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“Propuesta didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico a través de la clase de inglés

en la Educación Primaria Básica”Silvana Barboni y Melina Porto

Silvana Barboni es profesora de inglés y traductora pública por la Universidad Nacional deLa Plata. Posee una maestría en Tefl de la University of Reading, Inglaterra. Además dedictar clases en la Universidad y el Colegio Nacional de La Plata, coordina el programa deeducación a docentes “Maestros y Profesores enseñando y aprendiendo inglés” de laDirección de Capacitación, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educacióndel Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Melina Porto es profesora y traductora de inglés de la Universidad Nacional de La Plata.Posee un MA ELT (English Language Teaching) de la Universidad de Essex, Reino Unido.Ha dictado conferencias en distintos países y publicado artículos académicos sobre suespecialidad. Actualmente es miembro del Comité Editorial de The Reading Teacher einvestigadora del CONICET.

Cuarto Premio - Mención Especial

Silvana Barboni Melina Porto

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ÍNDICE

1. Abstract ................................................................................................. 3

2. Introducción .......................................................................................... 4

3. Marco teórico ........................................................................................ 5• ¿Qué es el pensamiento crítico? ...................................................... 5• El pensamiento crítico en la clase de lengua ................................... 7• La clase de inglés como un ecosistema ideal para desarrollar

el pensamiento crítico de los niños en la escuela primaria ............ 10• La diversidad cultural en su máximo exponente .................... 10• Una pluralidad de discursos propia de la diversidad cultural .... 13• Confrontación con la lectura como problematización

y la escritura como posibilidad de transformación ................ 16

4. Sustento pedagógico didáctico ........................................................... 17• La narración como instrumento didáctico por excelencia

de una clase de inglés que enseña a pensar .................................... 20• Narraciones más efectivas para el desarrollo

del pensamiento crítico: literatura multicultural ............................. 22• Tipos de actividades con la narración que enseñan a pensar ......... 24• El momento de inicio ..................................................................... 24• El momento de lectura ................................................................... 25• El momento de problematización .................................................. 27• El momento de cierre ..................................................................... 31• Actividades con la narración que enseñan a pensar:

Comentarios finales ......................................................................... 34

5. Impacto e implicancias de la propuesta ............................................. 35

6. Conclusión .......................................................................................... 36

7. Bibliografía ......................................................................................... 37

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ABSTRACT

Este trabajo presenta una propuesta didáctica para el desarrollo del pensa-miento crítico a través de la clase de inglés en la Educación Primaria Básica(EPB). El trabajo está dividido en tres partes: la primera ofrece el marco teóri-co, en donde se define el pensamiento crítico en general, se lo conceptualiza enel contexto de la clase de lengua, y se propone la clase de inglés en particularcomo un ecosistema ideal para desarrollar el pensamiento crítico en los niños.La segunda parte explora el sustento pedagógico didáctico de una clase de inglésque enseña a pensar en nuestra escuela primaria, proponiendo a la narración,específicamente a la literatura multicultural, como instrumento didáctico porexcelencia a tal fin. Se sugieren, además, actividades específicas para el desa-rrollo del pensamiento crítico a través del uso de la literatura multicultural en elaula. La tercera parte describe las implicancias pedagógicas de la propuesta, susalcances en distintos contextos educativos de nuestro país, y las conclusiones.

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INTRODUCCIÓN

El siglo XXI nos pone frente a una revolución educacional. Los educadoresnos encontramos frente a una multiplicidad de cambios socio-históricos que nosobligan a redefinir el rol de la escuela y nuestro rol como educadores. La escue-la se enfrenta ante el desafío de ajournarse a los nuevos tiempos. Estamos fren-te a nuevos sujetos sociales, que traen culturas y saberes muy distintos de los deuna institución como la escuela, que fue concebida desde una racionalidadmoderna. Estos sujetos niños que hoy llegan a nuestras aulas conviven a diariocon cantidades crecientes de información y están en contacto permanente con latecnología hecho que quiebra la tradición del libro propia de la escuela moder-na. Estos niños viven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, querompen con los procesos lineales de lectura y escritura que ha enseñado la escue-la durante dos siglos en su acción alfabetizadora (Cassany, 2000). La tecnologíapresenta a los niños nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formas de interac-ción que desafían la simultaneidad sistémica propia de la escuela y frente a lascuales la escuela parece estar escasamente preparada para responder. Tanto queen muchos casos presenciamos perplejos situaciones en las que los niños poseenel saber y le “enseñan” al docente, por ejemplo, a usar la tecnología.

La escuela ya no es el único ámbito en el que se aprende. Sin embargo, laescuela sigue siendo el ámbito por excelencia para que los niños “accedan a cier-tos saberes que no se distribuyen en ningún otro ámbito. Enseñar a pensar, acomprender, enseñar la autonomía intelectual, el pensamiento crítico, “la capa-cidad para distinguir información verdadera de la falsa, para utilizar la informa-ción en la resolución de problemas…” (Gvirtz et al, 2007: 10). Es por ello quela realidad educativa actual requiere de prácticas docentes que garanticen la cali-dad de la educación que reciben nuestros niños en pos de una verdadera demo-cratización del conocimiento. Enseñar con calidad es enseñar a pensar crítica-mente para brindar a los niños oportunidades equitativas, para permitirles desa-rrollarse integralmente y participar activamente en la vida de su familia, suescuela y su comunidad como lo establece la recientemente promulgada LeyNacional de Educación 26.206. Si la escuela enseña a pensar críticamente,“empodera” a los niños, permite la producción y recepción crítica de los discur-sos mediáticos, brinda las herramientas para aprender de por vida y tambiénvehiculiza mayores niveles de conciencia social y respeto por lo diverso.Enseñar a pensar críticamente es enseñar a vivir más democráticamente, más

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participativamente, más respetuosamente en un mundo caracterizado por ladiversidad, por lo “otro”, por lo “distinto”. Enseñar a pensar críticamente esentender a la educación como productora de los estados culturales de una socie-dad, permitiéndose la innovación y la transformación.

El objetivo de este trabajo es desarrollar una propuesta de trabajo en el aulade inglés que atienda al desarrollo del pensamiento crítico. Entendemos que estapropuesta adquiere un carácter fundacional en el contexto educativo de nuestropaís en tanto la enseñanza de una lengua extranjera en la escuela primariacomienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de la Ley Nacional deEducación 26.206 en todo el territorio de la Nación. Asimismo, entendemos quees de gran relevancia para el contexto de Latinoamérica en su totalidad por serArgentina uno de los primeros países de la región en prescribir la enseñanza dela lengua extranjera en su sistema educativo desde la escuela primaria y creemosque esta tendencia se extenderá a otros países en el futuro próximo por el carác-ter de lengua de comunicación internacional que tiene el inglés en la actualidady su incidencia determinante en el acceso a la información y al conocimiento.Otro aspecto que motiva la presentación de esta propuesta es la escasa relaciónque se ha establecido respecto de la enseñanza del inglés en la escuela primariacon el desarrollo del pensamiento crítico en la formación de grado de los docen-tes de inglés. La fuerte tradición de la didáctica especial del inglés anclada en lalingüística aplicada ha provocado una reducción de la enseñanza del inglés a unplano puramente lingüístico, sin vincularla con los aspectos educativos centralesde la escuela primaria ni con la tarea docente en relación con el desarrollo delpensamiento crítico de los niños (Pennycook, 2001). Es nuestro interés hacer unaporte a la formación didáctica de los docentes de inglés en un área que carecede desarrollo suficiente para comprender la clase de inglés como un ámbito pro-picio para enseñarle a pensar a los niños.

MARCO TEÓRICO

• ¿Qué es el pensamiento crítico?

La idea de que educar en cualquier disciplina es enseñar a pensar no es nueva.Más de treinta años atrás, por ejemplo, Cartwright (1962), Devine (1962),Madison (1971) y Milton (1960) ya hablaban de pensamiento crítico en educa-ción. Pero ¿qué significa exactamente enseñar a pensar? Paul (2007) define al

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pensamiento crítico como aquel que analiza, evalúa y transforma al pensamien-to mismo para mejorarlo. Es el “pensamiento que piensa mientras se piensa parapensar mejor” (Paul, 2007). El pensamiento crítico transforma al pensamiento entanto el sujeto piensa de manera más sistemática y más amplia y en consecuen-cia, a niveles más elevados (higher level).

Según Fisher (1995: 4) existen dos tipos de pensamiento. El pensamiento denivel más bajo (lower level thinking) es aquel que involucra las actividades deconocer determinados hechos, comprenderlos y aplicarlos. Las actividades quelo fomentan requieren el uso de información dada (Waters, 2006). El pensa-miento de nivel más elevado (higher level thinking) es aquel en el que se invo-lucran procesos de análisis (separar hechos), síntesis (crear algo nuevo de loshechos) y evaluación (evaluar el conocimiento). El pensamiento crítico secaracteriza por ser de nivel más alto y tiene como característica central el con-trol metacognitivo. Las actividades que lo fomentan requieren ir más allá de lainformación dada (Waters, 2006).

Fenómenos como la globalización, la posibilidad de acceso al conocimiento yla información a través de distintos medios, fuentes, y recursos, y la naturalezadinámica y fluctuante de dicho conocimiento, entre otros, han hecho que térmi-nos como pensamiento crítico, reflexión, y aprendizaje auto-dirigido y responsa-ble emerjan con una vehemencia sin precedente (Waite y Davis, 2006). El pensa-miento crítico se torna indispensable para la educación de las generaciones deeste siglo, definida en base a dos grandes ejes: aprender a aprender y aprender avivir juntos (Tedesco, 2005). Aprender a aprender se refiere a la necesidad de for-mar sujetos autónomos, es decir, que sean capaces de apropiarse de saberes y quecontinúen aprendiendo de por vida, en forma independiente, para responder críti-camente al conocimiento con las características de este siglo (Cots, 2006), esdecir un conocimiento de cambios rápidos, inestable y mediado por las tecnolo-gías de la información y la comunicación. Aprender a vivir juntos se refiere a lanecesidad de formar ciudadanos críticos, participativos, con actitudes democráti-cas y respetuosas de la dignidad del hombre en las sociedades complejas de nues-tro tiempo (Powell et al, 2001), marcadas por la diversidad en términos de etnias,clase social, género, grupo etario, etc. (Thisted et al, 2007).

