práctica hogareña, haceque las relaciones entre la familia y el centro infantil sean menosfluidas, y la incorporación del segundo idioma menos auténtica yprogresiva.

La situación de los tipos de centros es una variable en estaproblemática referente al aprendizaje de una nueva lengua, pero noes la determinante. Por supuesto que no es lo mismo un medioparcial o totalmente bilingüe, pero tanto en uno como en el otro hayventajas y desventajas. En esto tampoco es posible no prestaratención a la relación del currículo de estas instituciones con el quese realiza en los centros en los que se lleva a cabo el currículo oficial,y que, o no imparten un segundo idioma extranjero, o situan suenseñanza en la etapa escolar. Es decir, no es posible valorar elaprendizaje de una nueva lengua ajena al sistema educativogeneral, y a los logros y objetivos del desarrollo infantil.

En suma, el tipo de centro tiene una significación, pero loverdaderamente importante es el método que se utilice para elaprendizaje del segundo idioma.




La posibilidad de que un niño o una niña en las edades infantilespueda incorporar un segundo idioma, si bien es resultado de unnúmero considerable de variables y de condiciones, va adepender en primer término del método de enseñanza y delaprendizaje que se utilice. Y es precisamente en referencia almismo donde se suscitan las más agudas controversias y dondemenos evidencia experimental existe.

Esto es particularmente relevante en las etapas mástempranas, donde el empirismo y el seguimiento de criteriossubjetivos están a la orden del día. Así, se encuentran posicionesmuy diversas en la educación infantil respecto a como enfrentar eltrabajo educativo con niños y niñas en estas edades, mucho másaún cuando no hay una línea teórica definida que pueda dirigirlos procedimientos metodológicos de manera acertada.

Es por ello que ha sido una proyección del curso actual noasumir una postura específica en los análisis anteriores, y que se hade mantener en este capítulo referente a los métodos, de modo queel estudiante pueda elaborar su propia concepción sobre la base delos fundamentos que se puedan mostrar en la aproximación que sehace de este problema que constituye en la actualidad un tema deamplia discusión entre los educadores y estudiosos de la lingüística,la psicología y la pedagogía de segundos idiomas.

Capítulo 4

Los métodos enel aprendizaje dela lengua extranjera



4.1 Concepciones teóricas fundamentales de los

métodos para el aprendizaje de la lengua

extranjera

El desarrollo y generalización de los métodos para la enseñanza yel aprendizaje de lenguas extranjeras han tenido como condiciónprevia el impetuoso progreso en los últimos años de tres ramasfundamentales del saber científico:

Por una parte, el desarrollo de la lingüística, que constituye uncomponente básico de la enseñanza y el aprendizaje de nuevosidiomas, y en la que se han instaurado criterios teóricos muy firmescomo son los de la competencia comunicativa, la teoría de los actosdel habla, el enfoque por tareas, entre otros.

En segundo término, los hallazgos de la psicología actual delaprendizaje de nuevas lenguas, que han destacado elementosimportantes como son la definición de las estrategias delaprendizaje, el rol de la motivación en el proceso de adquisición delas mismas, la incidencia de los factores psicosociales y la funciónde las particularidades individuales; la importancia crucial del inputinformativo en el contacto y uso de estas lenguas, entre varios otrosresultados relevantes.

Finalmente, y no por ello menos significativo, el impetuosoavance de la pedagogía moderna, que ha sentado principios talescomo la nueva relación existente entre el maestro y el alumno, queseñala a este último como el eje central de todo el procesoeducativo, la concepción de que son el niño y la niña los que debenconstruir por sí mismos su pensamiento y estrategias de aprendizaje,el papel facilitador u orientador del educador, además de otrosfundamentos que han contribuido a sedimentar el carácter científicode la pedagogía de las lenguas extranjeras. Pero, a pesar de losgrandes y variados avances de estas ciencias, en el momento actualtodavía no se ha llegado a un criterio único e uniforme de cómoenfrentar la enseñanza y los métodos del aprendizaje de segundaslenguas, por lo que algunos propugnan que lo más acertado esseguir un enfoque ecléctico, que valorando los disímiles principiosde una y otra parte, cree un conjunto de procedimientos prácticos ymetodológicos que dirija esta labor educativa. Brown y Spolskyasumen esta posición, alegando que dadas las diferenciasindividuales de los niños y niñas, y de las situaciones de aprendizaje




que se pueden dar, no existe un método que pueda prevalecersobre los otros y que, consecuentemente, no hay una metodologíaexclusiva y única que pueda aplicarse a todos los aprendices ysituaciones de tipo pedagógico en esta clase de enseñanza.

En verdad los planteamientos de Spolsky y Brown no dejan detener validez, sobre todo teniendo en cuenta que no haycomprobación experimental de que una metodología sea superior aotra. No obstante, la postura del eclecticismo puede ser muy dañina,en particular cuando se hace una suma mecánica de elementos yéstos no se insertan dentro de una concepción general deldesarrollo a través de la cual se decanten y se les de unaorientación definida dentro de tal concepción. El problema no esentonces de valorar más tales o cuales asertos o argumentosprocedentes de diversas fuentes, sino organizarlos conceptual ymetodológicamente dentro de una posición definida. Esto evita lascríticas históricas que se han atribuido al eclecticismo, y se da unaaproximación más científica a este problema.

Lo anterior es mucho más significativo dentro de la educacióninfantil, porque los logros y hallazgos a los que se ha hechoreferencia en párrafos anteriores, han sido, por lo general,valorados dentro de la enseñanza en edades superiores, incluyendola madurez, y poco o nada dentro de la correspondiente a losprimeros años de la vida. El intento de aplicación y generalizaciónde tales metodologías eclécticas tiene entonces una dobledificultad: las previamente señaladas para cualquier sistema deenseñanza, y las que se derivan de la especificidad de la edadpreescolar, que plantea consideraciones muy particulares al trabajoeducativo, dadas las características y condiciones especiales de losniños y niñas en esta etapa del desarrollo.

Lo opuesto a un enfoque ecléctico sería entonces seguir unaaproximación dialéctica, que consiste en que, partiendo de unaconcepción definida del desarrollo, incorpore lo que se considereconveniente, útil y valioso, sometiéndolo a un análisis conceptual ymetodológico dentro de la teoría que se asuma. Esto es necesarioporque no existe una posición teórica que pueda ser universal ysatisfacer todos los requerimientos de algo tan complejo como es laeducación del ser humano. Además, en todas partes se hacenhallazgos dentro de una u otra teoría que muchas veces son máscoincidentes que divergentes entre sí, y asumir una posturareduccionista en relación con la posición que se adopte cierra unaimportante puerta de entrada a toda la nueva información que surgeen el mundo.



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Esta posición no necesariamente tiene que ser la más extendidaen la enseñanza de la lengua extranjera en la actualidad, ni tienetampoco por qué limitar el pensamiento educativo. Por lo tanto, sepuede ser conductista, constructivista o histórico-cultural en losmétodos y procedimientos que se utilicen, y en cualquiera de estasposiciones tener un enfoque dialéctico en el sentido anteriormentedefinido, aunque, a decir verdad, no en todas ellas se posibilita estetipo de enfoque de igual manera.

A pesar de esta declaración, esto no exime de que se valorecríticamente en el curso a tales metodologías, con las cuales elestudiante puede o no coincidir totalmente. Y en suma ello no seríamás que evidencia de un análisis dialéctico de su parte.

4.2 Los procedimientos metodológicos para el

aprendizaje de la lengua extranjera,

fundamentos y enfoques

Partiendo de los principios, condiciones y procesos del aprendizajeplanteados en las tareas que aparecen en el capítulo 3, se añadenlas tendencias que constituyen y comprenden los procedimientosmetodológicos más extendidos y usuales en la práctica pedagógicade la enseñanza de la lengua extranjera, con vista a realizar haciael final de este capítulo, una propuesta general para las primerasedades, es decir, para la educación infantil.

En el citado capítulo 3 se plantearon como principios importantesel considerar la enseñanza de la lengua con un enfoquecomunicativo y la realización de diversas actividades o tareas quepropiciaran la comunicación y el uso auténtico de la segundalengua que se pretende incorporar. Esto implica organizar laenseñanza de la lengua de modo tal que los niños y las niñas sevean compulsados a hacer uso de esta nueva lengua de maneraactiva y productiva.

Particularmente en el caso de la educación infantil tales tareasno pueden en momento alguno adquirir condición de «clase», pueslos niños y niñas pequeños han de asimilar la nueva forma dehablar dentro de un contexto natural, y sin que se les exija haceruna reproducción de contenidos lingüísticos, es decir, que estesegundo idioma que se quiere que conozcan y aprendan, se formede la misma manera que se forma la lengua natal, en el




proceso de la vida diaria, en la actividad cotidiana, en el contactocon los otros niños y niñas, en sus relaciones con los adultos, en lacasa y el centro infantil.

Lo anterior no exime que el educador se fije objetivos en lasactividades que propone hacer, objetivos que se han de lograr en lapropia actividad de los niños y niñas, como consecuencia directa desus acciones y contactos comunicativos.

De esta manera la competencia lingüística, que es parteindisociable de la competencia comunicativa, queda en un segundoplano y subordinada a las actividades que se hacen, y que se hande introducir en la medida que suplan las necesidades de lacomunicación. Las actividades pueden ser muy diversas, y en el casode la educación infantil, pueden ser acciones tales como cantar unacanción, escuchar un cuento, recitar una poesía o una rima, deciruna adivinanza, realizar un juego, desarrollar una tarea plástica,como puede ser un dibujo, modelar o un trabajo manual, participaren una dramatización, hacer una tarea de contenido laboral comopuede ser arreglar el huerto del centro infantil, en fin, una ampliagama de actividades en las que pueden incorporarse los contenidosde la lengua sin que tomen la condición de actividades pedagógicastipo clases.

