Presidente de la Nación Dr. Carlos SAUL MENEM
224
Transcript of Presidente de la Nación Dr. Carlos SAUL MENEM
Presidente de la Nación
D r . C a r l o s S A U L M E N E M
minist ra de Cultura y Educación de la Nación
L i c . S U S A N A B E A T R I Z D E C I B E
Secretar io de Programación y Evaluación Educat iua
D r . M A N U E L G A R C í A S O L A
Subsecretar ia de Eualuación de la Cal idad Educatiua
P r o f . H I L D A L A N Z A
Subsecretar ia de Programación Educativa
L i c . I N E S A G U E R R O N D O
Subsecretar io de Gest ión Educat iva
Pro f . SERGIO ESPAÑA
Directora Nacional de Evaluación
L i c . M A R I A L U C R E C I A T U L I C
3
1. INTRODUCCION 13
1 .1 . La construcción del proceso de evaluación 16
1 .2 . E l rol est ratégico de una pol í t ica
de evaluación 17
2. MARCO GENERAL 2 3
2 . 1 .
2 . 2 .2 . 3 .
O b j e t i v o s
Caracte r í s t icas
Orientaciones para la implementación
y evaluación.
2 3
2 4
2 5
BLOQUE 1 2 7
Diagrama Conceptual 2 9
1. INFORMACION SOBRE LOS RESULTADOS 31
1 . 1 . Resul tados globales nacionales
y jur isdiccionales de rendimiento en
las di ferentes áreas del conocimiento 3 3
1 . 1 . 1 . L o s í t e m s d e m a y o r d i f i c u l t a d 3 3
1 .1 .2 . Recomendac iones metodo lóg icas 3 4
1 . 1 . 3 . P e r f i l e s d e s c r i p t i v o s d e d o c e n t e s ,
a lumnos . Mode los de ges t ión
ins t i tuc iona l . 3 5
1 .1 .4 . P ropues ta de acc iones
de mejoramiento. 3 6
5
2. COMPETENCIAS DEL PROCESO DE SUPERVISIóNCENTRADO EN EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD.
Diagrama Conceptual’
2 . 1 . Superv i s ión . Func iones
2 . 2 . Nuevas competencias
2 . 2 . 1 . Algo más sobre las nuevas
competencias
2 .2 .1 .1 . Asesoramien to pedagógico
2 . 2 . 1 . 2 . M e d i a c i ó nc
2 .2 .1 .3 . Con t ro l de ges t ión
2 . 3 . La práct ica de la evaluación
en e l s i s tema educat ivo
2 . 4 . Los nueuos modelos de organización
y gest ión: Acuerdos concertados
2 . 5 . Conc lus ión
3. EVALUACION E INFORMACION
3 . 1 . E l Operat ivo Nacional de Evaluación:
ob je t i vos , mues t ra e ins t rumentos
3 . 2 . ¿Por qué el Pr imer Operat ivo Nacional
de Evaluación el igió Lengua
y matemática?
3 . 3 . ¿ Por qué es una temática para
los Superu i so res?
3 . 4 . ¿ Pretendemos lograr un conocimiento
experto en Lengua y Matemática ?
3 . 5 . ¿ Por qué algunos alumnos r inden
más y o t ros r inden menos ?
3 . 5 . 1 . C o n t e x t o e s c o l a r
3 . 5 . 2 . C a r a c t e r í s t i c a s d e l d i r e c t o r
3 .5 .3 . Organ i zac ión de la escue la
3 . 5 . 4 . C o n t e x t o d e l a u l a
37
3 9
41
4 3
4 5
4 5
4 6
47
49
5 0
57
5 9
61
6 3
6 5
6 6
6 7
7 3
7 4
7 5
7 6
6
3 . 6 .
3 . 7 .
3 . 8 .
3 . 9 .
3 . 1 0 .
3 . 1 1 .
3 .5 .5 . P rác t ica de l au la
3 . 5 . 6 . C o n c l u s i ó n
La calidad puede mejorar a
part i r del reconocimiento de
los factores escolares
Los factores indiuidual.es:
3 . 7 . 1 . S e x o
3 . 7 . 2 . R e p e t i c i ó n
3 .7 .3 . Tenenc ia de l manua l
3 . 7 . 4 . S i t u a c i ó n l a b o r a l
3 .7 .5 . Expecta t iua Fami l ia r de l
rendimiento del alumno
3 .7 .6 . Acceso a b ienes cu l tu ra les
Conc lus iones
Los datos globales de Lengua
y Matemática
3 . 9 . 1 . C o n t e n i d o s y c o m p e t e n c i a s
eualuadas
3 . 9 . 2 . ¿ P a r a q u é s i r v e e s t a
información ?
3 . 9 . 3 . C o n t e n i d o s i n c l u i d o s e n
las pruebas
3 .9 .4 . Conten idos que p resen ta ron
mayor di f icul tad
Propuestas metodológicas
S ín tes i s f i na l de l B loque 1
7 7
7 8
8 0
8 2
8 3
8 4
8 5
8 5
8 8
8 9
9 0
9 4
9 4
9 5
9 6
1 0 0
1 0 4
1 1 0
7
BLOQUE 2Diagrama Conceptual 117
1. INTRODUCCIóN 119
2 . U N M O D E L O D E G E S T l ó N O R I E N T A D O H A C I A
LA CAL IDAD EDUCAT IUA
2 . 1
2 . 2
2 . 3
2 . 4
2 . 5
2 . 6
2 . 7
2 . 8
¿Cómo es este modelo de gest ión?
¿Cuá les son los p r inc ip ios que lo
caracterizan?
Cómo se u iab i l i za es te mode lo
de ges t ión?
Toma de decis iones
¿Qué en tendemos por u i s ión?
2 . 5 . 1 R o l d e l S u p e r v i s o r
2 . 5 . 2 C o n s t r u c c i ó n d e u n a u i s i ó n
compart ida
2 . 5 . 3 I n s t r u m e n t o s
2.5.3.1 Técnica Uentana al Benef iciar io
2 . 5 . 4 I d e n t i d a d
127
129
131
132
136
136
138
1 4 0
140
150
Plani f icación 1 5 4
2 . 6 . 1 P l a n i f i c a c i ó n e s t r a t é g i c a 155
2 . 6 . 2 I n s t r u m e n t o s 158
2 .6 .2 .1 Técn ica : Exp l icac ión s i tuac iona l 158
Seguimiento de Proyectos 162
2 . 7 . 1 Ins t rumentos 1 6 4
2.7- l . 1 Técnica: Compromisos de acción 1 6 4
Cal idad de procesos 167
2 . 8 . 1 C o n d i c i o n e s d e v i a b i l i d a d 1 7 0
8
115
125
2 . 8 . 2 P u e s t a e n m a r c h a
2 . 8 . 3 I n s t r u m e n t o s
2 .8 .3 .2 Técn ica : H i s tograma
2.8 .3 .2 Técn ica : F lu jog rama
del proceso
2 . 9 S ín tes i s de l B loque 2 1802 . 1 0 Glosar io 181
3. A MODO DE: CONCLUSION
4. BIBLIOGRAFIA GENERAL
5. ANEXO BIBLIOGRAFICO
170
171
171
176
185
189
195
9
A partir del nueuo marco legal otorgado por la
s a n c i ó n d e l a L e y f e d e r a l d e E d u c a c i ó n , e l
M in i s te r io de Cu l tu ra y Educac ión in ic ia una
s e r i e d e a c c i o n e s i n t e g r a d a s t e n d i e n t e s a
conso l idar la nueva es t ruc tu ra de l s i s tema educat ivo . En t re
e l l a s m e r e c e n d e s t a c a r s e e l d e s a r r o l l o d e p r o g r a m a s
compensatorios [con acciones de distribución de textos, capa-
citación docente focal izada, mejoramiento de la inf raestructu-
ra, a t e n c i ó n a l f r a c a s o e s c o l a r , e t c . ) ; l a c o n s t r u c c i ó n d e
l ineamientos curr iculares básicos y comunes, que const i tuyen
e l marco para d i seños f lex ib les adaptados a las rea l idades
locales y regionales; y
definición, de políticas, la planificación y la gestión del sistema
educat iuo :
De ah í la neces idad de ins t rumentar un S i s tema Nac iona l de
Evaluación de la Cal idad que suminist re información uál ida y
proceso se inscr ibe entre las pr imeras acciones del
de Evaluación de la Cal idad (SINEC) el que.
ent’re.sus objet ivos pr ior i tar ios plantea mejorar la cal idad de
la educación a t ravés de la producción s is temática y perma-
nente de información acerca del desempeño y los resultados del
sistema educativo.
13
línea
t iva .
ta la primera medida para operacionalizar una de las
olitica pública: la eualuación de la calidad educa-
surge así como un inst rumento pr iv i legiado para
dar cumplimiento a la necesidad de retroal imentar al s is tema
educatiuo y proveer información básica para la formulación de
pol í t icas de mejoramiento de la cal idad.
reo legal br indado por la Ley 24.195 exige t rabajar
en forma coordinada con las administ raciones jur isdiccionales,
razón por la cual la Di rección nacional de Eualuación a r t icu la
sus funciones a t ravés de la Coordinación General del SIMEC
con Un idades E jecuto ras en las d i s t in tas p rov inc ias .
a s d e l a s d e c i s i o n e s p o l í t i c a s y t é c n i c a s q u e
nerse en práctica para satisfacer los requerimientos
que exige la Ley Federal , específ icamente en sus art ículos 48
y 49 , se pus ie ron de man i f ies to en los opera t ivos nac iona les
de evaluación de 1993 y 1994.
é s d e e l l o s s e i n t e n t a a p o r t a r a l a s i n s t a n c i a s
nacionales y j u r i s d i c c i o n a l e s d e c o n d u c c i ó n u n a b a s e d e
información imprescindible para el diseño de políticas confiables
de mejoramiento.
14
esta perspectiva se concibe la evaluación como la
ismo documento agrega:
l
los d i s t in tos ac to res de l s i s tema se inc luyen tan to
Una de las es t ra teg ias para implementar y sos tener e l
S is tema de Eualuación es la asis tencia técnica de los actores
en el uso e incorporación de la evaluación como herramienta de
trabajo.
1 5
programa está dir igido, en una pr imera instancia, a
los equipos de Supervis ión en tanto corresponsables, junto a
los demás actores del proceso de mejoramiento.
tra parte la Ley 24.195 profundiza en la necesidad de
loba1 de la Educación
requeridos para l levar adelante dichas t ransformaciones.
p ropone o f recer a los Superu i so res a lgunas o r ien tac iones en
relación con estrategias concretas que permitan operatiuizar y
u i a b i l i z a r l a s m o d i f i c a c i o n e s p e r t i n e n t e s d e s d e e s t e n i u e l ,
teniendo como referentes permanentes los marcos normatiuos
m e n c i o n a d o s y l o s i n s u m o s r e l e v a d o s e n l o s O p e r a t i v o s
Nacionales de Evaluación.
a
través de la Dirección Nacional de Evaluación como organismo
responsable de la implementación de la política de evaluación
de la calidad de la educación inauguró una instancia inédita en
el país: la construcción de un proceso de medición y evaluación
de la calidad educativa.
1 6
o requir ió t ransformar conocimientos teór icos en deci-
s iones p rác t icas tomando como an tecedentes exper ienc ias
s im i la res rea l i zadas en o t ros pa í ses jun to con la in fo rmación
proveniente de los proyectos locales ya in iciados.
Todo es te p roceso dec i so r io cu lminó en los Opera t iuos
Nacionales de 1993, 1994 y 1995 cuyos resul tados ya poseen
carácter públ ico.
omo en cualquier proceso, una pol í t ica de evaluacións i s temát ica y permanente , posee un ro l es t ra tég ico en tan to
proporciona en forma per iódica información comparable sobre
los aprendizajes alcanzados por los alumnos en todo el país.
Lo importante es, además que no solo genera información sobre
los aprendizajes s ino, también sobre las caracter ís t icas socio
culturales de la población y sobre el contexto inst i tucional en
el que aprenden. Es tá d i señada para generar los s igu ien tes
efectos en la mejora de la gestión y la
Aporta a l a s i n s t a n c i a s n a c i o n a l e s y
ju r id icc iona les de conducc ión de l s i s tema
educativo, una base de información impres-
cindible como instrumento para el diseño de
políticas confiables de mejoramiento. Permi-
t e s a b e r e n q u é m e d i d a l o s a p r e n d i z a j e s
cons iderados p r imord ia les son logrados en
forma sat is factor ia y en cuáles es necesario
reforzar. Pero, por sobre todo, permite iden-
1 7
t i f ica r las á reas o con jun tos de es tab lec i -
mientos que están atendiendo a la población
más desfavorecida y/o alcanzando los más
bajos niveles académicos y diseñar estrate-
g i a s f o c a l i z a d a s d e i n t e r v e n c i ó n
compensator ia, br indándoles mayores recur-
s o s , apoyo técn ico-pedagóg ico , mate r ia l
d idáct ico , e tc . Se cuenta , además , con un
inst rumento sumamente út i l para lograr una
asignación más equitat iva y racional de los
recu r sos .
e v o l u c i ó n d e i n f o r m a c i ó n s o b r e e l
desempeño de los a lumnos t iene un pape l
c l a v e p a r a f o r t a l e c e r l a r e s p o n s a b i l i d a d
inst i tucional por los resul tados de la gest ión
de la unidad escolar.
mismo sent ido, la devolución de la
ción acerca de los resul tados de los
alumnos a los profesores y maestros contr i-
buye a incrementar el ejercicio profes ional .
Los docentes pueden con ta r con mejo r re-
t roa l imentac ión sobre los resu l tados de su
a c c i ó n p e d a g ó g i c a y e s t a r á n e n m e j o r e s
cond ic iones para ensayar nuevas es t ra te-
g i a s d i d á c t i c a s e n p r o c u r a d e m e j o r a r e l
aprendizaje de los alumnos. Tienen, además,
1 8
un val ioso punto de referencia para la eua-
l u a c i ó n d e l d e s e m p e ñ o i n d i v i d u a l d e s u s
a lumnos .
p e l n o m e n o s t r a s c e n d e n t e e n l a
e la gestión y la calidad del sistema
educatiuo radica en la entrega de la informa-
ción a las famil ias de los estudiantes y a la
sociedad en su conjunto. Ello permite elevar
considerablemente las posibi l idades de par-
t i c i p a c i ó n d e l a s f a m i l i a s , i n c r e m e n t a r s u
c a p a c i d a d d e c o n t r o l d e l d e s e m p e ñ o d e l
s i s t e m a y e f e c t i u i z a r u n a d e m a n d a m á s
activa respecto de la calidad de la formación
que se b r inda a sus h i jos .
lmente, la presentación de la infor-
mación a la sociedad en general, al sistema
p o l í t i c o y a l m u n d o a c a d é m i c o , p e r m i t e
colocar al tema de la calidad de la educación
en el centro de la agenda social, propicia el
debate sobre las f inal idades sociales esen-
c i a l e s a t r i b u í d a s a l s i s t e m a e d u c a t i u o y
f a c i l i t a l a c o n s t r u c c i ó n d e l o s c o n s e n s o s
s o c i a l e s i n d i s p e n s a b l e s p a r a s o s t e n e r u n
proceso de mejoramiento de la cal idad del
s is tema educatiuo en el largo plazo.
1 9
EL PROCESO DE REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTI-NO Y EL PAPEL DEL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACION DE LACALIDAD EDUCATIVA (SINEC).
i ue r sas experiencias y proyectos rea-
l izados en la Argentina sobre Evaluación de
la Calidad Educativa, como ya dijimos fueron
antecedentes y marcaron el camino de refor-
ma.
y Federal de Edu.cación proporciona el
marco lega l y es tab lece conceptos funda-
mentales para la construcción de un nuevo
S i s tema Educat iuo .
te contexto el SINEC tiene importan-
cia pues:
n d e d i r e c t a m e n t e a l é n f a s i s e n l a
esponde al mandato legal de evaluar anual-
mente el s is tema educat iuo.
laciona con los restantes ejes estraté-
s de la reforma.
p r o g r e s i v a i m p l e m e n t a c i ó n e
inst i tucional ización del S is tema Nacional de
l a C a l i d a d E d u c a t i v a s e o r i e n t a a l o s s i -
gu ien tes ob je t i vos :
a anualmente al Congreso de la Nación y a
l a s o c i e d a d e n g e n e r a l u n I n f o r m e s o b r e l a
20
s i tuación de la cal idad del s is tema educativo en
la Argentina.
p roduce y sumin i s t ra a las d ive r sas Secre ta r ías
del Ministerio de Cultura y Educación de ia Nación
y a los minis ter ios de Educación Jur isdiccionales,
información sobre los aprendizajes alcanzados por
los alumnos -part icularmente el nivel de dominio
de los contenidos curr iculares mínimos comunes
a toda la Nac ión- y las var iab les ins t i tuc iona les
y socioculturales asociadas a el los, de modo de
r e t r o a l i m e n t a r l o s p r o c e s o s d e p l a n i f i c a c i ó n y
toma de decis iones.
a las fami l ias de los es tud ian tes in fo rma-
clon sobre los niveles de aprendizaje alcanzados
por sus hijos, de modo tal que ellas puedan ejercer
un sano control sobre la cal idad del servicio que
reciben.
P roduce y p roporc iona a cen t ros académicos y
o f ic inas de p laneamien to educat ivo in fo rmación
p e r t i n e n t e p a r a l a e v a l u a c i ó n d e l i m p a c t o d e
programas compensator ios y de innouación edu-
cat iva .
y sumin i s t ra a la Subsecre ta r ía de Po l í -
del Minis ter io de Cultura y
E d u c a c i ó n d e l a n a c i ó n y a l o s m i n i s t e r i o s d e
Educación Jur isdiccionales, información sobre los
e s t a b l e c i m i e n t o s q u e , t a n t o p o r l o s e s c a s o s
aprend iza jes a lcanzados por sus a lumnos como
p o r l a s i t u a c i ó n s o c i o e c o n ó m i c a y c u l t u r a l d e
é s t o s , r e q u i e r e n d e u n a a s i s t e n c i a t é c n i c a y
financiera prioritaria por parte del Estado.
21
*&
t
& ‘;+~
Pa apoyo técnico a los Ministerios de Educa-
ción Jur isdiccionales en el desarrol lo y for taleci-
miento de sus propios equipos para la eualuación
de la cal idad de la educación en su jur isdicción.
ove la realización, a partir de la información
producida, de los estudios e invest igaciones que
se consideren pertinentes a los efectos de generar
m o d e l o s e x p l i c a t i v o s y l í n e a s d e i n t e r v e n c i ó n
sobre los p r inc ipa les p rob lemas detectados , as í
como formular recomendaciones de políticas para
el mejoramiento de la calidad del sistema educa-
t i vo .
22
ste proceso se encuentra def inido por sus obje-
t i u o s e n e l m a r c o d e l S I N E C , a s u m i e n d o l a
búsqueda de un est i lo propio para fortalecer la
cultura eualuatiua. Es un elemento de carácter permanente que
se desarrol lará y adecuará en el t iempo, const i tuyéndose en
uno de sus ob je t i vos es t ra tég icos . E s te p roceso en p r imera
ins tanc ia es ta rá d i r ig ido a Superv i so res .
romouer e l me jo ramien to de la ca l idad a t raués de la
i m p l e m e n t a c i ó n d e p r á c t i c a s i n n o u a d o r a s e n l a g e s t i ó n
i n s t i t u c i o n a l .
Propiciar la reflexión en torno a la concepción de
eualuación como instrumento para el mejoramien-
to de la calidad de la educación.
Incorpora r en un esquema de ges t ión cent rado en
l a t o m a d e d e c i s i o n e s , l o s d i s t i n t o s t i p o s d e
i n f o r m a c i ó n g e n e r a d o s p o r l a e u a l u a c i ó n
( indicadores cr í t icos) .
Genera r , desde e l ro l de l Superv i so r un P royecto
de Supervis ión que or iente la gest ión inst i tucional
d e l a s e s c u e l a s a s u c a r g o y q u e c o n t e n g a
estrategias de mejora de los puntos más cr í t icos
ident i f icados.
Incorporar esquemas de p ráct icas innouadoras de
un modelo de gestión superador que permita desde
su perspectiva global, la implementación progre-
siva de los aspectos programáticos y centrales de
la Ley Federal de Educación.23
proceso intenta vincularse act ivamente al quehacer
cot id iano de los Superv i so res a t ravés de sus p ráct icas y as í
genera r cambios en la toma de dec i s iones , p rop ic iando un
nueuo modelo de ges t ión para su D i s t r i to y/o Reg ión .
culada a la práctica superuis iua y al desa-
rrol lo de su autonomía.
uersas modal idades.
en su implementación geográf i-
ca.
entre Supervisores, permit iendo
el aprouechamiento de saberes y experien-
c ias acumuladas por los par t ic ipantes , po-
tenciando su ref lexión cr í t ica y la elabora-
ción de propuestas superadoras de los pro-
blemas
24
P r o m o v e r e l c o n o c i m i e n t o , a n á l i s i s y r e f l e x i ó n d e
las un idades temát icas .
Generar instancias de intercambio, reconociendo
y a r t i c u l a n d o c o n o t r a s r e g i o n e s , p ráct icas
s u p e r u i s i u a s .
O r ien ta r e l desempeño de los Superv i so res como
capacitadores del equipo de conducción, acompa-
ñando el funcionamiento del seruicio educat ivo y
reconociendo la complej idad inst i tucional , pol í t i -
ca y técnica que el lo supone.
Con fecc ionar una gu ía para e l segu imien to en e l
terreno de las act iuidades.
P roduc i r i n fo rmes sobre los resu l tados , y de se r
posible, s o b r e l o s e f e c t o s , comprobando en e l
seguimiento, en qué medida fueron alcanzados y
que repercusiones tuuieron.
25
PARA LA TOMA DE DECISIONES
INFORMACCIÓ N
I ASISTENCIA TÉCNICAA SUPERVISORES PARA LA
/ / / / / / / / / / / /
Una educación de cal idad es aquel la que logra que los
alumnos puedan aprender lo que deben a traués de su paso por
e l s i s tema educat ivo . E s te concepto re lac iona resu l tados de
aprendizaje y t rayector ia recorr ida por los alumnos.
La estrategia metodológica consiste en medir per iódica-
mente el rendimiento de los alumnos en los niveles pr imario y
medio , en d i s t in tos c ic los , reg ímenes , modal idades y á reas
discipl inar ias, en todo el terr i tor io nacional .
A d e m á s d e l a n á l i s i s c u a n t i t a t i u o d e l a i n f o r m a c i ó n s e
real iza un estudio cual i tat ivo, a part i r de los resul tados de las
pruebas y cuestionarios con los que se ha podido detectar, para
cada di f icul tad, lógicas de error en las respuestas expresadas
en la elección de las opciones.
A par t i r de los resu l tados de las p ruebas y cues t ionar ios se
ident i f ican :
t rata d e l a n á l i s i s c u a l i t a t i v o d e l a s d i f i c u l t a d e s
pres as por los ítem de cada una de las pruebas según su
c o n t e n i d o y c o m p e t e n c i a . S e c o n s i d e r a n l a s o p e r a c i o n e s
menta les y la lóg ica que puedan haber induc ido a e r ro r , as í
como también obstáculos surgidos tanto a partir de la enseñan-
za como de las caracteristicas del contenido.
3 3
i r de los resul tados de los Operat ivo 1993, 1994 y
1995, se elaboraron propuestas metodológicas para docentes
que consideran:
Los í tem que p resen ta ron mayor d i f icu l tad
La estrategia cognit iua eualuada
La di f icul tad detectada
Cas obseruac iones conceptua les que permi tan
superar la d i f icu l tad .