El pensamiento crítico es central para el desarrollo de ambos ejes dado quese encuentra en la base de los mismos. Por un lado, permite la autonomía del

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sujeto posibilitando el aprender a aprender al incentivar el monitoreo y la eva-luación de su propio pensamiento, obteniendo mejores resultados en esa apro-piación del conocimiento. Por otra parte, el pensamiento crítico convoca a ponercomo objeto de análisis al propio pensamiento y a las propias creencias, lo queimplica tomar conciencia acerca del rol de los estereotipos, los prejuicios y elsesgo cultural, revisar dichos estereotipos, prejuicios, etc. generando preguntas,y dudar del conocimiento y las creencias “naturalizadas” desde un verdaderoposicionamiento intercultural (Byram y Morgan, 1994).

• El pensamiento crítico en la clase de lengua

Madison (1971: 1133), en una revisión de la literatura de la década del sesen-ta sobre pensamiento crítico, lo define como un término genérico que abarca dis-tintos tipos de habilidades (es decir, no es una habilidad única). Es, simultánea-mente, un proceso dinámico y una capacidad que incluye actitudes, conoci-mientos y habilidades específicos y que no emerge automáticamente como resul-tado del proceso de enseñanza. Cartwright (1962: 33) introduce la idea de que elpensamiento activo constituye una forma predominante de enfrentar la vida dia-ria, lo que implica que el objetivo de la educación es extender y profundizar lacapacidad de analizar, comparar, predecir, formular, sintetizar, reflexionar, clari-ficar, elegir, etc. que los individuos traen consigo. También aclara que el pensa-miento se desarrolla siempre atado a los contextos o situaciones que lo promue-ven, y no en forma aislada, con un educador que apoya explícitamente dichodesarrollo no sólo a través de las creencias, ideas y valores implícitos que sub-yacen a su instrucción, sino también por medio de prácticas específicamentediseñadas para promoverlo. La importancia de este abordaje explícito en el aulareside en el hecho de que la tendencia de los alumnos hacia el pensamientosuperficial, no crítico, es difícil de quebrar, debido a que la educación formal engeneral refuerza dicha tendencia hacia formas primitivas, “mágicas” o irracio-nales de razonamiento a través de sus prácticas homogeneizantes, incluso en laeducación superior (Benderson, 1990; Milton, 1960: 218).

Marzano (1993), en relación a cómo los docentes enseñan a pensar, advierte quesi bien el uso de técnicas de elicitación (preguntas), de escritura (por ejemplo, dia-rios - journals), y de estrategias generales de procesamiento de la información(estrategias de construcción del significado, de relaciones entre la información, deanálisis, de representación, de abstracción, etc.) es común, el problema es que

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muchas veces se asocia el desarrollo del pensamiento de nivel más alto (higherorder thinking) con la complejidad o grado de dificultad de la tarea a desarrollar.Sin embargo, las actividades que involucran pensamiento complejo pueden ser sim-ples en sí mismas, y requerir lenguaje simple para su realización (Waters, 2006).Sumado a esto, para que el desarrollo del pensamiento de nivel más alto ocurra esnecesario cultivar ciertas “disposiciones” o “hábitos mentales” (Marzano, 1993:158-159) relacionados con tres categorías: auto-regulación (conciencia sobre elpropio pensamiento, recursos, retroalimentación, etc.), pensamiento crítico en símismo (tener claridad de pensamiento y buscarla, apertura mental, impulsividadlimitada, tomar posición, etc. - con más de veinte hábitos mentales identificables),y pensamiento creativo (embarcarse activa y entusiastamente en el aprendizaje,generar nuevas formas de considerar una situación, impulsar los propios conoci-mientos y habilidades, etc.). Benderson, (1990), Marzano (1993), y Waters (2006),entre otros, sostienen que muchas veces los docentes no cultivan ni refuerzan estoshábitos mentales en el aula.

Más radicalmente, Devine (1962) sugiere que el diseño de clases, módulos, oprogramas específicamente creados para estimular el desarrollo del pensamientocrítico en forma directa es inapropiado e ineficiente y propone su integración enla clase en forma constante a través de la lectura y la escucha críticas. Tambiénremarca que las más de treinta habilidades identificadas en relación al conceptoson en realidad postulados o construcciones mentales abstractos desarrollados porinvestigadores, por lo cual no pueden enseñarse en forma directa en el aula. Loque sí puede enseñarse, sugiere Devine, son las habilidades específicas de lectu-ra o escucha críticas, por ejemplo. Esto implica que enseñar acerca de las habili-dades de pensamiento crítico, o hablar sobre su importancia en el aula no signifi-ca que los alumnos serán capaces de usarlas dado que para hacerlo necesitan prac-ticarlas en el contexto específico de la lectura y la escucha.

Más adelante, diversos investigadores se han referido extensivamente a larelación entre el pensamiento lógico e hipotético y la lectura y la escritura(Bruner, 1985; Vygotsky, 1978; Wood, 1988). La lectura y la escritura involu-cran formas de comunicar que cambian las formas de pensamiento de los niños,dado que conducen a formas más analíticas de pensamiento (Vygotsky, 1978).Cuando un niño lee, construye hipótesis sobre el significado a partir del texto, ycorrobora, elabora o refuta dichas hipótesis (entre otras operaciones) basándoseen el contexto, el propósito comunicativo, la intención del escritor, las ideas

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explícitas e implícitas, etc. En este proceso de interacción, el niño debe recupe-rar el evento discursivo en el que el texto media el discurso (Widdowson, 2008),lo que implica una cantidad de operaciones tales como generar hipótesis, eva-luarlas, descartar algunas, seleccionar otras, formular nuevas hipótesis, etcétera.

En síntesis, la lectura requiere de operaciones de pensamiento de niveles tantobajo como elevado. Por otra parte, la escritura constituye una actividad de autorre-gulación que se caracteriza por complejas operaciones de pensamiento en las queun niño debe crear discursos anticipando la reacción de un destinatario en un con-texto socio-cultural particular. En este proceso de escritura el niño monitorea supropia producción, la objetiva, la edita. El niño se “descentra” de sus ideas y lasevalúa en términos de exactitud y accesibilidad (Wood, 1988: 163), y adopta simul-táneamente los roles de escritor y lector de esa producción con el fin de evaluarla.La evaluación que ocurre durante la escritura es una de las habilidades del pensa-miento de nivel más alto que caracteriza al pensamiento crítico. En síntesis, si edu-camos a los niños para que sean buenos lectores y escritores estaremos desarro-llando las operaciones involucradas en el pensamiento crítico.

Sin embargo, no podemos restringirnos a la lengua escrita. Sabemos que laalfabetización entendida como el acceso a la cultura letrada -lo que en inglés sedenomina literacy- involucra las prácticas del lenguaje en su totalidad y desa-rrolla operaciones de gran relevancia para educar niños como pensadores críti-cos. El acceso a la cultura letrada (literacy) puede definirse como “el uso deprácticas situadas social, histórica y culturalmente en las que se crea e interpre-ta significados por medio de textos” (Kern, 2001: 16) tanto orales como escritos.En el proceso de crear e interpretar significados, el sujeto debe interpretar elmundo de su interlocutor, colaborar para que éste pueda interpretar significados,utilizar convenciones de distintos tipos e información cultural para crear e inter-pretar discurso, resolver problemas retóricos (cómo digo o escribo lo que digo oescribo para crear determinado significado), reflexionar acerca de cómo se usala lengua en relación con el mundo y la cultura, y monitorear su uso en situa-ciones concretas. Ser literate es ser un buen comunicador tanto en lengua oralcomo escrita, lo cual implica, necesariamente, contar con la capacidad de reali-zar operaciones de pensamiento crítico ya que para crear e interpretar discursoel sujeto debe conocer, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar, entre otras opera-ciones. La clase de lengua es entonces un ámbito ideal para el desarrollo del pen-samiento crítico en tanto posibilita la implementación de los procesos de refle-

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xión y autorregulación propios del pensamiento crítico en forma sistemática.Enseñarle a un niño a ser un buen comunicador, tanto en lengua oral como escri-ta, es enseñarle a pensar mejor, a regular su pensamiento.

Resumiendo, el hecho de que las habilidades de pensamiento crítico seanpostulados abstractos que se manifiestan en las prácticas del lenguaje (Devine,1962) constituye simultáneamente una motivación y una justificación poderosapara esta propuesta desde la clase de lengua. Debido a que estas habilidades fun-cionan en un contexto verbal, la mayoría puede enseñarse como habilidades lin-güísticas (Devine, 1962) a través de prácticas del lenguaje críticas.

• La clase de inglés como un ecosistema ideal para desarrollar el pensa-miento crítico de los niños en la escuela primaria

Si bien toda clase de inglés es una clase de lengua en la que se desarrollanhabilidades lingüísticas a través de prácticas del lenguaje, la clase de inglés pre-senta características que son particularmente relevantes para el desarrollo delpensamiento crítico en la escuela primaria ya que confronta a los niños con: a)la diversidad cultural en su máximo exponente; b) una diversidad de discursospropios de esta diversidad cultural; y c) procesos de lectura y escritura que apun-tan a problematizar y transformar desde una postura crítica para poder operarcon el inglés en situaciones genuinas de uso.

• La diversidad cultural en su máximo exponente

El currículum de inglés en la escuela primaria responde a las característicassociohistóricas de la lengua en este siglo. El inglés se ha transformado en una lenguade comunicación internacional (Paran y Williams, 2007) o lingua franca (Jenkins,2000) de la que se apropian hablantes de las más diversas culturas para vehiculizar,simbolizar y expresar sus propios significados culturales en variados contextos deuso. Esto es lo que determina que la clase de inglés en la escuela se centre en ense-ñar a construir discurso (la lengua se usa en un contexto particular que le da unidad,sentido y propósito) (Widdowson, 1984) por medio de la creación y la negociaciónde significados compartidos, en un contexto de gran diversidad cultural, diversidadque es propia de los contextos de uso del inglés en la actualidad y que requiere debuenos comunicadores y como tales, pensadores críticos.