Estas actividades que se realizan tienen algunas indicaciones quese han de tener en cuenta para que sean más efectivas, tales como:

• El objetivo principal de la actividad es la comunicación, y ala misma tienen que ser supeditadas todas las acciones quese realicen, bien sea respecto a la comprensión de la lenguacomo a su reproducción activa.

• Los objetivos de las actividades han de ser siempre a cortoplazo, con el fin de lograr una motivación que mantenga elinterés de los niños y las niñas, y cree actitudes favorableshacia el aprendizaje del nuevo idioma.

• En la elaboración de las actividades ha de definirseclaramente lo que han de hacer los niños y las niñas,precisando las acciones (cantar, recitar, escuchar, etc.), losprocedimientos metodológicos (método lúdico, visual,práctico, etc.) y los medios para el desarrollo más exitoso dela actividad (juguetes, rincones de juego, materiales plásticos,etc.). Igualmente han de definirse las vías que se han deaplicar para realizar la evaluación de tal actividad, si tal cosafuera necesaria y posible.



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• Las actividades han de mantener un carácter cíclico y enespiral, de modo tal que se retomen los contenidos y seejerciten a un nivel superior de desenvolvimiento. Esto haceque el proceso de interiorización sea mucho más efectivo y sealcance un dominio mucho más temprano en el uso auténticode la nueva lengua.

• La realización de actividades ha de apoyarse en todo tipo demedios además de los verbales, tales como láminas yrepresentaciones diversas, videos, diapositivas, juegosinformáticos, así como en la expresión corporal, losmovimientos, los gestos, la mímica,... que puedan facilitar lacomprensión de lo que se dice y se hace, y refuercen lo quese expresa en la comunicación.

• De acuerdo con los criterios pedagógicos, las actividadespueden agruparse en ejes temáticos o situaciones claves,siempre y cuando no limiten la natural expresión que puedesurgir en la comunicación. Estos motivos de la conversación nodeben durar un tiempo prolongado, para impedir que setornen faltos de interés para los niños y las niñas.

• Las actividades han de promover el uso de un variado«stock» de procedimientos metodológicos diferentes, deacuerdo con sus objetivos y las particularidades del grupo deniños y niñas, pero siempre que impliquen libertad yautonomía en la consecución de las metas que se proponen.

• En la realización de las actividades se ha de brindaratención a la diversidad, ya que en el grupo puede existiruna amplia gama de niños y niñas que tengan necesidadesobjetivas y subjetivas distintas, que deben ser satisfechas en eltranscurso del aprendizaje.

• Las actividades, para alcanzar la posibilidad de un usoauténtico de la lengua, han de promover una actitudpositiva hacia las costumbres, normas y valores de la regióncuyo idioma se pretende aprender, por lo que se requiere queen las mismas se enseñen dichos modos de pensar y actuar,siempre y cuando no impliquen un olvido o sustitución de loscorrespondientes de la identidad nacional.

• Las actividades de la lengua extranjera han de integrarsecon el resto de los diversos contenidos del currículo, yutilizar los mismos como parte de sus propios temas. En estesentido se pueden señalar las siguientes ejemplificaciones:




° De las relacionadas con la educación plástica, el hacerdibujos, modelados, trabajos manuales diversos: recortarláminas para hacer cenefas, crear decoraciones para la sala,elaborar tarjetas para las efemérides o los cumpleaños de losniños y niñas, construir máscaras y títeres, usar papier machépara crear animales y objetos de uso común, entre tantosotros.

° De la educación musical, cantar canciones, rimas y poesíascantadas, entonar y acompañar las experiencias musicalescon palmadas y movimientos rítmicos.

° De las referidas a la lengua materna, el realizarconversaciones, trabajar con dramatizaciones, recitar y hacerjuegos verbales, tales como adivinanzas y rimas, realizarjuegos con argumentos diversos, hacer descripciones deobjetos y cosas del entorno, etc.

° De las que conciernen al conocimiento del mundo natural ysocial, realizar visitas y paseos diversos, conocer lo que hacenlas personas, observar animales y plantas, realizar pequeñosexperimentos físicos, entre otros.

° De las actividades relacionadas con el juego, realizar juegosdramatizados y «de como si», usar juegos motores y dereglas, trabajar con los juegos del folklore tradicional, y otrospor el estilo.

° De aquellas que tienen que ver con los contenidos de lamatemática, practicar acertijos y juegos matemáticosgrupales, clasificar, seriar y comparar objetos y animales yplantas, hacer loterías y otros juegos aritméticosparticipativos, entre las muchas acciones posibles de llevar acabo con estos temas.

Muchas otras opciones con los contenidos del currículo podríanhacerse, pero que no se han de reflejar ahora para no hacer estarelación demasiado extensa; lo importante es saber que lasactividades para el aprendizaje de una lengua extranjera no tienenpor qué estar circunscritas únicamente a su tiempo en el horario ya sus contenidos específicos de la comunicación, sino que puedenhacer uso de todos los demás contenidos, lo cual hace ver aestas actividades como parte de todo el programa educativo en suconjunto, y significa para los niños y niñas el tratar con cosas afinesque forman parte de su vida diaria en el centro infantil, y quesolamente se dicen de otra manera. Esto ejercita los objetivos del



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programa educativo en general, y de la lengua extranjera enparticular.

Estos procedimientos proceden de diversas escuelas psicológicasy pedagógicas, que se fusionan de manera dialéctica para constituirun grupo de vías metodológicas útiles en el trabajo educativo de lalengua extranjera. Desde este punto de vista no resultanantagónicas con ninguna corriente o enfoque, porque sonconsecuencia de un análisis valorativo de su aplicación en lasprimeras edades.

Pero, existen posiciones que históricamente han constituido unode los más difundidos recursos metodológicos en la enseñanza deun segundo idioma, y que prácticamente han monopolizado estetipo de aprendizaje desde hace ya varias décadas y que por ellorequieren de una valoración cuidadosa de sus posibilidades, logrosy limitaciones. En este caso particular nos referimos al conductismo,ocasionalmente denominado también en alguna bibliografía bajo elnombre de conductivismo, términos que se derivan del sustantivodel idioma inglés behaviorism, que a su vez proviene de la palabra«behavior», que puede ser indistintamente traducida al idiomaespañol como conducta o comportamiento.

4.3 El conductismo y los métodos de aprendizaje

de una lengua extranjera, una valoración

crítica

El aprendizaje ha sido uno de los objetos de estudio y de análisisdentro de las ciencias psicológicas y pedagógicas que ha concitadoel mayor número de agudas discusiones y criterios en todos lostiempos, concepciones que han influido notablemente en la formade apreciar, valorar y dirigir el proceso pedagógico. Al respecto,muchas de estas teorías del aprendizaje han tenido un carácterreduccionista en el sentido de considerarse la única y posiblemanera de concebir el mismo.

Una de las teorías que mayor impacto ha tenido en el presentesiglo se corresponde con el conductismo.

El conductismo, también llamado conductivismo, e inclusodesignado con el anglicismo de behaviorismo, surge a principios del




siglo XX, en oposición a las teorías idealistas subjetivistas, que seconcretaban al análisis de los fenómenos de la conciencia.

Para el conductismo el aprendizaje ocurre mediante asociacionesestímulo-respuesta, y considera que lo fundamental que se ha deobservar es el comportamiento del hombre, que es lo único quepuede ser observado directamente. En este sentido lo que elindividuo siente, piensa y padece no puede, de acuerdo con sucriterio, ser estudiado con objetividad y, por lo tanto, no es posiblecomprobar su real existencia.

Para el conductismo, el aprendizaje se da en la actividad con losobjetos, y está dado en función del resultado. Así, el aprendizajeserá mejor en la medida en que se puedan dar más y mejoresrespuestas a los estímulos que se reciben. Desde este punto devista, existe una relación directa entre el estímulo y la producción dela respuesta, por lo que si se conocen apropiadamente losestímulos, es posible determinar entonces cuales han de ser lasrespuestas del individuo.

El procedimiento fundamental en esta concepción consiste en elensayo-error, en el que el sujeto que aprende, busca la respuestamás adecuada dentro del conjunto posible de las mismas, medianteensayos sucesivos. Desde el momento que no existe un análisisinterior que dirija la acción, el aprendizaje es más lento que cuandose elabora de inicio una apropiada base de orientación.

La consolidación de la relación estímulo-respuesta requiere deun reforzamiento, que produce un fortalecimiento continuo de estarelación, que es favorecida por la presencia de una recompensa,que impulsa a continuar el aprendizaje. El educador, por lo tanto,ha de alentar el reforzamiento de la conexión estímulo-respuesta,la ejercitación y las condiciones favorables para el aprendizaje.

Pero, las situaciones de aprendizaje pueden ser muy complejas,por lo que si se conoce de manera apropiada su estructura, esposible segmentarlas en pequeñas acciones que sean reforzadasaisladamente, y luego de consolidadas, unirlas en una secuenciaque reflejan todo el comportamiento que se desea obtener. Esteencadenamiento constituye otro método muy importante deaprendizaje conductista.

Otras veces, por esta misma complejidad de la conducta, no esposible obtenerla de manera directa, ni seccionándola en pequeñasunidades comportamentales para ser posteriormente encadenadas,y lo que se hace es ir reforzando comportamientos, desde los más



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simples, que cada vez se parezcan más a la conducta compleja quese pretenda obtener, es decir, que la conducta se moldea y seasemeja cada vez un poco más a la final que se ha de obtener.

El método del moldeamiento por aproximaciones sucesivas esotro de los más característicos de este modelo de aprendizaje.

La relación de los distintos procedimientos metodológicoscreados por el conductismo es muy extensa: reforzamientonegativo, castigo, tiempo-fuera total y parcial, entre tantos otrossurgidos al calor de los éxitos iniciales que el mismo obtuvo en suantagonismo con aquellos subjetivistas, por lo que si el estudiantedesea conocer más de ellos, puede remitirse a la amplísimabibliografía existente sobre el conductismo y sus variantesneoconductistas.

