PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE DOCENTES DE MATEMÁTICA DE...
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PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE DOCENTES DE MATEMÁTICA DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA RED N°1-CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación BACHILLER OLGA GLADYS RAMÍREZ RAVICHAGUA LIMA – PERÚ 2012
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I
PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE DOCENTES DE
MATEMÁTICA DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA
RED N°1-CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación
BACHILLER OLGA GLADYS RAMÍREZ RAVICHAGUA
LIMA – PERÚ
2012
I
II
PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE DOCENTES DE
MATEMÁTICA DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA RED
N°1-CALLAO
III
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Juan Aníbal Meza Borja
Vocal: Mg. Miguel Rimare Arias
Secretaria: Mg. Elisa Yanac Reynoso
IV
ASESOR
Dr. Juan Aníbal Meza Borja
V
A Dios por darme la vida y permitirme
terminar satisfactoriamente mis estudios de
maestría. A mi madre por ayudarme a
cumplir con mi meta.
VI
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación. 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 4
Marco referencial 6
Antecedentes. 6
A nivel internacional. 6
A nivel nacional. 8
Marco teórico. 10
Evaluación. 10
Tipos de evaluación. 11
Características de la evaluación. 12
Etapas del proceso de evaluación 13
Evaluación del trabajo pedagógico 14
Utilidad de la evaluación. 15
Evaluación del aprendizaje en matemática. 15
Técnicas e instrumentos de evaluación en matemática. 16
Funciones del docente como evaluador. 18
Principios metodológicos del docente. 18
Fases de la enseñanza. 21
Estilos de enseñanza. 21
Características del docente evaluador. 23
Objetivos 24
Objetivo general. 24
Objetivos específicos. 24
METODO 25
Tipo y diseño de investigación 25
Variable 25
Definición conceptual. 25
VII
Definición operacional. 25
Participantes. 26
Instrumentos de investigación. 27
Procedimientos de recolección de datos. 29
RESULTADOS 30
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 43
Discusión. 43
Conclusiones. 46
Sugerencias. 46
REFERENCIAS 48
ANEXOMatriz de consistencia de la investigación
Matriz de consistencia del instrumento
Instrumentos de investigación
VIII
Índice de tablasPág.
Tabla 1.Características demográficas por género de los participantes 27
Tabla 2.Práctica evaluativas procedimental según estudiantes y observación al
docente.
30
Tabla 3. Prácticas evaluativas actitudinal según estudiantes y observación al
docente.
31
Tabla 4. Demuestra tener conocimiento según los estudiantes 32
Tabla 5. Planifica el proceso de evaluación según los estudiantes 32
Tabla 6. Elabora criterios e indicadores de evaluación según los estudiantes 33
Tabla 7. Aplica diversos tipos de evaluación según los estudiantes 33
Tabla 8. Realiza diversas estrategias de evaluación según los estudiantes 34
Tabla 9. Aplica técnicas e instrumentos de evaluación según los estudiantes 34
Tabla10. Demuestra la utilidad de la evaluación según los estudiantes 35
Tabla11. Valora las informaciones de la evaluación según los estudiantes 35
Tabla12.Toma en cuenta la opinión de los alumnos según los estudiantes 36
Tabla13.Toma decisiones pertinentes sobre evaluación según los estudiantes 36
Tabla14.Demuestra conocimientos sobre evaluación según observación al
docente
37
Tabla15. Planifica el proceso de evaluación según observación al docente 37
Tabla16. Elabora criterios e indicadores de evaluación según observación al
docente
38
Tabla17. Aplica diversos tipos de evaluación según observación al docente 38
Tabla18.Realiza diversas estrategias de evaluación según observación al
docente
39
Tabla19. Aplica técnicas e instrumentos de evaluación según observación al
docente
40
Tabla20. Demuestra la utilidad de la evaluación según observación al docente 40
Tabla 21.Valora las informaciones de la evaluación según observación al
docente
41
Tabla22. Toma en cuenta la opinión de los alumnos según observación al
docente
41
Tabla23. Toma decisiones pertinentes sobre evaluación según observación al
docente
42
IIIX
Resumen
La investigación es de tipo descriptivo y tuvo como propósito identificar las prácticasevaluativas que emplean los docentes de matemática en instituciones educativaspúblicas de la red n°1-Callao. La muestra estuvo constituida de 20 docentes y 436estudiantes de quinto año. Los instrumentos que se aplicaron fueron, Cuestionario yuna de Ficha de Observación, elaborado por la autora de la tesis Chumpitaz yRamírez (2010). Los resultados mostraron que en prácticas evaluativasprocedimental y actitudinal se obtuvieron según los estudiantes los porcentajesmayores en 44.72%en la escala siempre y según observación al docente el 75.00%en casi siempre. Se concluye que según apreciación de los estudiantes yobservación, las prácticas evaluativas que emplean los docentes son adecuadas alas formas de evaluar.