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Enseñarle inglés al niño es brindarle oportunidades para interactuar con textos,personas, situaciones, etc. de otras culturas y así enriquecer su mirada del mundo,de su entorno socio-cultural y de su lugar en ese contexto. Esto no implica que losniños no tengan estas oportunidades en la clase de lengua materna. La diferenciacon la clase de lengua materna radica centralmente en que la clase de inglés ennuestro contexto se constituye a partir de la diversidad misma desde el simplehecho de que un niño aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultura para sig-nificar los propios significados culturales. Otro aspecto que diferencia a la clase deinglés de la de lengua materna es que siempre que el niño use el inglés fuera de laescuela lo hará en una situación de cruce de culturas y muy probablemente conhablantes no nativos de la lengua que también usan los signos arbitrarios de otracultura para significar los propios significados culturales. En este sentido, la clasede inglés presenta la diversidad cultural en su máximo exponente.

La enseñanza del inglés desde un posicionamiento que reconoce la diversi-dad fortalece la construcción de las identidades de los niños y permite revisarel pensamiento estereotipado y “naturalizado” propio del habitus (Bourdieu,1977, 1990) hacia un enfoque intercultural que les permita ponerse en el lugardel “otro”, interactuar con estos “otros”, comprender, analizar y aceptar dife-rentes perspectivas y percepciones del mundo y evaluar concientemente lasdiferencias (Benderson, 1990; Byram y Morgan, 1994; Byram, 2001: 5). Desdeesta postura, para ser un buen comunicador es necesario contar con una com-petencia intercultural. Dicha competencia se construye en la clase por medio dela creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (conocimientos),habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) para posibilitarun encuentro entre culturas que enriquece la cosmovisión de los niños en uncontexto multicultural y que les permite desarrollar una conciencia sobre cómola cultura interviene en la construcción del pensamiento y la identidad(Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua.

Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de esquemas que estándados por el contexto de cultura. Este conocimiento cultural nos permite no sólointerpretar significados y actuar en consecuencia sino también esperar determi-nados comportamientos de nuestros interlocutores. En este aspecto reside preci-samente la riqueza de la clase de inglés. La diversidad de contextos de culturade los hablantes de la lengua requiere que en la clase de inglés se trabaje sobrela habilidad de “descentrarse” (Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar

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las creencias, valores y comportamientos propios como relativos, de considerarcómo se verían desde los ojos de un ajeno a la cultura propia, es decir, desde unaperspectiva cultural distinta. Este trabajo sobre las actitudes de apertura del suje-to promueve los hábitos de empatía intelectual (intellectual empathy), justiciamental (fairmindedness) y humildad intelectual (intellectual humility) propios delos pensadores críticos (Paul, 2007).

Por otra parte, la clase de inglés, debido a la centralidad de la diversidad cul-tural que implica, requiere enseñar a anticipar malentendidos y a implementarestrategias para subsanarlos. Para ello, Byram (2001:6) describe tres tipos dehabilidades que los niños deben desarrollar en la clase y que los convertirán encomunicadores interculturales:

a. habilidades para interpretar un texto o evento discursivo de una deter-minada cultura, explicarlo y relacionarlo con los eventos discursivosde la propia cultura

b. habilidades de descubrimiento e interacción que les permitan adquirirnuevos conocimientos de una cultura y operar con ellos bajo las limi-taciones de tiempo y espacio propios de la interacción

c. habilidades para evaluar críticamente sobre la base de criterios, pers-pectivas, prácticas y productos de la propia cultura y de otras

Estas habilidades forman pensadores críticos en tanto se promueven hábitoscomo el coraje intelectual (intellectual courage), la perseverancia intelectual (inte-llectual perseverance), la fe en la razón (faith in reason) y la integridad intelectual(intellectual integrity) propios del pensamiento crítico (Paul, 2007). En este senti-do, el impacto de la educación en lengua extranjera (y de la educación en general)en las experiencias de los niños trasciende los límites del aula al estimular el desa-rrollo del pensamiento crítico. A su vez, las operaciones de pensamiento que sedesarrollan en la clase de inglés para hacer que los niños sean mejores comunica-dores en un contexto de diversidad cultural tan rico permite el aprender a vivir jun-tos y les brinda las herramientas necesarias para aprender a aprender.

Sumado a esto, dado que la educación no es neutral ya que se enmarca en uncontexto socio-cultural específico (Luke, 2003), los niños, como personas conuna etnicidad, género, clase social, etc. específicos (Peyton Young, 2001) se apro-piarán del inglés, cada uno a su manera, para confrontar y negociar el mundo dia-rio, decodificando el ambiente de múltiples sistemas de significados simbólicos,

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icónicos, culturales, y sociales (Cots, 2006). En este sentido, el inglés se consti-tuye como una forma de capital cultural (Luke, 2003) que los niños utilizaránjunto con otras formas de capital económico y social, para abrirse al mundo ytener acceso al conocimiento a través de distintos tipos de discursos, a la salud, ala educación, al trabajo en el futuro, etcétera.

El inglés se convierte en una herramienta, un recurso, que los niños utiliza-rán en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comu-nidad, y la sociedad en su conjunto, atravesando fronteras, para enriquecer susvidas y derribar las inequidades (de distintos tipos) a las que puedan estar some-tidos (Chen, 2005).

En este contexto de riqueza cultural, el docente de inglés es un educador queatraviesa fronteras (Giroux, 1992) en el aula y se transforma en un mediadorcultural (Lehr y Thompson, 2000). En este sentido, funciona como un puenteentre el contexto formal de la escuela y los otros aspectos de los mundos de losniños (Ingram Willis, 2002) al integrar las culturas de los mismos en el proce-so de enseñanza (Chen, 2005). Para atender a la diversidad cultural desde supropuesta didáctica, el docente de inglés integra la literatura multicultural ensus prácticas de enseñanza, comprende y expande las fortalezas idiosincrásicasde cada niño a nivel cultural, brinda los cimientos necesarios para que los niñosestén motivados para convertirse en buenos lectores y escritores (Paterson et al,2003) y para posicionarlos en un lugar de poder tanto en el plano académicocomo en el social (Chen, 2005). Este educador no se ata a etnias, bagaje edu-cativo y cultural, lengua, clase social, roles, o géneros específicos, sino queabraza las diversidades de todo tipo en el aula con el fin de garantizar el apre-cio y la valoración de cada niño. Un educador culturalmente responsable partede los intereses de los niños en relación a la escolaridad, posibilitando un desa-rrollo escolar que sea relevante a la vida social y cultural de los niños (en elhogar, el barrio, el club, la comunidad local, etcétera).

• Una pluralidad de discursos propia de la diversidad cultural

La creación e interpretación de significados no es neutral ya que todo discur-so contiene “voces” que los niños deben aprender a identificar (Fecho yBotzakis, 2007: 551-552) para luego comprender que ellos también puedenhacer oír sus propias voces. La riqueza de “voces” presente en la clase de inglés,

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producto de la diversidad cultural que se aborda interpela a los niños permitién-doles comprender que existe una relación estrecha entre lengua y poder. Comodice Huergo (2007), “es imposible desligar la comunicación de las cuestionesdel poder. De hecho, la comunicación se produce en la cultura y es imposiblecomprenderla por fuera de ella. Y allí, la comunicación es el proceso social deproducción de sentidos y significados; inserto en una cultura que es un campode pugna por el significado de la vida, de la experiencia y del mundo, donde seencuentran diferentes voces y miradas que entran en conflicto.” A través deldesarrollo de la capacidad de participación en una pluralidad de discursos y unamultiplicidad de formas de comprender y producir textos orales y escritos(Garrett-Petts, 2000), significativos para los niños (Gaskins, 2000), en contextossociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003), la clase deinglés posibilita el “empoderamiento” (empowerment) de los niños.

Todos los niños desde sus identificaciones de género, etnia, clase social, reli-gión, orientación sexual, generación, capacidades especiales, rasgos físicos, y otrasidentificaciones posibles (Thisted et al, 2007) deben ser atendidos por programasescolares que sostengan esa diversidad, teniendo en cuenta aspectos lingüísticos yculturales (Jiménez, 2003; Klinger y Edwards, 2006) para que los niños desarro-llen su propia voz. La escuela debe ayudar a todos los niños a valorarse a sí mis-mos por lo que son, e inculcarles la creencia de que tienen mucho por contribuir ala sociedad (Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000) desde prácticas de participacióndemocráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005). La clase de inglés genera loque se llama un “tercer espacio” o “tercera cultura” (Pennycook, 2001: 71;Kramsch, 1993), es decir, un espacio en el que se producen encuentros entre cul-turas en una dinámica de construcción, un diálogo con el otro que “empodera” alniño. A medida que los niños se enfrentan en el aula a textos orales y escritos (condistintos grados de especialización) en las áreas de contenido en EPB, adquierenun abanico de estrategias y habilidades que podrán utilizar en el futuro en contex-tos nuevos en forma independiente. En este sentido, la clase de inglés se constitu-ye en un tercer espacio, un “espacio de navegación” (Moje et al, 2004: 44), unaforma de acceder, cruzar, explorar, profundizar y obtener logros en las distintasáreas del conocimiento. Este espacio alternativo integra, por ejemplo, las relacio-nes que los niños entablan entre ellos tanto dentro como fuera de la escuela, losespacios y contextos que encuentran a diario, los textos que leen y escriben, etc. yconstituye un puente entre los conocimientos y los Discursos marginalizados en elámbito escolar y los conocimientos y Discursos escolares convencionales.

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La multiplicidad de Discursos que aborda la clase de inglés permite el tra-bajo con la lengua de manera crítica, lo que se conoce como critical literacy, esdecir, usar la lengua desarrollando una conciencia sobre la relación entre la len-gua y el mundo social y sobre cómo al usar la lengua nos referimos a nuestrosmundos sociales y culturales, mucho más cuando estamos educando a los niñospara una sociedad pluralista. Gee (2001: 18) se refiere a esto cuando planteaque “ser miembro de una sociedad pluralista es ser miembro de muchos dife-rentes grupos sociales y culturales (…) y a la vez es conocer y reconocer unagran cantidad de modelos verbales y culturales que uno asocia (bien o mal) conotros grupos, los cuales pueden desagradarle a uno.” El uso crítico de la lenguainvolucra operaciones que desarrollan el pensamiento crítico dado que implicarealizar operaciones de análisis y síntesis sobre lo que dice un sujeto en rela-ción al grupo social en el que se desempeña, cómo se vincula con aspectos cul-turales implícitos tales como creencias, actitudes, formas de pensar, valoracio-nes, etc. El uso crítico de la lengua requiere la evaluación constante de cómo sedice una determinada cosa en un determinado contexto y desde qué rol, reco-nociendo que una misma persona es miembro de grupos sociales y culturalesdiferentes y que modificará su discurso en función a esa pertenencia. Es por elloque el uso crítico de la lengua embarca a los niños en constantes operacionesmetalingüísticas que son características del pensamiento crítico y que apuntana evaluar la lengua y sus usos en relación con el pensamiento que la lenguavehiculiza y el rol del hablante en diferentes contextos.