El hecho de que el conductismo centrase su atención en laconducta, alentó y propicio la elaboración de objetivos, ofines dirigidos sobre lo que se pretende alcanzar con elaprendizaje. Para lograr estos, los pasos han de ser simples parano incurrir en errores, o reducirlos cuanto se pueda. Así, laenseñanza debe ser fácil desde un principio para asegurar elcumplimiento correcto de las metas y reacciones propuestas.

El conductismo ha tenido una fortísima influencia en la enseñanza;sobre él se basa la tecnología educativa y diferentes modelos deaprendizaje que proponen un enfoque objetivo, utilizandometodologías y programas que se dirigen fundamentalmente a laobtención de un resultado, sin tomar en consideración el procesomediante el cual se asimila y obtiene tal logro.

Este esquema simplificado del conductismo es útil para valorarsu significación y su incidencia en el caso particular del aprendizajede una lengua extranjera.

La realidad es que, se esté de acuerdo o no con esta teoría, lamisma ha constituido durante mucho tiempo el fundamento principalde la mayoría de las metodologías que se han utilizado en laenseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Así,prácticamente el 90 % de dichas metodologías se derivan, otienen una base conductista, o utilizan los procedimientosmetodológicos inicialmente creados por el conductismo.

Tanto es así, que cuando se observa la actividad que se realizacon los niños y niñas en un grupo, en la mayoría de los casos, yparticularmente en los centros infantiles de la educación inicial, por




lo general lo que se está haciendo es la aplicación de métodos yprincipios que son una expresión del modo conductista de enfocarel proceso del aprendizaje. Por ejemplo, basta que la educadoratome un grupo de láminas en sus manos y las muestre a lospequeños para que estos respondan ante las figuras que se lesmuestran exigiendo una contestación en la nueva lengua, y queestos lo hagan de manera satisfactoria, y ante lo cual los premia conun halago, una sonrisa o un simple «Muy bien», y ya estamos frentea una forma conductista de enfocar el aprendizaje.

Por supuesto el conductismo no está desacertado en muchos desus procedimientos y maneras de realizar el trabajo educativo conlos segundos idiomas, el problema radica en que, por no existir unproceso de interiorización y de búsqueda por los propios niños yniñas de las relaciones esenciales, muchas veces el resultadoobtenido no es sólido, y, basta que cambien las condiciones enque se produce dicho aprendizaje, para que se pierda loobtenido o se compruebe que solamente es una adquisición externaque no es realmente un logro del desarrollo.

Eso se ve fácilmente cuando en el proceso de enseñanza semodifican las condiciones en que se alcanza el comportamientoexitoso. Si a un niño o niña en las edades más tempranas se leentrena a responder ante una frase hecha con una determinadaacción y respuesta, estos son capaces de contestar acertadamentesiempre y cuando no se cambien las formas del entrenamiento. Así,si la educadora les pregunta en una sesión de conocimiento de loscolores «What color is this?», y señala un objeto de color violeta, lospequeños responderán «Violet», porque han aprendido a estableceruna relación entre la forma en que se les pregunta y la respuesta adar. Pero basta que el adulto haga una leve modificación de lamanera que usualmente utiliza y diga «What is this color?», y es muyprobable que encuentre respuestas desacertadas en algunos deellos.

Los procedimientos de ejercitación y reforzamiento utilizados porel conductismo suelen ser útiles para garantizar la fijación dedeterminadas respuestas, pero conducen a la asimilación mecánicade lo aprendido, y si esto deja de reforzarse convenientemente, lomás probable es que se pierda tan rápidamente como se formó.Pero esto impacta a los padres, que piensan que su hijo «sabe ya loscolores», «o ya canta en inglés», «o miren como nombra losobjetos», y consecuentemente creen que su pequeño ya es capaz dehablar en la nueva lengua. La experiencia ha demostrado, noobstante que estos comportamientos son en ocasiones bien



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efímeros, porque no ha existido una interiorización de lo aprendido.

Esto incluso puede afectar la asimilación de las estructurasbásicas de la lengua natal, o interferir con la misma. Los autoresrecuerdan el caso de un niño matriculado en un colegio bilingüe, yque presentó sorpresivamente problemas en la emisión verbal, queconducían a momentos de tartamudez o «trabazón» para emitir laspalabras, poco tiempo después de su ingreso a dicho medio escolar.En una experiencia hogareña se observó que, situada en la puertadel cuarto del menor, había una lámina grande cuadriculada en laque aparecían cuatro formas geométricas: un cuadrado, un círculo,un triángulo y un rectángulo. Los padres estaban orgullosos de quesu pequeño, con apenas cuatro años, ya podía nombrar las cuatrofiguras en inglés, lo cual era realmente cierto. Sin embargo, cuandose le preguntó al menor que las dijera en español, a pesar de quepronunciaba las tres primeras de manera correcta, al llegar alrectángulo respondía con dificultad «el rectángol», evidenciando lainterferencia que la nueva lengua estaba causando a la natal comoconsecuencia de la situación bilingüe y del reforzamiento externoutilizado en dicho centro para su aprendizaje.

Para que esto no suceda se requiere que el niño o la niñaconstruyan por sí mismos su proceso de aprendizaje, elaborensu propia base de orientación, encuentren a través de su propiaacción las relaciones esenciales de lo que se pretende que logrenasimilar y, sobre esta base, luego se puede ejercitar, reforzar, paraconsolidar lo que se ha adquirido.

Si esto no es así, y a pesar de sus indudables logros, elconductismo no puede constituir el método fundamental en elaprendizaje de una nueva lengua, si bien muchos de sus enfoquesy procedimientos pueden ser dialécticamente incorporados dentrodel sistema que se utilice con estos propósitos.

Pero, repetimos, aún en la actualidad gran parte de lasmetodologías que se usan en la enseñanza de un segundo idiomapertenecen a esta línea conceptual, y muchos centros infantilesbasan su trabajo educativo con la nueva lengua en el conductismo,aunque a veces esto no tengan conciencia de ello los docentes queutilizan tales métodos.




4.4 Aproximación a una metodología científica

para el aprendizaje de una lengua

extranjera en las primeras edades

La educación infantil se ha planteado con gran fuerza laincorporación de los segundos idiomas dentro del trabajo educativode sus centros. Esto hace que se haga necesario tratar de señalarprincipios teóricos generales y procedimientos metodológicos másespecíficos de cómo llevar a cabo de la manera más científica taltipo de aprendizaje, independientemente de que se pueda o noestar de acuerdo con que se comience en etapas tan tempranas.

La enseñanza de un idioma extranjero en el mundo pedagógicoactual de la educación infantil constituye una realidad que no esposible evadir. Si esto es apropiado o no, no parece ser una fuente depreocupación para algunos, y cada vez más surgen nuevos centrosque propugnan, entre las modernidades que ofrecen, tal opción.Desde este punto de vista, y en espera de que la evidenciaexperimental compruebe de manera fehaciente muchas de lasinterrogantes que se plantean a esta enseñanza, nos pareceadecuado emitir criterios sobre como enfocar la misma en las etapasiniciales de la vida, para posibilitar que si este hecho es una realidadimposible de evadir, al menos se haga desde una posición que asumalas particularidades del desarrollo de los niños y niñas de estasedades tempranas, considere los factores que inciden en el mismo, yutilice métodos y procedimientos que resulten los más convenientes,y reduzcan la posibilidad de que este aprendizaje pueda causar unperjuicio a estos pequeños, tanto en lo referente al lenguaje, como alresto de los procesos psicológicos.

El problema de la edad no puede dejar de ser mencionadonuevamente, pues éste es uno de los factores que puede tener unamayor repercusión sobre el sano desarrollo de los niños y niñas. Elque se admita que el aprendizaje de una segunda lengua es unhecho actual y presente en la educación infantil y queconsecuentemente requiere de una orientación y dirección, noquiere decir que se sea indiferente a cuando debe comenzar estaenseñanza.

El criterio más científico que se extrae del estudio de todas lasposiciones que en este sentido se han pronunciado, desde las másantiguas y tradicionales hasta las que se pueden considerar



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modernas, es que la enseñanza y el aprendizaje de un idiomaextranjero se inicie cuando estén conformadas las estructurasbásicas de la lengua materna, al menos en lo fundamental. Estohace que se señale a los cuatro-cinco años como la edad mínimapara concebir el empezar a introducir un segundo idioma en losniños y niñas que tienen ya una lengua dominante. Esto no eximeque desde un poco más temprano, es decir, entre los tres y loscuatro años de edad, se puedan introducir algunas actividades defamiliarización con estos niños y niñas, entendiendo comofamiliarización el que entren en contacto sonoro indirecto con lanueva lengua, como puede ser el escuchar canciones simples, verun vídeo con dibujos animados en que los personajes se expresanen dicho idioma, oír casualmente a otros niños y adultos expresarseen la lengua extranjera, sin exigirles su atención y mucho menos,el dar una respuesta.

Lo único que se pretende con esta familiarización es que losniños y niñas destaquen por sí mismos que existe otra forma de decirlas cosas, conclusión que ellos mismos son capaces de alcanzarsolos, y que puede incentivarles a tratar de conocer como ellostambién pueden hacerlo. Así, sin presiones, se logra que su oídofonemático descubra que existen otras sonoridades en el mundoque les rodea.

Al descubrimiento de la existencia de otros sonidos de la lenguaen la comunicación, se sucede fácilmente el interés por saber cómoy por qué sucede esto, y con ello se dan los pasos iniciales en laconsecución de la motivación para su aprendizaje, que ha deconstituir el primer paso de este proceso. La incorporación de unsegundo idioma para los niños y niñas de estas edades no ha de seruna cosa impuesta, sino consecuencia natural de sus deseos deconocer el mundo.