Abstract
The research is descriptive and aimed to identify the evaluation practices used bymathematics teachers in public educational institutions of the network n ° 1-Callao.The sample consisted of 20 teachers and 436 students in the fifth year. Theinstruments were applied, and a Questionnaire Observation Form prepared eddy bythe author of the thesis Chumpitaz and Ramirez (2010). The results showed thatprocedural and attitudinal assessment practices were obtained according tostudents in higher percentages in the range 44.72% as long as the teacherobserving the 75.00% almost always. It is concluded that as students' appreciationand observation, assessment practices teachers are using appropriate forms ofassessment.
1
Introducción
El estudio de la presente investigación está dirigida para los agentes educativos es
decir: estudiantes, profesores e instituciones educativas.
Para los estudiantes porque serán mejor evaluados, para los profesores porque
sabrán cómo están evaluando y buscarán mejorar sus prácticas evaluativas, para las
instituciones educativas porque elevarán el proceso enseñanza aprendizaje y
evaluación de sus estudiantes.
Con esta investigación se busca dar respuesta al Proyecto Educativo Regional
(PER-2008), la que tiene que ver con elevar la calidad de la educación pública en la
región Callao. Si vemos que la evaluación es entendida como una actividad constante
de docentes y estudiantes; sin embargo, a pesar de las múltiples experiencias vividas,
ellos siempre muestran grados de insatisfacción con su desarrollo y con sus resultados
e impactos. En este contexto, resulta interesante analizar críticamente las prácticas
evaluativas que se están dando en la aulas de clase y las concepciones que se tienen
de ella, de manera que a partir de este análisis, los docentes propongan innovaciones
que conduzcan a superar tanto las limitaciones que muestran las evaluaciones como
las insatisfacciones que producen en las autoridades, profesores y padres de familia.
La evaluación como tema de investigación ha suscitado desde siempre un gran
interés por parte de los investigadores, en especial por educadores, psicólogos y
planificadores. Sin embargo la evaluación del aprendizaje percibida por los estudiantes
es de hace dos décadas en el marco de las nuevas concepciones pedagógicas como
es el caso de la evaluación constructivista. Esta evaluación impulsa la activa
participación de todos los interesados, involucrándolo en el diseño, desarrollo y usos
de los resultados de la evaluación, la que se estructura de modo que responda a las
necesidades de todos ellos.
En cuanto al aprendizaje de la matemática, Díaz (citado por el Ministerio de
Educación, 2006, p. 17) dice “es un proceso individual que cada estudiante realiza a
partir de situaciones de grupo. Cada uno adquirirá un conocimiento distinto, y serán
distintos los ritmos de aprendizaje en el reacomodo y desarrollo de sus estructuras
cognitivas y en el dominio de las capacidades fundamentales”.
De otro lado, en nuestro medio es aún incipiente el interés por estudiar las
prácticas evaluativas de los docentes, en contraste con lo que sucede en el exterior,
donde hay más interés por investigarlo.
2
En este sentido, en la presente investigación se presenta el estudio sobre
prácticas evaluativas de docentes de matemática de quinto grado de secundaria en
instituciones educativas públicas de la redn°1-Callao.
Problema de investigaciónPlanteamiento.
En nuestra sociedad actual la matemática se presenta en diversas situaciones: en la
familia, escuela, el trabajo, el ocio entre otros. Vemos que la matemática influye en el
desarrollo de las demás ciencias y gracias a ello ha habido un desarrollo dinámico y
combinado de la ciencia-tecnología, que ha cambiado la vida del ciudadano moderno.
La evaluación es una actividad inherente a muchos procesos de la vida
personal y profesional de la persona. Sin embargo, cuando un docente valora el
quehacer de un estudiante, su acción determina no solamente la promoción sino que
puede afectar la autovaloración del sujeto mismo respecto a sus capacidades y áreas
de evaluación.
La evaluación debe ser integral, es decir, hará referencias a los progresos,
avances y dificultades de los estudiantes, mirando no solo el desempeño individual,
sino también en grupo, tomando en consideración situaciones afectivas, sociales, y
culturales que influyen en el ámbito educativo.