La propuesta metodológica para la resolución de
la d i f icu l tad .
opone como guía para el accionar en el aula y para
el mejoramiento de la práct ica docente lo s iguiente:
P l a n t e a r s i t u a c i o n e s d e e n s e ñ a n z a , e s t i m u l a n t e s
para el aprendizaje, que sean atract iuas para los
a l u m n o s , s i g n i f i c a t i u a s p a r a l o s d o c e n t e s y d e
peso para la propuesta curr icular v igente.
Centrar el aprendizaje en procesos de operaciones
y man ipu lac iones sobre los ob je tos de conoc i -
miento con la Finalidad de producir una verdadera
apropiación de los mismos.
Detectar como centro del t rabajo escolar , el uso
de dos herramientas fundamentales: el lenguaje y
las est rategias de resolución de problemas.
3 4
Se orienta a relacionar el rendimiento de los
act i tudes ,uar iab les refer idas a l s istema educat iuo, a
valores y atributos de los alumnos y su medio‘familiar. Ello permite la construcción de perfiles descriptivosde docentes, alumnos, estilos de gestión educativa y partici-pación de la familia en el proceso de aprendizaje. Facilita eldiseño de los instrumentos de políticas para el mejoramientode fa calidad.
3 5
educatiuo
s e ñ o d e p o l í t i c a s d e m e j o r a d e s d e e l s i s t e m a
debiera estar or ientado a operar sobre los factores
esco la res compensando la inc idenc ia de los fac to res soc io
económicos.
ducación de calidad es aquella que brinda medios y
or ienta a los equipos de superuis ión, docentes y alumnos para
que se rea l ice e fec t ivamente e l p roceso de enseñanza y e l
proceso de aprendizaje, poniendo énfasis en las estrategias de
g e s t i ó n y d i d á c t i c a s .
36
/ / / / / / / / / / /
Asesoramiento
Pedagógico
O r e n t a d o rCo- Invest igador
Realizadod e s d e
u n m a r c oteórico
D i s c u s i ó ny trabajoen grupo
.
la realidadesco la r . Con
Mediación
Puente
T r a s m i s o r
y d i f u s o r
de
información y
demandas
ASCENDENTE
DESCENDENTE
R E N D I M I E N T O
entre
Planificación ResultadoP r e v i a
E L E M E N T O S
correct ivos
t r a b a j o e s u n a s e r i e o r d e n a d a d e a c c i o n e s q u e
p r o d u c e n u n -
L a s u p e r v i s i ó nc e n t r a d a e n l o s p r o c e s o s c o n d u c e a
r e s u l t a q u e i n c r e m e n t a l a c a p a c i d a d d e a s e s o r a m i e n t o
control y mediación para opt imizar la toma de decis iones.
departamento.
con Ia mejora de los procesos s t ión y de l
su con jun to .
del s istema escolar
E l mejoramiento de la cal idad de los procesos incide en
e l m e j o r a m i e n t o d e l o s r e s u l t a d o s y c o n d u c e a r e u i s a r l o s
caminos mediante los cuales se producen.
4 1
ción del Superuisor afecta varias instancias: a niuelinst i tucional, departamental , dist r i tal y/o regional e indirecta-
mente el proceso del aula.
acción di recta
de ordenamiento
de l s i s tema educat íuo
ní acción di recta
sobre el proceso
de enseñanza-aprend iza je
‘que realiza el docente
A c c i ó n indirecta para
mejorar la eficacia de todo
el s istema educatiuo
n directa para
i n t r o d u c i r i n n o u a c í o n e s
sector iales (metodologías
de gestión, de capacitación)
en la or ientación que
e j e r c e s o b r e l o s e q u i p o s
42
E l concepto de las competenc ias de la superv i s ión ha
euo luc ionado con e l t ranscur r i r de l t iempo en razón de los
s igu ien tes fac to res :
MUÑOZ SEDANO,LA SUPERVISIóNEDUCATIVA.PONENCIA.M A D R I D 1 9 9 3
La distribución del control social sobre la educación.
La euo luc ión de l s i s tema soc io-po l í t ico .
Los cambios de l s i s tema educat ivo .
La tecni f icación der ivada de los auances cient í f icos
y tecnológicos.
La evolución de la política y la legislación educatiua.
4 3
¿Cómo se plantevolución?
Acciones centradas en JUZGAR Y CA I
LIFICAR directores. docentes, P ro fe-
en
iurisdiccionales.
Trabaio en equipo
44
A s e s o r a m i e n t o s e e n t i e n d e c o m o u n p r o c e s o d e
a c o n s e j a r u o r i e n t a r e n t r e o t r o s a s p e c t o s e n a q u e l l o s q u e
redundan en lo pedagógico.
Es te asesoramien to
R e a l i z a r s e d e m o d o g e n e r a l , t e ó r i c o , p e r o d e b e
fundamentalmente concretarse en la inscr ipción de
esquemas práct icos que involucran la tecnología y
los procedimientos para un nuevo est i lo de gest ión
pedagógica en el aula y en la escuela.
Dirigirse a que los equipos de conducción, docentes,
profesores se interroguen sobre su real idad escolar:
Para or ientar acciones de formación y per-
fecc ionamien to
Para revisar las’ prácticas pedagógicas y el
desa r ro l lo de l cu r r ícu lum en re lac ión a los
resu l tados e ind icadores de l O .N .E .
Para promover innouaciones educativas re-
lat iuas a la mejora de la cal idad.
45
ediación es una competencia que adquiere menos
contenidos debido a la necesidad de t rabajo en equipo entre
diversas instancias y a la gran complejidad que caracteriza al
s i s tema educat iuo y a sus ins t i tuc iones .
permite conducir :
neración de esta nueva competencia por parte del
Superv i so r requiere que este funde sus ju icios y/o argumentos
en datos. Este modo de actuar es Fauorable a la generación de
consensos inst i tucionales, necesarios a la hora de consol idar
los proyectos de la escuela con la part icipación de todos los
actores de la misma. Los indicadores cr í t icos de aprendizaje,
el estado de situación de las competencias, son algunos de los
datos que el supervisor dispone y puede ut i l izar a la hora de
la fundamentación de su ju icio.
E x i s t e u n a i n f o r m a c i ó n d i n á m i c a q u e p u e d e s e r
descendente, que impl ica la canal ización o t ransfe-
rencia de la política educatiua y de los insumos [del
46
Operatiuo Nacional de Evaluación en este caso), a la
inst i tución, a los docentes para opt imizar la gest ión
y práctica pedagógica.
T a m b i é n e x i s t e u n a i n f o r m a c i ó n a s c e n d e n t e q u e
impl ica la comun icac ión a los n ive les super io res
s o b r e l o s a s p e c t o s , n e c e s i d a d e s , d e s e o s d e l a s
instituciones y niveles educativos para retroalimentar
la toma de decis iones.
M U Ñ O ZS E D A N 0
cer el sistema educatiuo y la complejidad del mismo,
l o s poderes pol í t icos conf ían en profesionales con una mayor
especialización que puedan ejercer mejor el control de gestión
de los p rocesos educat ivos , es tos son los
a part i r de las actuales teorías de
la admin i s t rac ión ha de jado de ident i f ica r se con u ig i lanc ia ,
examen y sanción de comportamientos desacertados.
‘C O N T R O L ” E NG O M E Z D A C A L, 6 .( C O O R O )A DM I N I S T R A C I O NE D U C A T I V A
de gestión es una medida de queobtenido con la planif i
iere los desajustes, no para culpabi l izar,A N A Y A -1 9 8 6
MADRID s ino para- int roducir elementos correctores. E l control es un
proceso o conjunto de act iv idades por el que se garant iza la
máx ima e f icac ia de los resu l tados con e l f i n de obtener los
ob je t iuos f i jados .
47
unciones de control de gest ión incluyen lo legal, lo
I C O y lo didáct ico.
Fini t iua se t rata de un control que se l leva a cabo
s o b r rocesos,de gestión y planificación, como instrumen-
to básico de opt imización de los recursos.
preg
b l i g a a d e f i n i r e i d e n t i f i c a r e l n i v e l d e c a l i d a d ,
0 :
Finición e identificación de los niveles de calidad es
cond necesaria para establecer las formas adecuadas de
«medir» [apreciar] y evaluar la cal idad.
te sentido, es necesario generar el compromiso y el
t r a b a j o d e m u c h a s p e r s o n a s e n l o s d i s t i n t o s n i v e l e s , c o n
d i f e r e n t e s g r a d o s d e r e s p o n s a b i l i d a d y
part icipación act iua,
organizada y direccionada
es decir, será preciso desarrollar un equipo de
trabajo donde el Superuisor sea a la uez actor
central y eualuador.
48
implementación de evaluaciones nacionales de resul-
dar ía mayor « t ransparenc ia» a l s i s tema
educat ivo , hac iendo
f a m i l i a s e l n i v e l d e
secto res de l s i s tema,
contarán con señales
« u i s i b l e » p a r a d o c e n t e s , a l u m n o s y
conoc imien tos a lcanzados e n c i e r t o sen la medida en que todos los ac to res
y puntos de referencia más c la ros .
Permit i r ía, asimismo, t ransformar la demanda
sión en demanda por cal idad.por expan-
R A M A, GE R M A NE D U C A C I O N EI G U A L D A D D EO P O R T U N I D A D E S :A LG U N A S R E-F L E X I O N E S P A R AE L P L A N E A M I E N T OP A R í S 1 9 8 8
portante a destacar es el ualor de la aplicación
de pruebas objetiuas. Si cada maestro pudiera
comparar los resultados de sus escolares con los otros
grupos y escuelas del país tendría un punto de referencia
para mejorar sus prácticas pedagógicas. Si las autorida-
des tuuieran un «mapeo» anual de qué conocimientos se
producen en el sistema tendrían instrumentos para
diseñar políticas, para eleuar la calidad en las escuelas
y en aquellos gupos de escuelas donde ésta es insufi-
ciente. Finalmente, si las familias supieran qué es lo que
aprendieron sus hijos en su escuela en comparación a lo
que aprendieron los hijos del uecino en otra o los niños
de otros barrios y de otra condición sociocultural tendrían
elementos de información para reiuindicar la equidad en
conocimientos y aprendijajes así como motiuaciones
para sostener el proceso educatiuo, participando
escuela atendiendo el proceso cultural propio y
niños»
49
mérica L a t i n a e x i s t e n u n n ú m e r o s i g n i f i c a t i v o d e
experiencias e inst rumentos de medición de la cal idad y una
ser ie de estudios e invest igaciones que dan cuenta de como
i n f l u y e n a l g u n a s u a r i a b l e s e s c o l a r e s e n e l m a y o r o m e n o r
rendimiento escolar de los alumnos. (REPLAD, Medición de la
Cal idad de la Educación ¿Por qué, cómo y para qué?, página
35) .
e x p e r i e n c i a s o f r e c e n u n a u i s i ó n m á s 0 m e n o s
completa del interés que ha guiado tales esfuerzos reconocién-
dose en la mayoría de ellos el propósito de aportar información
para la adopción de medidas correctiuas tendientes a eleuar el
rendimiento de los alumnos.
conoce al menos dos t ipos de s i tuaciones:
5 0
variables al terables podríamos seleccionar como
tado de arte de las investigaciones llevadas a cabo
irnos diez años dan cuenta de la información sobre
modalidades de organización y manejo pedagógico en las salas
de clases y su efecto en la calidad del proceso de enseñanza
y aprend iza je . En t re los fac to res d i rec tos se encuent ran : Las
e s t r a t e g i a s u t i l i z a d a s p a r a o r g a n i z a r a l o s a l u m n o s y p a r a
enseñar les con ten idos cu r r icu la res , po r e jemplo , la d i s t r ibu-
ción del t iempo entre las dist intas act iuidades pedagógicas:
Es tos es tud ios dan cuenta de la impor tanc ia de l fac to r
t iempo en el rendimiento escolar. A mayor t iempo disponible
para el desarrol lo de act iuidades de aprendizaje mayor rendi-
miento en las as ignatu ras bás icas .
s in te r rogantes y o t ros s im i la res se agrupan
e n u n c o n j u n t o d e i n v e s t i g a c i o n e s u a l u a t i u a s
que también han sido confirmadas por los estudios
de las escuelas ef icaces, fueron aquel los que se
han dedicado a explorar cuales son las condicio-
n e s e s c o l a r e s a s o c i a d a s a l a c a l i d a d d e l l o s
aprend iza jes .
E n u n n i v e l d e m a y o r c o n c r e c i ó n s e i n s e r t a n
efectivamente en las agendas públicas y dan lugar
por e jemplo a no rmat ivas , ta l es e l caso de las
Resoluciones 41 y 43 del C.F. de C. y E. para la
transformación educatiua.
Las conclusiones arr ibadas, por di ferentes inues-
t igadores y supues tos d i s t in tos , ponen de mani -
fiesto la relevancia de los factores de efectividad
en la transformación de las prácticas profesiona-les y el mejoramiento de la cal idad educatiua.
51
a reso luc ión no 41/95 de l Conse jo Federa l de Cu l tu ra y
en Acuerdo para la apl icación de la nueua estruc-
tura académica» en el ítem E “REORGANIZACIÓ N INSTITUCIONAL”
menciona que para «poder garantizar el proceso de transforma-
c ión se acuerdan los s igu ien tes aspectos a cambiar en las
i n s t i t u c i o n e s »
u l a c i ó n d e l p r o y e c t o i n s t i t u c i o n a l .
Autoeualuación institucional en relación con las
competencias de los alumnos y las metas del
p royecto ins t i tuc iona l . Documento esc r i to so-
bre qué se espera de los alumnos al f inal del
año, grado por grado, con comunicación a los
padres . Debe pos ib i l i ta r la eva luac ión de la
tarea propuesta a f in de año.
lite la participación de los docentes en
el proyecto pedagógico.
ación de equipos de trabajo de alum-
nos. Estos podrán ocuparse de tareas relacio-
nadas con contenidos curr iculares ( inuest iga-
c ión , ta l le res , e tc . ] ; ta reas u incu ladas con la
gest ión administ rat iva; conuiuencia; organiza-
c ión de eventos ; y temas s im i la res .
52
Adaptar la dist r ibución de t iempos y espacios
de acuerdo con las necesidades de las distintas
act iv idades de aprendizaje.
Por ejemplo: Au la o rgan izada para d i fe ren tes
actividades, lectura, ciencia, matemática, arte,
computación, etc. , con múlt iples posibi l idades
de art iculación.
I n c l u s i ó n p r o g r e s i v a l a d e t e r m i n a r p o r c a d a
establecimiento) de los contenidos nueuos de
l o s C B C .
Consejos de conuiuencia de aula, de escuela.
Relaciones part icipat iuas con la comunidad.
Informar a la comunidad la evaluación total del
p royecto ins t i tuc iona l .
43/95 del Consejo Federal de Cul tura y
c u l o 2 « R E O R G A N I Z A C I Ó N D E L S I S T E M A
E D U C A T I V O » d i c e : « l a t r a n s f o r m a c i ó n e d u c a t i v a e n m a r c h a
requiere la organización de diferentes espacios y tiempos de
53
la estructura escolar que incluye tanto los contenidos como la
prop ia ges t ión educat iva « .
L A I N S T I T U C I O N E S C O L A R
I d e n t i f i c a r l a s c o m p e t e n c i a s i n i c i a l e s d e l o s
alumnos
Inc lus ión p rogres iva de los CBC.
Establecer indicadores para el seguimiento de los
logros en un año lect iuo.
Comun icac ión s i s temát ica per iód ica y e fec t iua
con los padres.
Participación y compromiso de todos los docentes
en las metas persegu idas por la ins t i tuc ión .
P lan i f icac ión F lex ib le de l t iempo esco la r según
g r a d o d e c o m p l e j i d a d y e s p e c i f i c i d a d d e l o s
aprend iza jes , edad de los alumnos etc.
s o e f e c t i v o d e l a i n f o r m a c i ó n e x i s t e n t e e n l a
escuela incluyendo la lectura permanente de los
ind icadores cuant i ta t i vos y cua l i ta t i vos .
54
Pr imer cr i ter io: el concepto de aula como centro
de recursos para el aprendizaje
Segundo cr i ter io: e l sa lón de c lases tendrá una
organización f lexible
T e r c e r c r i t e r i o : s e g a r a n t i z a r á l a u t i l i z a c i ó n d e l
au la por d i s t in tas usuar ios/as de la misma ins t i -
tuc ión o de o t ras in s t i tuc iones .
Organizarán y coordinarán reuniones s is temáticas
y per iódicas con los di rect ivos de su área.
Acordarán indicadores que permitan identificar las
inst i tuciones con mayores problemas de aprendi-
za je .
E fec tuarán as i s tenc ia técn ica-pedagógica a las
inst i tuciones escolares y part icularmente a aque-
l las que p resentan mayores d i f icu l tades .
T O D A S E S T A 5 A C C I O N E 5 D E G E S T I Ó N ,
A L G U N A S S U B S T A N C l A L M E N T E D É B I L E S ,
R E Q U I E R E N D E C A M B I O S E S T R U C T U R A L E S
55
Y D E L c o m p r o m i s o D E T O D O S l o s
A C T O R E S D E L S I S T E M A E D U C A T I U O .
EN EL CA50 DE LOS/AS SUPERUISORES/AS
S E H A C E N E C E S A R I O Q U E J U N T O A L O S
E Q U I P O 5 D E C O N D U C C I Ó N D E L A I N S T l -
T U C I Ó N Y L O S / A S D O C E N T E 5 F A C I L I T E N
L O 5 P R O C E S O S D E D I S C U S I Ó N , C O M U N I -
C A C l ó N Y R E F L E X I Ó N S O B R E T O D O 5 L O 5
ASPECTOS ANTE5 MENCIONADOS, COOR-
D I N A N D O L O s c o m p r o m i s o s D E A C -
C I Ó N S E G U N C A D A F U N C I Ó N , P E R O S I N
P E R D E R D E V I S T A L O 5 L O G R O 5 Q U E S E
ESPERAN ALCANZAR.
L O S / A S S U P E R U l S 0 R E S / A S D E S E M P E Ñ A N -
D O E S T A S T A R E A S , P O N E N E N A C T O L A S
FUNCIONE5 DE ASESORAMIENTO, RETROA-
L l M E N T A C I ó N , M E D I A C l ó N Y C O N T R O L
D E G E S T I Ó N .
56
Cuando hablamos de la Supervisión con competencias de
or ientación y asesoramiento, estamos contr ibuyendo a pensar
la formación de un nueuo profesional con roles tales como:
5 7
y a lallo la Supervicion debe ser una instancia impulsora
uez evaluadora, a traués de la utilización de indicadoresde cal idad del resul tado de los logros obtenidos.
5 8
se propuso
e Lengua y
Matemát ica de los a lumnos de 7” . g rado. Por o t ra par te , se
p l a n t e ó i d e n t i f i c a r l o s f a c t o r e s q u e m á s i n c i d e n s o b r e l o s
E N E S T A S E C C I Ó N n i v e l e s d e a p r e n d i z a j e e n e s a s d o s á r e a s .
S E D E S A R R O L L A N
L O S R E S U L T A D O S
D E L O P E R A T I V O
N A C I O N A L D E
E V A L U A C I Ó N
1 9 9 3 , C U Y O
P R O C E S A M I E N T O ,
D A D O S U
L a e v a l u a c i ó n d e l a c a l i d a d e d u c a t i v a d e 1 9 9 3 t o m ó
C O M P L E J I D A D , escuelas primarias del ámbito urbano y rural y escuelas mediasF I N A L I Zo
E N 1 9 9 5 . en todas sus modalidades. Para esta información se conside-
raron los resultados de las escuelas primarias de áreas urbanas
de todo el país. Se entrevistaron a los di rectores, maestros de
Matemática, maestros de Lengua, maestros de ambas asigna-
turas; alumnos y famil ias. La información recabada es suf icien-
t e y a d e c u a d a p a r a a s e g u r a r l a c o n f i a b i l i d a d d e l o s d a t o s
obten idos .
medir el rendimiento académico, se aplicaron pruebas
estandarizadas de Matemática y Lengua a los alumnos de las
secc iones inc lu idas en la mues t ra .
La información referida a los posibles factores que
influyen sobre el rendimiento en esas áreas de conocimiento se
obtuvo por medio de cuestionarios auto-administrados que
61
respondieron tanto el director de la escuela, como los maestros
de l g rado de los a lumnos que fue ron eva luados , los p rop ios
a l u m n o s y s u s f a m i l i a s .
cisión sobre qué variables se considerarían en cada
uno de los cuestionarios fue el resultado de un proceso en dos
etapas. En la primera, se elaboró una propuesta de cuestionario
en base a una revis ión de las invest igaciones más relevantes
real izadas en esta área. A cont inuación, se discut ió y anal izó
la propuesta con los técnicos de cada una de las jurisdicciones
del país. De este modo pudo consensuarse el contenido f inal
de los in s t rumentos .
información se relacionó con los resul tados de las pruebas de
Matemática y Lengua. As í fue pos ib le iden t i f ica r los fac to res
que se asocian con mayor fuerza a los resultados obtenidos en
las p ruebas .
62
e s t r u c t u r a s f o r m a l e s d e p e n s a m i e n t o
hacen pos ib le la cons t rucc ión de s i s tequemas
a favorece la consol idación de
lógicos de razonamiento deduct ivo.
acceso a los
actual.
der cuando un ra
abierto a la explora
ideas; permite resol
c ienc ias , l a a d m i n i s t re las
d e u n l e n g u a j e d e s í m b o l o s , d ecódigos convencionales.
l a r i d a d y s i m e t r í a s e h a c e n v i s i b l e s e n a l g u n o s
fenómenos y permiten su expl icación.
La natu ra leza de la luz , e l son ido , e l magnet i smo, la
corriente eléctrica, las mareas, el recorrido de los
cuerpos celestes pueden ser expresado
e n t é r m i n o s m a t e m á t i c o s , t r a n s f o r -
mándose en una herramienta para la
comunicación.
63
a p e r m i t e a l e s t u d i a n t e a d q u i r i r
nuevas modalidades comunicacionales fauo-
reciendo su integración en el mundo social y
c ien t í f i co .
edio del lengu
ment el m u n d o q u e l o
compar t idas y
f icc iona les .
n o s p e r m i t e e n
sociales es decir
lenguaje posibi l i
l a s a c c i o n e s , e l
p e n s a m i e n t o , e l r
m i s m o s .
nguaje
roducir discursos
ciedad. El
guaje también permite la expresión de los afectos,
ayudando a alcanzar altos niveles de intersubjetiuidad
humana.
discipl ina se ordena en parte en torno a reglas, al
s i g n i de las pa labras , a la g ramát ica y por o t ro lado
incluye la producción de textos y de actos de
comunicación que escapan a las reglas d
la g ramát ica y que se dete rmina
por fac to res semánt icos y p rag-
mát icos .
guaje es tá en la base de
otras disciplina como la historia, la literatura, está presente en
los enunciados de las ciencias naturales y en todas las áreas
que impl iquen aspectos de comprensión lectora.
64
En de f in i t i va , ambas d i sc ip l inas , Lengua y Matemát ica cum-
p l e n c o n o b j e t i v o s d e t i p o i n s t r u m e n t a l e n e l p r o c e s o d e
a p r e n d i z a j e a t r a v é s d e l a i n c o r p o r a c i ó n d e d e s t r e z a s y
habi l idades cognit iuas y de la integración social .
Porque nos permite conocer los indicadores críticos sobre
los que se gest ionan pol í t icas y acciones de mejora.