Hecha esta valoración de la edad de inicio de este tipo deenseñanza, se pueden señalar una serie de paradigmas generalespara su aprendizaje en las primeras edades, los que seránexpuestos a continuación. Estos paradigmas generales han decomplementarse con todos los anteriores planteamientos, enfoquesy principios que con anterioridad se han expuesto, y en su conjuntohan de formar un grupo de proyecciones para la enseñanza de unsegundo idioma en la edad preescolar.




El aprendizaje de una lengua extranjera en laedad preescolar ha de significar una necesidadde comunicación para estos niños y niñas

En el curso se ha señalado en varias ocasiones que el enfoque másactual en el aprendizaje de un segundo idioma es lograr que losalumnos alcancen una competencia comunicativa. Es decir, que laenseñanza de la lengua ha de ser no como un aprendizaje formalde sus estructuras lingüísticas, sino como un proceso de intercambioy comprensión oral que permita la más eficiente y rápidacomunicación con los hablantes de dicha lengua, y a lo que han desupeditarse el resto de los componentes, el lingüístico, el discursivoy el estratégico.

Esto también es aplicable en las primeras edades en el sentidode que la enseñanza ha de estar basada en lograr esta competenciacomunicativa, de forma natural y espontánea, sin organizaractividades formales dirigidas al aprendizaje de las formas yelementos estructurales que componen la lengua. Pero, en el casoespecífico del trabajo educativo en estas edades, es imprescindibleque esta competencia signifique a su vez una necesidad decomunicación.

Es harto conocido, y lo hemos comprobado en numerosasocasiones, que cuando se matricula a un niño o niña extranjero enun grupo infantil que habla otro idioma, en un tiempo relativamentecorto y, sin seguir un proceso directo de enseñanza, este niño o niñacomienza a entenderse y comunicarse con los coetáneos, algo quesuele sorprender extraordinariamente a los adultos. Puede quepresente lagunas en su comprensión, lo cual está dado por lasparticularidades que puedan tener los dos idiomas que seenfrentan, que mantenga un acento característico o que en ciertasacciones haya un mejor desempeño que en otras, pero, lograncomunicarse, entienden y se hacen entender por los demás.

¿Por qué es posible esto? Simplemente porque el uso de lanueva lengua se convierte en una necesidad para el niño y la niña,en una forma de poder establecer una comunicación con susiguales: necesita poder hablar con los otros para jugar, paraexpresar sus opiniones, para participar en las actividades, paracompartir sus deseos y experiencias, en fin, para relacionarse conlos demás. Incluso, a veces se observa que se logra hacer entendercon los compañeros y, sin embargo, no sucede de igual manera conlos adultos, con los educadores que le rodean que, muchas veces ycon la mejor de las intenciones pretenden forzarlo a que diga las



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cosas, le presionan para que emita los sonidos, y transforman lanecesidad de comunicación en una situación impuesta. Cosa quelos niños y niñas no hacen entre sí, sino que solamente secomunican.

Si esto se da en la vida real, como experiencia normal ycotidiana, extenderlo a una proyección de aprendizaje de unanueva lengua en estas edades nos parece que es algo importanteque se ha de considerar.

Por lo tanto, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje dela nueva lengua de modo tal que este se convierta en unanecesidad de comunicación de los niños y niñas que van aaprenderla, debe constituir uno de los procedimientosmetodológicos más importantes. Comprender esto puede ser fácil,lo verdaderamente difícil es como hacerlo.

Para ello, por supuesto, hay que tomar en consideración lasproyecciones que acto seguido se habrán de exponer, pero nosparece que entender el aprendizaje de una nueva lengua comonecesidad de comunicación significa no imponer al niño y la niñasituaciones de aprendizaje forzadas ni formales, desarrollar unambiente adecuado de familiarización, proveer situacionespedagógicas que haga que los niños y niñas se comuniquen por símismos, no requerir ni exigir respuestas verbales, dejar a los niñosy las niñas hacer —sin intervenir ni coartar de manera directa— loque hacen, proveer medios y acciones que hagan participar a lospequeños sin que se les impongan, entre tantas otras accionesmetodológicas que la creatividad del educador, con su vastaexperiencia pueda incorporar dentro de esta idea del aprendizajede una lengua extranjera como una necesidad de comunicación.

Crear un ambiente auténtico del idiomaextranjero

La enseñanza de una lengua extranjera se concibe por lo generalen dos formas o tiempos metodológicos:

a) Como un período específico dentro del tiempo curricular, esdecir, como «la clase», «la actividad « o «la sesión», que tieneun límite de horario. Esto es lo que se da con mayorfrecuencia en los centros infantiles parcialmente bilingües.




b) Utilizando todo el tiempo curricular para la enseñanza delsegundo idioma, por lo que suele englobar el resto de loscontenidos. Esto es lo que se hace en los colegios bilingües oextranjeros.

En cualquiera de los dos casos, para alcanzar una competenciacomunicativa y hacer de la lengua una necesidad de lacomunicación, se requiere que el proceso de enseñanza sedesenvuelva en un ambiente auténtico del idioma que se pretendeaprender. Esto implica que en dicho tiempo solamente se habla enla segunda lengua, para todos los tipos de actividades que serealicen y, aunque aparentemente los niños y niñas no comprendenlo que se les dice, en realidad a nivel inconsciente se está dando unproceso de análisis y comparación de la propia lengua y la queahora se habla, pues la información verbal que llega no se pierdesino que se reelabora a través de los circuitos corticales relacionadoscon el lenguaje.

Este ambiente auténtico fija en los niños y niñas la necesidad decomunicarse mediante la única lengua que se habla, aunque enocasiones utilicen el idioma materno para expresar sus deseos. Lalengua natal no es prohibida dentro del ambiente auténtico, puespara el niño y la niña pequeña es su lengua, la que han conocidohasta ese momento, y es contraproducente rechazar que la usen. Loapropiado es, sin mostrar negación del idioma natal, noresponderle en dicho idioma, tratar de hacer ver que no se lecomprende bien: Was? Was wollst du?...», contestándole en elnuevo idioma, pero tras intentos de hacerle decir las cosas. Peronunca responderle en la lengua materna, porque no le estamosinduciendo entonces la necesidad de establecer comunicación. Estorequiere maestría pedagógica para saber manejar las situacionesde manera apropiada. (En ocasiones hemos observado graveserrores en cuanto al ambiente auténtico se refiere como, porejemplo, cuando el propio educador les dice a los niños y niñas «Aver, ¿dónde esta la chair? Oh, the chair is here. This is the chair»,creando una interlengua que resulta extremadamente nociva parael aprendizaje. Esta mezcla de ambos idiomas, el extranjero y elnativo, es particularmente presente en los centros infantiles que sonparcialmente bilingües, en especial aquellos que descansan en losmétodos conductistas).

El ambiente auténtico también requiere de que los sonidos de lalengua extranjera se escuchen de la manera más, y valga laredundancia, auténtica posible, por lo que la dicción del educadorreviste aquí un papel importantísimo, algo que se habrá de tratar enla siguiente capítulo.



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Las condiciones del ambiente auténtico se refuerzan medianteuna atmósfera sonora de la lengua, mediante la audición de discosy casettes, la observación de videos y filminas, el canto, lasmanifestaciones de la literatura infantil, incluso la danza y laexpresión corporal. Esto forma parte del ambiente, sin que sepretenda obligar al niño o la niña a que escuche o responda,aunque también han de utilizarse, por supuesto, cuando eleducador pretenda introducir vocablos, acciones y cuestionesrelacionadas con el curso del aprendizaje.

El niño y la niña constituyen el eje central deltrabajo educativo con la nueva lengua

Unido a la necesidad de comunicación y la creación de un ambienteauténtico está la concepción de que el niño y la niña son los actoresprincipales del proceso del aprendizaje, de la misma manera que seconsidera para toda la educación infantil. Con este propósito, eladulto deja de ser el director de esta relación, para convertirse enun facilitador u orientador de la misma.

Los niños y niñas han de construir su propio proceso deapropiación de las relaciones esenciales, fabricar por sí mismos subase de orientación, tanto en las relaciones cognoscitivas habitualescomo en las correspondientes a la nueva lengua.

Ello quiere decir que quienes tienen que hablar son los niñosy las niñas, y no los adultos que les enseñan. En este sentido,propiciar las estrategias y situaciones de comunicación es una tareafundamental del educador, para que dentro de la misma, lospequeños establezcan por sí solos sus intercambios orales y elreflejo de sus necesidades de comunicación.

No obstante, en determinadas ocasiones la complejidad de laasimilación verbal obliga al educador a trabajar directamente conlos pequeños, bien de manera individual o colectiva, paragarantizar un aprendizaje eficiente. Esta acción conjunta deleducador con el niño y la niña, que permite que éstos asimilenrelaciones que no podrían hacer por sí solos o que harían en untiempo mucho más prolongado, es lo que se conoce como zona dedesarrollo potencial o próximo, que en el caso del aprendizaje deuna nueva lengua tiene un peso e importancia crucial, en particularconsiderando que cuando el niño y la niña terminan su día en lainstitución, regresan a su medio habitual en el que se habla sulengua natal dominante.




El trabajo con la zona de desarrollo próximo requiere de un buenconocimiento del desarrollo infantil, por una parte, y por la otra delas condiciones y especificidades del idioma extranjero, paraconjugar necesidades con requisitos, libre acción de los niños yniñas con la orientación por parte del adulto.

De esta manera este contacto de la nueva información seconvierte también en una necesidad de comunicación entre losniños y niñas y el educador.

El juego constituye el recurso metodológicoprincipal en el aprendizaje de un segundoidioma

El juego es la actividad fundamental del desarrollo en la edadpreescolar. Esto quiere decir que es mediante el juego como sepropicia la forma más apropiada y afín a la naturaleza infantil deasimilar el mundo de los objetos, las relaciones esenciales de loshechos y fenómenos de la realidad, el devenir de la personalidad.

El juego, a su vez, es un recurso metodológico de primerorden en la educación infantil, por lo que todas las actividadesque se realicen con los niños de estas edades han de tener uncarácter lúdico; de esta manera se da una asimilación mucho másfácil de los contenidos de las tareas pedagógicas, se incorporan máseficazmente las acciones de la vida cotidiana, se posibilitan deforma más eficiente los procesos del aprendizaje.