La evaluación debe ser diseñada para determinar qué saben los estudiantes y
cómo piensan acerca de la matemática. La evaluación tiene que originar una biografía
del aprendizaje de cada estudiante, contribuyendo a saber cómo y cuánta matemática
aprenden los estudiantes, constituye una base para mejorar la calidad de la docencia.
La evaluación no tiene razón de ser, a menos que sea para mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación en matemática debe ser para verificar el
desarrollo de las capacidades y actitudes de los estudiantes, y para ello se vale de
criterios e indicadores que identifican los progresos del estudiante en su aprendizaje.
Siendo que en los últimos años nuestro país, viene participando en las
evaluaciones internacionales y nacionales donde los resultados de la prueba del
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), aplicada por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001), (citado
por el MED en la Guía para el Desarrollo del Pensamiento a través de la matemática,
2006), “el 79,6% de nuestros estudiantes de primaria y secundaria no comprendían lo
que leían y en matemática los resultados son los mismos; en la evaluación del
rendimiento de los estudiantes del país realizada por la Unidad de Medición de la
3
Calidad Educativa del Ministerio de Educación, el 41% apenas puede resolver
problemas matemáticos simples, utilizando las operaciones (suma, resta,
multiplicación y división)” (p. 5). Dando como resultado que nuestro país se encuentra
ubicado en el penúltimo lugar en el área de matemática. Esto nos lleva a pensar
cuales son las causas, siendo la evaluación de los aprendizajes parte de la enseñanza
aprendizaje, por lo cual necesitamos conocer como se están dando en el aula de las
instituciones educativas de la red n°1-callao, que son las más próximas a nuestro
entorno.
Los estudiantes de la región Callao, tienen las mismas deficiencias en cuanto al
aprendizaje de las matemáticas que del resto del país, esto lo vemos en el Proyecto
Educativo Regional (PER-2008) en el que menciona, que en la Evaluación Nacional
del año 2004, tomada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio
de Educación “solo un 16% del total de alumnos evaluados de 2do grado de primaria
alcanza el nivel de suficiente en el área de matemática, Pero mucho más alarmante
son los resultados en secundaria. En este nivel el desempeño suficiente en
matemática baja a 8.2 en 3er año y desciende a 3.3 en 5to de secundaria” (p. 4).
Se ha podido observar que los docentes de matemática conocen
medianamente o desconocen los diferentes tipos de evaluación en el aula; y otros, si
tienen conocimientos pero no lo aplican por diferentes motivos; siendo inadecuada la
forma de evaluar a los estudiantes, sin planificación previa, con el único objetivo de
terminar el trimestre; además es cuantitativo a través de pruebas escritas generando
calificaciones y no evaluaciones. Hay un gran número de desaprobados en
matemáticas, y entre otros motivos dicen que hubo poco tiempo, que las preguntas
son muy difíciles, que no se consideran los procesos solo resultados, que las pruebas
contiene solo preguntas de ejercicios.
De persistir las deficiencias en las prácticas evaluativas de los docentes, los
estudiantes no serán capaces de lograr los aprendizajes correspondientes a su grado
de estudio y no podrán adaptarse a las exigencias que demandas las sociedades
actuales.
Para ayudar a solucionar los problemas mencionados, la región Callao viene
invirtiendo de su presupuesto en educación; siendo los más beneficiados los docentes
en su formación profesional a través de los diferentes programas y por ende los
estudiantes chalacos. Después de algunos años de capacitación del docente
promovido por la región Callao, conviene la siguiente reflexión: ¿cuánto conocen los
docentes de matemática de la red n°1 sobre evaluación?, ¿Están evaluando
4
adecuadamente los aprendizajes de los estudiantes?, ¿Están los docentes empleando
diferentes tipos de evaluación en forma adecuada?, ¿Es importantes las prácticas
evaluativas?, ¿Qué prácticas evaluativas emplean los docentes de matemática?
Ante los argumentos presentados se formula el siguiente problema de
investigación:
Formulación¿Qué prácticas evaluativas emplea el docente de matemática para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes de quinto grado de secundaria en instituciones
educativas públicas de la red n°1-Callao?
Justificación.El presente trabajo de investigación que surge ante el contexto observado. Siendo la
enseñanza de la matemática, su evaluación, una actividad que siempre ha resultado
problemática para estudiantes y profesores; no obstante en el Perú se han realizado
pocos estudios en relación a ella, a pesar de las carencias y dificultades que presentan
los estudiantes en la disciplina.
Tiene como propósito identificar las prácticas evaluativas que emplean los
docentes de matemática en los aprendizajes de los estudiantes de las instituciones
educativas públicas de la región Callao y contribuir al logro del tercer objetivo
estratégico del Proyecto Educativo Regional (PER, 2008) el cual propone tener
“Docentes altamente comprometidos que respondan a los desafíos modernos” (p.34).