6 5
A u n q u e e l S u p e r v i s o r , p u e d e d e s e m p e ñ a r s e , c o m o u n
“COORDINADOR EXPERTO”, aportando a los directivos, docen-
tes y profesores información de contexto, facilitando el acceso
a o t ras fuen tes de in fo rmación , con t r ibuyendo en la iden t i f i -
c a c i ó n d e p r o b l e m a s y e n l a p l a n i f i c a c i ó n d e s o l u c i o n e s
pos ib les .
del pr imer Operat ivoNacional de Evaluación la medición del rendimiento
a c a d é m i c o y l a s v a r i a b l e s i n t r a y e x t r a c l a s e ,
sociales, cul turales e inst i tucionales. . . que parecie-
ran inf lui r en el proceso de aprendizaje para tomar
dec is iones fundadas .
Para el Supervisor esta información se puede transformar
en :
conjunto de indicadores cr í t icos
a toma de decis iones.
Los - indican la enuergadura del
problema existente.
L o s d a t o s n o s s i r v e n p a r a i d e n t i f i c a r y
cuant i f ica r nues t ros p rob lemas .
6 6
d e n e x p r e s a r e n p o r c e n t a j e s , s e l e e n
comparándolos, con un modelo expresado
para es te caso a t raués de la Tab la de
Especif icaciones. En el rendimiento f inal
de un alumno inf luyen variables comple-
j a s .
A N A L I Z A N D O Y A R A N D O D A T O S S EI D E N T I F I C A C U A N T I F l C A N
L O S P R O B L E M A S I N S T I T U C I O N A L E SE X I S T E N T E S E N E L C A M P O
D E L A
El rendimiento promedio de la escue-
la varía s igni f icat ivamente: una par-
te importante de las diferencias en el
a p r e n d i z a j e e n t r e l o s a l u m n o s d e -
pende de la escuela a la que asisten.
E x i s t e n d i f e r e n c i a s n o t a b l e s e n t r e
los niveles de cal idad educativa de
las escuelas.
67
roporc ión s ign i f ica t iva de los
r e n d i m i e n t o s a l c a n z a d o s p o r l o s
a l u m n o s e s t á a s o c i a d a a f a c t o r e s
es t r ic tamente esco la res .
ipos de factores escolares más
es t rechamente asoc iados a l rend i -
m i e n t o s o n l o s r e f e r i d o s a : e l
contexto del aula; las prácticas pe-
dagógicas, act i tudes y expectat ivas
del maestro; la organización escolar
en los aspectos vinculados al maes-
t ro.
eño de pol í t icas de mejoramiento desde el s is tema
d e b i e r a e s t a r o r i e n t a d o a o p e r a r s o b r e l o s -
c o m p e n s a n d o l a i n c i d e n c i a q u e l o s f a c t o r e s
s o c i o - e c o n ó m i c o s p u d i e r a n t e n e r s o b r e l o s r e s u l t a d o s d e
aprendizaje.
e la condición socio-económica es un factor impor-
rendimiento de los alumnos, no es el único, como
se anal izará más adelante.
r los factores escolares y su incidencia en forma
exha s de máxima relevancia para el sistema educativo.
ermite que las políticas y los programas educativos
puedan eva luarse a par t i r de in fo rmaciones ob je t ivas , que
p e r m i t i r á n a l a c o m u n i d a d e d u c a t i v a p r o p o n e r p r o y e c t o s
i n n o v a d o r e s y a p a d r e s y F a m i l i a s t e n e r e l e m e n t o s m á s
objet ivos para part icipar en la vida escolar.
68
la influencia del origen socio-económico en
e l rend imien to de los a lumnos . . .
t a m o s t r a t a n d o d e i d e n t i f i c a r
a q u e l l a s c o n s t a n t e s q u e s e e n c u e n t r a n
I presentes en
I Es decir que aún a part i r
I de condiciones desfavorables en el origenII
y/o procedencia socio-económica de los
I alumnos pueden generarse estrategias es-
I pecí f icas de mejoramiento.
I
69
E n l o s c u e s t i o n a r i o s a d m i n i s t r a d o s e n l o s O p e r a t i v o s
Nacionales de Evaluación se releva información sobre aspectos
que inciden en el rendimiento de los alumnos:
que toma en
las condicio-
nes socioeconómicas, la forma e intensidad de la
part icipación de la escuela, etc.
n ivel socioeconómico, n ive l cu l tu ra l , par t ic ipa-
ción en la escuela, apoyo al niño, actitudes frente
a la educac ión , expecta t ivas re fe r idas a l rend i -
miento del n iño, etc.
n ivel socioeconómico.
que refieren a los
s e x o , e d a d ) y a l
t a l e s c o m o s e x o ,
edad, estudios realizados, antecedentes académi-
cos , exper ienc ia p ro fes iona l , ac tua l i zac ión , ca-
pacidad de escoger estrategias de organización,
mot ivac ión , au tocon f ianza .
como el contexto
recursos ( in f raes t ruc tu ra ,
didácticos, etc.) , organización (programación del
t rabajo, u t i l i zac ión f recuente de la eva luac ión ,
evaluación del maestro, etc.)
t a l e s c o m o s e x o ,
edad, estudios realizados, antecedentes académi-
cos, experiencia profesional, capacidad de esco-
ger mate r ia les y métodos , e tc .
70
como por ejemplo aspira-
ción educacional , act i tudes f rente a la escuela y
l a a s i g n a t u r a , a u t o c o n c e p t o e n r e l a c i ó n a l a
a s i g n a t u r a , a u t o e s t i m a , motiuación, e s f u e r z o ,
perseverancia.
en t re o t ras mot ivac ión ,
accion en el rabajo, p e r c e p c i ó n d e l a
or ientación hacia logros académicos.
considerando recursos didácticos, confor-
mac ión soc io-cu l tu ra l (an tecedentes fami l ia res
de los alumnos participantes) y educativa, aspec-
tos de la organización de la práctica pedagógica
ta les como la ca l idad de la enseñanza d i rec ta
(clar idad al expl icar, est ructura del aprendizaje,
é n f a s i s e n l a s c o m p e t e n c i a s b á s i c a s ,
p r o b l e m a t i z a c i ó n ) , e l t i e m p o d e d i c a d o
espec í f icamente a la in s t rucc ión , la o r ien tac ión
del alumno, el seguimiento constante y la realiza-
ción de evaluaciones Frecuentes.
c o n s i d e r a d a s a
p a r t i r d e c o n t e n i d o s e f e c t i v a m e n t e e n s e ñ a d o s
(curriculum ejecutado) y evaluados, tiempo dedi-
cado (asistencia, tareas para la casa, actividades
ex t racur r icu la res , e tc . ] .
representadas por las
s acerca de cada uno
de los alumnos y del grupo a su cargo.
71
t i r de la evaluación real izada por la Secretar ía de
Programación y E v a l u a c i ó n e n e l a ñ o 1 9 9 3 s e h a g e n e r a d o
información. en relación a los factores expl icat ivos asociados
L Ident i f iquen factores claves para el
d i seño de
texto del aula y el escolar son los que tienen mayoren la explicación de la variación de los rendimientos.
guen, en orden de importancia la práctica pedagógica
, junto con sus actitudes y expectatiuas. En lo que
respecta a los aspectos organizacionales, mostraron especial
importancia los factores def in idos a nivel del propio maestro.
E l r e n d i m i e n t o a c a d é m i c o s e m o s t r ó p o c o s e n s i b l e a l a s
caracter ís t icas del di rector y del maestro, de acuerdo con la
información recavada en los cuest ionar ios.
72
Recursos didáct icos de la escuela.
Tamaño de la escuela.
Inf raestructura de la escuela.
ana l i za rán los dos p r imeros :
centaje de los alumnos que obtuvieron al to
iento en la prueba de lengua es mayor en las
escuelas con más recursos didáct icos que en las
escuelas con pocos.
Esto sucede cualquiera sea el n ivel socio-econó-
mico del alumno. Sin embargo, mientras que en los
s e c t o r e s m e d i o s e l e f e c t o e s c r e c i e n t e m e n t e
cont inuo, en los sectores más pobres parece ser
necesaria la existencia de una variedad de recur-
part i r de la cual tengan efectos
a l u m n o s q u e o b t u v i e r o n a l t o s
sos didáct icos a
s i g n i f i c a t i v o s .
a prueba de matemática es mas
a l t o e n , l a s e s c u e l a s p e q u e ñ a s o
medianas que en las g randes . Es to
sucede cua lqu ie ra sea e l n iue l so-
cioeconómico de los alumnos, aun-
que esta relación es más pronun-
ciada en los sectores de más bajos
i n g r e s o s . D i v e r s a s i n u e s t i g a c i o -
nes han demos t rado que en las
e s c u e l a s d e m e n o r t a m a ñ o e s
más probable conseguir un cl i-
ma escolar adecuado para la
73
a c t i v i d a d a c a d é m i c a y e l a p r e n d i z a j e d e l o s
a lumnos , hecho que colaborar ía con el logro de
mejo res resu l tados .
1 . S i tuac ión de rev i s ta .
2. Ant igüedad como direct iuo.
3. Ant igüedad del di rector de la escuela.
rte compromiso del director con el proyecto
i n s t i t u c i o n a l h a s i d o r e i t e r a d a m e n t e i n d i c a d o
como un factor importante para lograr condiciones
organizacionales que promuevan niveles elevados
de aprendizaje. De acuerdo con los datos obteni-
d o s , e n l a s e s c u e l a s d i r i g i d a s p o r d i r e c t o r e s
t i tulares, la probabi l idad de obtener al tos rendi-
mien tos es s ign i f ica t ivamente mayor que en las
o t ras escue las .
La capacidad de gestión del director del estable-
cimiento se ve fauorecida con una buena expe-
r iencia, asoc iada a la an t igüedad en e l mismo,
en t re o t ros fac to res .
74
1) Relaciones del director.
frecuencia de reuniones con maestros.
para tratar evaluaciones.
frecuencia de reuniones con los padres.
2) Relaciones del maestro.
Conocimiento y trato con los padres.
Apoyo de los padres.
Frecuencia de reuniones con la direc-
ción sobre las evaluaciones.
te Caso aquellos maestros que declararonner con mayor asiduidad reuniones con el
director para tratar el aprendizaje de los alumnos,
enseñaban a niños con mayores proba-
bilidades de obtener altos rendimien-
tos. Al igual que en el caso de las
reuniones declaradas por el director,
e s t e i n d i c a d o ridenti f ica un as-
pecto del ambien-
te institucional y
la v incu lac ión
con aspectos li-
gados al apren-
d i z a j e y s u
monitoreo.
75
1. Disponibilidad de material didáctico.
2. Condiciones ambientales.
3. Turno.
Se analizará el tercer punto
alumnos que as isten a escuelas con tresturnos, tienen una probabilidad mucho menor de
obtener puntajes altos en la prueba, cualquiera
sea su procedencia socio-económica. Estos re-
sultados reflejan el impacto de una disminución
del “tiempo pedagógico”
efectiuo de los alumnos.sobre el aprendizaje
76
Expectatiuas sobre el aprendiza-
Je del Porcentaje de curriculadesarrollada.apreciación sobre el cumpli-
miento de éste.
E n s e ñ a n z a d e l c o n t e n i d o i n -
c lu ído en las p ruebas de lOperatiuo Nacionalluación.
de Eua-
Apreciación sobre la con-
ducta de los alumnos.Apreciación sobre el es-
fuerzo 0 interés de los alum-
l) Práctica pedagógica-
Aplicación de actiuidades grupales,
cantidad de eualuaciones escritas.
2) Expectativas sobre el grupo.
IOS maestros eva-
Iúan con mayor
frecuencia el
aprendizaje de
los a lumnos ,es tos obt ie -
nen mejores
rendimientos
académicos.
La proporción de alumnos que fueron evaluados
con más de dos pruebas escritas en el último
bimestre y que obtuvieron alto rendimiento es
superior a la de los que fueron eualuados menos
ueces. Esta relación se mantiene en todos losniveles socio-económicos.
El análisis de los datos mostró que las actiui-
dades grupales tienen relación con el rendimiento.
en conocida la teoría que plantea que las
ectatiuas que el maestro tiene acerca del
rendimiento de los alumnos producen un efecto
especifico sobre el aprendizaje. Si elmaestro espera bajos rendimientos de
sus alumnos, lo más probable es que el
rendimiento resulte mucho más bajo
que el que se obten-
dría si el maestro tu-
viera una actitud Fa-
vorable. Los datos
mostraron que los
alumnos que obtu-
vieron altos ren-
d i m i e n t o s s o n
siempre más en-tre los maestros que esperaban mejores aprendi-
za jes . Esta relación es independiente del nivel
socio-económico de los alumnos.
CUANDO LO5 MAESTR0S EVALúAN CON MAYOR FRE-
NCIA Y POSEEN MAYOR EXPECTATIVA SO
DIZAJE DE LOS ALUMNOS, ESTOS OBTIEN
S RENDIMIENTOS ACADÉMICOS. ESTA RELACION
INDEPENDIENTE DEL NIUEL S0ClO-ECONOMICO
78
La relación entre el rendimiento escolar y el nivel socio-
económico de la familia del alumno opera principalmente a
través del “agrupamiento” de los alumnos en las diuersasescuelas:
Los n iños de más alto nivel socio-económico
obtienen mejores resultados en las pruebas.
El nivel socio-económico familiar influye en el
rendimiento escolar a traués de la segmentación
del s i s tema escolar, o sea, pr incipalmente a
través de diferencias entre los alumnos de distin-
tas escuelas y no entre alumnos de una misma
escuela.
Existen otras características de los alumnos que
se asocian con el rendimiento además del nivel
socio-económico familiar.
más bajo rendimiento escolar los alum-nos:
repitentes,
con baja expectativa académica,
que no poseen manual o libro,
que trabajan,
que cambian de escuela.
79
La expectativa familiar se asocia fuertemente con
el rendimiento.
Problemas de conducta y de falta de interés o
esfuerzo de los alumnos.
La percepción del maestro del clima del aula
existente.
El comportamiento y motivación de los alumnos.
como Supervisor puede ahora reconocer e investigar
io terreno que:
e la condición socioeconómica es un factor
importante en relación con el rendimiento del alum-
no, no es el único. Una porción significativa del
rendimiento escolar depende de otro tipo de factores.
Los factores escolares son parte de ellos. Así, si un
alumno de una determinada escuela obtiene en la
prueba de Matemática y Lengua un puntaje
significatiuamente más alto que otro de otra escuela,
existe una probabilidad considerable de que la razón
se encuentre, entre otras cosas, en las diferencias
entre las prácticas pedagógicas de los maestros de
ambos.
80
Podríamos decir
tienen un tamaño medio
mantienen relaciones más Fluidas entre los
maestros y con las familias especialmente
en el análisis de los resultados del aprendi-
zaje,
poseen una infraestructura más compleja y
una buena dotación de recursos didácticos,
tienen un director con capacidad de gestión
y antigüedad en el establecimiento.
aplican actiuidades grupales de enseñanza,
evalúan frecuentemente a sus alumnos,
enseñan una extensión mayor de los conte-
nidos curriculares,
tareas para la casa con mayor
manejan adecuadamente la conducta del
grupo,
tienen expectativas altas en cuanto al apren-
dizaje alcanzado por el grupo de alumnos,
81
disponen de material didáctico en el aula,
disponen de buenas condiciones ambienta-
les ,
están a cargo de grupos de tamaño medio
(25-30 alumnos),
sus alumnos dedican más tiempo al aprendi-
zaje (jornada completa).
tema Nacional de Evaluación de la Calidad de la
Educación se propuso identificar las características del alumno
que inciden en el rendimiento escolar. Para este f in, se
aplicaron cuestionarios a los alumnos eualuados en YA continuación, se relacionó esa información con
los puntajes obtenidos en las pruebas y de esta forma se
delinearon los atributos del alumno que más se asocian con los
rendimientos en ambas materias.
a influencia del nivel socioeconómico de la familia
en el rendimiento del alumno, se procedió a controlar
estadísticamente cada una de las variables en relación a éste.
son las características del alumn
n sobre el rendimiento escolar, cualqui
el ioeconómico del alumno?
82
Se tuvo en cuenta los siguientes factores del alumno:
sexo
edad
r e p e t i c i ó n
act iv idad labora l
convivencia con el padre
cambios de escuela
poses ión del l ibro de texto
háb i tos de lectu ra
expectativa de logro académico
interés por la asignatura
as invest igaciones demues-
obtienen mejores
resultados en Matemática, mientrasque las mujeres los superan en Lengua.
En nuestro caso, sin embargo, sólo se
confirma la uentaja
de las mujeres en
mientras
que en Matemáti-ca, no se obser-
uaron diferencias
s i g n i f i c a t i v a s
e n t r e ambos
sexos. Además,se ver i f ica que la proporción de mujeres que
obtienen altos rendimientos es superior a la de
uarones. Esta diferencia persiste en los diferentes
niueles socioeconómicos a los que pertenece la
familia del alumno.
83
Un alumno repitente es aquel que no consiguióaprender el mínimo requerido para ser promouidoal grado superior subsiguiente. Algunos suponen
que, a la larga, la repetición Favorece al alumno
p o r q u e l e p e r m i t e a l c a n z a r l o s o b j e t i u o sinstitucionales de aprendizaje. Este es uno de los
aspectos en discusión en el sistema educatiuo.
Diversas inuestigaciones demuestran que la repe-
tición puede provocar un efecto contrario, afec-
tando la capacidad de aprendizaje
futuro en la escuela. Los datos de
la eualuación de 1993 muestran
que la proporción de los alumnos
que han repetido por lo menos una
vez y que obtienen altos rendi-mientos siempre es menor que la
de los alumnos no repitentes. En
otras palabras, la repetición en
muchos casos es condicionante
de l rend imiento fu tu ro de l
alumno.
edad y rend imiento es so lo aparente, ya que
desaparece al ser controlada por repetición. Es
decir, no es el desfasaje de edad sino la repetición
l o q u e e x p l i c a l a v a r i a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o .
atos mostraron también que la relación entre
84
Efectiuamente, los alumnos que po-
seen todos los libros pedidos por la
maestra tienen una probabilidad
mayor de obteneraltos rendimiento s
académicos, en
comparación con
l o s a l u m n o s a
quienes les fal-
t a u n o o t o d o s
los l ibros.
Los niños trabajadores tienen menor oportuni-
dad de ir a la escuela. Y los que uan,obtienen
rendimientos menores que sus pa-
res. El trabajo infantil podría consi
derarse uno de los factores que
demuestra que la escuela actual
no está preparadaPara tratar adecua-
damente el pro-
blema de Ia acti-
uidad laboral de
Una parte de los
alumnos.
8 5
I R A L A E S C U E L A .Y L O S Q U E V A N ,O B T I E N E NR E N D I M I E N T O SM E N O R E SQ U E S U S P A R E S .E L T R A B A J O
I N F A N T I L P O D R Í AC O N S I D E R A R S E e los desafíos de la escuela es promover“NO DE LOS
y fortalecer la autoconfianza del alumno. Entre los
principales mecanismos que aumentan la probabi-
l idad de fracaso escolar está la erosión de la
autopercepción positiva del propio alum-
no. Los datos de la eualuación que nos
ocupa muestran que los resultados de
las pruebas se encuentran nít ida-
mente asociados con
l a e x p e c t a t i v a d e l
alumno referida a su
logro escolar. De los
alumnos con expec-
tativas bajas, muy
pocos obtuuieron
altos rendimien-
tos.
s de establecer la relación entre factores escolaresy características del alumno, por un lado, y el rendimiento
escolar, por el otro, la evaluación de la calidad de la educación
se propuso uerificar si esa relación también se experimentaba
con determinadas características de la familia del alumno, a
saber:
8 6
T I E N E N U N AE X P E C T A T I V AA L T A S O B R E E LR E N D l M I E N T OE S C O L A RD E L N I Ñ O ,O B T U V I E R O NM E J O R E SR E S U L T A D O S
La percepción/expectatiua familiar sobre el
aprendizaje del alumno.
La in fo rmación necesar ia fue obten ida por medio decuest ionar ios administ rados a las fami l ias de los alumnos
eualuados en Lengua y en Matemática en el niuel primario.
ecidió realizar un control estadístico de la relación
entre esas var iables fami l iares y el rendimiento. Con tal
finalidad, se tuvieron en cuenta algunas de las variables que
ya habían demostrado una franca asociación con el rendimiento
escolar, a saber:
El nivel socioeconómico de la familia.
El sexo del alumno.
La situación laboral del alumno.
La repitencia escolar.
De la relación entre algunas características de la familia
del alumno y las variables que inciden sobre el rendimiento
escolar, se observa que:
- expectatiua familiar es la
ble que se muestra más persistente en
lación con el rendimiento en Matemática
8 7
El niuel de acceso a bienes culturales se
ntiene como un factor significatiuo del
iento en Lengua, mientras que para
ática, su relación inicial desaparececuando interactúa con el resto de los facto-
res.
atos analizados indican
ientemente del niuelsocioeconómico, la expectatiua y la
percepción que tie-
ne la familia sobre
el desempeño y la
capacidad del niño
e s t á n e s t r e c h a -
mente relaciona-
dos con su éxito
escolar. De he-
cho, aquí se re-
fleja la impor-
tancia que tie-ne el tipo de interacción familiar en la conforma-
E X P E C T A T I V A S 0P E R C E P C I O N ES
D E L D E SE MP E Ñ O
E S C O L A R E L E V A D A STIENEN MAYORP R O B AB I L I D A D D E
cion de la autoconfianza del alumno, con claros
efectos sobre el aprendizaje. Los alumnos cuyas
fami l ias t ienen una expectat iua alta sobre el
rendimiento escolar del niño, obtuuieron mejores
resultados en la prueba de Lengua.
C A
88
las familias más pobres es posible encontrarcomportamientos culturales diferentes. Esas diferencias ex-
presan diferentes tipos de ambien-
tes familiares, aspecto que influye
particularmente en las probabilida-
des de aprendizaje escolar de los
niños. Los datos de
la evaluación de la
calidad educativa de
1993 sugieren que
existe una influen-
cia específica de
la dimensión cul-
tural de la fami-lia, más allá de
la incidencia ejercida a través del nivel socioeconómico. Los
niños pertenecientes a familias con un menor grado de acceso
a bienes culturales tuvieron probabilidades mucho menores de
obtener altos rendimientos. Esa relación se mantiene cualquie-
ra sea el nivel socioeconómico del que se trate.
Los alumnos que pertenecen a familias con expectativas
o percepciones del desempeño escolar elevadas tienen mayor
probabi l idad de obtener altos rendimientos en Lengua o
Matemática. Los alumnos que pertenecen a familias con un
mayor nivel de acceso a bienes culturales, obtendrán mayores
rendimientos en Lengua, cualquiera sea el nivel socioeconómico
de la familia. El niuel de participación escolar de la familia está
8 9
estrechamente uinculado con el niuel socioeconómico y S U
relación con el rendimiento escolar opera justamente a trauésde ese factor.
S U G l E R E N Q U E ,A L M A R G E ND E L A I N C I D E N C I ADE F A C T O R E S entre
en s igni f icat iuas di ferencias entre los alumnos y
E X T R A - E S C O L A R E S ,E X I S T E U N A M P L I O
las escuelas en relación al rendimiento que obtienen. Las
C A M P O D E A C C I Ó NP A R A I N C I D I R
escuelas distribuyen aprendizajes desigualmente.
S O B R E E LA P R E N D I Z A J EE N B A S E
positarte de esa uariación del rendimiento está asociada
Tambiénmente en el or igen socio económico del alumno.
se constató que esa asociación educación/origen
socio-económico se concreta principalmente a traués de las
9 0
secciones a las que pertenecen los alumnos.