La asimilación de un idioma extranjero no es una excepción, porlo que el educador ha de utilizarlo como su recurso metodológicomás importante; de esta manera todas las actividades de lalengua extranjera han de tener un carácter de juego, lo queha de estimular a los niños y niñas a realizarlas con interés y selogra que las relaciones esenciales de la lengua se asimilen máseficientemente.

Incluso cuando se trate de hacer que los niños y niñas incorporenalgún conocimiento formal del idioma, como puede ser que usensinónimos o amplíen palabras a partir de raíces de la palabra, lasmismas pueden ser organizadas como juegos, al igual que se llevaa cabo en las actividades de la lengua materna. Aquí nuevamentela maestría pedagógica del educador juega un papel principal, queha de ser capaz de llevar tales contenidos, inclusive los másformales, a formas de juegos.



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Entre los juegos, uno de los más importantes para el aprendizajedel idioma extranjero son los juegos dramatizados o conargumentos, en los cuales los niños y las niñas imitan los papeles ylas acciones que hacen los adultos en la realidad, y los cuales seprestan para el intercambio oral y la comunicación.

Los juegos con reglas, en especial aquellos que provienen delcontexto social de donde proviene el idioma que se trata deenseñar, también son muy importantes, porque a través de ellos sereciben grandes influencias del medio auténtico.

Los folclóricos tradicionales nacionales o aquellos que los niñosy niñas suelen jugar en su propio medio no son los más apropiadospara su uso con la lengua extranjera, pues han creado hábitosorales previos que son muy difíciles de borrar, y los pequeñostienden a recrearlos en las nuevas situaciones de comunicación,creando interferencias significativas.

La asimilación de la lengua extranjera ha desucederse en las mismas condiciones en que sesucede la de la lengua materna

En ocasiones nos hemos encontrado con educadores que piensanque porque han de enseñar un idioma extranjero, hay que hacer lascosas de manera diferente a como se realizó la de la lengua natal,como si fueran dos áreas del desarrollo completamente diferentes.En este ejemplo, a dicho educador no se le ocurre pensar que paraaquel que nació en el otro medio, ésta es su lengua natal y lanuestra, la extranjera. Esto es más agudo en los centros infantilesparcialmente bilingües, porque en los que lo son totalmente o enaquellos que tienen un idioma foráneo, el proceso de aprendizaje,de cualquier contenido, se realiza en el segundo idioma todo eltiempo o tiene un horario considerable en el día y, por lo tanto, setiende a aprenderlo como se hace con el nativo.

Por supuesto, el hecho de plantear que el segundo idioma ha deiniciarse cuando las estructuras básicas de la lengua estánadquiridas, plantea modificaciones en los procedimientosmetodológicos y en la dosificación de los contenidos, pero comolínea conceptual sigue la misma que fundamenta el aprendizaje dela materna. Esto quiere decir que muchas actividades pedagógicaspueden realizarse de la misma manera, solo que utilizando el otroidioma. De hecho, toda lengua sigue más o menos el mismo




transcurso evolutivo y, es muy probable que el tener un aceptabledominio del propio idioma facilite la adquisición del nuevo.

Por lo tanto, no hay contradicción entre las formas delaprendizaje de la lengua natal y la extranjera, sino más biencomplementación, y donde el nivel de desarrollo de la maternacolabora grandemente a la incorporación de la nueva.

Pero plantear esto no significa que se haga exactamente lomismo, pues ya el niño o la niña poseen un bagaje cultural ylingüístico que no era el que tenía cuando empezó a hablar, y estomarca una diferencia que también es importante valorar.

La lengua extranjera requiere deprocedimientos metodológicos diversos

Si se habla de crear un ambiente auténtico, tanto en cuanto a losmedios como en relación con los procedimientos metodológicos,debe existir una gran variedad, para hacer bien atractiva lasituación de comunicación y despertar el interés.

Así, actividades tales como la audición de discos y casettes, eluso de juguetes y juegos computarizados verbales, el observarvídeos, filminas y filmes, el uso de títeres, en particular loscorrespondientes con las obras literarias infantiles más conocidas,son, entre otras muchas, acciones que utilizan medios apropiadospara este aprendizaje, lo que se une a procedimientosmetodológicos tales como cantar canciones, recitar poesías, realizardramatizaciones, hacer paseos y excursiones, entre otros muchos.

Lo fundamental es que la actividad de la lengua extranjeraresulte siempre interesante para los niños y las niñas, lo cualse logra con la diversificación de los métodos que se usen en eltrabajo educativo.



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La vinculación de la lengua extranjera con elcurrículo facilita su asimilación

Para el niño y la niña que asiste a un centro infantil, no importa deltipo que sea, todo lo que realizan en el mismo forma parte de suconcepción de su vida cotidiana en la institución, su pequeño yparticular mundo diario fuera del hogar. Para ellos el participar enuna actividad pedagógica de matemática, hacer un trabajo manual,cantar canciones o tomar su refrigerio, forman parte de su personaly especial micromundo, que comparte con otros muchoscompañeros.

Todo esto forma parte de su currículo, porque incluso en algo tanpoco pedagógico como aparentemente parece el ingerir losalimentos, implica la formación de un grupo considerable dehábitos: alimentarios, de mesa, de cortesía, que conllevan unalabor educativa por parte del personal pedagógico.

Con ello se quiere señalar que cualquier cosa que se haga en elcentro infantil tiene una vinculación curricular, y la lenguaextranjera no está exenta de esto. Por lo tanto, muchas de lasrelaciones que el niño y la niña han de aprender en el procesoeducativo general le pueden llegar a través de la actividad de lalengua extranjera, en forma de juegos diversos, pero que implicanun contenido del currículo. Si, por ejemplo, en el programaeducativo están en ese momento conociendo distintos animalesmamíferos ¿por qué no se puede también hablar de estos animalesen la actividad de la lengua extranjera? De esta manera el niño y laniña comprenden que esta «actividad diferente» es como las otras,y tienden a considerarla como parte de toda su vida diaria en elcentro infantil. Y ello, decididamente, coopera a una mejorasimilación de este idioma extranjero.

Muchas otras proyecciones podrían fundamentarse en loreferente al aprendizaje de una lengua extranjera en las primerasedades, pero la síntesis dialéctica que se ha hecho ahora resume enbuena medida las direcciones más importantes de esta laboreducativa.




En los capítulos anteriores se han analizado muchas cuestionesreferentes a la incorporación de un segundo idioma, centrando enla mayoría de los análisis al niño y la niña, como ejes centrales deeste proceso de enseñanza. Corresponde ahora valorar el otro polode la díada alumno-maestro, en suma al educador del centroinfantil, a quien le incumbe de manera muy directa laresponsabilidad de que sus educandos logren alcanzar el propósitoprincipal de este proceso de enseñanza y aprendizaje: el dominio yuso auténtico de una lengua extranjera.

5.1 El modelo lingüístico del educador

Mucho se ha hablado sobre las condiciones técnicas y de lapersonalidad que ha de poseer una persona para trabajar con niñosy niñas en las primeras edades. Esta es una labor difícil que requierede innumerables cualidades: afecto, comprensión, paciencia,resistencia física, creatividad, perseverancia, buena dicción, entreuna pléyade de requisitos que se suponen son indispensables parael trabajo educativo en la infancia temprana.

Por supuesto, que un educador que trabaje con niños y niñas conla intención de lograr que hablen un segundo idioma, también

Capítulo 5

El papel del educadoren el aprendizaje dela lengua extranjera



tiene que reunir las mismas cualidades y condiciones que otroeducador que labore en un centro infantil donde este tipo deenseñanza no se lleve a cabo. Sin embargo, en su caso hay unaspecto que cobra una importancia particular: su dicción, y enparticular la que tenga del nuevo idioma que trata de enseñar.

Este hecho particular ha llevado a una de las discusiones demayor relevancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje deun idioma extranjero, la de si tal labor pedagógica ha de serrealizada por un hablante nacional de dicho idioma, o si esto puedeser realizado igualmente por un profesional preparado que tieneotra lengua dominante. En ambos casos se manejan argumentos enpro y en contra, algunos de los cuales rebasan los límitesestrictamente lingüísticos y pedagógicos para caer en otros deíndole socioeconómica y laboral.

Con respecto a un autóctono de la lengua extranjera que sepretende enseñar se le señalan las siguientes ventajas:

• Un educador extranjero posibilita que los niños y niñas queaprenden el idioma puedan asimilar los sonidos de la lenguade manera más auténtica y, por lo tanto, hablarán mejor dichalengua.

• Los niños y niñas tienen la posibilidad de saber mucho más yde forma más genuina del contexto social de procedencia dela lengua, lo cual es importante para un uso auténtico de lamisma.

• Las formas y acompañamientos gestuales, y que constituyenelementos básicos del lenguaje extraverbal, son mejoraprendidos con un hablante procedente de lugares en los quese usa dicho idioma extranjero.

Entre las desventajas se les señalan las siguientes:

• Como norma, el hablante extranjero, a menos que lleve untiempo prolongado en el país, no domina de maneraapropiada la lengua dominante, y por lo tanto, desde el puntode vista técnico, tiene más limitaciones que un educadornativo.

• De igual manera, además de que generalmente posee unacento diferente, suelen darse situaciones de incomunicacióncon los niños y niñas, que con frecuencia introducen el idiomamaterno en sus conversaciones, salvo que sea un colegiodefinido como extranjero.




• Los educadores extranjeros suelen ser pocos en número parasatisfacer la demanda de los centros infantiles, y muchas vecesexigen salarios por encima de los que reciben los educadoresnacionales.