La apertura a la pluralidad de discursos que presenta la clase de inglés haceque dichas operaciones metalingüísticas sean una constante. Desde esta pers-pectiva, el docente de inglés debe ser un educador que aprecia y respeta la diver-sidad (Jiménez, 2001, 2003; Josepth, 2005), que acepta y valora las individuali-dades de los niños (McCarthey, 2001) y que genera así una atmósfera cálida queincentiva el aprendizaje participativo y colaborativo (Whitin, 2002) en tantodesde su práctica debe permitir el reconocimiento y el desarrollo de una plurali-dad de discursos. Esto es posible en un ámbito en el que se estimulan aspectoscomo la tolerancia, el respeto y el aprecio por la diversidad (Atkinson Smolen yOrtiz-Castro, 2000; Josepth, 2005; Landrum, 2001), la aceptación de la multi-culturalidad (Qualls-Mitchell, 2002), la empatía (Miller, 2000/2001), la colabo-ración (Thelin, 2005; Waite y Davis, 2006), etc., en un marco democrático queposibilita el acceso de todos a la educación, la inclusión genuina dentro del sis-tema educativo (Lehr y Thompson, 2000; Miller, 2001) y que conecta todo

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aprendizaje con las vidas de los niños como personas (Dunn, 2001), “empode-rándolos” al ayudarlos a comprender y producir discurso y en consecuencia, aldesarrollar operaciones propias del pensamiento crítico.

• Confrontación con la lectura como problematización y la escritura comoposibilidad de transformación

En el mundo globalizado actual la clase de inglés utiliza una conceptualiza-ción expandida de alfabetización (acceso a la cultura letrada; literacy) en la cualla lectura y la escritura están inmersas en contextos sociales, culturales y econó-micos complejos (Garrett-Petts, 2000; Josepth, 2005; Luke, 2003) y son clara-mente multidimensionales y multivalentes (Bernhardt, 2003). La enseñanza dela lectura y la escritura así como la enseñanza en general debe ayudar a los niñosa leer el mundo críticamente (Chen, 2005) y a desarrollarse integralmente comopersonas en sus distintas facetas (lingüística, cognitiva, social, afectiva, moral,etc.), persuadiéndolos para que participen en mundos alternativos a través de lalectura y la escritura (Chen, 2005; Singer y Donlan, 1994; Tierney y Pearson,1994), discutiendo múltiples interpretaciones de un texto (Alvermann y Hagood,2000), y descubriendo las formas apropiadas de leer y escribir en su cultura enforma inequívoca (Gallas y Smagorinsky, 2002).

Una visión de la lectura y la escritura como procesos sociales y culturales(Berg, 2003; Bernhardt, 2003) remarca la necesidad de ir más allá de la perspec-tiva escolar, que focaliza la atención en la alfabetización a través del medioimpreso (print literacy; Styles y Arizpe, 2001; Garrett-Petts, 2000), hacia unaperspectiva comunitaria, que reconoce la necesidad de establecer focos múltiplesde aprendizaje como el hogar, la comunidad y la sociedad, teniendo en cuentaaspectos globales de tipo social, cultural, histórico, político y económico, entreotros (Harris, 1999; Josepth, 2005; Labbo, 2000; Moje, 2000), en particular cuan-do pensamos en la diversidad de contextos en que se usan la escritura y la lectu-ra en inglés. La escuela, como microcosmos social que es, no puede separarse delcontexto social y cultural inmediato que la rodea (Burgess, Hecht y Lonigan,2002). Desde esta perspectiva, la necesidad de focalizar la atención en el aspectosocial y cultural de la lectura y la escritura en la clase de inglés es fundamental,es decir, los contextos sociales y culturales dentro de los cuales los niños leen yescriben (Leppänen et al, 2004; Paris, 2005) en inglés, teniendo en cuenta el roldel inglés en la actualidad como lingua franca.

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El rol del docente se visualiza como el de un educador reflexivo, indepen-diente, con una concepción dinámica de la enseñanza, es decir, un educadorcapaz de adaptar, expandir o reconstruir los marcos de referencia a través de loscuales los niños interpretan experiencias nuevas de lectura y escritura en base alo que ya saben, con sensibilidad hacia aspectos históricos, sociales e institucio-nales más amplios que puedan tener un impacto en su desempeño lector y escri-tor, problematizando ambas tareas. El hecho de plantear la lectura y la escrituracomo problematización hace que las operaciones de pensamiento crítico seancentrales, en tanto requiere ingresar al universo de quien lee y escribe, e inter-pretar una cantidad de variables sociales, culturales, históricas, políticas, etc. queestán implícitas para hacer una evaluación conciente que permita objetivar lasideas que se leen y se escriben. La lectura como problematización da lugar a unalectura que problematiza la propia escritura y genera procesos de escritura quetransforman al sujeto en relación con sí mismo y con los otros. Estamos plan-teando aquí que la lectura posibilita la escritura como transformación (Atkinson,2003, a, b) y en este sentido la clase de inglés requiere de un educador capaz desatisfacer las necesidades de los niños del nuevo milenio en el que la lectura yla escritura en inglés será de gran relevancia en la construcción del conocimien-to y en la interacción con otros sujetos. Esta propuesta plantea que el docente deinglés debe ser un educador que se reconoce como un agente de cambio y trans-formación dentro de una sociedad multiculturalmente democrática (Powell et al,2001), y que posee un propósito moral (Dillon, 2000) como es el de crear unimpacto significativo en la vida de los niños al atender a su formación comofuturos ciudadanos capaces de vivir y trabajar productivamente en sociedadesdemocráticas cada vez más complejas y dinámicas (Chen, 2005; Powell et al,2001; Thelin, 2005). Este propósito moral va más allá del entrenamiento en habi-lidades lingüísticas específicas y de la transmisión de conocimientos, hacia eldesarrollo de la voz de los niños como ciudadanos de una sociedad crítica y enconsecuencia, respetuosa de los otros.

SUSTENTO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

Creemos que una clase de inglés que enseña a pensar en nuestra escuela pri-maria está enmarcada en fundamentos teóricos que reconocen el rol activo del niñoen el proceso de construcción del pensamiento y la centralidad del rol del docentecomo un mediador que interviene seleccionando y moldeando situaciones de ense-ñanza apropiadas. Dichas situaciones son aquellas que le plantean desafíos a los

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niños y que involucran operaciones de pensamiento de complejidad creciente, esdecir, aquellas que se encuentran en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky,1978).

El marco teórico que sustenta prácticas docentes para el pensamiento críticoen la clase de inglés es común al de otras áreas del conocimiento. Sabemos quela educación en general así como en lengua extranjera en EPB se construye apartir de las habilidades, las experiencias, y los conocimientos que los niñostraen consigo al ingreso a la escolaridad así como los que van adquiriendo unavez dentro de la escuela, extendiendo y ampliando dichas habilidades y expe-riencias en formas que inciden positivamente en su desarrollo (Genesee, 1994).El punto de partida entonces es el niño en su conjunto, quien construye su apren-dizaje sobre la base de habilidades adquiridas, conocimientos pre-existentes, yexperiencias familiares que brindan un contexto que facilita el aprendizaje dehabilidades y conceptos nuevos, significativos, relevantes, y genuinos a nivelcomunicativo en el plano lingüístico, cognitivo, social, y moral en forma inte-gral (Cummins, 1994; Dunn, 2001; Genesee, 1994) y que serán tomados comopunto de partida por el docente en sus prácticas.

En la actualidad, existe un consenso generalizado acerca de que el desarrollolingüístico, cognitivo, social y moral de los niños es un proceso constructivo yactivo en el cual los niños generan su conocimiento lingüístico y su conoci-miento del mundo dentro de una matriz de interacción social (Cambourne,2001). Central a la educación en EPB es la noción de “la zona de desarrollo pró-ximo” (Vygotsky, 1978), es decir, las formas específicas en las que el docente,otros adultos, o los pares median socialmente y crean interaccionalmente las cir-cunstancias apropiadas para el aprendizaje (Bruner, 1994; Kong y Fitch,2002/2003; Paterson et al, 2003). Este espacio interpersonal tiene en cuenta unnivel de desafío apropiado (óptimo) de manera de estimular el desarrollo lin-güístico, cognitivo, social y moral del niño a través de la resolución de proble-mas o tareas con la ayuda del docente y sus pares para expandir las posibilida-des de los niños de formar sus identidades y generar conocimientos, habilidades,y actitudes (Sercu, 2006) por medio de la reflexión y de operaciones propias delpensamiento crítico (Waite y Davis, 2006). Esto permite que en esta interacción,las voces de los niños no se silencien, sino que se expresen, se compartan y seamplifiquen en el proceso (Cummins, 1994; Dunn, 2001), enriqueciéndose así laconstrucción que se lleva a cabo en la clase.

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El enfoque didáctico que se desprende de estos fundamentos es aquel en elque los niños aprenden la lengua usándola para resolver problemas, conocidocomo enfoque comunicativo basado en el contenido temático (theme based oactivity based) (Barton y Smith, 2000; Brewster, 1991; Vale y Feunteun, 1995),o basado en la tarea o en la resolución de problemas (task based learning) (Ellis,2003; Prabhu, 1987). Es también llamado enfoque experiencial (learning bydoing; Brewster, 1991) por ser de corte pragmático en relación con la estructu-ración didáctica de la clase.