Determ inadas secciones de alumnos obtuvieron rendi-
mientos más altos que otras secciones por el hecho decompartir características escolares propias. Estas caracteris-
ticas se engloban bajo el concepto de factores escolares.
Estas escuelas son capaces de compensar mejor las
desigualdades sociales, debilitando el condicionamiento del
origen social de los alumnos con respecto a los logros de
aprendizaje de los mismos, son escuelas más equitatiuas. Enotras palabras en estas instituciones se distribuyen aprendi-
zajes de una forma menos dependiente del origen social de los
alumnos que en otras. Esto es, el logro de los alumnos no solo
depende del estrato social al que pertenecen las familias.
En síntesis los factores escolares que aparecen mas
asociados a los mejores rendimientos son:
en las escuelas, donde el equipo directiuo mantiene una
comunicación fluida y constante sobre la enseñanza y
aprendizaje con padres y superuisores, disminuye la
tendencia a imputar las causas del fracaso escolar del
alumno a problemas familiares y/o extraescolares. Asimis-
mo la institución tiene mayor sentido de su necesaria
eficacia interna [responsabilización) para lograr mejores
resultados de aprendizaje.
estos dos aspectos se encuentran frecuentemente aso-
ciados con los altos rendimientos.
En relación con el primer aspecto,
91
se observa mejora en los rendimientos cuando:
los docentes tienen una mayor cantidad de conteni-
dos realmente enseñados que coinciden con los
desarrollados en las pruebas de eualuación.
los docentes tienen efectivamente desarrollada una’
alta proporción del curriculum planificado.
los docentes u t i l i zan una mayor d iuer s idad de
materiales para trabajar con sus alumnos en las
c l a s e s .
los docentes evalúan con mayor frecuencia y de
manera sistemática para poder tomar decisiones
sobre la marcha de la enseñanza.
los docentes poseen un control de las disciplina
escolar [clima de trabajo en el aula) que optimiza la
enseñanza y el aprendizaje.
los alumnos t ienen alta motivación 0 respuesta,
manifestándola a través del cumplimiento de los
deberes solicitados y de su desempeño académico.
Con referencia al segundo aspecto,
se logran mejores resultados cuando los docen-
tes tienen altas expectativas sobre el rendimiento de sus
alumnos, que influyen no solo en la conducta de estos,
sino también en su propia disposición e intención sobre
la efectividad con que pueden ejercer su enseñanza.
Hay una mayor probabilidad de que los alumnos obtengan
9 2
mejores resultados cuando la institución hace uso de
uariados recursos en forma sistemática. En primer lugar
se sitúa el uso del material didáctico propio del alumno
solicitado por el maestro, por ejemplo el manual. En
segundo lugar, la utilización de otros recursos escolares
propiamente didácticos a nivel de la escuela, también
permite observar una mayor probabilidad de que los
alumnos alcancen mejores rendimientos.
aquí hemos anal izado los factores claues que
inciden en el rendimiento, en base a las inuest igaciones
real izadas en 1993, tal como se presentaron de manera
detallada en las páginas anteriores.
En estas conclusiones se agrega la información que surge
de los cuestionarios complementarios suministrados en 1994,
que permite profundizar y corroborar los hallazgos de 1993.
Pero recordemos lo señalado en la página 58 que:
A N A L I Z A N D O R A N D OD A T O S S E I D E N C A N Y C U A N T I F I -C A N L O S P R O B L E M A S E X I S T E N T E SE N E L T E R R I T O R l O Y / O Á R E A
S U P E R V I S I V A .
93
Expresan el área d e conocimientos en el que están eualuados tal como fue acordado por los
docentes representantes de las prouincias en el momento de
confeccionar la prueba y responde a las propuestas curricularesuigentes.
grados delas capacidades complejas que poseen distintos
integración y se ponen de manifiesto en la granuar iedad de s i tuaciones correspondientes a los diuersos
ámbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones
de los distintos grados de desarrollo personal y participación
9 4
activa en los procesos sociales... se materializan en esquemas
conceptuales, de acción y decisor ios. . . se expresan en undesempeño eficaz y en aspectos no visibles tales como la
síntesis cognitiua-afectiva-ualoratiua-operativa que se ponen
en acción a través de estrategias proyectuales”
rdemos que el SINEC genera información significativa
MINISTERIODE CULTURAY EDUCACIÓN
Competencias.
Esta información sirue para ser incorporada al diagnóstico
institucional y para relevar el estado de situación pedagógica.
en estos datos no remiten a cada escuela son
referente -puesto que la muest ra , a l se r representat iva,
conserua en sí misma las características de la población en su
conjunto- y de cada uno de los estratos que la componen, ya
sea rural, urbano, público, privado, bachiller, técnico . .
Esto indica que a pesar de las características propias de
cada institución (su identidad), los resultados globales (en
relación a la muestra) reflejan los problemas de cada escuela.
9 5
datos deberán utilizarse como un punto de vista oguía para analizar su institución y transformarlo en un dato
diagnóst ico. Es incorporar un indicador critico [sobre losaprendizajes) para generar estrategias de calidad.
¿Cómo leer esta información?
La fila indica las competencias.
La columna indica los conteni-
dos.
El % indica el peso del cruce del
contenido y/o competencia en
la totalidad de la prueba.
La columna de los totales indica
el % de contenidos y competen-
cias en la prueba.
9 6
5%
9 7
Reconocimiento de los aspectos semánticos
Reconocimiento de secuencias y relaciones
Reconocimiento y manejo de conectores
Estructura propia del género
9 9
es el análisis cuantitativo de las dificultades presentadasPor los ítem en cada una de las pruebas según su contenido Y
competencia.
Resoluciónde cálculos
Resolución
Ecuaciones
‘unciones
Geometría
101
lectora
Nocionesy reglasgramaticales
Uocabulario
102
103
s datos del 0 peratiuo Nacional de Evaluaciónse elaboraron APORTES DE LA EUALUACIóN PARA EL mejora-
MIENTO DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE.
A modo de ejemplo les ofrecemos:
Manejo de términos y símbolosltem analizado
. Item No 2 2La parte del rectángulo que está sombreada corresponde a:
al 4b) 0,6c) 0,4d) 0,04
Porcentaje de respuesta elegida:
a) 4&%; b% 7,88%; c) 28,37%; d) 7,20%. Omitidos: 8.35%.
Contenido
Expresionesdecimales
operaciónRequerida
establecimientole relaciones
104
Manejo de términos v símbolosDífícultadIdentificada Observacíones
En nuestro sistema decimal puede expresarse cualquier núme-ro entero sobre la base de canjes de a ‘10’ entre un orden y elsiguiente.Los enteros también son expresiones decimales. ya que perte-necen al sistema de base 1O. de alli la necesidad de Ilamor a losno-enteros, en su expresión unitario posicional, números con
Comprensión errónea de la con-signa mparte del rectángulo”.Transformación de fracción de-cima1 a número decimal.
como.No se trata de una nueva clase de números, sino de la notacíónno fraccionaria de los no-enteros: notación decimal unitaria.Descomponer un número entero o no-entero significa indicarel valor relativo de sus cifras referidos a la unidad (descompo-sición polinómica).Por ejemplo:
105
Propuesta Metodológica
intensifique la lectura, la representoción gráfico y la expresión decimal de fracclones.Proponga ejercicios de conversión de números decimales a fraccionarios y viceversaEn el envase de un paquete de galletitas se expresa la siguiente información:
Elaboradas con:
Harina de maízAzúcarCacaoAceite hidrogenadoEsenciasColorantes permitidos
50%20%10%10%10%
Construye un gráfico y sombrea en el mismo la fracción del total que representan en forma con-junta el azúcar y las esencias colorantes, Expresa el resultado en su expresión decimal.
106
Producción de texto
Item analizado Contenido
* Item N° 41
Propuesta para el trabajo de expresión escrita:
para anunciarle que
- ambos tienen 11 años- Juancito vive en una provincia argentina
- su amigo Ernesto se ha ido a vivir al Uruguay
- Juancito le cuenta algunas cosas que le hansucedido durante este año
Carta a unamigo.
Produccióndel texto escri.to.
SI vos fueras Juancito, ¿cómo escribirías esa carta?
107
Producción de texto
Dificultad identificada Observaciones
Muy pocos niños pudieron incluir en sus pro-ducciones la totalidad de las pautas exigidaspor la consigna. Creemos que la falta deentrenamiento en la relectura de las mismaspara su comprensión y resolución fue un fac-tor decisivo en la calidad de las produccio-nes.
El niño debía ponerse en el lugar de otro,Imaginar el destinatario. crear una situación,pensar qué cosas escribir y cómo escribirlas.
En el género epistolar, lo que da sentido a unacarta es la condición de ser escrito para quealguien la lea y la comprenda.
Además de consideraclones generales pro-pias de las consignas y del género epistolar,podemos decir que subyacen dificultadesinherentes a la coherencia, a la cohesión, alvocabulario, a la puntuación, a la ortografiaya la creatividad. tal como se evidencian enlos resultados de los ítem de respuesta cerra-da.
Un párrafo aparte merece la adecuación ala situación comunicativa, que en la cartaadquiere fundamental importancia y quecreemos es poco ejercitada en el aula: trans-ferir el lenguaje coloquial oral al escrito.
Creemos que el trabajo que tiene que realizarel maestro en el aula para lograr una buenaproducción escrita por parte de los niños. esamplio y abarcativo:
a-Por un lado, debe lograr que el niño se acer-que al libro. lea con placer y comprenda loque lee.Aquí se ejercitará comprensión de textos, vo-cabulario, coherencia (jerarquización deideas, secuencia, relaciones de causa-efec-to), cohesión (conectores, correferencia).
b-Por otro lado, debe entrenarlo en la adquisi-ción de ciertos conceptos gramaticales ynormativos básicos que lo ayudarán a enten-der lo que lee y a producir sus propios textos.Los aspectos gramaticales que deben tratar-se son: sujeto y predicado, clases de palabras(sustantivo, adjetivo, verbo, pronombre) y suconcordancia.En cuanto al aspecto normativo, se tratarán
las principales reglas ortográficas y deacentuación y el uso de los signos de puntua-ción. Se aprovechará toda oportunidad quese presente para aclarar dudas o corregirerrores en tal sentido.También creemos que es importante trabajaraquí la caligrafía: una letra que no es legiblees un obstáculo más para conseguir una bue-na comunicación.
c-Simultáneamente, se debe incentivar al alum-no a expresarse por escrito, para que logrehacerlo con claridad y soltura.
Las precisiones conceptuales y las propuestasmetodológicas correspondientes al punto ‘a’,las hemos tratado detalladamente al analizarlos ítem 9,17,18 (relaciones semánticas Iógi-cas), 25 (resumen), y 10 y ll (cohesión).Las referidas al punto ’b’, cuando trabajamoslos ítem (familia de palabras), 26(clases depalabras), 37 y 38 (ortografía, acentuación).Al realizar las propuestas metodológicas parael punto ‘c’ (la producción escrita), se Insistiráen el uso correcto de signos de puntuación,nociones de concordancia. correlacionesverbales, pronominalizaciones. Eltratamientoteórico de cada uno de estos conceptos sehará cuando se estudien los ítem que evalúandichostemas en particular.
108
Producción de textoPropuesta metodológica
Para incentivar la creatividad y las ganas de escribir. es necesario brindar un espacio y un tiempo propicios quele permitan al niño llegara la escritura sin presiones, en su significado social y placentero. No olvidemos que escribirno debe ser patrimonio de unos pocos elegidos, sino de todos, y que se llega a ello de una sola manera: escribiendo.El tiempo dela motivación es tan importante como el tiempo asignado a ta escritura.Es necesario crear un clima en el que cada niño pueda desprenderse de lo cotidiano, de la realidad que lo circundaen ese momento, para ‘meterse’ en su propio mundo interior. Esto le permitirá explorar zonas desconocidas por élmismo, ahondar en su propia riqueza interior, y a partir de allí desarrollar su creatividad. encontrar nuevas formasde expresarse.A título de ejemplo, algunas actividades que favorecen la consecución de este objetivo. son:
- Juegos de palabras.- Lectura de producciones ajenas.- Juegos con objetos.- Juegos con personajes de cuentos.- Juegos con los sentidos.- Narrara partir de imágenes plásticos.- Narrar a partir de imágenes auditivas (composiciones musicales, ruidos, sonidos de la naturaleza.
etc.).- Narrar a partir de olores, aromas, fragancias.- Ilustrar cuentos leídos en grupo e intercambiar los dibujos, para escribir nuevos cuentos basados en
ellos.- Dramatizar cuentos leídos en grupo y escribir nuevos cuentos basados en Ias dramatizaciones.- Narrar a partir de una frase motivadora.- Narrara partir del principio y el fin de una historia.- Escribir una historia, conociendo el fin de la misma.- Narrar una historia que deba Incluir en su desarrollo una oración dada.- Narrar una historia que deba incluír en su desarrollo algunas palabras dadas (por ejemplo: un
sustantivo, un adjetivo, un verbo, un número, etc.)- Inventar un personaje, dibujarlo, adjudicarle un atributo distintivo y escribir con él una historia.
Una vez realizados los trabajos escritos (que algunas veces serán grupales. otras en parejas y la mayoría de las vecesindividuales), es Importante trabajar los textos en forma Oral.No siempre es posible leer todos los textos todas losveces, pero se obrará de tal manera que todos los niños, tenganla oportunidad de mostrar sus producciones. en distintas ocasiones. Es ésta la instancia de mayor aprendizaje. Yaque el niño muestra lo que pudo hacer y se ve, en grupo, cómo puede mejorar la forma.La lectura en voz alta a cargo del maestro permitirá:
- Colocar los signos de puntuación donde corresponda. El maestro, al leer. debe respetar lo que el niñoescribió sin agregar ni quitar signos, para que el grupo descubra los errores de puntuación y puedacorregirlos.
- Evitar redundancias mediante el uso de pronombres personales y sus variantes.- Corregir los ambigüedades que se produzcan por abusar del sujeto tácito o par el uso incorrecto de los
pronombres.- Enriquecer el vocabulario utilizando sinónimos para evitar repeticiones.- Clarificar relaciones lógicas de causa-efecto.- Relacionar ideas mediante el uso de conectores.- Identificar los elementos de una narración: quién, cómo, cuándo, dónde. qué, y la secuencia de
acontecimientos.- Corregir errores de concordancia, ya sea entre sujeto y verbo. o entre sustantivo Y adjetivo.- Utilizar correctamente los tiempos verbales y establecer correlaciones correctas.- Darse cuenta de que, si utilizan el código escrito (ortografía y Caligrafía), su mensaje será entendido por
otro destinatario, sin mayor dificultad. Si el maestro, durante su lectura, se detiene ante los erroresortográficos o ante la letra ilegible, el niño visualizará claramente sus errores y comprenderá la necesidadde corregirlos.
Todo lo dicho facilita el desarrollo de la propia escritura, pero de ninguna manera agota todas las posibilidades.En el caso del género epistolar, el niño transferirá el aprendizaje realizado a la redacción de una Carta.Sin embargo, creemos que es condición esencial para escribir uno buena Carta que exista un destinatario real.Por ejemplo, en Ciencias Sociales, Si están estudiando reglones de la Argentina. los alumnos pueden Intercambiarcorrespondencia con niños de otras provincias: si están tratando el tema de la contaminación ambiental. puedenenviar cartas a los organismos gubernamentales para que se ocupen del problema: si juegan al amigo Invisible consus compañeros de aula, intercambiar cortas, acertijos. claves: pueden, en fin. escribir cartas a niños de otro gradoy depositarios en un buzon de la escuela, y esperar sus respuestas,En la escuela se don a menudo muchas situaciones reales que pueden ser aprovechadas por el docentepara entrenarlos en lo escritura de cartas.
109
a calidad de los aprendizajes implica que los
es del sistema educatiuo, en su espacio de
decisión y de acción, interpreten y utilicen la información de
evaluación para diseñar estrategias de mejora.
[Recomendac ionesmetodo lóg icas para formación hasta aquí brindada en este Bloque 1, los
l a e n s e ñ a n z a .Secretar la de
los alumnos y los factores que los afectan, proueeProgramación yEva luac ión
datos acerca de lo que aprenden los alumnos; ésta informaciónE d u c a t i v a ] . y la proveniente de su realidad institucional acotada [área
superuisiua) son insumos básicos para la toma de decisiones
de los Superuisores.
ta manera las organizaciones responsables de
ejerc peruisión realizan funciones de retroalimentación
hacia el sistema escolar pero también a su realidad institucional.
Gomez Daca1 (1980) elabora un esquema de control e informa-
ción en relación con el sistema decisional, que le permitirá
uisualizar la toma de decisiones en relación con las nueuas
competencias superuisiuas.
Este mismo proceso de lectura, análisis y reflexión se
enriquece con la información que año a año provee el SINEC.
Por tal motivo se incorpora en un anexo los resultados globales
de los Operativos Nacionales de Eualuación ‘94 y ‘95.
110
sistema de controle información
en relacióncon el sistema decisional
La acción superuisiua consiste en el análisis de la calidadde la enseñanza real (proceso y producto). Esta eualuación que
efectuan estos actores afecta a cada uno de los servicios
educativos y al sistema educativo en su conjunto.
El análisis de calidad brinda información para efectuarreajustes y readaptaciones cuando el superuisor realiza su
función de asesoramiento destinado al mejoramiento de la
institución y orientación al equipo directivo .
(1984) produce un diseño de análisis de calidad oeualuãción educativa, que le permitirá comprender cómo los
1 1 1
resultados de la evaluación que realizan Ias organizaciones
supervisivas son recepcionados por los núcleos de decisión
pero también provee información a l O S prop ios usuar iosbeneficiarios.
El desarrollo del Bloque II lo guiará en la puesta en marcha
de un proyecto que recuperetodos éstos insumos, en un mode-
lo de gestión estratégico-situacional de su área superuisiua.
113
gestión aplicado
LA SISTEMATIZAClÓN REALIDAD ACOTADINSTITUCIONAL
Reconstrucción del ciclodel proceso estratégicode mejora de la gestión
INSTITUCIONAL
orno habíamos uisto consideramos por un lado tres tipos
1 . Insumos del SINEC en evaluación.
2. Información estadística global.
3. Informes de supervisión sobre el terreno.
1 otro, en la pregunta anterior se destacan tresconceptos claves:
s entre las estrategias que establece y sostiene el
ualuación se encuentra la de losactores institucionales en el uso y la incorporación de laevaluación como herramienta de trabajo .
121
esta perspectiua y vinculando los conceptos de
eualuación y calidad podemos afirmar que:
R E C O M E N D A C I O N E
M E T O D O Lo gI C A S
P A R A L AE N S E Ñ A N Z A .M I N I S T E R I O
D E C U L T U R AY E D U C A C I Ó N
Existen múltiples definiciones acerca de la eualuación.
Cada una de ellas hace referencia a distintas dimensiones de
la misma vinculadas
con los procesos tanto como con los
productos.
e queremos destacar es que en cada una de ellas se
diuersas dimensiones de la evaluación que nos
alertan acerca de la complejidad y de las múltiples variables a
ser tomadas en cuenta cuando se trata de instalar procesos
eualuatiuos.
arece oportuno ir precisando ahora el concepto de
122
evaluación. Por ello elegimos hablar de evaluación educativa
y no tan sólo de evaluación.
Ciertamente no nos referimos con ello al hecho de que la
evaluación se realice en un ámbito educacional, sino al carácter
que adopta cuando ella permite una mirada comprensiva sobre
la tarea pedagógica que oriente en la búsqueda de estrategias
superadoras.
En otros términos
F A R í A S , M .Y L O M B A R D I , G .E L D O C E N T E¿ S U J E T O UO B J E T O D E L AE V A L U A C I Ó NE D U C A T I V A ?R E VI S T A
E L E D U C A D O R E NE L C A M B I O .N R O 1 . E D I T O R I A LT E S I S NO R M A.B U E N O S AI R E S .N O V I E M B R E D E
Por tanto no es s ino se la realiza lo quele da el carácter educativo a la evaluación.
Esto es la inclusión de la mayor cantidad posible devariables en el análisis que den cuenta de la complejidad del
proceso evaluativo y que proporcionen información para su
comprensión y transformación.1 9 9 3 .
123
Volvamos entonces a los conceptos claves enunciados:
Allí se hace mención a la búsqueda de un Modelo deSupervisión diferente orientado a la calidad educativa y a la
utilización de la evaluación como herramienta de trabajo.
Esto es posible, en un Modelo de Gestión que avancehacia cambio en los modelos organizat ivos.
el punto de vista de la organización se observa unatendencia hacia modelos crecientemente descentralizados,participativos e interactivos.
La idea de gestión hace referencia
K R E M E N C H U T Z K YY O T R 0 S .G E S T I Ó NI N S T I T U C I O N A L .M I N I S T E R I OD E C U L T U R AY E D U C A C I Ó N .1 9 9 4
Si bien esta definición está vinculada con el concepto de
administración se le otorga aquí a este concepto un carácter
de mayor flexibil idad ligado a una más moderna práctica
Facilitadora de estrategias, en contraposición con el enfoque
burocrático y estereotipado del concepto tradicional de admi-
nistración.
127
rincipios que guían este nuevo estilo son:
Considerar a la organización como un sistema de
aprendizaje abierto, centrado en todos los actores
que participan en la organización pero principal-
mente en los alumnos.
sostener un enfoque participativo, creativo, don-
de se privilegia el compromiso colectivo.
Proponer el mejoramiento continuo como estrate-
gia de cambio al servicio de los beneficiarios.
Intentar enfrentar de manera permanente la incer-
tidumbre que proviene naturalmente de un sistema
complejo.
evo modelo de gestión adaptado a las exigencias
actuales requiere un abordaje multidimensional (político, cul-
tural, sociológico, tecnológico). Exige recurrir a estrategias de
negociación y concertación que permitan identificar aquellos
puntos cruciales cuya resolución produzca efectos en múltiples
direcciones, con un alto grado de inserción en la realidad.
128
esta perspectiva
C H A V E S , P A T R I C I O .G E S T I Ó N P AR A
INSTITUCIONESEDUCATIVAS.C A R A C AS .C I N T E R B I A N .1 9 9 5 .
la gestión de instituciones educativas es
un proceso amplio, integral y participativo cuya
esencia es la transformación de las institucio-
nes educativas y que se concreta en la cons-
t rucc ión d e l o s p r o y e c t o s e d u c a t i v o s
institucionales. Abarca integralmente las ac-
ciones administrativas, financieras y pedagó-
gicas, las formas de intervención en el proceso
educativo, las relaciones entre los agentes
educativos, las formas de interacción de la
comunidad con la escuela, en otras palabras,
las múltiples relaciones instituc
sadas en un sentido integral ”
incipios se encuentran implícitos en esta definición
d e g e s t i ó n y c o n s t i t u y e n e l e m e n t o s c l a v e s p a r a s u
operativización.
la capacidad para generar procesos de
transformación de la realidad.
la intervención de los miembros en los
procesos de diseño, decisión y evalua-
ción de la acción que se construye.
130
entonces detenidamente cada uno decomponentes: es tos
131
ercicio de la autonomía institucional plantea la
necesidad de que la supervisión se encuentre habilitada para
la toma de decis iones ef icaces en orden al logro de los
objetivos de aprendizaje.
Es as í como una de las func iones re levantes de la
supervisión se expresa en la toma de decisiones.
y en ellas interjuegan:
Los d i fe rentes t ipos de c r i te r ios , modos
enfocar el problema(niueles de racionalidad).