A los educadores nacionales se les otorgan como ventajas,aquellas que son referidas como desventajosas en los profesionalesprocedentes del otro país en que se habla la nueva lengua, a saber:

• El conocimiento más cabal de la lengua materna garantiza unamejor preparación técnica del docente, además de que nosuelen sucederse las situaciones de la falta de comunicaciónanteriormente señalada.

• A pesar de que tampoco suelen ser en extremo numerosos, loseducadores infantiles especializados en la enseñanza deidiomas extranjeros son más dables de encontrar que aquellosextranjeros y, por lo tanto, se puede satisfacer la demandamucho más fácilmente.

Las desventajas son obvias y son estas que las frecuentementeinvalidan a un enseñante de idioma extranjero para cumplircabalmente su función pedagógica:

• Con gran frecuencia, el educador nacional no domina lapronunciación correcta del nuevo idioma, lo cual, como esnatural, afecta el uso auténtico del mismo por los niños y lasniñas. Esto es extensible a formas estructurales y articulatoriasdiversas, acentos espúreos en la dicción, falta de dominio delsentido de la lengua, entre otras desventajas.

• A menos que haya vivido un tiempo considerable en el país deprocedencia de la lengua que enseña, por lo general eleducador nacional carece de un completo conocimiento de sucontexto social, y por consiguiente, no puede trasmitir demanera auténtica dicho contexto.

Por supuesto, esto no exime que puedan existir educadores,nacionales o extranjeros, a los que no se les puedan señalar talescuestiones, por motivos de aprendizaje en años tempranos de lalengua que ahora imparten, permanencia prolongada en los otrospaíses, estudio profundo y cabal de las formas y estructurascaracterísticas de cada idioma, etc., pero la realidad es que talescasos suelen ser menos frecuentes, y no satisfacen la demandaactual de tales profesionales. Las soluciones pueden ser muydiversas, pero su análisis sobrepasa los objetivos de este curso, ya



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que competen a aspectos sociopolíticos y económicos, además deeducacionales, que no pertenecen al ámbito pedagógico como tal.

Lo cierto es que hay una situación de carencia, que en el planodel centro infantil ha de tratar de resolverse mediante lapreparación metodológica y la autocapacitación del educador. Loque sí es importante es valorar que aquel que enseñe una lenguaforánea, ha de tener una pronunciación más que aceptable, unconocimiento apreciable de su contexto social y remedar en sucomportamiento gestual los hábitos y costumbres que estánintrínsecos en el carácter auténtico del idioma.

Lo que no es admisible es que, por impartir una lenguaextranjera, el trabajo educativo se apoye en un personal que aveces ni siquiera domina los elementos básicos del idioma queenseña, con una pronunciación desastrosa y sin gran conocimientode la idiosincrasia social y cultural del país, o los países, en que esteidioma se habla. Mas, la realidad es que desafortunadamente estosuele encontrarse con mayor frecuencia de la que debiera. Esto es loque ha hecho que muchas veces los padres busquen un centroextranjero o bilingüe donde predominen los educadores foráneospara matricular a sus hijos, lo cual significa decididamente unadesventaja para los parcialmente bilingües.

5.2 Papel del educador de idiomas extranjeros

en la educación infantil

Partiendo del criterio de que el niño y la niña constituyen el eje centraldel proceso de educación, el rol que asume el educador, el adulto, esde facilitador u orientador, por lo que su función principal másgeneral es crear las condiciones pedagógicas y de tipo psicológico queposibiliten que sus aprendientes puedan por sí mismos realizar esteproceso de aprendizaje.

Oxford señala que esto es vital en la enseñanza de un idiomaextranjero, puesto que las situaciones de comunicación sonvariables e impremeditadas, y no siempre el que enseña ha de estaralrededor del que aprende para ayudarle cuando tengan necesidadde hacer uso de la lengua fuera del ámbito de la clase.

En la educación infantil, al igual que en edades posteriores, estoes muy importante, pero particularmente en estas edades




tempranas en que los niños y niñas tienen, como diría Montessori,una mente absorbente que todo lo capta, incorpora y asimila.

El maestro o educador no solo debe posibilitar el que los niños yniñas aprendan por sí solos, sino que han ellos mismos de aprendercomo facilitar este proceso, y como lograr introducir en todos loscontenidos del programa educativo, los objetivos de la lenguaextranjera, de modo tal que, siendo para los niños y niñas unaactividad de juego, es para el adulto una manera de cumplir lasmetas que se propone en el aprendizaje de sus alumnos.

Por supuesto, esto implica una labor consciente de observaciónde su propio trabajo educativo en el grupo, en el que debe aprenderde la actividad de los niños y niñas, para sobre esta base modificarlas condiciones del aprendizaje. Esto, además de permitirle haceruna mejor labor, colabora a su desarrollo profesional, porque seconvierte en un educador-investigador, capaz de incorporar nuevoselementos provenientes del estudio realizado. La lengua extranjeraes algo vivo, que cambia y se trasforma cada día, y que obliga a unanálisis constante de lo nuevo que surge, y esto hace que el papeldel que la enseña revista un papel mucho más importante quecuando su rol era simplemente el dirigir y asumirse como centro delproceso educativo.

Pero, ya específicamente hablando más en detalle con respectoal objetivo de este capítulo, ¿cuáles deben ser las cualidades yparticularidades de un educador que se dedique, o al menos tengaentre sus tareas pedagógicas la enseñanza de un idiomaextranjero? Trataremos de hacer un breve resumen al respecto,considerando que lo que se habrá de expresar pudiera de igualmanera aplicarse a cualquier docente, y exclusivamente a aquel queve con el aprendizaje de un segundo idioma.

Entre estas particularidades y atributos se encuentran:

• El educador de una lengua extranjera debe desarrollaral máximo la motivación de los niños y las niñas de su grupo

Anteriormente señalamos que una condición básica del aprendizajede un segundo idioma radicaba en formar actitudes e interesesfavorables hacia la misma, para crear una motivación indispensablea los fines de esta labor educativa.

En el caso específico del que trabaja con lenguas extranjeras conniños y niñas pequeños, esto cobra particular importancia, pues estospequeños son fácilmente distraídos por cualquier estímulo del medio,



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que puede desviar su atención de este objeto de estudio que, por sucomplejidad y no posibilidades de ser verdaderamente concientizadopor ellos, puede de una manera muy simple, no serles atractivo. Ladiferencia básica de este aprendizaje de lenguas en la edad preescolary el que puede realizarse en otras etapas del desarrollo, radica en quelos niños y niñas en las edades tempranas no pueden por sí mismosseñalarse objetivos y metas de aprendizaje, carecen de losrecursos psicológicos y la maduración mental para motivarse de formaconsciente por asimilar la lengua extranjera.

Por ello es que realizar acciones que desarrollen esta motivación,mediante todos los medios y procedimientos a su alcance, es básicoa los fines de este aprendizaje.

• El educador de lenguas extranjeras ha de propiciar quesus niños y niñas elaboren sus propias estrategias de aprendizaje

Aunque decir esto pueda parecer ilógico de primera intención,puesto que hacer estrategias de aprendizaje requiere de un planconsciente de acción, algo no muy asequible a los niños y niñas deedad preescolar, esto tampoco significa que estos pequeñosaprendices no sean capaces de seguir por sí mismos unadeterminada secuencia de acciones que se les haya enseñadopreviamente llevar a cabo, lo cual constituye, sin duda alguna, unaincipiente estrategia de aprendizaje.

Mediante el trabajo de formación de hábitos, y partiendo delcriterio de la íntima vinculación de la lengua extranjera con el restode los contenidos del currículo, es posible crear secuencias deacciones que estos niños y niñas asimilen y que les posibilitenalcanzar un resultado

Esto se refuerza mediante la concientización verbal de loaprendido luego de hecha o finalizada la actividad, y en los que losniños y niñas, de manera individual o colectiva, hacen el análisis dela misma. Más tarde, en otras ocasiones de acción libre, seráncapaces de aplicar autónomamente este plan de acción quepudieron aprender en la actividad conjunta con su educador.

• Un educador de lenguas extranjeras presta una apropiadaatención pedagógica individualizada a las formas de aprendizajede cada uno de sus niños y niñas

Es bien conocido en la asimilación de la lengua materna que losniños y niñas de una misma edad se diferencian notablemente ensu nivel de desarrollo del lenguaje, lo cual es una particularidadevolutiva de estos primeros años de la vida. En el caso de la




apropiación de un idioma extranjero esto es mucho más resaltante,y así suelen encontrarse pequeños que hablan considerablementebien en el nuevo idioma, mientras que otros prácticamente no lohablan, o lo hacen muy deficientemente.

Esto es generalizable a las formas en que también aprenden.Hay niños que basta con que escuchen lo que se pretende que fijen,y lo hacen de manera rápida, mientras que otros necesitan demuchas repeticiones y llamadas. De igual manera existen otros enlos que el material auditivo les posibilita asimilar los nuevosconocimientos, y en otros que requieren de un apoyo gráfico omotor.

Al concebir el trabajo educativo con la nueva lengua, eleducador debe prever estas situaciones, para lo cual puede utilizardistintos procedimientos metodológicos con unos niños y niñas, y deesta manera conseguir los objetivos de la actividad en todos. Estaatención individual, que es consustancial al trabajo educativocomún, se reviste ahora de condiciones especiales, pues, por logeneral, muchas veces no existe la posibilidad de que una vezmarchado el niño o la niña del centro infantil sea factible reafirmaren el hogar lo aprendido en el día.

• Un buen educador de lenguas extranjeras ha de saber que notodas las tareas son de efectividad con todos sus niños y niñas

En estrecha relación con el punto anterior, pero ahora más referido alos diversos procedimientos metodológicos, esta condición obliga aque este educador conozca y pueda echar mano, de acuerdo con laoportunidad que se presente, de un repertorio amplio de técnicas yactividades lingüísticas, dialécticamente seleccionadas, y bienconcebidas en sus propósitos y fines.