La unidad de trabajo en este enfoque es la tarea o problema a resolver(Cameron, 2001). La tarea puede definirse como una actividad en la que la len-gua se usa para un propósito genuino de la clase o la vida real y no para ejercitarla lengua per se. Se caracteriza por permitir comportamientos verbales que faci-litan la adquisición de la lengua en tanto el hablante debe ajustar su producciónpara ser comprendido por otros y lograr un determinado propósito comunicativo.En la tarea el aprendizaje de la lengua se da como una construcción social dadoque los niños, al interactuar con otros para resolver un determinado problema,deben “tomar prestados” los elementos lingüísticos que necesitan para realizarprácticas del lenguaje (Prabhu, 1987: 60). El niño “toma prestada la lengua” deldocente que oficia como modelo. Para que esto ocurra, el docente desarrolla losandamiajes necesarios y genera así las condiciones para que el niño se apropiede la lengua durante la tarea. Esta apropiación se da al construir significados(meaning) para llevar a cabo ciertas prácticas del lenguaje requeridas para la rea-lización de la tarea por medio de textos orales y escritos (Kern, 2000: 16) - prácti-cas situadas en contextos sociales, históricos y culturales específicos. El desarro-llo de la lengua en el niño implica la negociación de significados entre hablantesy encierra una gran paradoja: se aprende la lengua al mismo tiempo que se la usa.

Este enfoque representa una manera excepcional de aprender contenidos através de la lengua extranjera. Esto se debe a que permite la utilización de con-tenidos intercurriculares en proyectos interdisciplinarios (interdisciplinaryproject-based pedagogies) (Moje, 2000; Hartman, 2000) que involucran a losniños en trabajos grupales de investigación sobre temas, preguntas y problemasde su interés anclados en el mundo real (dialogic inquiry, Rex, 2001; inquirylearning, Schmidt et al, 2002). Estos trabajos de investigación requieren de ope-raciones de pensamiento propias del pensamiento crítico. Asimismo, la pedago-gía basada en proyectos utiliza textos múltiples y los Discursos de las distintas

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disciplinas escolares para aprender conceptos nuevos y contenido no familiar. Eneste sentido, posibilita la familiarización de los niños con diversos géneros espe-cíficos, el acceso a los mismos, y experiencia directa con ellos (Duke, 2000) enuna diversidad de discursos y una polifonía de voces que son cruciales para eldesarrollo del pensamiento crítico.

Este enfoque didáctico adhiere a una reconceptualización de la alfabetizacióncomo alfabetización crítica (critical literacy) y propicia la utilización de peda-gogías transmediales, es decir, aquellas que funcionan transversalmente a travésde distintos medios (desde lo impreso hacia el video, desde allí hacia la música,desde allí hacia la actuación, etc.) utilizando distintos lenguajes (Hartman, 2000;Styles y Arizpe, 2001) que enriquecen las miradas de los niños y permiten múl-tiples y variadas lecturas y escrituras transformadoras.

Finalmente, teniendo en cuenta todo lo referido hasta aquí, proponemos queel trabajo con la literatura, y muy especialmente con la narración, constituye unenfoque determinante para el desarrollo del pensamiento crítico en la clase deinglés. Consideramos a la narración como el instrumento por excelencia paraenseñar a pensar en la clase de inglés dentro de nuestro marco didáctico.

• La narración como instrumento didáctico por excelencia de una clase deinglés que enseña a pensar

Tradicionalmente, varios motivos justifican el uso de textos narrativos en laenseñanza del inglés en relación con los procesos de desarrollo de la lengua.Primero, la creencia, tanto popular como académica, sobre la preferencia de losniños por la narrativa así como sobre el poder motivador de los cuentos es con-vincente, al menos intuitivamente (Kamberelis y Bovino, 1999). Existe tambiénuna creencia con base empírica acerca de que la narración tiene una incidenciapositiva en la motivación de los niños para aprender la lengua. Segundo, sabe-mos que los niños poseen los pre-requisitos relevantes para la tarea narrativaintuitivamente a través de su experiencia con la lengua materna (Strömqvist yDay, 1993) y sólo necesitan adquirir un pequeño repertorio lingüístico en la len-gua extranjera para poder aplicar el conocimiento y las estrategias que ya poseen(Widdowson, 1984), facilitándose así la tarea docente. La socialización narrati-va a través del discurso oral de la vida diaria es significativa (Paris y Paris,2003), razón por la cual se ha sugerido que los géneros narrativos son más fáci-

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les de aprender y más naturales que los géneros informativos (Kamberelis yBovino, 1999) y es por ello que se los utiliza constantemente en la clase deinglés para andamiar la lengua. El andamiaje a través de la narración se ve exten-sivamente en el uso de juegos con estructura narrativa y en actividades de lectu-ra interactiva que permiten a los niños participar activamente en una negociaciónde significados al construir discurso, actividad que los ayuda a apropiarse de lalengua en situaciones genuinas de uso. Tercero, en general la educación privile-gia el género narrativo, quizá porque la experiencia intersubjetiva que traen losniños a la escuela se apoya en la capacidad de organizar y comunicar la expe-riencia por medio de la narración (Bruner, 2002), lo cual contribuye a su accesi-bilidad (Duke, 2000; Kamberelis y Bovino 1999). Desde la perspectiva deldocente, la narrativa se constituye como una opción en relación con la variedadde materiales a su disposición para la enseñanza de múltiples contenidos lin-güísticos atendiendo a una diversidad de estrategias didácticas posibles según lasnecesidades de los niños.

La narración tiene asimismo un gran impacto en el desarrollo del pensamien-to crítico por diversos motivos. En primer lugar, la ficción nos permite traer a laluz los sentimientos y los pensamientos que guían los valores y las creencias denuestros propios estilos de vida y facilita la toma de conciencia sobre los mismos(Ooka Pang et al, 1998). Los elementos estructurales de los cuentos y su organi-zación están relacionados con el funcionamiento de los mismos en nuestra cultu-ra. Como explica Bruner (2002), las historias convierten la experiencia individualen colectiva y permiten leer las mentes de los otros al facilitar el acceso a lasintenciones y estados mentales de los personajes. Es por ello que los cuentos cul-tivan el entendimiento personal e interpersonal (qué motiva a los personajes,cómo interaccionan distintos personajes, cómo sus objetivos y las maneras dealcanzarlos entran en conflicto, etc.) a través de inferencias sobre las creenciashumanas, actitudes, valores, motivaciones y objetivos de los seres humanos.

En segundo lugar, las historias siempre son contadas desde una perspectiva enparticular y es esto lo que permite el desarrollo del pensamiento crítico dado quemostrar una determinada perspectiva revela a su vez otra (Bruner, 2002). Lanarración permite tomar conciencia sobre perspectivas alternativas, así como des-centrar el pensamiento al ponerse en el lugar de otro y comprender su realidad.En este sentido, la narrativa es poderosa ya que ayuda a los niños a definirse a símismos, a construir puentes hacia los demás al ofrecerles contrastes con distintas

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perspectivas (Boyle y Peregoy, 1998; Joseph, 2005) y a comprender distintasvisiones de la realidad. La información cultural presente en casi todos los ele-mentos narrativos facilita el acceso a información rica en detalles culturales(Harris, 1999; Yakota, 1998), los cuales dan vida a un cuento y le ofrecen al lec-tor una visión acerca de la vida en la cultura sobre la cual está leyendo (Yakota,1998). Los detalles culturales están dados por los modelos del mundo que se pre-sentan, por lo que dicen y hacen los personajes, por los problemas que ocurren ylas soluciones que se sugieren. Como dice Bruner (2002:31) “la narración esconstitutiva de la vida cultural.” Las historias muestran patrones culturales entanto marcan lo que se espera de los individuos como miembros de una determi-nada cultura, pero también muestran la trasgresión a la norma haciendo memora-ble ambas: la norma y la trasgresión. En este aspecto, podemos decir que la narra-ción permite la apertura necesaria para el desarrollo del pensamiento crítico.

En tercer lugar, la narración presenta el gran desafío de encontrar nuevos pro-blemas, es decir, nos muestra la realidad que ya conocemos con un extrañamientoque hace que veamos con nuevos ojos aquello que nos resultaba familiar(Moreiras, 1991) y que ocurra algo distinto de lo que esperamos. La narración per-mite nuevas formas de resolver problemas y de mirar las cosas. Esto requiere deimaginación, algo que la narrativa permite, en particular en la literatura infantildonde las imágenes que acompañan al texto son significativas (Arizpe, 2001; PopeEdwards & Mayo Willis, 2000). La integración de información textual y visualestá relacionada con la comprensión y aprecio de lo que se lee (Pope Edwards &Mayo Willis, 2000) y ayuda a este proceso de extrañamiento en el que lo que ocu-rre desafía lo que esperamos. Es esta posibilidad de abrirnos a otras alternativas, aotras posibilidades, lo que permite operaciones de pensamiento de nivel más alto.

• Narraciones más efectivas para el desarrollo del pensamiento crítico: lite-ratura multicultural

Si bien todos los textos narrativos propician el aprender a pensar en la escuela,los textos narrativos de la literatura multicultural resultan ser los más efectivos yaque a través de la misma los niños podrán convertirse en lectores críticos, pensado-res independientes, y futuros ciudadanos responsables (Garrett-Petts, 2000; Styles yArizpe, 2001). La literatura multicultural se centra en personas de color, de culturasregionales, minoridades religiosas, grupos étnicos, inmigrantes, personas con capa-cidades especiales, los discapacitados, los viejos, las mujeres, los niños, etcétera

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(Barta y Crouthers Grindler, 1996; Farfan-Cobb y Lassiter, 2003; Harris, 1999). Estetipo de literatura posibilita el análisis de la diversidad cultural (Atkinson Smolen yOrtiz-Castro, 2000), que se da cuando los niños leen, escuchan, hablan y escribensobre personas diferentes de ellos mismos en situaciones en las cuales tal vez nohayan tenido experiencia personal directa. Las diferencias culturales no siempre seperciben en forma positiva, especialmente si se las observa desde la perspectiva dela cultura predominante (Josepth, 2005). Sin embargo, si las variaciones culturalesse perciben como distintas maneras en las que las personas hacen las mismas cosas,todas las variaciones podrán ser valoradas de igual manera (Barta y CrouthersGrindler, 1996; Dunn, 2001; Landrum, 2001; Opitz, 1999) y conducirán a la acepta-ción de la multiculturalidad (Qualls-Mitchell, 2002).