Los diferentes grados de participación según
distintos roles institucionales.
da decisión supone una elección. Cada elección
de
los
seenmarca en un sistema de valores individuales que porta quien
decide, pero que puede entrar en contradicción con un sistema
de valores organizacionales y sociales. Es decir que a los
enfoques o criterios del decisor se enfrenta la lógica de la
tradición del sistema en donde se toma la decisión.
s muy importante a la hora de tomar decisiones, yaque no ex i s te una rac iona l idad abso lu ta s ino mas b ien
decisiones más racionales que otras dentro de ciertos parámetros.
Esta es la razón por la que muchas veces decisiones
abstracto parecen simples
Por lo tantsituación desde esta óptica se torna imprescindible en vista a
132
decisiones viables.
ueden identificar tres tipos de decisiones:
Se vinculan con las finalidades y objetivos
de la institución, es decir con las funciones
específicas. El nivel de supervisión juega un
papel clave en este tipo de decisiones pero
la participación de otros actores favorece su
sostenimiento. (Ejemplo de decisión estra-
tégica: “Mejorar el rendimiento de los alum-
nos del Distrito, en una primera etapa, en las
áreas de Lengua y Matemática).
rmiten concretar en la acción las decisio-
s estratégicas. Pos ibi l i tan organizar las
ciones de manera coherente con el proyec-
to institucional.(Ejemplo de decisión de ges-
“Elaborar un plan de capacitación de los
docentes en las áreas prioritarias: Lengua y
Matemática”)
Se toman en el quehacer cotidiano y concier-
de modo directo a las acciones que
en realizar los distintos integrantes de la
titución. (Ejemplo de decisión operativa:
upervisar el diseño de actividades de clase
e instrumentos de evaluación en las áreas
de Lengua y Matemática).133
oponemos que a partir de la lectura del desarrollo
del pr imer componente TOMA DE DECISIONES, real ice el
siguiente ejercicio:
Algunos de los factores escolares identificados
como factores de efectividad asociados al rendi-
miento son los referidos al contexto escolar o del
aula; a las prácticas pedagógicas, actitudes y
expectativas del maestro y a la organización esco-
lar en los aspectos vinculados al maestro [recuer-
de lo planteado en el Bloque 1).
que aparezca como problema en su
[Por ej. Escasez de recursos didácticos; escuelasde gran tamaño; poca vinculación de la escuela
con la comunidad; f recuente rotación de los
directores entre las escuelas de su Región; bajas
expectativas de los docentes con respecto al
rendimiento de sus alumnos; etc)
Problema:
algunas de las decisiones que tomaría para
situación distinguiendo entre decisiones estra-
tégicas, de gestión y operativas.
134
DECISIONES ESTRATÉGICA5
DECISIONES DE GESTlÓN
DECISIONES OPERATIVAS
135
amos analizando los distintos componentes del
modelo de gestión.
imera tarea consiste en ayudar a tomar conciencia yacordar cuales son las causas de la situación actual.
Tanto desde la mediación como del asesoramiento pedagógico,
los Superuisores tienen un papel protagónico en la construcciónCHAVES, PATRICIO .T A L L E R R E G I O NA L
de la visión institucional.D E L P R O G R A M AN U E V A E S C U E L A
M I N I S T E R I O
D E CU L T U R Anto conductor de una institución, entendida ésta en
Y E D U C A C I Ó N . un sentido amplio (Institución, Distrito, Región o Departamen-A R G E N T I N A .F E B R E R O 1 9 9 5 to), puede intervenir desde tres niveles.
136
2. El nivel de las pautas de comportamiento.
3. El nivel estructural del sistema.
El primer nivel se concentra en los acontecimien-
tos o situaciones inmediatas. Es en este nivel
donde se producen intervenciones más frecuentes
[ej: el conflicto entre un director y un grupo de
docentes; las calif icaciones obtenidas por una
clase en una prueba de lengua). Es sumamente
importante porque en estas intervenciones se
expresan en la práctica los niveles siguientes.
En el segundo se intentan explicar los aconteci-
mientos en términos de tendencia o pautas deconducta y no en función de episodios aislados
[ej: el tiempo de permanencia de los docentesdel
distrito en una misma unidad educativa; el rendi-
miento en pruebas estandarizadas en diferentes
áreas del conocimiento... ). Es importante porque
ayuda a la toma de conciencia de los factores que
inciden en la calidad educativa.
En el tercer nivel se avanza sobre las causas de
estas pautas intentando un análisis estructural
(ej : condiciones laborales de los docentes;
metodologías aplicadas a la enseñanza, recursos
disponibles, expectativas de los docentes con
respecto al rendimiento de los alumnos,etc...).
137
cesario realizar algunas acciones concretas.
Senge propone al respecto:
S E N G E , P E T E R .L A N U E V A T A R E AD E L L Í D E R : C R E A RO R G A N I Z A C I O N E S
Q U E A P R E N D A N .A L T A G E R E N C I A.A Ñ O 1 . TO M O I I
r de las preocupaciones personales,
s igni f icat ivas para cada uno de los actores
institucionales. Estas despiertan el interés
individual y la creatividad en relación al
futuro.
plica compartir la visión propia del líder
con su grupo y preguntarse constantemente
por el sentido de este esfuerzo. Es importan-
te fomentar la participación y consulta con
los beneficiarios.
El Supervisor debe desarrollar una estrategia
de comunicación y evaluar permanentemente
su impacto positivo.
1 3 8
e un permanente preguntarse acerca de
verdaderamente se quiere lograr reno-
vando la imagen de producto futuro.
La energía que genera el querer alcanzar una
meta puede estar orientada hacia un objeto
externo (constituirse en la institución más
prest igiosa del Dist r i to) o por un objeto
interno (necesidad de conformarse como un
equipo de trabajo). Ambas visiones deben
coexistir e integrarse.
La amenaza puede ser una fuente de motiva-
ción para el cambio pero sus efectos suelen
ser poco duraderos.
Las aspiraciones por el contrario constituyen
motores para las transformaciones de mayor
alcance posibil itando el aprendizaje y el
crecimiento.
1 3 9
os para desarrollar una de ellas:
Técnica: Ventana al beneficiario.
1 4 0
Caracterizar en forma general el Distrito,Región o Departamento que Ud supervisa.
Dividir el grupo de Supervisores partici-pantes en subgrupos.
Asignar a la mitad de cada subgrupo el rolde beneficiarios y a la otra mitad el rol derepresentantes de la institución educativa.
Hacer que los representantes de la institu-ción determinen:
1. ¿Cuáles son los principales produc-tos y se rv ic ios que la in s t i tuc iónofrece?
2. ¿Cuál es la calidad de los productosy servicios en relación con las metasestablecidas: mala, regular, buena oexcelente?
3. ¿Quiénes son los principales benefi-ciarios de los productos?
Hacer que los representantes de los bene-ficiarios discutan sobre:
¿Cuáles productos quieren?¿Cuáles productos reciben?
Promover reuniones de intercambio deinformación entre los dos equipos queconforman cada subgrupo.
Exigir al equipo que representa a la insti-tución que conforme diagramas para laventana al beneficiario indicando la cali-dad de los productos.
T O M A D O D ER E P L A D .M O D E L O D EGESTIÓNG E S E D U C A .C H I L E .UNESCO -OREALC1 9 9 4 .( A D A P T A C I Ó N )
Representar la ventana del beneficiario enun plano cartesiano que en el eje de lasordenadas “y” exprese en forma de opues-tos, lo que quiere y lo que no quiere elbeneficiario y que en el eje de las abscisas‘ X ” exprese lo que recibe y lo que no
recibe.
Exigir al equipo de los beneficiarios queconforme solamente el diagrama para laVentana que lo identifica.
Realizar un intercambio con el resultado delos equipos.
Presentar las opciones de cambio quesinteticen por consenso las distintas per-cepciones.
Orientar la discusión final de los gruposmás hacia el proceso y menos hacia elcontenido. Utilizar interrogantes tales como:¿Cómo identificar el producto? ¿Qué va-riables fueron consideradas o ignoradasmientras trabajaron en el problema?
Ej. BENEFICIARIO: Padres de los alumnos
Q U I E R E
E j . Que los docentesenseñen una mayor can-tidad de contenidos.
Ej. Que los docentesmanejen adecuada-mente la conducta delgrupo.
Ej. que se los cite confrecuencia a reunionescon el maestro para tra-tar temas burocráticoso intracendentes.
E j . Q u e s e a s i g n e ntareas para realizar enc a s a , p o c o s i g n i f i c a - tivas y comprensiblespara que los mismoslos ejecuten de formaautónoma.
NO QUIERE
143
proponemos ahora que Uds realicen el ejercicio y
vuelquen lo producido en el siguiente diagrama:
Analicen lo producido y recuerden que:
Los enunciados de los espacios 1 y 4 constituyen
y requieren acciones
para modificarlas.
Los enunciados’ de las ventanas 2 y 3 constituyen
y pueden ser utiliza-
das como potenciadoras en el proceso de trans-
formación.
145
roponemos ahora otro ejercicio:
Describa brevemente cuál es su visión acerca del
estado actual de su Distrito.
agine y registre cuáles son las metas priorita-
rias que se propone alcanzar en el corto plazo en
su Distrito o Zona.
re a los directores de su área para que
realicen este proceso
146
Principales interrogantes:
s son los beneficiarios?
sus necesidades?
¿Cuáles son los resu l tados deseados?
¿ C u á l e s s o n l o s i n s u m o s r e
1 4 7
recuperando las actividades realizadas socialicenlo producido e intenten volcarlo en el siguiente
cuadro:
Le sugerimos ahora que contraste lo producido y el
proceso con que fue producido con los siguientes criterios :
Es construida colectivamente.
Incorpora actores dentro y fuera de la escuela.
Todos se sienten identificados con ella.
Su elaboración es una oportunidad para que se
manifiesten diversas opiniones.
E s a l c a n z a b l e , dent ro de las pos ib i l idades y
limitaciones de la escuela.
Es facilmente comunicable.
Se conoce más allá de la escuela”.
1 4 9
ir del reconocimiento de la
¿Qué es la escuela hoy?
En parte esta información proviene
ntidad es una noción colectiva acerca de
la escuela hoy?, que recoge tanto los
consensos acerca de las cualidades actuales de
la escuela, como las características que la
hacen especial y diferente a otras escuelas. La
misma se construye tomando en cuenta
C H A V E S , P A T R I C I OO P . C I T .
150
entidad actual de la escuela debe sumarse la visión
compartida de la escuela que se quiere.
El propósito es entonces construir una imagen colectiva
en caso de que ésta no existiera ya o cuestionar, reconstruir
o reformular la ya existente.
En este proceso el supervisor tiene una doble tarea:
Construir la identidad distrital o regional con
el conjunto de sus colegas supervisores, y
Orientar a los directores en la construcción
de la identidad de sus respectivas unidades
educativas.
Para ello debe privi legiar la identif icación de algunos
hechos y datos que permitan alcanzar los primeros
acuerdos, logrados a partir del descubrimiento y
d a t o s y h e c h o s , s e a n t e p o n e n a l a
S e g ú n C h a v e s“ C o n s i s t e e nl a i n t e r a c c i ó n
confrontación directa y permiten el reconocimiento de valora-
ciones comunes sobre la situación actual de la escuela y lay a r t i c u l a c i ó n d e l aexpl icación que visión compartida que se quiere lograr.r e a l i z a n d i s t i n t o ss u j e t o s s o b r e u nm i s m o h e c h oo p r o c e s o s o c i a l , d e s d e s u p e r s p e c t i v a , r e u i s a r :a u t o r r e f e r e n c i a yp o s i c i o n a m i e n t o
La reconstrucción de la identidad institucional implica
La historia escolar.en la real idad.”
El contexto en el que se inserta la institución.
151
La normativa vigente.
Las diferentes perspectivas de los miembros
que la conforman.
152
Le proponemos ahora que intente junto con su grupo de
Supervisores aportar a la formulación de la identidad de su
Región, Área o Distrito.
Para ello le sugerimos:
Establecer acuerdos para emprender la tarea.
Recabar información sobre cada uno de los
aspectos recientemente señalados [historia,
con texto, normativa vigente, perspectivas
de sus miembros etc.].
Incorporar todos aquellos datos que se con-
sideren significativos para la construcción
de la identidad.
Explicitar los acuerdos logrados en relación
con la tarea propuesta.
153
R E P L A D . O P .
ros términos pasar la escuela actual a la visión
supone la necesidad de producir cambios en ladirección de los objetivos prefijados. Esto requiere instrumen-
tos adecuados entre los que se encuentra la planificación
estratégica, la que presenta diferencias sustanciales con la
planificación concebida desde una perspectiva más tradicional
o normativa.
as preguntas a las que intentará responder esta
Para responder, se aconseja recuperar:
1 Los insumos del SINEC en evaluación.. .2. La información estadística global.3. Los informes de supervisión sobre el terreno.4. Las actividades realizadas hasta el momento.
sus características cabe mencionar:
No se atiene a la norma
del “deber ser” sino en
ue se relaciona con la visión,
más que por una meta estructurada.
No se proponeabordar la totalidad de una vez, sino que se
fijan prioridades que permitan un constante
avance.
va abriendo nuevas y mejores
perspectivas e concreción para las
tarea.que orienta la
institución. No sólo se preocupa por adminis-
t ra r la s ino por introducir innovaciones que
permitan hacerla más eficaz en el sentido deobtener mejores resultados de aprendizaje.
155
elamente creemos oportuno señalar algunas conside-
raciones de carácter general para una más cabal comprensión
de este componente.
La planificación tal como es aquí entendida
representa una manifestación más del ejer-
M A T U S , C A R L O S .P L A N I F I C A C I Ó N ,L l B E R T A DY C O N F L I C T O .C O N F E R E N C I A E NL A D I R E C C I Ó NS U P E R I O R D E LM I N I S T E R I OD E S A N I D A D YA S I S T E N C I A S O C I A LD E L A R E P Ú B L I C AD E V E N E Z U E L A .8 D E A G O S T O D E1 9 9 4 .
La planif icación se real iza en un medio
res i s tente y nunca en un medio pas ivo ,
inerte o estático. Se refiere siempre a un
contexto de conflicto entre oponentes.
La planificación estratégica es aquella capaz
de convertir una variante en una opción;
entendiendo por variante a aquella alternati-
va sobre la que no se tiene poder de
decisión. De esta manera el proceso de
l ibertad humana es la de convers ión de
variantes en opciones.variantes en opciones.
156
La pregunta clave a la que permite dar respuesta la planificación es:
demos que para ello es necesario identificar
La s i tuac ión actua l .
La situación deseada, o imagen-objetivo.
Los problemas que es necesario resolver para
pasar de esta situación actual a la situación
deseada.
Las fortalezas y debilidades institucionales
reconocidas.
Los cursos de acción posibles.
Los compromisos que cada uno de los
participantes asumen para materializar la
vis ión.
La organización de las acciones y recursos
para real izar lo planeado y concretar la
v i s ión .
157
[Uer Anexo)
os para desarrollar una de ellas.
Técnica: Explicación situacional o Flujograma
del problema institucional.
158
Le proponemos que usted realice esta tarea. Luego puede
asesorar al grupo de directores de su área para que realicen este
mismo ejercicio y discutan lo producido.
rece oportuno sugerirle que para avanzar en esta
propuesta de planificación revise las técnicas: Identificación
de proyectos de acción o matríz
acción, incluidas en el Anexo.problemas / proyectos de
161
lanificación [gestión, dirección, conducción) por
proyectos es una modalidad de gestión por objetivos «que
permite la desagregación de las actividades de una organiza-
ción en decisiones y la asignación de recursos y responsabi-
lidades por módulos de acción»
Replad, op. c i t .
o de estos proyectos se integran o referencian con
un proyecto marco: el proyecto educativo institucional . Esta
modalidad se caracteriza por:
Descentral ización de las decis iones.
Asignación de responsabilidades y compro-*misos por módulos de acción.
Responsabi l i zación por los resultados.
Participación organizada colectivamente para
el logro de los objetivos institucionales.
terrogantes que pueden Orientar el seguimiento son:
¿Quién es el responsable del proyecto?
¿Qué objetivos se propone alcanzar?
¿ Q u é p r o d u c t o s s o n necesar ios como
indicadores de logro de los objetiuos pro-
puestos?
¿Qué criterios se utilizarán para evaluar los
resultados?
162
¿Qué actividades se deben realizar?
¿Cuáles son los insumos necesar ios para
ello?
¿Quiénes son los responsab les de cada
actividad?
¿Con qué tiempo se cuenta?
¿Se cumple el cronograma?
ta entonces indispensable:
Constituir equipos de trabajo.
Elegir responsables ‘para cada uno de los
proyectos.
Definir responsabilidades para cada uno de
los participantes.
Explicitar los objetiuos que se aspira alcan-
zar.
Establecer cronogramas y modalidad de tra-
bajo.
Gestionar la viabilidad y efectividad de cada
proyecto.
Favorecer la comunicación horizontal entre
los responsables de cada proyecto.
163
os para desarrollar uno de ellos
Técnica: Compromisos de acción
164
Registrar por escr ito cada compromiso en una matrizdonde se haga explícito:
El proyecto donde se inserta la acción,
Los responsables.
Los productos o resultados esperados.
El cronograma de ejecución.
Los mecanismos de evaluación.
Los recursos necesarios y los costos previs-
t o s .
Ejemplo:
1. Elaboración de recursos didácticos parael Área de Lengua.
2. Di rectores de la Zona/Dist r i t -o
3. Banco de recursos.
4. Mar-May: Diseño; Jun-Agost: Prueba demateriales; Sep-Nov: Difusión.
5 . E n c u e s t a s , entrevistas, prueba de mate-riales, observación.
6. Bibliografia existente sobre el tema; es-pecialistas en el área; . . .
7 . 6000 fotocopias $...; 30 hs/cát. especia-
l i s t a $ . . . ; mater ia l b ib l iográf ico $ !m-
presión 500 cuadernil los $.-.; . . .
oponemos ahora que Ud. intente aplicar este instru-mento a uno de los proyectos que considere relevante para su
Zona o Distrito, recuperando las actividades realizadas hasta
el momento.
166
R E P L
a manera a la vez que se satisfacen las demandas
de los beneficiarios con un producto de calidad, se eleva la
product iv idad a t raués de un mejoramiento s is temático y
permanente de sus procesos.
Este enfoque de calidad de los procesos se centra en:
Pr ior izar a las personas e inst i tuciones que
se benefician con sus servicios.
Optimizar los procesos esenciales de manera
constante y eliminar los innecesarios, para
garantizar la calidad de tales servicios.
167
preguntas claves a las que este componente da
respuesta son:
¿Satisfacen las demandas y necesidades de
los beneficiarios?
¿En qué medida?
¿Es posible aumentar su calidad?
terrogantes que nos orientan son:
¿Cuáles son los procesos más impor-
tantes de la organización?
oceso/s queremos mejorar?
ísticas presenta/n?
s debemos afrontar?
¿Cuáles son las causas del déficit en
los procesos?
¿Cómo podemos mejora
mente el proceso?
¿Cómo se evalúan los re dos?
168
Se caracteriza por:
No es posiblemejorar losresultados si no se replantean los
procesos.
Ellos constituyen su razón
de ser, sin ellos la organización pierde su
sentido.
niveles de calidad es una condición necesa-
ria para medir y evaluar la calidad de los
servicios generados.
S e
requiere de la participación activa, organi-
zada y direccionada de todos los involucrados
para incrementar la calidad de los productos
ofrecidos.
169
Generar el compromiso de la conducción con
el propósito de mejorar la calidad.
Promover actitudes Favorables hacia el cam-
bio por parte de los involucrados.
Transformar una actitud favorable en un
compromiso individual, traducido en accio-
nes concretas para el mejoramiento .
Considerar las necesidades de los beneficia-
rios tanto como las de quienes producen los
serv ic ios.
Focalizar en la calidad.
Formar equipos de trabajo a tal Fin.
lnvestigar necesidades de los beneficiarios.
Elaborar y ejecutar un plan.
Involucrar a todo el personal.
Evaluar sistemáticamente los resultados.
170
[ver Anexo)
os para desarrollar:
Técnica: Histograma de frecuencias.
171
Seleccionar aquellos datos pasibles de
ser cuantificados (ej. entre los factores
escolares asociados al rendimiento se
observa la relación existente entre la
frecuencia de reuniones del director
con los maestros para tratar el apren-
dizaje de los alumnos y la probabilidad
de obtener mejores rendimientos).
Ordenar los datos de menor a mayor
Definir el número de rangos o interva-
los ( en nuestro ej. 0-20; 21-40; 41-60;
61-80; 81-100 puntos obtenidos en las
pruebas de rendimiento).
Transcribir los valores sobre uno de los
ejes agrupados en intervalos (en nues-
tro ejemplo en el eje horizontal)
indicar la escala deEn el otro eje
frecuencias (en el ejemplo en el eje
vertical se ubica el número de alumnos
(en porcentaje).
Ejemplo:
Número dealumnos (%)
loo %
E s t o s d a t o s f u e r o ntomados del cuadro ‘B
20 %
1O%
Nivel de0 20 40 60 80 100 Rendimiento
Número dealumnos (%)
100%
90%
Número dealumnos (%)
100%
90%
80%
40 % 36,8 %
0 20 40 60 100 Rendimiento
173
ución (%) de alumnos del nivel primario urbano
por cantidad de reuniones de los maestros con laDirección del establecimiento vinculadas al aprendizaje de los
alumnos durante los tres meses previos al Operativo Nacional
de Evaluación, según e l rend imiento en las p ruebas deMatemática.
En este caso aquellos maestros que declararon mantener con
mayor as iduidad reuniones con el Director para tratar el
aprendizaje de los alumnos, enseñaban a niños con mayores
probabilidades de obtener altos rendimientos.
Analizando el cuadro, vemos que los establecimientos que
tienen “ninguna o hasta dos reuniones” sólo 6.0 % de losalumnos alcanzan del 81 al 100 % de rendimiento, cifra que
representa casi la mitad que la de aquellos establecimientos
que tienen más de cuatro reuniones (11.7 %).
174
oponemos que ustedes elijan entre los datos que
cons n la información que poseen sobre su campo de
supervisión y que consideren de interés, e intenten volcarlos
en uno o más histograma/s:
Le mostramos ahora otra de las técnicas factibles de
utilizar para analizar este componente:
Técnica: Flujograma del proceso.
176
Describir y definir los l imites del procesoconsiderado.(Ej. Relación del Supervisorcon los Directores: reuniones de asesora-miento sobre ¿ Cómo mejorar el rendi-miento escolar en el Area de Lengua)
Elaborar una l i s ta de las act iv idades osubprocesos principales.(Ej. elaboraciónde los objetivos a corto y mediano plazoen Función de la meta-objetivo; diseño delcronograma; citaciones a los directores;diseño de los encuentros; evaluación delos encuentros; elaboración de las guias deasesoramiento; etc)
Graficar la secuencia en que ocurren lossubprocesos y la s interrelaciones entreel los .
Util izar los símbolos apropiados para larepresentación:
Flnalizar las actividades del proceso, uti-l izando una secuencia de interrogantes(examen critico de procesos que permitendiscutir sobre su posible eliminación, sim-plif icación o reorganización. Ej. ¿Que sehace ahora? ¿Qué otra cosa se puedehacer? ¿Por qué se hace?
Utilice el cómo, el quién y el cuándo ensus preguntas.
Trate de analizar las consecuencias dela eliminación, la simplificación o la reor-ganización del proceso.
Liste las mejoras posibles. ¿Qué cambioso recomendaciones haría para mejorar elproceso?