Con frecuencia existen educadores que solamente dominan ungrupo reducido de técnicas, que les permiten una acciónpedagógica limitada y poco creadora. Muchas veces se apoyan enel material físico: discos, casettes, videos, películas, juegoscomputarizados verbales, en los que descansa su labor. Si bien estoayuda a lograr y reforzar lo aprendido, el objetivo central decualquier actividad de una lengua extranjera es lograr lacompetencia comunicativa, y esta se basa principalmente en elintercambio oral, en que los dos polos del proceso de lacomunicación son activos, y no uno activo y otro pasivo, comosucede cuando se enfrentan a recursos materiales o artificiales.

Por lo tanto, un educador eficaz es aquel que domina una gamade técnicas de comunicación y participación grupal, que le permite



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solucionar las situaciones diversas que en el plano pedagógico se lepueden presentar en la enseñanza de un segundo idioma.

• El educador de lenguas extranjeras facilita la interactividadde sus educandos

Partiendo de que el niño y la niña ocupan el lugar central en elproceso educativo, la función primordial del educador que trabajacon un idioma foráneo, es preparar las condiciones para propiciarla intercomunicación de los niños y niñas, hacer un seguimiento delos logros que van alcanzando, e intervenir para lograr un mayornivel de intercambio entre ellos. Desde este punto de vista, nuncaocupa el sitio hegemónico, ni sustituye con las suyas las acciones delos niños y las niñas.

El adulto ha de servir como un intermediario entre estos y elconocimiento, el cual ha de ser apropiado y construido por lospequeños, en sus procesos de asimilación y acomodación de larealidad. A su vez, y por su mayor experiencia vital, favorece lasposibilidades que muchas veces los pequeños tienen a su alcance yno saben descubrir, el modo de obtener respuestas naturales de losmismos, tal y como si ellos por sí solos las hubieran descubierto.

Para esto el educador debe ser capaz de utilizar todos losrecursos del medio a su alcance para crear las situaciones decomunicación. El seguimiento de un programa o metodología dadade aprendizaje de una nueva lengua, nunca está reñido con laincorporación de aquello que surge de la propia actividad o delcontexto que les rodea, y hace posible la variedad y el cambio deestimulación, que son factores indispensables en este tipo deaprendizaje.

Las actividades de la vida cotidiana ofrecen un buen marco dereferencia para la consecución de acciones favorables a un usoauténtico de la lengua, y es más lo que hay que dedicar a estastareas que a otras más metodológicamente concebidas. Laespontaneidad de lo nuevo que surge: un avión que pasa, unanimal que aparece de improviso, un nuevo personaje que llega alcentro infantil, la súbita lluvia o la reciente nevada, la llegada de losproveedores de bienes materiales o recursos, como son el lechero,los empleados del supermercado, el cartero, el jardinero que podalas plantas del huerto, son entre otras muchas acciones y personasde la vida cotidiana cercana y del entorno inmediato, situacionesque se pueden aprovechar para enriquecer la actividad de la lenguaextranjera.




El educador de lenguas extranjeras ha de concebir susobjetivos pedagógicos a largo plazo, y no a contenidosespecíficos que se han de cumplir en el día.

La asimilación de la lengua no es un fenómeno programado quepueda dividirse en partes, secciones o plazos, sino un continuo quepasa por momentos de gran actividad y otros de relativa lentitud.Del modo que la comunicación es un proceso ininterrumpido yprogresivo, no es posible constreñirla a un espacio determinado,sino que forma parte de todas las acciones en todos los momentos.Reducirla a objetivos que se han de conseguir en una actividadpedagógica dada es poco apropiado, lo cual no quita que sepuedan plantear el trabajo con determinados contenidos que van,tarde o temprano, a permitir el logro de los objetivos másgenerales.

Por otra parte, y si se mantiene el criterio de que la comunicacióndepende de lo que la estimula en un momento dado, un objetivoprevisto puede modificarse por una nueva e imprevista situación, yel educador sabe que debe propiciar lo nuevo que surge, porqueesto obliga al uso de la lengua y al intercambio entre los niños y lasniñas. Así, las actividades de la comunicación pueden darse de dosmaneras principales: por la planificación de acciones controladas,en las que el educador se sitúa metas y objetivos a alcanzar (y de locual hemos hablado ampliamente en este y los cursos anteriores) ypor la otra, surgen de forma espontánea en los momentos de lavida cotidiana y del diario transcurrir del horario del centro infantil.Tener la suficiente perspectiva para hacer una síntesis dialéctica deambas, constituye un reto a la maestría pedagógica del educador yuna necesidad del aprendizaje de un idioma extranjero.

En resumen, el papel del educador en la enseñanza yaprendizaje de un segundo idioma es algo realmente complejo, querequiere sintetizar de manera eficiente el rol principal del niño y laniña que construyen su conocimiento, con la dirección (entendidaesta como orientación del proceso pedagógico) por el adulto endicha labor educativa. Esto que es similar a lo que se plantea paracualquier otro educador, se vuelve más complicado ahora por supropio objeto de enseñanza, una lengua extranjera que, como ya seha visto, tiene muchas implicaciones en el desarrollo del niño y laniña.



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En el transcurso de los capítulos anteriores que componen estelibro se han ido examinando diversos criterios respecto a losefectos que sobre los niños y niñas puede tener la situación delbilingüismo y, por extensión, la del aprendizaje de una lenguaextranjera. En este sentido, dichos criterios se agrupan en doslíneas fundamentales:

Una, la que establece que el bilingüismo es más unadesventaja que una condición favorable para el desarrollo dela personalidad de los niños y niñas que puedan estar sometidos aesta particular situación, en especial en los años preescolares.Afamados autores como Thompson, Jersild o Hurlock se encuentranentre los que, de una forma u otra, apoyan este criterio que, porende, se hace extensivo al aprendizaje de un segundo idioma,sobre todo, cuando aún no se han formado las estructuras básicasde la lengua.

La otra, que señala que los efectos del bilingüismo nodependen de esta situación por sí misma, sino de lascondiciones en que se vuelve bilingüe un niño o una niña, y de larelación existente entre su lengua dominante y la del entornosocial en que se desenvuelve, posición que, con sus variantes,sustentan autores como Smith, Haymes, Spolsky, entre otros. A suvez, se significa en esta postura que el acelerado desarrollocientífico y técnico de la sociedad actual obliga al hombre a

Capítulo 6

Las problemáticas deldesarrollo infantil en lasituación del bilingüismoy el aprendizaje de unalengua extranjera



conocer y a comunicarse en más de un idioma, por lo que elaprendizaje de una lengua extranjera constituye una demanda deldesarrollo, que debe cumplimentarse desde las edades mástempranas.

A estas alturas, y con la información analizada y valorada en lasunidades iniciales, el estudiante cuenta ya con posibilidades deasumir una posición, de acuerdo con sus consideraciones, en unsentido u otro.

No obstante, y sin entrar en este capítulo en reafirmar loscriterios a favor y en contra, no es posible obviar que, por una razónu otra, la situación del bilingüismo causa en algunos niños y niñas,y en dependencia de las particularidades del caso, una serie deefectos nocivos que son necesarios atender y orientar para reducirsu acción perjudicial, o tratar de paliarlos cuando la superación delos condicionantes es imposible de alcanzar por su nivel deestructuración en la psiquis infantil.

A estas problemáticas, y a la posibilidad de hacer unaorientación psicológica positiva, ha de girar el contenido de estecapítulo, la última en el estudio de esta problemática tan importantecomo es el bilingüalismo y el aprendizaje de un segundo idiomaextranjero.

6.1 Alteraciones de la conducta infantil como

consecuencia del bilingüismo y el

aprendizaje de un segundo idioma

extranjero

En las unidades anteriores se han señalado repetidas veces losefectos que sobre la conducta infantil puede tener la situación delbilingüismo, y en este sentido no se pretende volver a referir lomismo, aunque alguna vez haya que redundar un poco sobre lascondiciones desfavorables en que puede darse una situación debilingüismo, o sobre el aprendizaje de una lengua extranjerarealizado de manera no eficiente técnicamente, y que puedenconducir a problemáticas serias en el desarrollo intelectual, enparticular en lo que respecta al lenguaje, y también en el desarrollosocio-afectivo y motivacional, o en ambos a la vez. Por supuesto,plantear una separación entre estas dos áreas del desarrollo no es lo




más aconsejable, ya que el ser humano es una unidad bio-psico-social, en la que existe una estrecha unidad e interrelación entre susprocesos afectivos y los cognoscitivos, que determina que cuando unsistema es afectado, los demás sistemas también son involucrados,incluso los correspondientes al área motora.

Así, no es posible establecer que pueda darse un efecto nocivoen el área intelectual sin que esto no tenga una repercusiónemocional, neurovegetativa o motriz, en especial en los niños yniñas de las edades tempranas en los que aún muchas de susreacciones son indiferenciadas.

Ello hace que estas problemáticas tengan que ser valoradas demanera global, aunque a los fines de su análisis, se considerenalgunos aspectos con mayor relevancia que otros.

En términos generales, con respecto al desarrollo del lenguaje seconsideran como las consecuencias negativas más importantes elhecho de que la situación de bilingüismo determina una formaciónmás tardía de las estructuras básicas de ambas lenguas, que algunosautores califican de un verdadero retraso del lenguaje. Esto puedetambién observarse en algunas cuestiones particulares de su cursoevolutivo en los primeros años.

Así, Travis y Johnson refieren la realización de un estudio en unaamplia muestra de niños y niñas desde los 4 hasta los 17 años deedad, donde aproximadamente la mitad eran monolíngües y la otramitad se expresaba en dos idiomas. Encontraron quesignificativamente en la muestra bilingüe era mayor el númerode niños y niñas que tartamudeaban que en la muestra que solohablaba la lengua natal.

De esta manera y, aunque Travis y Johnson señalaban que: un97,2% de los niños y niñas bilingües no eran tartamudos, tenían un98% de probabilidades de cada 100, de que la presencia de latartamudez pudiera atribuirse al hecho del bilingüalismo.