En este sentido la investigación es importante, pues su producto es identificar
las diferentes prácticas evaluativas del docente de matemática y así contribuir a la
mejora del aprendizaje de los estudiantes en la región Callao y una herramienta
importante para establecer la calidad dentro del accionar educativo diario. En ese
marco, sus resultados podrán ser comparados con otros esfuerzos de investigación que
ponen énfasis en su sistema de evaluación, reconocerán en la evaluación misma una
aportación de información, que le permitirá adaptar la secuencia de sus acciones en
relación a un fin buscando así dar explicaciones sobre el éxito o fracaso de los
aprendizajes.
En el Diseño Curricular Nacional (2009), uno de los componentes esenciales es
la evaluación y que este puede llegar a ser un eje vertebrador de todos los dispositivos
pedagógicos, ya que el currículo, selección de los contenidos y la metodología utilizada
por el profesor en el aula, busca dar nuevas orientaciones para la planificación de
5
actividades de enseñanza y aprendizaje. Porque alrededor de la evaluación gira todo el
trabajo escolar, no sólo condiciona qué, cuando y como se enseña, sino también los
ajustes que se debe introducir para atender la diversidad de necesidades que se
generan en el aula.
Según el DCN (2009) la evaluación es parte de la enseñanza aprendizaje, por lo
que debe ser diseñada para determinar que saben los estudiantes y como piensan
acerca de las matemática, debe ser la base para mejorar la calidad de la docencia; ya
que la evaluación no tiene razón de ser, a menos que sea para mejorar el proceso
enseñanza aprendizaje y cumplir con uno de los propósitos de la enseñanza de la
matemática.
La información obtenida debe servir una vez identificado cuales prácticas
evaluativas son las adecuadas y cuáles no, que nuevas estrategias hacen falta, para
realizar un mejor control y una más estricta vigilancia del proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde las prácticas de evaluación que emplee el docente deben ser
acordes con la realidad que se practica, que permitan valorar, definir, identificar y
demostrar fielmente cual ha sido el rendimiento y el aprovechamiento del estudiante en
matemática.
El objetivo de esta investigación es también contribuir con una estrategia
evaluativa, para que los docentes de matemática sepan aplicar en el momento
adecuado las diferentes formas de evaluar durante el proceso enseñanza y
aprendizaje. Que favorezca la actividad independiente de los estudiantes y esta se vera
favorecida sí se aplican propuestas metodológicas que contribuyan al desarrollo de
capacidades, siendo la evaluación una estrategia de evaluación que el docente puede
usar adecuadamente para lograr los aprendizajes esperados.
Siendo los estudiantes el eje fundamental de nuestro sistema educativo y los
docentes cumplen un papel importante como mediadores en su proceso de
aprendizaje, siendo su responsabilidad la de favorecer, motivar, desarrollar los
aprendizajes en nuestros estudiantes; así como el de promover las características del
estudiante establecidos como propuesta en el Diseño Curricular Nacional. En nuestra
investigación proponemos averiguar que se está dando al respecto, en cuanto a las
prácticas evaluativas que es parte de la enseñanza y aprendizaje.
Esta investigación busca generar información a partir de cómo se está
evaluando los aprendizajes de los estudiantes en la red n°1-Callao del distrito de
Bellavista y poder generar otras investigaciones en otros contextos socioeconómicos
de la región Callao. Que sirva como punto de partida para estudios posteriores que
6
partiendo de los objetivos aquí planteados complementen y ayuden a la mejora
continua de la calidad de la evaluación de los estudiantes, creando una cultura de
evaluación en todas las instituciones educativas pertenecientes a la región Callao.
Marco referencial
Antecedentes.Para la presente investigación, se han tomado como referencia algunas
investigaciones afines a nuestra tesis.
A nivel Internacional.Balam, (2009) La investigación tuvo como propósito, identificar las
concepciones acerca de la evaluación de profesores de matemática, así como
caracterizar los instrumentos, procedimientos y criterios de evaluación que están
presentes en el aula. La muestra fue de 5 profesores y 36 estudiantes. Los
instrumentos utilizados son tres: Observación no participante en el aula al profesor y al
alumnado durante 19 sesiones de clase, una encuesta a profesores y estudiantes, y
una entrevista al profesor. En los resultados: los profesores manifiestan tener una
tendencia investigativa (trabajos de investigación), donde lo importante es evaluar a
los estudiantes durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; hacen uso de
técnicas formales, informales y semiformales con intención sumativa. Los estudiantes,
carecen de técnicas auto evaluativas.