Ejemplo:
Elaboración de objetivosa corto y mediano plazo
Diseño de cronograma
encuentroencuentro
En base al registrose evalúa el encuentro
Indicaciones parareelaborar objetivos
y actividades
Publicación cronogramaen cartelera del Distrito
Elaboración de guíasde asesoramiento
Analizar causasde la postergación
Les proponemos a continuación que seleccionen un
proceso acotado entre las diferentes actividades que ustedes
realizan e intenten construir su propio flujograma del proceso.
Recuerden el significado de los símbolos a utilizar:
0Inicio o Fin paso del proceso Una decisión
Responsable
179
PLANIFICACIÓN
SEGUIMIENTO DE PROYECTOS
CALIDAD DE LOS PROCESO5
INDAGACIÓN DE LA REALIDAD
SISTEMATIZACIÓN DE LO5 DATOS
180
Actor institucional: Persona o grupo de personas que desem-
peñan un rol específico en una institución.
Se entiende por rol al patrón de comporta-
miento que se le adjudica a una persona
o grupo de ellas, en función del lugar que
ocupan en la organización
Autorreferencia: Expl icación que cada actor da a una
determinada s i tuación a part i r de sus
propias percepciones, expectativas, con-
cepción del mundo y del lugar que ocupa
en la institución a la que pertenece.
Articulación de las diversas explicaciones
que los diferentes actores dan de un
mismo hecho o -proceso social.
Beneficiario: Persona, comunidad o inst i tución que
utiliza los servicios que la escuela genera.
Calidad: Conjunto de características del servicio
que presta la escuela que refleja el grado
en que éste satisface las necesidades y
demandas de quienes lo reciben [benefi-
ciar ios) .
181
Explicitación de una obligación que For-
mula un actor, a través de la cual anticipa
la realización de acciones conjuntas con
uno o más actores con el propósito de
alcanzar una meta común. El compromiso
se verifica por su cumplimiento o incum-
plimiento.
Condiciones de factibilidad Conjunto de factores cuya convergencia
p e r m i t e concretar l a s m e t a s
propuestas. Estos factores pueden estar
l igados tanto con la disponibil idad de
determinados recursos como con la natu-
ra leza de las res t r icc iones p resentes .
Posibilidad cierta de que una estrategia
pueda ser aplicada.
Debilidades: Carencia de recursos esenciales y de
capacidades para alcanzar un resultado, o
aplicar eficientemente una estrategia.
Descriptores: Indicadores que hacen explícita la exis-
tencia de un problema
Estrategia: Conjunto de líneas de acción que precisa
el camino a recorrer para alcanzar una
meta propuesta.
Se constituye en guía para definir priori-
dades, establecer rumbos y asignar recur-
s o s .
182
Factores críticos: Uariables de las que depende el éxito de un
proyecto.
Fortalezas: Capacidades y recursos [habi l idades,
conocimiento, dinero, tiempo, poder, etc)
existentes en una institución para el logro
de sus objetivos.
Indicador: Parámetro que permite medir o constatar la
existencia de una variable.
Incertidumbre: Ausencia de certeza en relación con la
probabilidad de ocurrencia de un aconte-
cimiento determinado.
| Insumo: Con junto de b ienes , ú t i le s y se rv ic ios
necesarios para obtener los productos o
servicios que la inst i tución se propone
como meta.
Negociación: Acuerdo entre dos o más miembros centra-
do en los intereses en común pero con
explicitación de los intereses opuestos .
Nudo crítico: Aspecto de un problema cuya resolución
genera un cambio s ign i f icat ivo en la
situación .
183
Opción: Posibilidad que tiene un actor para elegir
un rumbo de acción entre varios alterna-
t ivos.
Producto: Es la forma de expresar el resultado final
de uno o varios procesos desarrollados en
la escuela. Es concreto y tangible.
Variante: S i tuac ión e n l a q u e l o s m i e m b r o s
institucionales no tienen la posibilidad de
elegir una alternativa sino solo anticiparla
y atribuirle una posibilidad de ocurrencia.
184
/ / / / /
asta aquí hemos intentado reflexionar en torno
a la concepción de evaluación, considerada
como un instrumento para el mejoramiento de la
calidad de la educación. Propusimos para ello un esquema de
gestión centrado en la toma de decisiones sustentadas en la
información proveniente de diversas fuentes:
1. Los insumos que provee el SINEC.
2. La información estadística global.
3. Los informes de la Supervisión sobre su campo
de acción.
También ha sido nuestra intención proporcionarle algunas
herramientas y estrategias para que desde su rol de supervisor
Ud pueda generar proyectos que orienten la gestión institucional
de las escuelas a su cargo, en vistas a la transformación de
aquellos aspectos identificados’ como más críticos.
Pocuramos a la vez promover la inclusión en su práctica
cotidiana del uso e incorporación de la evaluación como
herramienta de trabajo convencidos que sólo desde el recono-
cimiento de la propia realidad es posible avanzar hacia la
ación de esas mismas prácticas en la implementación
progresiva de los aspectos programáticos señalados por la Ley
Federal de Educación.
la medida querecupera tantoaspectos que deben ocemos a la Supervisión como el ámbito privilegiadose r mod i f icadoscomo aque l lo s que
para la capacitación y la gestión de proyectos educativosmerecen conservarse tendientes a la transformación de las prácticas en procura delaprovechando loss a b e r e s yexper ienc ias
mejoramiento de la calidad. Es por el lo que esta pr imeraacumuladas . instancia se dirige a este nivel de conducción, entendiendo que
a la Supervisión le cabe por derecho propio el rol de asesor de
los cuerpos directivos a su cargo187
conocemos la complejidad institucional, política y
técnica que ello supone, de allí que consideremos a éste como
el primer paso hacia la instalación de una cultura evaluativa en
el Sistema Educativo.
i formación brindada acerca de los logros de los
os factores que los afectan, junto con la proveniente
de la realidad institucional constituye un primer insumo cuyo
análisis y elaboración por los propios cuerpos supervisivos
permitiría la toma de decisiones que redunden en la producción
de nueva información que retroalimente tanto al sistema como
a las propias unidades institucionales.
a manera sería posible que la evaluación educativa
por los Equipos de Supervisión se transformara en
una información valiosa para el mejoramiento tanto de las
propias instituciones de su Área como para el Sistema en su
conjunto.
te sentido esperamos que este material le haya
resultado de utilidad.
188
Argentina 1994. Un intento d e
transformación educativa. Mi-
nisterio de Cultura y Educación
1994.
Claves para la organización de
Centros Escolares. Barcelona.
ICE-HORSORI. 1993.
Metodología para la Formula-
ción y evaluación de proyectos
educativos. Un enfoque estra-
tégico. Venezuela. Cinterplan.
1993.
Gestión para instituciones edu-
cativas. Cinterplan. Caracas.
1995.
El docente: ¿Sujeto y objeto dela evaluación educatiua? Re-
vista El educador en el cambio.
N° 0. Tes is-Norma. Nov. 1993.
Inst i tuciones educativas. Bs.
As. Paidos. 1994.
Eualuación y cambio educativo.
Madrid. Morata. 1986.
Planificación estratégica. Ca-
racas. Cinterplan. 1993.
191
Aprendizaje y organización. Bs.
As . Tes i s . 1988 .
Gestión institucional.
Ministerio de Cultura y Educa-
ción. 1994.
Planificación, l ibertad y con-
flicto. Conferencia. Venezuela.
1984.
Recomendaciones
metodológicas para la ense-
ñanza. 1994.
P l a n i f i c a c i ó n E s t r a t é g i c a
S i tuac iona l . Venezue la . Luz .
1989.
La supervisión educativa. Con-
ferencia. Madrid. 1993.
La escuela como organización.
Madrid. Santil lana. 1976.
Evaluación de centros y calidad
educativa. Colombia. Cincel.
1992.
Evaluar es reflexionar sobre la
enseñanza. Madrid. Narcea.
1990
192
/ / / / / / / / /
Estas lecturas complementarias procuran acom-
pañar el proceso de reflexión sobre la identifi-
cación de problemas y consideraciones sobre la
planificación estratégica.
MATUS, Carlos PLANIFICACIÓN, LIBERTAD Y CONFLICTO.
Conferencia. Venezuela. 1984
Primera Parte:
El contexto teórico práctico que
enmarca la reforma.
/ Planificación, Libertad
y Conflicto.
/ Los métodos de planif icación
Segunda Parte:
Los Fundamentos de la Planificación
Situacional.
/ Un Decálogo para la
Planificación.
Las Fichas Técnicas son un conjunto de instru-
mentos que se agregan a los ya trabajados en
el B loque 2. Su selección desea apoyar el
desarrollo de los componentes del modelo de
gestión.
REPLAD MODELO DE GESTIÓN
Geseduca. Chile. UNESCO-OREALC. 1994.
/ Cap í tu lo V I - F ichas técn icas
Páginas 65 a 79.
197
C A R LO S MA T U S
E X P O S I C I Ó N D E LD O C T O R C A R L O SM A T U S , E X P E R T OD E L P R O G R A M A D EL A S N A C I O N E SU N I D A S P A R A E LD E S A R R O L L O E NV e N E Z U e L A( P N V D ) A N T EL A D I R E C C I Ó NS U P E R I O RD E L M I N I S T E R I OD E S A N I D A DY A S I S T E N C I AS O C I A LD E L A R E P U B L I C AD E V E N E Z U E L A ,E L 8 D E A G O S T OD E 1 9 8 4 .
emos con la primera parte. La planificación, creo
yo, si nos olvidamos del concepto estrecho y tradicional de
planificación, se inserta dentro de las conquistas de libertad
más grandes que puede perseguir el hombre. Porque planificar
no es otra cosa que el intento del hombre por crear su futuro
y no ser arrastrado por los hechos. La planificación se inserta
en una lucha que nos afecta a todos, y donde a veces nos
sentimos impotentes frente a la imponente fuerza que tienen
los hechos que nos arrastran hacia una dirección que no
queremos, y que a veces tampoco nuestros oponentes quieren.
Parece que algo que tiene una fuerza dinámica arrollante nos
arrastra, nos conduce, y no nos deja elegir. Frente a esta
pérdida de libertad, algunos intentan consolarse filosóficamen-
te, diciendo que todas las tendencias son buenas, lo que puede
ser cierto algunas veces, para algunos de nosotros, pero nunca
siempre para todos nosotros.
nera que la planificación se realiza en un medio
resistente y nunca en un medio inerte, pasivo, o estático,
porque el objeto de nuestros planes es siempre una realidad que
está en movimiento, en una dirección y en una velocidad
determinadas y porque hay en la realidad fuerzas más potentes
que otras que le han impuesto esa dirección y esa velocidad.
onsiguiente, el actor que planifica no está enfrentado
con fuerzas débiles sino con resistencias fuertes. Esto es lo
198
primero que debemos tener en cuenta, porque la planificación,
unas veces más que otras, siempre se refiere a un contexto de
conflicto entre oponentes. En algunas concepciones teóricas,
ese oponente aparece como si fuera la naturaleza o algo
indefinido. En otras concepciones, como la planif icación
situacional y la estratégica en general , los oponentes se
identifican con fuerzas sociales concretas, con oponentes de
carne y hueso.
hombre, un gobierno, o una institución renuncian a
conducir y se dejan conducir, renuncian a arrastrar y son
arrastrados por los hechos, entonces renuncian a la principal
libertad humana, que es intentar decidir por nosotros y para
nosotros a dónde queremos llegar y cómo luchar para alcanzar
esos objetivos. La planificación es, así, una herramienta de las
luchas permanentes que tiene el hombre desde los albores de
la humanidad por conquistar grados crecientes de libertad.
Cuando el hombre no conocía el fuego, no tenía el grado de
libertad para elegir entre pasar frío o calor; cuando descubre
el fuego, el hombre puede decidir. En términos de planificación
estratégica, podríamos decir que es capaz de convertir una
variante en una opción. El puede optar por no pasar frío. Antes
de que el hombre ganara ese grado de libertad, no podía
convertir esa disyuntiva en una opción, estaba determinado por
una variante. Nosotros usamos el término variante cuando el
planificador se encuentra ante una alternativa en la cual no
tiene el poder de decidir, y la realidad en que él actúa,
«decide» por él. Así, el proceso de libertad del hombre es el
proceso de conversión de variantes en opciones. De manera
que la planificación no es algo identif icable con un mero
instrumento burocrático-.legal o con un método tecnocrático
que se puede aceptar o rechazar. La alternativa al plan es la
improvisación o la resignación, y ambas son una renuncia a
conquistar nuevos grados de libertad.
199
M A - I - L I S
encia me dice que cuando la gente es escéptica
respecto a la planificación, en el fondo es escéptica sólo de una
determinada concepción de planificación: que le resulta inefi-
caz. Pero ese hombre escéptico no improvisa y en alguna forma
hace un cálculo que precede y preside la acción. Y si ha
rechazado la planif icación que le resulta inef icaz en su
práctica, de hecho no ha rechazado toda forma de planificación.
Por el contrario, él la reemplaza por otra intuitiva sin obligarse
C O N F E R E N C I A
A N T E S C I T A D A
a sistematizarla metodológicamente. A veces crea o adopta
instintivamente alguna forma de planificación donde explora
alternativas y se remonta hacia el futuro para fundamentar sus
decisiones en el presente. Se trata, en todo caso, de una forma
de cálculo que precede y preside la acción. Por consiguiente,
de alguna forma sentimos la obligación de encontrar un método
de planificación o cálculo que sea capaz de responder a
nuestras necesidades. En el fondo, lo que quiero decir es que
cada gobernante de un proceso político, económico, social u
organizativo tiene que diseñar su propio método de planifica-
ción. No puede haber un método único, de validez general, -
salvo en el plano de los principios muy generales- que calce
como anillo al dedo a las necesidades concretas de una práctica
particular de acción. Buena parte de los problemas que tiene
la planificación tradicional se deben a la idea rígida y en mi
concepto falsa, de que el diseño metodológico de planificación
que se conforma para ser útil a la síntesis que debe hacerse
en la Oficina Central de Planificación, es necesariamente
válido, sólo que con mayor detalle, para cualquier unidad
operac iona l descent ra l i zada. Y eso no es as í . Par te no
despreciable de la incomprensión y frustración que a nivel
operacional se expresa asumiendo la planificación como carga
2 0 0
externa y no como una necesidad interna, proviene de los malos
diseños de los sistemas de planificación que la hacen inútil
ante los hombres que operan y actúan. Recalco la idea de que
en muchos casos, dado que estos instrumentos se revisten de
cierta legalidad y de cierta obligatoriedad, la planificación se
asume como una carga externa, como una obligación que hay
que cumplir, y no como una herramienta que nosotros necesi-
tamos para la acción en el día a día. Aquí, la fi losofía es:
<<cumplamos formalmente con la obl igación legal, entre-
guémosle los planos que CORDIPLAN exige, pero nosotros no
los necesitamos para darle eficacia a nuestra gerencia». Hay,
pues, una distancia grande entre lo que nos demandan «desde
fuera» o «desde ar r iba» como p lanes , y lo que nosot ros
necesitamos «aquí adentro» o «aquí abajo» para hacer ese
cálculo que precede y preside la acción en la práctica.
Esto fatal para la eficacia de la planificación, porque
entonces planificamos como una mera formalidad que no se
articula con los problemas concretos de la acción. Y cuando
esto ocurre, necesariamente se generan al menos dos sistemas
de planificación paralelos: el formal, que se reviste de la
liturgia correspondiente, y el sistema de planificaciónde hecho
o informal, que tampoco funciona muy bien, pero preside la
acción. Esta es una dualidad inútil e ineficaz que debe ser
superada con la planificación situacional.
Quiero para subrayar las reflexiones iniciales, rescatar
algunas ideas. Primero, lo imprescindible y necesaria que es
la planificación para conquistar grados crecientes de libertad
y decidir sobre nuestro futuro. Por supuesto, decidir sobre
nuestro futuro no es nada fácil, porque actuamos en un medio
resistente lleno de conflictos y restricciones. Pero la alterna-
tiva es renunciar a construir el futuro; debemos así rescatar la
planificación como herramienta de libertad.
201
ndo, debemos rescatar la planificación como método
de gobierno, como herramienta dúctil, f lexible, úti l y eficaz
para lidiar con nuestras necesidades de dirección en cada lugar
de la administración pública donde nos encontramos, y no con
las de otros, como demanda externa. La planificación, como
método, sólo puede entenderse como un diseño particular
adaptado a «nuestro» caso. Y esto no es incompatible con que
los distintos casos de planificación que comprende el sistema
respondan a una concepción general central. Hay problemas de
síntesis en la planificación que deben tratarse a nivel de
quienes tienen la visión de conjunto de todo el país. No sólo
existen problemas part iculares, como el de la salud, s ino
además problemas genéricos como el desempleo, la inflación,
el crecimiento y la reactivación de la economía.
nificación en la base, como planificación operacio-
nal que trata con problemas particulares, es el basamento sobre
el cual tiene que construirse la planificación directiva que trata
con los problemas genéricos, además de los particulares.
Ambos tipos de planificación no sólo deben coexistir, sino
conformar un método único e integral. La sola planificación
operacional nos ubicará entre algunos árboles del bosque, sin
poder tener una visión panorámica de éste. La planificación
directiva, sin planificación operacional, nos sitúa en la visión
panorámica del bosque, pero de un bosque de árboles dibujados
en el papel, inexistentes. A este respecto, la planificación
normativa quiere ser como el lecho de Procusto, aquel bandido
de la mitología gr iega, que «acomodaba» a sus v íct imas
excesivamente grandes al tamaño- de su lecho, a corte de
espada. El plan normativo intenta acomodar la realidad a
«corte» de voluntad, pero ésta se le escapa.
anificación tiene una instancia de síntesis central,
pero atender a las necesidades de esa síntesis no exige una
2 0 2
camisa de fuerza, si no un marco general dentro del cual deben
desarrollarse las prácticas particulares de planificación opera-
cional para que éstas sean eficaces a los propósitos de cada
unidad organizativa. No debemos esperar que nos impongan un
método de planificación: debemos crearlo nosotros a medida de
nuestras necesidades y resolver nosotros su forma de articu-
lación con el plan general. Tercero, no existe un método de
planificación único, a pesar de que normalmente se nos enseña
uno sólo. Esta es una simplif icación extrema que no tiene
fundamento teórico. Si tuviéramos tiempo podríamos presentar
aquí una síntesis de por lo menos cuatro o cinco concepciones
d i s t in tas de p lan i f icac ión que se debaten en e l mundo
académico. La concepción de planificación que hemos venido
practicando en América Latina es una entre varias, y ella no fue
diseñada pensando en un sistema de planificación.
Buena parte de los problemas que arrastra la planificación
normativa provienen de su origen como proyecto de investiga-
ción sobre el futuro, y ello es distinto que planificar. A su vez,
la planificación tradicional en mater ia de salud t iene su
fundamento metodológico en la concepción tradicional de
programación económica. Yo la vi nacer y recuerdo los nombres
y apellidos de las personas que la crearon originalmente.
o que esa concepción tradicional de planificación
no tiene su origen en una opción que descartó otras
posibilidades metodológicas, sino en un intento de investiga-
ción que realizaba la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL), sobre e l desar ro l lo fu tu ro de nues t ros pa í ses .
Investigación sobre el futuro y planificación son cosas bien
distintas. Pero la investigación sobre el desarrollo marcó las
«técnicas de programación económica» en la misma forma que
el primer automóvil hereda la forma de una carroza sin caballos.
En consecuencia, no optamos por un sistema de planificación,
2 0 3
sino que evolucionamos desde la investigación sobre el futuro
hacia lo que se llamó «técnicas de programación económica».
Así surgió la programación económica nacional con la herencia
de una técnica de investigaciones sobre el futuro.
técnica, como el primer eslabón de la planificación
latinoamericana, resultó estrecha y fue necesario ampliarla
hacia los sectores sociales, educación y salud, principalmente.
Entonces, el criterio normativo que venía de estas técnicas de
programación económica se trasplantó inadvertidamente a
estas concepciones también normativas sobre planificación de
la educación, de la salud, del ambiente, etc.
llo debemos examinar más críticamente el problema
ficación. Nadie tiene la última palabra sobre esto, ni
está dicho que hay un único método probado. La mayoría de los
métodos de planificación han mostrado más fracasos que
éxitos.
ues, necesario, interrogarnos sobre la planificación
tradicional y sus orígenes. ‘Por lo demás, uno de los principales
autores de la concepción tradicional en materia de planificación
de salud es hoy su pr incipal cr í t ico y ha elaborado otra
propuesta que se parece bastante a la planificación situacional,
aunque difiere de ésta.
vances en materia de teoría de la planificación han
o en el hecho la existencia de distintas escuelas de
planificación.
s allí donde debemos estar alertas para rechazar esa
actitud demasiado fácil con que internalizamos concepciones
teóricas sin someterlas críticamente a debate ni revisarlas
según la eficacia que prueben en nuestra práctica. La concep-
204
ción normativa de planificación que el Gobierno de Venezuela
ha abandonado, es aún dominante no sólo en la práctica de la
planificación en América Latina, sino en los centros nacionales
e internacionales de enseñanza de la región, lo que a mí me
parece más grave. Porque estamos formando regimientos de
planificadores que res isten los cambios del s i stema y se
frustran en la práctica de una planificación rígida e impotente
para serv i r a la complej idad del proceso social . Estamos
enseñando y seguimos debatiendo en seminarios internaciona-
les, concepciones de planificación que ni siquiera veinte años
atrás se correspondían con el avance logrado por las ciencias.
Y, muchas veces, también asesoramos con esas concepciones
añejas.
2 0 5
C A R L O S M A T U S
rmítanme hacer suscintamente algunas consideracio-nes generales sobre la planificación estratégica.
Para ubicarnos en la concepción
de la planificación estratégica es necesario redefinir el sentido
de las palabras planificación y planificador; la planificación
tiene que ser algo más amplio, más abarcante que la mera
C O N F E R E N C I A planificación de un ámbito específico como el económico.ANTES CITADA
práctica de gobierno nos resulta obvia esta limitante
de la planificación normat iva. A su vez , p lan i f ica qu ien
gobierna, quien tiene la capacidad de decidir y la responsabi-
lidad de conducir. Aunque ustedes planifiquen en un ámbito
restringido, ustedes estarán limitados por múltiples recursos
escasos que atraviesan l a s d i s t i n t a s d i m e n s i o n e s d e l a
realidad. Y tendrán que lidiar con tales restricciones. Pero, no
podrán hacerlo bien si no amplían el concepto de planificación
con el cual operan. Si ustedes reflexionan sobre su práctica de
«gobierno» en un hosp i ta l , o en una D i recc ión de es te
Ministerio, notarán que de hecho han empleado intuitivamente
el concepto de situación. También verán ahora que nunca
pudieron restringirse al cálculo económico o a una apreciación
técnica sobre el ámbito de la salud, sino que también, de
hecho, han practicado el cálculo situacional, considerando
simultáneamente múltiples recursos escasos.
2 0 6
Debo expresarles
que la planificación no se refiere a un diseño sobre el futuro.
Esta idea es una deformación que nos viene de su origen como
proyecto de investigación. En realidad, usando una frase que
escandaliza a muchos, pero que es efectiva y certera para
expresar la idea, la planificación se refiere al presente. Yo creo
que más allá del efectivismo de esta frase, expresa estricta-
mente la verdad. Todo lo que hacemos para explorar el futuro
a un año plazo, a cinco años plazo o a quince años plazo, no
tiene ninguna importancia si dichas exploraciones no orientan
la acción de hoy. Todo lo que hace la planificación para simular
el futuro es muy útil, pero es sólo un producto intermedio cuyo
producto final es la decisión que debo tomar hoy. Pero la
decisión de hoy no puede ser racional si no trasciende el
presente, porque lo que ocurre después o mañana es lo que le
da eficacia a mi decisión.