A través de la literatura multicultural los niños comienzan a ver reflejos deellos mismos en un texto, lo cual les brinda un camino familiar para el pensa-miento crítico (Atkinson Smolen y Ortiz-Castro, 2000; Godina, 1996). La inte-gración de las lecturas tradicionales con las multiculturales expande la perspec-tiva del lector, amplía el campo de la comprensión y el pensamiento críticos(Atkinson Smolen y Ortiz-Castro, 2000; Garrett-Petts, 2000; Styles y Arizpe,2001) y posibilita la inclusión en la escuela de una concepción amplia de alfa-betización (literacy) que integra aspectos textuales, culturales y visuales, entreotros (Garrett-Petts, 2000; Styles y Arizpe, 2001).

Barta y Crouthers Grindler (1996) afirman que la literatura multiculturalcumple varias funciones, como por ejemplo brindar oportunidades para aprendermás sobre los otros y examinar las respuestas individuales y de la sociedad alcontexto cultural. También crea oportunidades para participar en las vidas deotros (Harris, 1999; Miller, 2000/2001) y puede derribar estereotipos basados enla raza, la clase social, el género, o la religión, entre otros (Atkinson Smolen yOrtiz-Castro, 2000; Josepth, 2005). Además, incentiva la integración de aspec-tos cognitivos y emocionales durante la lectura, algo que la educación formalsuele relegar (Garrett-Petts, 2000; Millard & Marsh, 2001; Sanders Bustle,2004; Styles y Arizpe, 2001), y estimula la voluntad de contemplar y ejecutarplanes alternativos para la acción futura dentro de una sociedad multicultural-mente democrática (Chen, 2005; Powell et al, 2001).

Todos los niños necesitan material de lectura que represente su herencia cul-tural (Opitz, 1999) en formatos variados (textos predecibles, decodificables,

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auténticos, no lineales, transmediales, intertextuales, interdisciplinarios, etc.)(Brown, 1999/2000; Goldstone, 2001/2002; Short, Kauffman, y Kahn, 2000)integrando distintos lenguajes (impreso, visual, gráfico, etc.) (Garrett-Petts,2000; Styles y Arizpe, 2001). De esta manera, todos tienen la posibilidad deidentificarse con personajes con los cuales se pueden sentir representados. Estematerial brinda la oportunidad de aprender sobre las similitudes y las diferenciasentre las personas y de considerar distintos puntos de vista (Joseph, 2005; Perini,2002) e incentiva a los niños a comprender otros pueblos y culturas del mundo(Lehman et al., 2000). Las selecciones son de literatura de calidad, culturalmen-te auténtica y rica en detalles culturales (Harris, 1999), que celebra tanto ladiversidad (Joseph, 2005) como los lazos comunes de la humanidad (AtkinsonSmolen y Ortiz-Castro, 2000) por medio de la representación de personas de dis-tintas culturas embarcadas en actividades similares.

• Tipos de actividades con la narración que enseñan a pensar

Las actividades que creemos desarrollan el pensamiento crítico son aquellasen las que se resalta la centralidad de la interacción posicionando al niño en dife-rentes roles. Esta interacción se dará de múltiples formas, a través de la nego-ciación de significados, ya sea como interlocutor en la lengua oral o como escri-tor / lector en la lengua escrita.

A continuación, sugerimos una secuencia didáctica que utiliza a la interac-ción como eje del trabajo con la narración. Dicha secuencia está constituida porcuatro momentos dentro de la clase: un momento de inicio, un momento de lec-tura, uno de problematización y un momento de cierre.

• El momento de inicio

Se caracteriza por un trabajo de aproximación al texto que se va a leer desde lasexperiencias que los niños traen consigo. Es un momento de exploración del tópi-co de la narración, de preparación para lo que los niños van a leer, acercando y rela-cionando el tema del cuento a las vidas de los niños, activando su conocimiento pre-vio sobre el mismo, y propiciar así el descubrimiento acerca de la relevancia y cer-canía del tema en relación a sus propios intereses y sus vidas fuera de la escuela. Enla clase de lengua extranjera, es un momento que se utiliza para andamiar algunaspalabras que aparecerán en el cuento, para crear expectativas e interés y para gene-

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rar un propósito genuino de lectura/escucha del cuento. Este momento de inicio per-mite a los niños una preparación que se asemeja mucho a la preparación para la cre-ación y reflexión filosóficas (Santiago, 2006:109) en tanto marca el ingreso a un tra-bajo comunitario, de interacción y reflexión con otros, que no se centra en las ideasdel cuento per se. El pensamiento reflexivo de este tipo constituye un aspecto fun-damental del pensamiento crítico al situar a los niños en la problemática de decidirqué creer o pensar acerca del tópico en cuestión. La exploración del cuento que serealiza en este momento permite entrar a la historia sin anticipar lo que pasará en lanarración ni los problemas con los que se encontrará el niño, pero sí permite gene-rar expectativas e interés.

Actividades propias de este momento son:• Juegos: con palabras, imágenes, sonidos• Exploración con otros medios: música, canciones, imágenes, teatro de

títeres que anticipan la lectura y motivan a los niños• Exploración de otros lugares: visita a la biblioteca, organización de cír-

culos de lectura, etcétera• Exploración de la dimensión no textual (por ejemplo, dibujos) de los

libros: los niños en su rol de lectores examinan el uso que el artistahace de la línea, el color, el espacio, las formas, la perspectiva, la téc-nica, la textura, la composición y el diseño, y las propiedades de luz ycolor en las ilustraciones

• El momento de lectura

Existen infinidad de técnicas de lectura. Sin embargo, creemos que las técnicas delectura interactiva son aquellas que colocan a la interacción como elemento central ypermiten el trabajo con el pensamiento crítico. Llamamos lectura interactiva a aque-lla lectura fluida en la que tienen lugar intercambios dinámicos y bidireccionales entreel docente y los niños durante la lectura del cuento. La sesión de lectura comienza conla lectura de la narración por parte del docente. Durante la lectura el docente interac-túa con los niños, haciéndoles preguntas, citando onomatopeyas, gestos, etc. y enmuchos casos, haciendo que los niños anticipen partes del cuento ellos mismos, enparticular, en narraciones que presentan estructuras lingüísticas que se repiten cons-tantemente. La lectura interactiva en la clase de inglés que aquí proponemos se carac-teriza por presentar andamiajes lingüísticos cuyo objetivo es expandir la competenciacomunicativa de los niños, explicando términos y conceptos no familiares o desco-nocidos, y reformulando y expandiendo los aportes espontáneos de los niños.

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La lectura interactiva requiere que el docente sea sensible a las intervencio-nes de los niños, que los involucre como interlocutores en la lectura, vinculán-dolos emocionalmente para ayudarlos a desarrollarse como verdaderos lectoresque interactúan con un texto. La lectura interactiva requiere de la lectura repeti-da dado que leer un cuento una y otra vez ayuda a los niños a comprender conmayor profundidad la trama de la historia, la lengua que se utiliza en la misma,los detalles en la secuencia de eventos y posibilita una creciente interacción delos niños durante la lectura, lo cual les brinda sentido de logro.

A través de la lectura interactiva, el docente motiva a los niños a leer (mos-trando que se lee con objetivos genuinos), ofrece una demostración de lecturapor parte de un adulto, desarrolla el sentido de historia-cuento, construye elconocimiento lingüístico y cultural necesario para acceder al cuento, desarrollael conocimiento de cómo se estructuran los cuentos e historias, expande el reper-torio lingüístico de los niños (relevante para el cuento en cuestión), demuestraestrategias de lectura para acceder al mismo (y posibilita su uso en el textoextendido), y ofrece la posibilidad de solucionar problemas durante la lecturacon un fin genuino. Además, facilita la creación de lazos interpersonales pormedio del goce de la lectura compartida y del conocimiento compartido. De estaforma, el docente crea una comunidad de lectores dentro del aula, en la cual cadaniño tiene la oportunidad de participar como lector, de obtener apoyo social desus pares, y de recibir la ayuda, la guía, la demostración, y la explicación quenecesita por parte del docente, en forma individualizada y continua.

La lectura interactiva puede complementarse con tareas lingüísticas específi-cas que remarcan el carácter interactivo de la lectura como por ejemplo la iden-tificación del grado de presencia o ausencia del emisor y receptor en un textooral o escrito (Carter y McCarthy, 1994), observando la presencia de pronom-bres de primera o segunda personas, preguntas o expresiones directas dirigidasal lector-interlocutor, referencias a la situación en la que se habla, escucha, lee oescribe (y sus marcadores lingüísticos), etcétera.

Por último, luego de la lectura interactiva el docente puede proponer tareasprogresivas de integración de la lectura y la escritura, como las siguientes: a) leeren voz alta (con la relectura de los fragmentos favoritos); b) lectura compartida(releer libros gigantes; releer las historias contadas por los niños -retellings-;

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releer textos alternativos; releer los productos escritos de los niños sobre la basedel cuento); c) lectura guiada; d) lectura independiente; e) escritura compartida;f) escritura interactiva; g) escritura guiada y talleres de escritura; h) escrituraindependiente; i) extensiones integrando todas las habilidades (dramatizaciones,murales, encuestas, experimentos, etcétera.).