Esto tiene relación con la experiencia clínica que revela que,cuando los padres de los niños bilingües acuden en busca de ayudapsicológica especializada, con cierta frecuencia el problema máscomún que reportan es la existencia de episodios de tartamudez, ode que el hijo «se traba para hablar o tiene dificultades para iniciarlas frases».

En otros casos se reporta «confusión» para expresar supensamiento, que se expresa igualmente en su ajuste al medioescolar y en tener un buen rendimiento



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En estudios realizados sobre bilingüalismo en comunidades en lasque predomina una lengua extranjera, se revela que cuando el niño ola niña hablan su lengua dominante adquieren un acento que suelepermanecer toda la vida, presenta más errores gramaticales en sulengua natal que sus coetáneos de la misma edad y,consecuentemente vacila en usar este idioma que le causa problemasde comunicación y aceptación en su pequeño grupo.

Esto conlleva a que, si el menor es un niño o niña impresionabley «nervioso»,la tensión emocional que siente le compele atartamudear, lo cual agudiza su problema general del lenguaje.

El niño o niña con dificultades en su comunicación aconsecuencia de su bilingüismo, se percata de que su manera dehablar provoca murmuraciones, risas o rechazo en los otros niños yniñas, esto puede volverse un problema tan agudo que le hagarechazar a su vez comunicarse de manera verbal, lo cual le puedellevar fácilmente a aislarse de los demás, refugiarse en sí mismo, yno participar de las actividades comunes, lo cual refuerza entoncesla propia problemática del lenguaje que presenta y la vuelve másaguda y resistente a la acción educativa.

Es precisamente en la esfera afectivo-motivacional donde lasalteraciones del comportamiento suelen ser más significativas yfrecuentes. En los años más tempranos, por una menor posibilidadde discernimiento intelectual y de contacto grupal, estos problemassuelen concentrarse en el marco familiar, pero ya cuando el niño ola niña se integran a un grupo en el centro infantil, sobre todo apartir de los cuatro años, se ve envuelto en el intercambiocomunicativo y de actividad con los otros niños y niñas, y losproblemas surgen con mayor intensidad, porque se unen a factoresde aceptación social, de autoestima y de conciencia de las propiasposibilidades.

La anterior puede tener un efecto sobre sus posibilidadesintelectuales y su capacidad de trabajo mental, por lo que no esraro que en los preescolares aquejados de esta problemática seden dificultades en su rendimiento en las actividades pedagógicasy en el proceso de aprendizaje.

Esto es quizás el aspecto menos investigado de los problemasdel bilingüismo, su efecto sobre las demás áreas del aprendizaje,que pueden ser incluso más significativas que las que se señalansobre el proceso del lenguaje. Aquí se aventuran muchos criteriosbasados en la experiencia empírica, pero existe realmente muypoco que haya sido experimentalmente comprobado, o sea




producto de investigaciones rigurosas.

Por ello, aunque se pudiera hacer una extensa relación de lasalteraciones del comportamiento que muchos autores señalan quepueden surgir, tanto en el área del lenguaje, como en los demásprocesos cognoscitivos, y en la esfera emocional, como esto puedequedar en un criterio subjetivo de acuerdo con la postura queasuma cada cual, basta con señalar la enorme posibilidad de quela situación del bilingüalismo puede causar en el sano desarrollo dela personalidad de los niños y las niñas, bien como producto de estefenómeno en sí mismo, como plantean algunos autores, bien comoun resultado de las condiciones en que ha tenido quedesenvolverse.

Esto implica, por lo tanto, el concebir como afrontar estasalteraciones del comportamiento y como encauzar la másapropiada orientación psicológica para resolverlas. En esto tampocohay referencia bibliográfica extensa, por lo que esta orientaciónpsicológica descansa básicamente en la experiencia clínica deaquellos que han tenido que resolver estos problemas en su prácticapedagógica o asistencial.

6.2 La orientación psicológica de las lteraciones

de la conducta infantil en la problemática del

bilingüismo o el aprendizaje de una lengua

extranjera

Entrando en materia, Smith destaca que en su criterio esprobablemente mejor para los pequeños bilingües recibir sus doslenguajes de fuentes separadas, y en los que cada adulto en elhogar utilice su propio idioma. Sobre esta base llega a concluir queel cambio de un ambiente monolíngüe a uno bilingüe tiene efectosmás serios sobre el lenguaje del niño y la niña, que a la inversa, esdecir, cuando se va de un ambiente en que se habla una solalengua a otro en que se hablan dos.

Si bien la consideración de que las lenguas provengan de dosfuentes separadas es un criterio apropiado, esto no es posibleconcluirlo si no se relaciona con la lengua dominante del entornoinmediato. De no hacerse así, la situación que se crea puede ser



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realmente de un trilingüismo simultáneo, los dos idiomas quehablan los padres y el tercero que se utiliza en la comunidad.

Así, si el idioma de uno de los padres es el mismo dominante quese habla en la comunidad, el problema es menos complejo porquesiempre esta lengua va a prevalecer sobre cualquier otra, por elreforzamiento tan grande que tiene. En este caso, el niño o la niñapor lo general aprenden a comunicarse con ambos padresmediante el idioma dominante, aunque en momentosdeterminados use las formas de comunicación rudimentarias quellega a tener con aquel padre que usa la segunda lengua.

La situación se complica cuando ambos padres, o bien el quehabla la lengua extranjera, se empeñan en que el hijo aprendasimultáneamente este idioma a la vez que asimila la lengua natal,creando una típica situación de bilingüalismo. En este caso, si no setoman medidas apropiadas pueden aparecer los clásicos efectosdescritos en la bibliografía.

Lo que generalmente hacen los padres es hablar algunas vecesen la lengua extranjera, y otras en la dominante del entorno, con laconsecuente confusión en el menor. Siguiendo el criterio de Smithhabría que hacer que cada padre hablara solamente en una de lasdos lenguas, lo cual es bastante difícil de llevar a cabo de manerarigurosa.

¿Qué hacer entonces? Si se pretende que el pequeño aprenda lalengua foránea y esto no le cause serios daños, entonces lo mejores, como dice Smith, mantener las fuentes separadas pero ambospadres hablando dicho segundo idioma cuando se está en el hogar,y en el medio exterior hablar en la lengua dominante. De estamanera se da una diferenciación de medios lingüísticos, y aunqueel niño o la niña reciban información mediante los medios decomunicación masiva que penetran en el hogar (radio, televisión,prensa escrita) y que le llega en la lengua dominante de sucomunidad, logra establecer cuando puede usar un idioma ycuando no el otro. La experiencia clínica revela que de no hacerseasí, esto puede significar problemas diversos en la adquisición dellenguaje de los niños y niñas, con sus correspondientesconcomitantes emocionales.

La situación puede ser mucho más aguda, cuando los padressuelen ser nativos de diferentes países, en que cada uno habla supropia lengua, y el medio circundante tiene otra dominante que noes ninguna de esas dos. Aquí lo que se crea es una situación detrilingüismo, que hace mucho más difícil el problema. Y aunque




generalmente cada padre quiere que su hijo hable su propialengua, lo psicológicamente aconsejable es que en el hogar semantenga solamente una de ellas, lo que obliga a uno de lospadres a silenciar, en la medida de lo posible, su idioma en lacomunicación hogareña.

Lo anterior no es fácil de hacer, en especial para el padre quetiene que limitar la expresión de su idioma. Mas, se hace necesarioentender que someter al hijo a la presión de hablar en tres formasde comunicación simultáneas, puede exceder sus posibilidades demantener un equilibrio psicológico adecuado.

Pero, y aunque la situación hogareña puede ser muy aguda, suorientación psicológica se reduce al medio familiar, y a las pocaspersonas que lo integran. La cosa se complica cuando el niño o laniña acceden a un medio escolar, bien sea en una guardería o unjardín infantil, porque ya empiezan a intervenir otros agentes:educadores, los demás niños y niñas y sus padres, otros adultos quede una forma u otra participan del trabajo educativo del centroinfantil.

Por supuesto que en los capítulos anteriores se han expuestomuchos criterios que constituyen en sí mismos orientacionespsicológicas y educativas para hacer más eficaz el aprendizaje dedos lenguas, por lo que no es necesario repetirlas, esto ha decorresponder al propio estudiante el organizarlas en un conjuntoracional de proposiciones, ahora sólo se hará referencia a aquelniño o niña que presenta algún tipo de alteración conductualproducto de su situación bilingüal o de su proceso de aprendizajede una segunda lengua.

En el niño o niña preescolar que presenta alteraciones de sucomportamiento como consecuencia de las causas antedichas.

Lo primero que hay que tomar en cuenta es no hacerlosconscientes de que tienen un problema de este tipo, porqueesto puede engendrar una mayor ansiedad y agudizar su dificultaden el uso del idioma que se pretende que asimile.

En segundo término, actuar sobre dicha problemática sinhacerla significativa al grupo de coetáneos del niño o niña quepresenta estas dificultades. Muchas veces una situación fácilmentesolucionable se complica porque en el grupo infantil se vuelveresaltante esta conducta, lo que origina las más diversas reacciones:burla, rechazo, no aceptación grupal, «porque habla raro o no sabehablar bien».



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En tercer lugar, no hacer comentarios públicos con los otroseducadores y particularmente con los padres de los otrosniños y niñas, que pueden inducir en sus hijos actitudes ycomportamientos no favorables, y que muchas veces sonconsecuencia del desconocimiento o de criterios que oyeron de loseducadores y que no dominan en su esencia.

Finalmente, y quizás ubicado en primer lugar, proporcionarmucho afecto y comprensión al niño o niña que presentaestas alteraciones, así como una gran dosis de paciencia paratratar de resolver las mismas, lo cual puede ser llevado a cabo conuna apropiada orientación psicológica y la realización de uneficiente trabajo educativo.




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Primera infancia, EDUCADORES INFANTILES AMEI-WAECE ... · Un trabajo de Franklin Martínez Mendoza...

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