Por ejemplo, si hoy estimo el déficit de viviendas en un
millón de unidades, y planifico diez años para construir un
millón de viviendas, esa decisión resultará ineficaz si a lo largo
de los diez años ese déficit crece hasta un millón cuatrocientas
mil viviendas. Si no simulo este problema hacia el futuro, no
puedo tomar una decisión racional hoy, y lo que ocurre después
expresa la ineficacia de la decisión que tomo hoy.
En política, si hago hoy un acuerdo con una fuerza que
tiene mucho peso, pero dos meses después es nada, lo que hice
hoy es una decisión ineficaz. El problema de los plazos en la
planificación tiene entonces su origen teórico en la imposibi-
lidad de tomar una decisión racional hoy sin explorar el futuro.
Esta exploración del futuro es imprescindible pero dicha
exploración no es el corazón del pian. El corazón del plan es
el intento de gobernar un proceso, y un proceso sólo se gobierna
207
por medio de la acción. En consecuencia, la planificación se
refiere al presente y esto le da un gran sentido práctico,
liberándola del sentido libresco que tuvo hasta ahora. Si la
planificación debe ser útil como cálculo que precede y preside
la acción en el día a día, dicho cálculo no da tiempo para
escribir 18 volúmenes. La planificación, en consecuencia, ni se
ref iere al futuro como cosa esencial , n i es un diseño. La
planificación tradicional confunde planificación con diseño.
r coherentemente como deben ser las cosas,
es un pro e alta complejidad teórica. Por ejemplo, si
decidimos que las tasas de morbilidad deben bajar en 10%,
hemos diseñado una norma. Y del debe ser de la norma debemos
ahora «deduc i r » e l debe se r de los medios . Y entonces
razonamos debo vacunar a 300 mil personas, debo mejorar la
medicina preventiva, etc., para alcanzar el debe ser de los
objetivos. Y así, en una especie de lógica deductiva, busco la
coherencia entre el debe ser de los objetivos con el debe ser
de los medios e instrumentos más precisos capaces de alcanzar
la norma. Pero, esta lógica retrocausal es apenas un aspecto
del proceso de planificación. En efecto, salvo para un actor que
tenga poder absoluto, cumplir la norma diseñada es el comienzo
de otro problema de planificación. Porque dicha norma tendrá
tropiezos, tendrá oponentes, estará sujeta a restricciones y
sólo será consistente con la realidad inicial que la fundamenta.
Pero, esa situación inicial está permanentemente cambiando.
En consecuencia, debo revisar esa norma para que sea realista
y no sea una mera aspiración ideal inalcanzable dentro de las
restricciones presentes o sobrepasada por los hechos.
ces, planificar es sólo en parte diseñar. El diseño es
parte del momento normativo; justamente, uno de los cuatro
momentos de la planificación situacional.
2 0 8
. La planifi-cación-supone un cálculo complejo, y ese cálculo está afectado
por múltiples recursos escasos que cruzan muchas dimensio-
nes de la realidad. La prueba de ello, es que ustedes no sólo
se enfrentan aquí, en el ministerio de Sanidad, con problemas
de salud. En real idad ustedes enfrentan, entre otros, un
tremendo problema organizativo. Quiero decir que, para uste-
des, son recursos escasos las capacidades organizativas. Y,
cuando ustedes, superando los problemas de organización,
solicitan recursos para ampliar la cobertura de un servicio,
tampoco están encarando un problema médico, están haciendo
frente a un problema financiero. Y, cuando el Gobierno les dice:
«no hay recursos adicionales hasta que el Congreso apruebe
un crédito», ahora desafían un problema político. En conse-
cuencia, para ustedes, la planificación es algo muchísimo más
complejo que dominar las técnicas de salud. Lo mismo le ocurre
a quien planifica en el ámbito del sector agrícola, o en cualquier
otro ámbito de la sociedad.
La planificación se ref iere a un cálculo s i tuacionalcomplejo que cruza los cuatro momentos de la planificación.
o explican la situación inicial no sólo deben explicar
el problema médico, porque entonces no podrían encarar bien
el problema organizativo, el problema financiero o el problema
político. Es obvio que a ustedes no les basta un diagnóstico
sobre el problema de salud como problema médico.
vez, cuando diseñan una norma, tampoco pueden
diseñar esa norma sólo en el ámbito del problema estricto de
s a l u d y , cuando en el momento estratégico analizan los
caminos para sortear los obstáculos que los separan de las
2 0 9
metas, a l l í se rá much í s imo más ev idente , que qu i zás e l
problema técnico de salud es el menos difícil y los obstáculos
más complejos son organizativos, financieros, político, etc. Y
en el momento táctico-operacional, se encontrarán nuevamente
con la suma de todos estos problemas, para evitar que la acción
concreta se desvíe del camino que los conduce al alcance del
objetivo.
nsecuencia, la planificación es necesariamente un
cálculo situacional complejo, y éste debe estar estrictamente
ligado a la acción en el presente, o no es planificación. Puede
ser l iteratura sobre el futuro, puede ser futorología y como
normalmente los planes tradicionales se hacen con mucho
atraso, puede ser historia, pero no planificación. Para que sea
plan y hablemos de planificación, este cálculo situacional
complejo tiene que preceder y presidir la acción concreta.
les en la planificación situacional. Los problemas reales no se
refieren a relaciones abstractas que intelectualizamos como
síntes is global. Por ejemplo, s i nos parece que el sector
agrícola crece poco, ese no es el problema concreto real, esa
es la formalización sintética de múltiples oportunidades y
problemas reales que están en el ámbito agrícola y que nos es
útil como forma indicativa de una abstracción significativa.
Pero el planificador no puede atacar esa síntesis formal. Sólo
puede actuar sobre la realidad fenoménica. De manera que si
la planificación no baja a las oportunidades y problemas
concretos, o más bien dicho no sube a ellos, porque esto es
lo difícil, entonces tampoco es planificación. Por eso, el Vll
2 1 0
Plan va a ser objeto de sana controversia. Estoy convencido
que el VII Plan no va a ser indiferente para nadie. La síntesis
del VII Plan de la Nación estará al alcance e interés de todo el
mundo y será una «matriz problemas-operaciones». Es decir,
un conjunto de «operaciones» que enfrentarán un conjunto de
problemas y buscarán aprovechar un conjunto de oportunida-
des. Y eso lo entiende todo el mundo sin ser un experto en
planificación y todo el mundo podrá opinar sobre ese Plan. Estees, por lo demás, un deber de la planificación legítima, porque
todos deben poder opinar sobre los problemas reales que losafectan y las soluciones más eficaces. Así, es esencial a la
planificación situacional la categoría de «problema». Y esto
nos obl iga a dedicar una buena preocupación teór ico-
metodológica para establecer guías prácticas sobre como se
precisan problemas, como se analizan problemas, como se
explican problemas, que son problemas verdaderos y problemasfa lsos y como los d is t in tos actores socia les valoran los
problemas. Porque, lo que es problema para mí, puede que sea
oportunidad para otro. Por supuesto que así nos alejamos de
la categoría de «diagnóstico».
iagnóstico se ha difundido como la búsqueda de la
verdad una única y científica. Es interesante que la categoríade diagnóstico la crearan ustedes los médicos, para propósitos
específicos de salud y fuera extraída de la medicina hacia laplanificación. Pero, no fue un buen trasplante. En la situaciónhay distintos actores sociales, que tienen distintos planes,persiguen distintos objetivos y están insertos en forma distintaen la realidad. Ustedes no pueden poner de acuerdo a estos
actores sociales, como en una junta médica. No existe una«verdad» única para ellos. Es como si unos médicos tuvieran
interés en que el enfermo muriera, y otros en que viviera. Es
que en el sistema político-social lo que es vida o es muerte es
una cuestión relativa de puntos de vista; no puede resolverse
211
en las ciencias.
s muy importante desde el punto de vista de laplani n situacional, que yo explique la realidad no sólocomo la veo, sino que me ubique en la auto-referencia del otro
e intente comprender su explicación distinta a la mía.
debo enfrentarme con el otro, porque es mi oponentee sortear los obstáculos políticos que me presenta,
no puedo atribuirle mi explicación y mi racionalidad.
resa, en este momento, si creo que su explicación
es mala, es ext remis ta, es derechis ta , o es inef icaz . Nointeresan los calificativos que pueda asignarle. Lo que interesa
es que su explicación es la que lo mueve a tener un plan distintoal mío, y lo mueve a la acción que me obstaculiza.
ción, en términos de planificación situacional,es entender su explicación e incluirla en mi explicación de larealidad. La explicación del «otro» es parte de la realidad que
debo explicar, es parte de la situación.
. La únicaforma para que la planificación funcione es que respondan a lasnecesidades de quien gerencia.
ministro un hospital, ello supone también la planifi-cación de su gest ión. Debemos rechazar la idea de que elDirector del hospital no planifica, sino que simplemente opera,
ejecuta y nada más administra. En realidad, planifica bajo
restricciones más severas que la planificación directiva que es
212
más libre. Usemos estos dos términos: planificación operacio-
nal (en la base) y planificación directiva (de síntesis global).
imer principio que relaciona ambos tipos de planifi-
cación es que la planificación directiva no puede tener sentido
sin la planificación operacional. El segundo principio apunta a
que la planificación operacional, normalmente, se realiza bajofenoestructuras constantes. No es de la esencia de la planifi-
cación operacional, en un hospital o un ambulatorio, proponerla ampliación de las capacidades de producción de losservicios. La planificación operacional se refiere, a cómo lograr
el máximo de eficacia dadas las acumulaciones sociales que ahíestán dadas, como edificios, instalaciones médicas, dotacio-
nes de recursos, etc.
Pero es una planificación suficientemente compleja y, sinella, la planificación directiva que calcula bajo fenoestructurasy genoestructuras variables, no podría operar, quedaría comouna lámpara china colgada del techo y sin función alguna.Porque, al final el objeto del plan de salud es lo que se hace
y se propone hacer en cada una de las unidades operacionalesque prestan servicios a la población. 0 el sistema articulaplanificación operacional con planificación directiva o, nueva-
mente, se transforma en un libro. Puede que sea un libro más
interesante, porque la planificación situacional es más intere-sante que la planificación normativa; pero si la transformamos
en un libro, nuevamente, tampoco hemos logrado mucho, salvo
en el campo de una mejor literatura.
La planificación es una forma de organización para laacción. Este es un punto crucial que diferencia la planificación
tradicional de la estratégica. Los planes tradicionales contie-nen a veces en su literatura muchas buenas ideas y recomen-
daciones. El plan situacional se basa en ideas y recomenda-
213
ciones, pero se concreta en operaciones y sólo incluye«operaciones». El actor que planifica no puede auto-recomen-darse medidas, sólo debe decidir operaciones. El plansituacional es un conjunto de operaciones que responden a una
forma concreta de producción. Cada operación supone un
responsable de su diseño, ejecución, control y revisión según
las circunstancias. Cada operación es una misión encargada a
alguien que controla un medio organizativo de producción. Y
todas las operaciones que conforman el plan constituyen unaopción de organización global, una distribución de funciones yde responsabilibades de coordinación y un ordenamiento de laasignación de recursos. En este sentido el plan situacional se
parece más a la formalidad estricta de un presupuesto porobjetivos que a la literatura imprecisa del plan normativo que
se auto-recomienda acciones y políticas que no sume comodiseño operacional.
. No se puede ignorar el problema político, porqueuno de los recursos que restringen nuestras capacidades de
producción social de acciones, son las restricciones de poder.
También pueden ser los valores, las culturas internalizadas enlos actores de estos procesos, los conocimientos, etc. En la
planificación situacional lo político no es un dato externo, ni
un marco restrictivo que le viene de fuera. La planificación
situacional internaliza las cuestiones políticas como variablesy t r a t a d e o p e r a r c o n e l l a s . E s t o s u p o n e e l i n t e n t o d e
sistematizar la planificación política, en lo que es sistematizable,porque, evidentemente, la política tiene una fuerte dosis dearte, de experiencia, y de intuición. Pero, de todas maneras,
hay muchos aspectos sistematizables de la planif icación
214
política, así como no todo es sistematizable en la planificacióneconómica.
Lo importante de reconocer aquí, es que si en alguna
medida no sistematizamos la planificación política, no puede
haber una buena interacción entre eficacia política y eficacia
económica, y la planificación no puede ser totalizante, no
puede ser situacional y no puede identificarse con el proceso
de gobierno. Y si la planificación no es situacional, es casi
imposible impedir que el cálculo político y el cálculo económico
sigan caminos paralelos, con el consecuente desperdicio deoportunidades económicas abiertas en el proceso político o de
oportunidades políticas abiertas en el proceso económico. Ya
no es posible un método de gobierno.
. Estoparece innecesario decirlo, pero cuando un equipo de planifi-cación discute varios meses sobre el precio del petróleo con
que diseñará el Plan de la Nación vale la pena recordarlo. Laadivinanza no es trabajo de planificadores. Pero, en cambio,la planificación debe trabajar considerando la incertidumbre deposibles «variantes», que escapan a nuestra voluntad y poder.El precio del petróleo, para el período del VlI Plan de la Nación,no depende de nosotros. La forma de reconocer esta limitación
en la técnica de planificación consiste en tratar el precio del
petróleo como una variante, no como una opción. Si vamos a
tratarlo como una variante quiere decir que no cabe optar porel precio del petróleo; sería una elección artificial y una opciónilegítima que transformaría el plan en una adivinanza en una
apuesta azarosa sobre el futuro. Naturalmente, esa apuesta es
muy vulnerable, porque si no acertamos con el precio del
215
petróleo, se viene el plan abajo y nos quedamos sin plan y sinestrategia. Aquí, la planificación estratégica propone algo muy
elemental que viene de las concepciones antiguas de planifi-cación: trabajar con «escenarios de cálculo». Un «escenario
de cálcu lo» del p lan se conforma por una determinadaarticulación de opciones y variantes. Nuestra obligación es
tener un plan y una estrategia para varios escenarios que se
ubiquen dentro de los extremos aparentemente posibles.
Está compuesto por unidades oe, dimensionarse y combinarse de
distinta manera, según los objet ivos que se pers igan, lasituación inicial y la estrategia elaborada. La unidad modularbásica del VII Plan será la operación.
¿ una operación? Es la aplicación de recursos oinsumos a la producción de un resultado que altere la situación.
No se trata sólo de recursos económicos, ni de resultadosestrictamente económicos, se trata de la aplicación de recursos
escasos en la situación para lograr como resultado un cambiode la situación. Pero, se trata de recursos genéricos por quepueden referirse a recursos de poder, recursos económicos,
conocimientos, etc. Es un complejo de recursos el que requierela producción de una operación, y a su vez, esa operaciónproduce efectos sobre todas las dimensiones de la realidad.
Así, habrá operaciones exigentes en recursos económicos,
operaciones exigentes en recursos de poder y operaciones
exigentes en ambos tipos de recursos. Una operación puedereferirse íntegramente a gastos corrientes, a inversión, o a
ambos. De paso, debo decir que otro de los prejuicios que
hemos asimilado acríticamente apunta a que el gasto corriente
216
es malo y la inversión es buena. Muchas veces nos encontra-
mos con escuelas u hospitales construidos que no t ienen
mantenimiento, o no tienen profesores, porque los profesores
son un gasto corriente. Y, con seguridad, ustedes tendrán
ejemplos de hospitales que tienen una buena infraestructura,
pero no tienen médicos suficientes, ni recursos para manteni-miento, porque eso es gasto corriente. Hemos aceptado con
demasiada facil idad que el gasto corr iente es malo. y lainversión es buena. Una de las bondades del concepto de
operación es que no prejuicia sobre ello y nos obliga a evaluar
la operación como tal, como una relación de insumos y
productos que puede ser eficaz o ineficaz con independencia
de su connotación como gasto corriente o inversión, porque hay
despilfarro tanto en el gasto corriente como en la inversión y,muchas veces el despilfarro del gasto corriente está inducido
por una mala localización de la inversión, p o r u n m a l
dimensionamiento de la inversión, o por una mala concepcióndel diseño de la inversión. La realización de las inversiones
tiene que activarse en funcionamiento y para activarse en
funcionamiento se necesitan dotaciones concretas regulares derecursos que son gastos corrientes. La operación es la unidad
celular del plan, y se conforma por una agrupación coherente
de acciones, con la cuales el actor que planifica intenta alterarla realidad.
es podrán visualizar el VII Plan de la Nación como un
matriz sintética de 100 a 120 operaciones que enfrentan a 25grandes problemas, pero que de hecho concentran sus efectossobre no más de seis o siete problemas prioritarios. Ahora, ¿porqué es modular esta concepción del Plan?
Pr i m e r o , porque frente a cambios en el escenario de
cálculo del plan (cambios en el precio del petróleo, cambios en
los términos previstos de renegociación de la deuda exterior,
217
etc.) podemos introducir, sacar o redefinir algunas operacionescon lo cual podemos cambiar la estructura modular del plan por
operaciones.
do, porque cada módulo, vale decir cada operación,
pued nsionarse y diseñarse de acuerdo a las variantesprevisibles, a f in de usar más o menos recursos según lasituación lo exija o permita.
lmente, aquí surgen opciones de diseño rígido o
una operación es decisiva, puede que ustedes
quieran diseñarla rígida cualquiera sea el escenario que ocurra
en la realidad. Y, ese caso puede darse. Por ejemplo, yo creo
que todas las operaciones que significan modernización delaparato institucional del Estado en el VII Plan de la Nacióndeberían diseñarse en forma rígida, cualesquiera sean lasvariantes posibles, porque son operaciones que no exigenmuchos recursos económicos -son más bien operacionesexigentes en recursos de poder- y son imprescindibles paramodernizar la capacidad de modernizar. Por consiguiente, esasoperaciones podrían diseñarse en variantes rígidas, con un solodiseño, cualquiera sea el escenario de cálculo.
a la inversa, consideremos el plan de carreteras. Eneste caso no tiene sentido diseñar el plan de carreteras tal como
lo hace la planificación normativa, como una apuesta puntualindependiente de la incertidumbre que pesa sobre el escenarioque se dará en la realidad. Parece inteligente que el Ministro
del Transporte formule su plan para un escenario central, unorestringido y otro holgado. Así, cuando más tarde la realidad sepronuncie por alguno de dichos escenarios, el plan modular poroperaciones podrá expandirse o comprimirse como una especiede acordeón. Este caracter modular del plan le permite ajustarse
racionalmente a la realidad, siguiendo un plan para expandirse
218
o encogerse. En cambio en el plan rígido, la única salida son
estos cortes parejos e indiscriminados a todo tipo. de opera-
ciones, sin poderlas priorizar o jerarquizar.
. Nuestroplan enfrenta oponentes que también planifican. La idea central
de la planificación estratégica consiste en considerar que,
además de nosotros, hay otros actores en la realidad quetambién planifican con objetivos distintos a los nuestros. No
tenemos el monopolio de la capacidad para planificar como
supone la teoría tradicional, donde el Estado es el único actor
que planif ica y no reconoce la existencia de oponentes.Naturalmente, si no hay oponentes, plan y diseño normativo
pueden ser idénticos. Pero, en la planificación situacional, esimprescindible contar tanto con la resistencia activa y creativa
de oponentes, como con la ayuda de posibles aliados ganadosen la concertación de objetivos mediatos e inmediatos.
Ahora bien, si el actor que planifica coexiste en la realidadcon otros actores que también planifican, el proceso de explicar
la realidad se complica y el plan exige el momento estratégico.
Surge así la necesidad de explicar situacionalmente la realidad.Esta nueva forma de diagnosticar consiste en precisar la
realidad, no sólo a partir de nuestra visión, sino además en lavisión de «los otros».
¿ son los otros actores?, ¿qué producen?, ¿cómoellos explican esa misma realidad?, ¿qué planes tienen?
e, ahora, el cumplimiento del plan no se resuelve
simplemente en la política económica, sino en la lucha política.
219
estro plan se cumple, quiere decir que el plan de losotros ene éxito. La resistencia a nuestro plan no es pasiva
y estática; el plan se realiza por un actor que lucha dentro de
esta corriente del río de los hechos que nos empuja con su
fuerza arrol lante. Esa corr iente del r ío somos todos, como
actores que se esfuerzan por conducir la realidad; nosotros le
imprimimos la fuerza a esa corr iente. Por eso, en muchoscasos, el plan es una «contracorriente» y supone algún gradode conflicto.
unca podemos identificar planificación con diseño.
Es to no quiere deci r que d is f ru temos o pr iv i leg iamos e lconflicto y no busquemos la máxima concertación y suma defuerzas para nuestro plan. Pero, es obvio que no todo es
reducible a concertación, salvo que desdibujemos el plan detodos. A veces es necesario imponer operaciones conflictivasusando el poder. Por supuesto, a estas operaciones conflicti-vas es necesario construirles viabilidad con una adecuadarelación de fuerzas. Cuando la ciudadanía pide que el Gobiernomande, le pide justamente que use su fuerza. La planificación
se practica así en el contexto de un conflicto de planes. Paralos planificadores normativos tradicionales, esto es incom-prensible, porque ellos razonan preguntándose; ¿qué otro actor
es capaz de hacer un plan de desarrollo alternativo al deCORDIPLAN? iNo hay ot ros actores con esa capacidad!
iconfunden la planificación con el plan normativo! Pero, sientendemos la planificación como un cálculo que precede y
preside la acción, comprendemos fácilmente, que ningún actor
improvisa; todos los actores sociales tienen reactivos, todos
los actores hacen exploraciones sobre el futuro, y todos losactores sociales, en alguna forma, articulan su acción inme-
diata en términos de este cálculo que precede y preside laacción y lo hacen sin necesidad de escribir un libro. Pero elplanificador tradicional sigue pensando que si la planificación
220
fuera imperativa todo estaría resuelto. Suponen, por consi-guiente, que el actor que planifica tiene poder absoluto y ese
actor es el Estado. Si el plan pudiera ser una Ley de la República
estarían felices, y la planificación «indicativa» habría resuelto
sus problemas.
tiempo en la planificación es
un tema fascinante y de muchas aristas. Por un lado, en pocosdías, el plan comprime el tiempo para simular la realidad más
allá del presente. Pero también juega con el eje del tiempo,
moviéndose desde el presente hacia el pasado y el futuro. Enotros casos, el tiempo es una variable crítica de optimización.
A su vez, la idea de la planificación en distintos plazos surge
del hecho de que estos espacios de tiempo son interdependientes.
n de energía eléctrica y riego reclama un horizontede t iempo de 1 5 a 2 0 a ñ o s , a l o m e n o s , p a r a a s e n t a r
racionalmente su cálculo, pero es necesario asignarle recursoscada año y tomar la decisión de ejecutarlo en un momentodeterminado. En cambio, un plan de mantenimiento de las víasurbanas puede comprender plazos muy cortos y la acción en lacoyuntura se basa en una apreciación diaria o semanal de lasituación. Como ya señalé antes, lo que hacemos hoy se valida
o invalida según lo que ocurra en el futuro. Por eso tenemos quehacer en distintos plazos la simulación del futuro para aprender
sobre la racionalidad presente de nuestras decisiones. Laplanificación situacional opera en cuatro instancias temporalesarticuladas y formalizadas:
221
a. La planificación en la coyuntura, como
el intento de sistematizar en el día a día
el cálculo que precede y preside laacción, y que para ser racional, requie-
re de los planes en plazos más largos;
b. La planificación Anual Operativa, o el
plan de acción anual, que propone una
r e f e r e n c i a d i r e c c i o n a l o u n f a r o
direccional para la planificación en la
coyuntura, pero que, a su vez, requierede referencias direccionales más dis-tantes en e l t iempo para fundar supropuesta anual;
C . La planif icación para el período deGobierno, o de mediano plazo, que
marca las trayectorias y objetivos queservirán de guía para la planificación
anual y en la coyuntura; y
d. La planificación a largo plazo y muylargo plazo, cuya función es anticipar el
futuro que queremos y al l í plasmarnuestros sueños realizables; ésta pla-
nif icación en horizontes muy largossirve de faro direccional para la plani-
ficación de mediano plazo.
an de plazo más largo es la medida del valor
direccional del plan de plazo más corto. A su vez, el plan de
plazo más corto es la medida de la acción concreta que permite
valorar la ejecución de los planes de plazo más extensos.