• El momento de problematización

Este momento se caracteriza por ser aquel en el que se generan interrogantesa los niños en relación con la historia. La problematización que proponemostiene mucho en común con el trabajo filosófico en tanto es “abrir la posibilidada la reflexión compartida con otros, al análisis, al cuestionamiento” (Santiago,2006:119) para poder llevar adelante un trabajo de análisis comunitario de dife-rentes hipótesis en relación con la narración, sus personajes, el mundo que sepresenta, los eventos, etc. La agenda que el docente plantee en este momentodependerá en gran medida de la narración que se trabaje. Louis (2005) sugiereuna serie de tareas con literatura multicultural que resultan particularmente rele-vantes para este momento. Estas tareas son:

• Corroborar la autenticidad de la historia: desarrollar tareas de investiga-ción sobre aspectos culturales que permitan evaluar si la historia ha sidoescrita desde una perspectiva interna o externa (insider o outsider) a lacultura que se refiere utilizando materiales de referencia, comparandoadaptaciones, leyendo sobre el autor, trabajando sobre inconsistencias ysus implicancias. Para ello los niños deben identificar y formular pre-guntas ancladas en sus propios intereses; observar similitudes y diferen-cias; identificar y manejar información irrelevante; resumir; formularpreguntas y respuestas de clarificación, etc, habilidades indispensablespara el desarrollo del pensamiento crítico. Son centrales aquí las tareasde resolución de problemas y ejecución de proyectos (Moje, 2000;Widdowson, 1984)

• Comprender el mundo de los personajes sobre la base de cómo actúan,sienten y piensan. Incluimos aquí todos los personajes, no sólo los pro-totípicos de ciertos tipos de cuentos (héroe, heroína, príncipe, prince-sa, villano, hada, etc.) sino también aquellos que reflejan la diversidadlingüística, sociocultural, étnica, religiosa, de género, y muchas otras

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posibles. Para realizar esta actividad los niños deben embarcarse entareas que se asemejan mucho a las de un etnógrafo en tanto debenacceder al mundo de los personajes, que es distinto del propio, y “leer”lo que los personajes hacen y dicen en convenciones socioculturalesdistintas de las propias. Esta actividad puede tener un formato muysimple como es el de completar una grilla con información que luegocontrastarán, pero es valiosa ya que involucra a los niños en la realiza-ción de operaciones de análisis y síntesis características del pensa-miento crítico

• Ver el mundo desde la perspectiva de los personajes e identificar losvalores que modelan la forma en que los personajes usan estrategias deresolución de conflictos. Esta actividad permite reflexionar sobre lasformas en que la cultura incide sobre nuestro pensamiento y compor-tamiento y la lengua que usamos como expresión de ambos. Permiteasimismo contrastar las propias perspectivas en relación con las deotros en contextos amplios considerando una cantidad de variables.Los niños pueden realizar tareas de dramatización, de comparacióncon gráficos, y de juegos de roles, entre otras posibles

• Usar variantes de una misma historia para facilitar los procesos de aná-lisis. Los niños buscan las similitudes y diferencias. Al establecer com-paraciones se posibilita una comprensión más profunda de diferentesaspectos de la historia

Como parte de la ejecución de estas alternativas, el docente puede proponeractividades de transferencia de información (Widdowson, 1984) sobre la base dedistintos textos orales y escritos utilizando diagramas, árboles, matrices, mapasconceptuales, mapas textuales, redes, marcos textuales en base a patrones deorganización del discurso, etc. (Carter y McCarthy, 1994). También concomi-tante con la realización de las tareas basadas en la literatura multicultural pro-puestas anteriormente se encuentran las preguntas de reflexión. Estas preguntasatraviesan el momento de problematización de la clase en forma permanente eincentivan las operaciones involucradas en el desarrollo del pensamiento críticoidentificados en esta propuesta sobre la base de preguntas de discusión. A conti-nuación incluimos algunos ejemplos e identificamos los aspectos acerca de loscuales el docente puede reflexionar con los niños (adaptado de Simpson, 1996):

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Los cuentos no reflejan la realidad sino que son versiones arbitrarias de la misma¿Tiene este cuento algún mensaje en particular? ¿Cuál podría ser? ¿Cuál estu opinión acerca de este mensaje?¿Quién cuenta esta historia?¿Qué voces no se escuchan en este cuento?¿Qué puntos de vista se presentan? ¿A quiénes pertenecen? ¿Quiénes noestán representados en estas perspectivas?Si los personajes vivieran en otro país, ¿cómo serían físicamente? ¿Cómo secomportarían? ¿En qué país o lugar podrían vivir? ¿Sucederían las mismascosas en el cuento? ¿Cómo cambiaría el cuento?

Al narrar un cuento, un escritor dejará cosas sin decir¿Qué falta en esta versión de este cuento? ¿Qué se ha omitido?¿Qué información y detalles querrías conocer sobre los personajes, sus pro-blemas, su situación, etc. que no están mencionados en el texto?

Los lectores responderán a estas omisiones de distintas maneras¿Cómo difiere tu interpretación de este cuento de la de un amigo? ¿Por qué?¿Cómo interpretaría tu mamá (papá, hermana/o, vecina/o, maestra/o, etc.)este cuento?

El escritor posiciona al lector a responder de determinadas maneras a tra-vés del uso de la lengua, la perspectiva, etcétera¿Hay algunas partes del cuento que te sorprendan? ¿O te den miedo, alegría,tristeza, etcétera? ¿Por qué? ¿Qué otras emociones te provoca este cuento?¿Qué harías si tuvieras el problema que enfrenta el personaje principal?¿Cómo reaccionarías? ¿Cómo te sentirías?¿Qué quiere el escritor que pienses y sientas en relación con ciertos persona-jes y eventos? ¿Cómo lo logra? ¿Cómo te das cuenta?

Es posible desafiar y resistir las interpretaciones dominantes de un cuento ¿Cómo podría interpretarse este cuento de otra manera? ¿Podés contar la his-toria como si fueras un amigo/a del personaje principal, o un familiar, o unvecino? ¿Podés contar la historia desde los ojos de otro personaje?Si el personaje principal fuera un/a (varón, mujer, niño, niña, padre, madre,etc.), ¿cómo cambiaría la historia?

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Los personajes, las situaciones y los eventos no son reales sino que son cre-ados por los escritores. (Centrar la atención en el rol del escritor y el ilus-trador en la construcción del texto)¿Cómo podría escribirse este cuento de otra manera? ¿Qué podría hacer de otra manera el personaje principal ante un determinadoproblema?Si pudieras ilustrar este cuento, ¿cómo lo harías? ¿Qué ilustraciones agrega-rías o eliminarías? ¿Qué cosas o qué personajes no aparecen ilustrados eneste cuento? ¿Qué, o a quién incluirías? ¿Qué ilustración revela más acercade la situación del personaje principal?

Los escritores escriben para audiencias específicas y asumen que dichasaudiencias tienen conocimiento cultural específico y comparten determinadosvalores y principios¿Qué tipos de personas, contextos, y experiencias son valorados en este cuento?¿Qué tipos de personas, contextos y experiencias son ignorados o desvalorizados?¿Qué asume el escritor como forma natural de ser de las cosas?¿Y qué deja entrever que es lo mejor?¿Cómo creés que se siente el autor en relación a determinado evento, o per-sonaje? ¿Qué palabras o ilustraciones te llevan a pensar de esta manera?

Es importante destacar aquí que la tendencia escolar, arrastrada por años ennuestro país, de considerar a la lectura como un proceso estático en lugar de inte-ractivo ha tenido su impacto en las prácticas docentes. Por ejemplo, las pregun-tas de comprensión después de la lectura, tan comunes en las clases de inglés enla escuela primaria llevan a los niños a asumir que es posible interpretar un textocon sólo inspeccionarlo en detalle. El tipo de actividades de problematizaciónpropuesto aquí recalca la importancia de la toma de conciencia sobre el hechode que un texto no contiene significados, sobre el carácter interactivo de la lec-tura, y sobre el rol activo del lector en el proceso. Otro ejemplo en esta direcciónes la técnica de proyección en diálogo (Hoey, 1983, 1994) por medio de la cualel docente y los niños reconstruyen la interacción encubierta entre el lector y elescritor en el cuento por medio de la generación de un diálogo imaginario entreambos, el resultado del cual es el texto propiamente dicho. Todas las actividadessugeridas aquí se distancian de una noción de comprensión basada en el “enten-dimiento” hacia una conceptualización que se centra en el desarrollo de la parti-cipación en mundos secundarios (Tierney, 1994).

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El objetivo de este momento de problematización es que los niños, en suintento de comprender un cuento, estén dispuestos a dejar que el texto les digaalgo, es decir, estén dispuestos a reconocer y aceptar la alteridad del mismo, lodiferente, lo extraño, lo ajeno (Derrida, 1994; Gadamer, 1992; Moreiras, 1991).Tal receptividad, sin embargo, no supone la neutralidad ni la autocensura, sinoque implica traer a la luz y apropiarse selectivamente de las propias opiniones yprejuicios. La comprensión empieza cuando algo nos llama la atención y estorequiere una suspensión de juicios (Derrida, 1994; Gadamer, 1992). Toda sus-pensión de juicios, comenzando por los prejuicios, posee la estructura lógica dela pregunta. Al cuestionar algo para identificar una opinión personal, los niñosestarán desarrollando una de las habilidades de pensamiento crítico. Cuestionarun prejuicio, por ejemplo, -sobre lo que dice o hace un personaje, o sobre lo queotros niños dicen sobre un personaje- no comporta su simple eliminación ni sig-nifica que se impone directamente sobre lo otro, sobre lo diferente. El mejormodo de aclarar el propio prejuicio es hacer uso de él, contrastándolo con otrosprejuicios y permitiendo que también éstos se expliciten, lo que se logra a travésdel tipo de actividades propuestas para este momento de problematización.

• El momento de cierre

Es el momento en el que los niños responden al texto oralmente o por escri-to expresando sus actitudes, creencias, y opiniones en relación con la historia.Este momento de cierre puede involucrar actividades expresivas de diferentestipo tales como dibujar una escena del cuento, construir un mural de una partedel mismo o bien de todo el cuento, dramatizar la historia, realizar innovacionestextuales (introducir un personaje nuevo para una parte del cuento con un finespecífico, cambiar el principio o el final, y modificar las motivaciones, estadosmentales y sentimientos de los personajes, entre infinidad de posibilidades),escribir un pequeño diario de respuesta del texto (u otros formatos posibles derespuesta a un texto), escribir una carta dirigida al autor del cuento con una pre-gunta de su interés, realizar un proyecto interdisciplinario en base al cuento, osimplemente volcar un pequeño comentario sobre el mismo. Estas actividadesmuestran a los niños que la lectura es una herramienta para el aprendizaje inde-pendiente y el crecimiento personal, y los acercan a sus objetivos personalespara leer. Lo importante de este momento es que permite la exploración en rela-ción con las propias opiniones e intereses y ayuda al niño a desarrollar su propiavoz en relación con lo leído. Cada niño interpretará el cuento de distintas mane-

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ras, recreando la historia narrada y utilizando todo el conocimiento que tiene (alintegrar el conocimiento de las distintas disciplinas escolares) a tal fin. Estemomento fomenta la colaboración, la creatividad, las respuestas personales indi-vidualizadas, y el placer relacionado con la lectura.

La posibilidad de que las imágenes mentales constituyan un modo significativode organización del pensamiento en la comprensión y la elaboración de informaciónnarrativa (Sadoski y Paivio, 1994) apunta a la importancia de permitir respuestas tex-tuales en formatos variados en este momento de cierre, no basados únicamente en laexpresión escrita, tales como dibujos, diagramas, esquemas, cuadros y mapas men-tales, entre otros. Las actividades de este momento de cierre que se centran en lasartes visuales (gráficas, artísticas, no verbales) son importantes, ya que las mismascumplen un rol significativo en las actividades diarias de los niños, permitiéndolespracticar extensivamente algunas habilidades esenciales del pensamiento críticocomo la presentación de uno mismo, el cambio de roles, la construcción de la empa-tía, el sentido de desarrollo del argumento, y la capacidad de focalizar la atención envarias cosas al mismo tiempo, entre otras. Estas habilidades reciben poca atenciónen las escuelas, lo que apunta a la importancia de integrar las representaciones visua-les del conocimiento con los medios verbales más tradicionales.

Proponemos a continuación un listado de tareas posibles, entre muchas otrasque los docentes pueden crear, las cuales pueden adaptarse para ser utilizadas encualquiera de los cuatro momentos dentro de la clase descriptos arriba (inicio,lectura, problematización y cierre). Estas tareas, adaptadas de Glasgow (1996) yDaisey (1996/1997), están divididas en distintas categorías:

• Musicales/rítmicasCrear a un aviso de radio o televisión para un cuento con el fin de venderloComponer o seleccionar un rap basado en el tema del cuentoElegir o componer una música que sirva de apoyo para la lectura del cuentoComponer o seleccionar la canción favorita de uno de los personajes del relatoPensar o escribir un poema, una canción, etc. que describa a uno de los per-sonajes del cuento

• Visuales/espacialesRealizar un collage con las imágenes principales del cuento, y utilizar pala-bras y frases extraídas del mismo

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Diseñar un mapa que describa el lugar en el que se sitúa el cuentoDibujar el lugar del cuento, un personaje, un objeto, un evento, una secuen-cia de eventos, etc. y pintarlos. Incluirlos en un chiste o una historietaConfeccionar un álbum de fotos de uno de los personajes

• CinestéticasComponer o seleccionar una danza que exprese el tema del cuentoRepresentar a un personajeHacer la mímica de un personajeActuar un desafío que presente el personaje principal u otro personajeConfeccionar títeres y actuar un diálogo entre dos o más personajes que seencuentran en una situación conflictiva o problemática

• InterpersonalesRealizar una entrevista a uno de los personajes del cuento o al autor. Ponerseen el lugar de dicho personaje o el autor, y contestar las preguntasPreparar un diálogo dramático entre dos o más personajesRedactar un diario personal breve (por ejemplo un párrafo) desde la perspec-tiva de uno de los personajesEscribir un diario dialógico, conjuntamente con un compañero, para conver-sar sobre distintos aspectos del cuento por escrito

• IntrapersonalesRealizar tareas de respuesta a un textoEscribir un diario sobre cómo abordar la lectura de un cuento (en inglés)

• Lógicas/matemáticasCrear una línea del tiempo para el cuento. Hacer un mapa de la estructuranarrativa del relatoCrear un cuadro asociando el cuento con un poema, otro cuento, un libro, unmito, una leyenda, una canción, una música, etc. Justificar

• Verbales/lingüísticasBuscar información que querrían conocer después de leer el cuentoComparar y contrastar dos o más variantes de un relato utilizando un diagra-ma de VennPreparar una crítica del cuento

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Escribir un diario de respuesta al cuentoTrazar una opinión personal sobre el tema del cuento, un personaje, un even-to, el final, o cualquier otro aspecto del mismoManifestar oralmente o por escrito si el cuento les gustó o no y por quéRecomendar o no el cuento a un amigo, un familiar, un compañero, etcétera Hacer una tapa para el cuento como si fuera parte de un libro. Escribir unresumen y describir el tipo de personas a las que les gustaría leer este cuento Escribir un párrafo describiendo cómo el mundo que se muestra en el cuentoes distinto del propio y en qué se asemejan

• Actividades con la narración que enseñan a pensar: Comentarios finales

La integración de la comprensión y la producción de discursos subyacente enesta secuencia didáctica (lectura, escucha, escritura y habla) para el desarrollodel pensamiento crítico descansa en la idea de que su combinación es más efec-tiva que su práctica independiente (DiPardo y Schnack, 2004) y desalienta laenseñanza compartimentarizada de la lengua, es decir, su demarcación en habi-lidades específicas independientes, tan común en nuestras escuelas. A su vez,todo lo anterior debe ser acompañado por comportamientos y actitudes hacia lalectura, la escucha, la escritura, y el habla, por parte del docente, que sean con-sistentes con los fundamentos teóricos de esta propuesta y las estrategias didác-ticas mencionadas y que, además, los refuercen. Entre estos comportamientos yactitudes podemos mencionar los siguientes:

• leer y escribir en forma independiente en el aula, junto con los niños,para promover el hábito de lectura y escritura para toda la vida

• disfrutar del placer de mirar, hojear, y tocar los materiales de lectura• realizar tareas reales, con propósitos y audiencias genuinos, basadas en

las cuatro habilidades• interactuar con los textos orales y escritos demostrando la utilización

de distintas estrategias, recursos, etcétera• conversar, comentar, hablar, etc. informalmente sobre lo que se lee, se

escucha, se habla y se escribe por placer• realizar tareas formales en base a la lectura placentera• aceptar, incentivar y disfrutar todas las interpretaciones que los niños

realizan de los textos orales y escritos que escuchan y leen por placer

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• releer o re-escuchar fragmentos de distintos textos para verificar laadecuación de las interpretaciones ofrecidas por los niños

• participar e incentivar la participación en talleres de conversación, delectura, de escritura, círculos literarios, etc. que refuerzan la concep-ción de las mismas como actividades sociales y culturales

• invertir mucho tiempo hablando, escuchando, leyendo y escribiendo (eninglés) partiendo del conocimiento previo y las experiencias de los niños

• clarificar información• demostrar comportamientos y actitudes que colaboran a la formación

de niños críticos e independientes• dirigir la atención hacia los aspectos lingüísticos y no-lingüísticos de

los textos• extender, profundizar y complejizar las contribuciones de los niños en la clase• aceptar, apreciar e incentivar las contribuciones de todos los niños en

la clase; etcétera

IMPACTO E IMPLICANCIAS DE LA PROPUESTA

Las ideas que se desprenden de esta propuesta podrán ser utilizadas y adap-tadas en cursos de formación docente inicial y continua para educadores de len-gua materna, lengua extranjera, segunda lengua, así como educadores de las dis-tintas áreas o disciplinas dentro del currículum escolar en todos los ciclos deEPB así como también en otros ámbitos (ESB y Polimodal, Nivel Terciario, uni-versidades públicas y privadas, educación de adultos, educación especial, etc.)con el fin de concienciar a los docentes sobre las implicancias de este tema. Enparticular, esta propuesta subraya la necesidad de conciencia sobre dos aspectosfundamentales. Por un lado, conciencia sobre la importancia de una selecciónadecuada de los textos orales y escritos a utilizar en clase y el tipo de abordajenecesario para el desarrollo del pensamiento crítico, específicamente a través deldesarrollo de habilidades lingüísticas críticas (lectura, escucha, escritura, habla)utilizando distintas técnicas, estrategias, recursos, etc. Por otro lado, concienciaacerca del papel significativo del acceso a la información, tanto dentro comofuera de la educación formal, a través de métodos múltiples y variados, en dis-tintos formatos, en el marco del mundo globalizado actual y los avances infor-máticos y tecnológicos del nuevo milenio. Los alumnos (niños, jóvenes, y adul-tos) de hoy tienen acceso a información rica y variada, en contextos sociocultu-rales y sociolingüísticos complejos, tanto en lengua materna como extranjera o

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segunda lengua, por lo cual es crucial brindarles las herramientas necesarias paraque puedan acceder a dicho conocimiento en forma independiente con una acti-tud crítica y reflexiva.

Asimismo, esta propuesta podrá ser replicada o adaptada por docentes einvestigadores de las distintas áreas temáticas de la mayoría de las disciplinasdentro del currículum en los distintos niveles y contextos educativos menciona-dos anteriormente, en sus dimensiones didácticas y pedagógicas, cada una en suscontextos y situaciones áulicos e institucionales específicos, con distintos tiposde textos orales o escritos (no sólo narrativos, sino también narrativo-informati-vos, informativos, descriptivos, explicativos, argumentativos, etc.) En este sen-tido, anticipamos que tendrá un impacto multi e interdisciplinario tanto trans-versal como verticalmente en el currículum.

Más allá del alcance nacional, esta propuesta podrá tener repercusiones en elcontexto latinoamericano, donde la enseñanza de la lengua extranjera en laescuela primaria se encuentra en un período incipiente.

CONCLUSIÓN

Enseñar a pensar en la escuela primaria implica realizar un esfuerzo conjun-to entre todos los actores de la educación, cada uno desde su posición, por imple-mentar pedagogías, propuestas didácticas, estrategias didácticas, técnicas, con-tenidos y materiales didácticos que incentiven el desarrollo del pensamiento crí-tico a través de la focalización en habilidades lingüísticas críticas y cultural-mente relevantes (lectura, escucha, escritura, habla). La integración de pedago-gías de este tipo en las prácticas aúlicas diarias en forma deliberada, explícita ycontinua posibilita el desarrollo de la autonomía; el pensamiento crítico; la refle-xión; el diálogo; el intercambio de ideas; la colaboración y cooperación; el res-peto, la solidaridad y el entendimiento mutuo genuinos; además de la interacciónentre cada uno de los saberes escolares en la totalidad de las disciplinas. Cuandotodo esto se logra, las pedagogías críticas y culturalmente relevantes se convier-ten en “prácticas emancipadoras al crear los espacios en los cuales los alumnospueden trabajar en pos de su transformación social y personal” (Chen, 2005, 17).

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