222
ida que los plazos se alargan, nuestros objetivos
son más estables, y en el corto plazo son más cambiantes.Ahora bien, planificar a través del tiempo y en diversos plazosno tiene el significado de una apuesta a fecha fija sobre el
futuro. Ya es suficiente apuesta avanzar un sólo resultado en
una situación- objetivo precisa como para excederse señalando
además la fecha de tales logros. Cuando un actor tiene poder
absoluto sobre la realidad o sobre la situación planificada,
supuesto que está implícito en la teoría de la planificación
normativa, dicho actor puede planificar a fecha fija. Esto es lo
que hacía Cassius Clay en su mejor período de boxeador.
Anunciaba por los medios de comunicación que noquearía en
el quinto round a su oponente, y lo lograba. El planificador
normativo lo imita, y anuncia en 1979, que el PTR de laeconomía crecerá en 5% para 1983, pero no lo logra.
r es posible, pero en casos muy excepcionales. Lopuede hacer sólo quien tiene un poder desmedido sobre los
otros actores con los cuáles coexiste en la situación, y quien
además controla totalmente el entorno que los comprende.
Normalmente, esta apuesta a fecha fija es una predicciónaventurada, y no se puede hacer sin ser desmentido por la
realidad futura. Como no lo pudo hacer Cassius Clay cuandoempezó a engordar y avanzó de edad. Llegó un momento depoderes más equilibrados en que dijo: «Lo voy a noquear en elquinto round», y no pudo en el quinto y ni siquiera noqueó asu oponente; porque ya las relaciones de fuerzas fueron más
equiparadas y en esa circunstancia, era obvio que no podía
transformar su plan de boxeo en un mero problema de diseño.
Mientras tuvo poder absoluto fue efectivamente para él unproblema de diseño: él elegía el resultado y el número del rounddecisivo. Regresando ahora a nuestro problema más complejo,es to quiere deci r que en la p lan i f icación es t ratégica e l
tratamiento del tiempo debe ser distinto y más Flexible. En
223
algunos ámbitos es posible planificar a fecha fija. Por ejemplo,
si a ustedes les asignan los recursos para una operación de
vacunación en forma oportuna y suficiente, dependerá de labuena organización de ustedes el cumplimiento de las metasen una fecha precisa. En este caso es incluso bueno que hayauna exigencia estricta de tiempo que presione para el cumpli-miento de la tarea en una fecha determinada. Pero, es obvio queello no es extendible a todos los ámbitos de la planificación.
Por ejemplo, si el VII Plan de la Nación declara el objetivo de
profundizar la democracia política a través de una operación
estratégica de reforma del Régimen Municipal para que el
sistema sea más participativo, es muy difícil que el Gobierno
le asegure a ese proyecto una fecha precisa de éxito. Aún más,
según las circunstancias, a veces, ni siquiera podrá asegurar
el éxito. Porque es un proyecto sujeto a un conflicto de poderes,es un proyecto que el Gobierno debe enviar al CongresoNacional y muy probablemente necesite una reforma constitu-cional. Entonces, el actor que planifica sólo puede aplicar elcriterio de economía de tiempo. El tiempo es un recurso escasoy, en consecuencia, no da lo mismo hacer algo en un mes que
en 18 meses. Intentaremos cumplir el plan en el menor tiempoposible, ya que no podemos fechar el momento del éxito y no
depende sólo de nosotros que los objetivos se alcancen en unafecha determinada. Pongo un ejemplo que justamente nos
preocupa en estos momentos: la reactivación económica. Este
es, sin ninguna duda, un objetivo inmediato del VII Plan; peronunca podremos asegurar que la reactivación económica se
producirá el 15 de diciembre. La reactivación económica no
depende de un solo actor, si no de una confluencia de actoresinternos y externos a la situación nacional. Lo único que es
posible, en este caso, es intentar el objetivo en el menor
tiempo. Seguramente, seremos capaces de reactivar la econo-mía, pero no podemos asegurar la Fecha.
224
La planificación tradicional centra el problema en el arte
de diseñar dentro de lo posible; el mejor plan es el que tiene
el mejor diseño; el diseño más coherente. Pero el problema de
la planificación comienza con el diseño, no termina con el
diseño. Por eso existe el momento estratégico y el momentotáctico-operacional. La planificación también comprende elcálculo que permite hacer las cosas; ese cálculo es interno en
la planif icación si tuacional y está fuera del ámbito de laplanificación normativa.
225
O R E A L C
Es una técnica de generación de ideas, útil en situacionesdonde los juicios individuales deben expresarse y combinarsepara l legar a decisiones que no puede calcular una sola
persona.
En las mesas losM O D E L O D EG E S T I Ó N . participantes se disponen en forma de U. Se colocaG E S E D U C AU N E S C O . un rotafolio en el extremo abierto de la mesa.
Rotafolio paracada mesa y para e l d i r igente, ro l lo de c in taadhesiva, papel y lápiz para cada uno de los
participantes, marcadores.
Explicación de la importanciade la reunión y del propósito del resultado de la
reunión.
presentaran por escrito:
P r o c e s o :Lea en voz alta la preguntaIndique al grupo que escriba en silencio sus
ideas brevementePrecise que se dispone de 10 a 15 minutos
máximo para la dinámica.
226
Paso ‘2: Registro de la integración múltiple:(registrar las ideas de los miembros en un
rotafolio)
Entregar instrucciones claras.
Indique que el objetivo es delinear el pensa-
miento del grupo.
Explique que las ideas deben ser presentadas
en frases breves.Explique que se tomará ordenadamente una idea
de cada uno de los miembros.Explique que debe evitarse la repetición de
conceptos.
Registro mecánico, rápido y efectivo:
Registre las ideas con las palabras utilizadas
por los miembros del grupo.Haga visible toda la lista arrancando del rotafoliolas hojas que se hayan llenado fijándolas a la
p a r e d .
Paso 3: Discusión para la aclaración (Discutir
cada idea por turno)p r o c e s o
Defina verbalmente el propósito de este paso:Aclarar el sentido de los conceptosExplicar las razones de acuerdo o desacuerdoIndicar que los juicios finales se expresarán por
votación
227
Paso 4: Discusión del voto preliminarP r o c e s o
Liste las ideas o proposiciones a ser votadas
Haga que la discusión sea breve
Paso 5: voto final
Cada participante votará siguiendo el criterio
establecido previamente, por ejemplo, una
escala del 0 al 3.
0 - sin importancia1 - poca importancia
2 - mediana importancia3 - alta importancia
Bibliografía recomendadaDelebecq. Andrés L. y otros, Técnicos Grupales para la
Planificación. Editorial Trillas. México. 1984.
Arte para desarrollar el intercambio de opiniones argumentadasy el aprendizaje en equipo.
1. Reunir a los miembros del equipo.2. Plantear el tema objeto del diálogo.
3. Designar un coordinador que mantenga el contexto
del diálogo.4. Explicar las reglas básicas del diálogo
a. Mantener un clima de apertura
b. Los participantes deben verse como colegas.
228
c. No deben usarse juicios apriorísticos osupuestos implícitos.
d. Argumentar con evidencias empíricas.
| Bibliografía recomendada
Senge, P. La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de la
Organización abierta al Aprendizaje. Ediciones Granica.Argentina. 1992.
Es una técnica que se utiliza para propiciar la creatividad de
un grupo en torno a una idea.
Puede utilizarse dos modalidades: estructurada y sin
estructurar
A. Estructurada:
1. Formar el grupo.2. Escribir de forma bien visible el tema o la idea atratar.3. Cada participante debe dar alguna idea conformele toca el turno a participar.
En caso de no aportar alguna idea deberá esperar suturno en la siguiente vuelta.
4. No se debe criticar las ideas expuestas.
5. Escribir en un rotafolio o pizarrón cada idea.6. Una vez finalizada la generación de ideas el grupolas analiza y las entrega de forma que represente elconsenso del grupo.
229
B. Sin estructurar:Se sigue el mismo procedimiento, salvo que cadaparticipante aporta las ideas tan pronto se les viene
a la mente.
Tecnología de la organización abierta al aprendizaje o «campo»
de entrenamiento, donde el aprendizaje en equipo a través de
juegos afronta la dinámica de situaciones complejas.
1. Explicar el propósito, las condiciones y las reglasdel juego interactivo o situación de aprendizaje.2. Conformar los equipos-de trabajo y establecer losroles de los jugadores3. Explicar el modelo de simulación y decisiones de
los equipos.4. Realizar experimentos donde se incorpore el
aprendizaje en equipo5. Hacer un balance de las reflexiones y lecciones
aprendidas de las consecuencias de las decisiones
de los equipos.6. Registrar los resultados signif icativos en unabiblioteca de micromundos
Bibliografía recomendada
Senge, P. La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de la
Organización Abierta al Aprendizaje. Ediciones Granica. Argen-
tina. 1992.
230
El Diagrama Causa-Efecto, también llamado de Ishikawa o
Espina de Pescado es utilizado para representar y analizar lasrelaciones entre un «efecto no deseado» y las posibles causas
que puedan estar generándolo.
1. Identificar un problema de la organización que
deba ser resuelto y describir el efecto principal que
produce.2. Elaborar un listado de las posibles causas del
problema, ut i l i zando las técnicas que sea más
pertinente: tormenta dirigida de ideas, técnicas degrupo nominal, etc.
3. Elaborar un diagrama para representar las causasque producen el efecto identificado, colocando las
causas a la izquierda y el efecto a la derecha.4. Clasificar y organizar las causas según categorías
[relativas a personal, organización, finanzas, etc.)
5. Para cada causa, identificar a su vez su propia
«causa» y colocarla como causa secundaria.
6. Identificar la importancia relativa de los factorescausales que participan en la generación del proble-
ma y de su efecto, señalando las causas conside-radas más importantes o raíces.
Es una técnica para el análisis de las causas y efectos de un
problema.
231
Identificación por consenso del problema que va a
ser analizado:
1. Cada miembro del equipo o grupo de trabajo,describe por escrito, en forma apropiada, un proble-ma (situación considerada insatisfactoria, no de-seada) que considera central.2. Cada problema es discutido hasta l legar porconsenso a la selección del problema central.Anál i s i s de las causas y e fectos del problemacentral:
1. Se identifican las causas directas del problemacentral, graficándolas en forma paralela como raíces
de un árbol, debajo del enunciado del problema.2. Se identifican las causas de las causas.3. Se identifican los efectos directos del problemacentral y se grafican en forma paralela como lasramas del árbol, encima del enunciado del problema.4. Las causas y los efectos secundarios se grafican
siguiendo el mismo principio.
Bibliografía recomendada
GTZ. Zoop, «Una Introducción al Método», mimeo, Caracas,1992.
Es una técnica para representar la red causal de un problema,identificando las causas que lo generan y las consecuencias
que tienen sobre otros problemas.
232
1. Identificar el problema a explicar.2. Señalar sus manifestaciones o descriptores másimportantes.
3. Responder, en cada caso, a la pregunta: ¿Por qué
se producen las manifestaciones del problema? y
¿Por qué se producen sus causas?
Bibliografía recomendada
Carucci, F., Planificación por problemas, Caracas, ILDIS, 1992
Renaud, C., Proyecto «Estrategia social 92»; Caracas, ILDIS,1992
Es una técnica que permite visualizar cómo se logra unobjetivo, o resultado positivo.
1. A partir de alguna de las técnicas para el análisisy descripción de problemas que ha utilizado, con-vierta el efecto negativo en un resultado positivo que
a s p i r e l o g r a r .2. Para cada causa identi f icada, responda a la
pregunta [y anote la respuesta): Cómo modificar lascausas actuales para que se produzca el efecto
positivo buscado, ¿cuáles son las acciones que hayque hacer para ello?
Bibliografía recomendada Carucci, F. Planificación por problemas. Caracas, ILDIS, 1992
Renaud, C., Proyecto «Estrategia social 92>>, Caracas, ILDIS,1992
233
Es una técnica para identificar y enunciar las intervenciones
que un actor tiene intenciones de llevar a cabo para resolverun problema o lograr un objetivo.
1 . Def in i r y expl icar los problemas prioritarios
mediante la utilización de las técnicas pertinentes.2. Identificar o diseñar los efectos y logros positivos
con las técnicas pertinentes y diseñar la situación-objetivo que se pretende alcanzar.
3. Identificar las distintas posibilidades que existenpara resolver, modificar o enfrentar los problemasidentificados4. Seleccionar la(s) mejor[es] opción evaluando cadauna de ellas según su capacidad para contribuir a
producir la situación-objetivo, su viabilidad (políti-
ca, institucional, económica, simbólica, etc.)
Bibliografía recomendadaMatus, C., Política, planificación y gobierno, Washington,1987.
UNESCO, metodologías y técnicas específicas para la formula-
ción y evaluación de proyectos en la esfera de la educación de
la UNESCO para Centroamérica y Panamá.
GTZ, «Método ZOOP ‘», Alemania, mimeo, Versión en español,
s / f .
234
Es un instrumento que permite est imar el efecto que los
proyectos de acción diseñados tendrían sobre cada uno de los
problemas identificados.
1. Construir una tabla de doble entrada que en suprimera fila contenga cada uno de los problemasidentificados y analizados, sobre los cuales existela intención de intervenir, y en su primera columna,aparezcan los proyectos de acción diseñados.
2. Elaborar una escala para cuantificar los efectospositivos o negativos que cada proyecto de acción
produciría sobre cada problema.3. finalizar la relación de cada proyecto con cada
problema y asignar la valoración correspondiente.
Bibliografía recomendada
IVEPLAN, «Guía metodológica para la elaboración del VII Plan»,
mimeo, Caracas, 1985.Matus, C., Política, planificación y gobierno, Washington,
1987.
Es una técnica para identificar los posibles escenarios quepodrían ocurrir y que tendrían incidencia en los proyectos deacción del actor.
1. Identificar las uariables del entorno sobre las
cuales el actor no ejerce control y que t ienen235
incidencia en los proyectos de acción.2. Establecer los valores probables que podríanasumir las variables identi f icadas, señalando un
valor negativo, un valor positivo y uno intermedio.
3. Combinar los valores de las variables de modo de
conformar un escenario optimista, uno pesimista y
uno intermedio.
B.1. Seleccionar dos variables relevantes que repre-senten tendencias significativas del entorno.
2. Escoger dos valores extremos para cada una de lasvariables.3. Cruzar las variables seleccionadas y conformar
cuatro cuadrantes cuyas combinaciones representenlos escenarios de ocurrencia probable.
Es un instrumento para anticipar las estrategias que seríapertinente desarrollar en cada uno de los escenarios diseñados.
1. Construir una tabla de doble entrada que en suprimera fila contenga cada uno de los escenariosidentificados y analizados y en su primera columnaaparezcan las estrategias que sería necesario des-
plegar.
2. Identificar, para cada escenario, los resultadosque cabría esperar con cada estrategia y los recursos
necesarios para llevarla a cabo.
236
Es una matriz que permite identificar los actores relevantes en
una si tuación problema o proyecto de acción, así como
relacionar los objetivos que persigue, sus posiciones frente a
los que está en juego, sus estrategias y los recursos quecontrola.
1. Construir una tabla de doble entrada que en su
primera fila contenga, por ejemplo, ítemes como los
siguientes: objetivos del actor, interés en el proyec-to, recursos que controla, posición, etc., y en suprimera columna, aparezcan los actores relevantesdel, proyecto, situación o problema.2. Identificar para cada actor, con la mayor precisiónposible, lo que de él cabría esperar en cada uno de
los ítemes señalados.
Es una técnica para estimar la posibilidad de que las propuestaso proyectos de acción de’ un actor, se decidan, ejecuten opermanezcan en el tiempo.
1. Construir una tabla de doble entrada que en suprimera f i la contenga los í temes que se quieraevaluar, por ejemplo, viabilidad política, económica,
organizativa, inst i tucional, etc., y en su primera
columna contenga cada uno de los proyectos de
acción del actor.237
2. Estimar, mediante una escala de valores positivos
o negativos, el grado de viabilidad de cada proyecto.
Bibliografía recomendada
Carucci, F. Planificación participativa; Un enfoque estratégico,
ILDIS, Caracas, 1993.
Es un instrumento que permite la precisión de los elementos
básicos que componen el proyecto o la operación con la
finalidad de organizar los recursos y facilitar su ejecución.
1. Precise el enunciado o t í tulo del proyecto uoperación. El enunciado expresa una propuesta deactuación.2. Precise el objetivo (s). Exprese el cambio quedesea alcanzar.
3. Precise los criterios de éxito del proyecto (metas).4. Precise los factores clave de éxito o variables de
las cuales depende el éxito del proyecto.5. Identifique los productos necesarios para el logro
de los objetivos.6. Identifique las actividades que hay que realizar
para alcanzar los productos.
7. Precise los insumos requeridos para realizar lasactividades.
8. Indique el tiempo estimado para la ejecución del
proyecto.9. Identifique el responsable del proyecto y de cadaactividad.
238
Bibliografía recomendada
Guandalini, B. Guía para el análisis de proyectos. UNESCOUNESCO, Metodología y técnicas específicas para la formula-
ción y evaluación de proyectos en la esfera de la educación.
Serie B.
Es un instrumento que permite evaluar los logros del proyecto,
apreciar el avance hacia la situación deseada y proponercorrectivos.
1. Identifique el proyecto u operación, el responsable
y la fecha de medición.2. Diseñe indicadores que permitan medir el alcance
de los objetivos.3. Precise los valores iniciales para cada uno de losindicadores.4. Precise los valores esperados para cada uno de los
indicadores.5. Anotar los criterios de éxito para cada objetivo
6. En las fechas indicadas para las mediciones
precise los valores reales de los indicadores.7. Compare los resultados obtenidos con los espe-
rados y evalúe el avance
8. Precise las restricciones u obstáculos para el logrode los objetivos.9. Proponga correctivos e identifique los responsa-bles de su ejecución.
239
Es un instrumento que se utiliza para evaluar como satisfactorio
o insatisfactorio el resultado de una variable en relación a lameta esperada.
1. Precise la meta esperada.
2. Establezca rangos de desviación en relación a lameta, que considerará normal, de atención o de
alarma.Por ejemplo: la meta es lograr que el 80 por ciento
de los alumnos alcancen en rendimiento satisfactorio
en matemáticasRangos: Hasta el 75 por ciento se considera normal,entre 75 y 70 % de atención, menos del 70 % dealarma.
3. Compare el valor real con la meta esperada,indicando si se encuentra en el rango normal, deatención o de alarma.
Es un gráfico en forma de barras verticales, para determinar qué
problemas o causas se deben resolver y en qué orden, al
efectuar acciones de mejora.
1. Precisar y recolectar los datos que describen la
situación.2. Seleccionar el tipo de medida que se empleará enel gráfico para realizar la comparación.
240
3. Comparar la medida de cada factor o causa, con
los restantes factores.
4. Ordenar de mayor a menor los factores o causas.5. Elaborar un gráfico anotando los factores o causas
en el eje horizontal, e indicar la frecuencia o la
escala correspondiente a la unidad de medida en el
eje vertical.
6. Trazar las barras verticales correspondientes a
cada factor o causa.
7. Utilizar a la derecha del gráfico otro eje vertical,
para representar la frecuencia acumulada. Esto
ayuda a dar respuesta a preguntas, tales como:
¿Cuánto del total corresponde a «Z» número debarras o áreas de mejora?
Es un gráfico para identificar las posibles relaciones de causa
y efecto entre dos variables, así como el grado de intensidadde esa relación.
1. Reunir una muestra representativa de datos de lasdos variables a relacionar como posibles causa yefecto.
2. Elaborar un gráfico, que en el eje vertical registre
el efecto (variable dependiente) y en el eje horizontal
la causa (variable independiente).
3. Representar los datos en el gráfico y cada vez queun valor se repite, trazar un círculo a su alrededor.4 . v e r i f i c a r l a s r e l a c i o n e s d e c a u s a y e f e c t o ,
observando si los valores se agrupan formando un
241
patrón de comportamiento. (Correlación positiva y
negativa). En una relación negativa, al aumentar Vl,
disminuye V2; y en una relación positiva, al aumen-tar Vl, aumenta V2. Cuando los grupos se agrupancerca y a lo largo de la línea central, la relación esfuerte entre las variables.
E s u n g r á f i c o d e l í n e a q u e s e ut i l i za para observar e lcomportamiento de los resultados o del promedio de un procesoy cuál es su tendencia a través del tiempo.
1. Colocar los resultados o índices del proceso en un
gráfico bi-dimensional, que por el eje vertical tengala unidad de medida y por el eje horizontal el tiempo.
2. Registrar las observaciones o puntos en el gráficobi-dimensional.
3. Conectar los puntos entre sí para visualizar latendencia y la brecha respecto de los objetivos pre-
establecidos.4. Enfatizar el análisis de los cambios significativos
o tendencias que presenten comportamientos esta-dísticos no atribuibles al azar.5. Elaborar un histograma, en el caso de estar enpresencia de una gran cantidad de datos.
242
Responda a las siguientes interrogantes, en forma descriptiva,
sin hacer juicios de valor:
1. ¿Cuál es la estructura de la escuela?
2. ¿Cuál es su característica más importante? [por
ejemplo: burocrática, dinámica, flexible, autoritaria,innovadora)
3. ¿Cómo se da la comunicación entre los distintosniveles?
4. ¿Cómo se toman las decisiones?5. ¿Cómo se definen los objetivos?
6. ¿Quién define los objetivos?
7. ¿Cómo se comunican los objetivos?8. ¿Cómo se diseñan las metas?
9. ¿Qué actividades se realizan?
10 ¿Cómo se coordinan las actividades?l l . ¿Cuáles son los productos?12. ¿Cómo se hace la supervisión?13. ¿Quién la realiza?14. ¿Para qué se realiza?15. ¿Cómo se realiza el seguimiento y evaluación dela gestión?16. ¿Cómo se aplican los correctivos?
1. Seleccione las áreas o dimensiones que se quiereevaluar. Por personal, gestión, cultura, relación con
la comunidad.
2. Para cada área o dimensión, señale los criterios
243
o ítemes pertinentes a la evaluación. Por ejemplo:Área: personal, ítemes: participación, motivación,
desempeño personal.3. Asigne una escala para evaluar cada ítem. Por
ejemplo 0 a 54. Para cada área señale la sumatoria total.
La evaluación debe ser participativa y ampliada. Se
organizará por grupos de trabajo: directivos, docen-
tes, empleados, comunidad educativa.
La evaluación debe ser individual
Los resultados individuales se presentan al grupoargumentando las puntuaciones.Se tabulan los resultados.Presentar el resultado final.
244
Subsecretaría de Evaluación de la Calidad EducativaDirección Nacional de EvaluaciónParaguay 1657 3°/4° (1062) Capital FederalTel. / Fax: (541) 811 -3297 / 812-6520 / 812-4684 / 813-5638