Moreno y Ortiz, (2008) la investigación tuvo el propósito de analizar las
concepciones de los profesores respecto a la evaluación en matemática. La muestra,
7 profesores de matemática de educación básica que laboran en la Unidad Educativa
Amantina de Sucre y el Liceo Francisco Lazo Martí, en el Estado Apure. Los
instrumentos que usó, es la técnica de grupo de discusión y la entrevista en
profundidad, para ello consideró un instrumento de Gil (1999) se realizaron cuatro
entrevistas. En los resultados, los docentes afirman que utilizan la evaluación
sumativa, por cuanto se busca asignar una nota o calificación con la finalidad de
promover o no al alumno; mientras que en la legislación se establecen tres tipos de
evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa. En los fines de la evaluación en
matemática, se observa una concordancia entre los conceptos emitidos por los
profesores y lo establecido en la reglamentación vigente; así como en las formas de
7
participación de los estudiantes, mediante la autoevaluación y la coevaluación. Sin
embargo, en la práctica esto no se lleva a cabo, ya que solo se utilizan las pruebas
para obtener información.
Padilla, (2009) esta investigación tuvo como objetivo generar prácticas
evaluativas desde un enfoque pedagógico socio critico e intercultural, en la escuela
normal superior María Inmaculada de Manaure, Cesar y analizar la coherencia entre el
enfoque pedagógico de la escuela y las prácticas evaluativas que implementan los
docentes en el ciclo complementario. La muestra fue de 50 personas entre docentes,
estudiantes y directivos. Los instrumentos son: la entrevista estructurada, grupos
focales, análisis de documentos. En resultados tenemos: Existe un conocimiento
general del enfoque pedagógico de la escuela, como de la comprensión del significado
de lo socio critico. No se observó con claridad la articulación entre el enfoque
pedagógico con el modelo evaluativo. Los docentes respondieron sobre su práctica
evaluativa evidenciando una acción pensada y planeada donde el docente mediante
acuerdo con los estudiantes establece fechas, temas, formas para la evaluación, los
docentes usan técnicas adecuadas para evaluar. No hay problemas en las prácticas
evaluativas, todo es normal y los modos de evaluar están de acuerdo a su disciplina
de estudio. En cambio los estudiantes manifiestan lo contrario sobre los profesores;
dicen que se deben evaluar temas previamente explicado y aclarado, se utilizan
métodos inadecuados solamente pruebas escritas sin considerar los talleres y
actividades realizadas dentro del aula, lo ideal es hacer exposiciones.
Remesal, (2006) su trabajo tuvo como propósito explorar comparativamente
las concepciones de los profesores y los alumnos sobre los problemas matemáticos en
relación con la evaluación, así como contrastar estas concepciones con el uso que se
hace de los problemas en las prácticas evaluativas escolares habituales. Trabajó con
una muestra de 50 profesores y se entrevistaron a 30 profesores de primaria y 20 de
secundaria y 60 alumnos. El instrumento que utilizó fue la entrevista semiestructurada,
tanto para el profesorado como el alumnado. En los resultados: existe concepciones
divergentes entre profesores y alumnos acerca de problemas matemáticos como
instrumento de evaluación del aprendizaje matemático. Para los profesores un buen
problema para la evaluación es cuando tienen datos presente y respuesta única.
También falta de confianza de los profesores en la capacidad de los alumnos de tomar
parte activa en la evaluación de sus aprendizajes; hay dos tendencias diferentes: uno
8
los alumnos de rendimiento alto predicen las prácticas evaluativas como tales, y otros
de rendimiento bajo tienen dificultad en dar sentido a estas prácticas de aula.
Yáñez, Castro y Castillo (2008) realizaron una investigación que tuvo como
propósito describir las prácticas evaluativas en la asignatura de matemáticas en
enseñanza media con énfasis en la resolución de problemas y profundizar en cómo
explican los docentes, desde su perspectiva, los procesos evaluativos que emplean.
La muestra fue no probabilística o dirigida de 8 profesores de dos liceos
correspondientes al sector particular. Los instrumentos utilizados son dos: observación
directa no participante, se observó dos clases por profesor y en total fue de 102 clases
y la entrevista a profundidad. En los resultados se observó que los procedimientos de
resolución de problemas son de manera mecánica, los conceptos matemáticos
implicados en los ejercicios luego no son tomados como criterio en las evaluaciones
sumativas.
A nivel nacional.Esquivel (2002), en su estudio, tuvo como propósito investigar el uso de una
técnica de evaluación alternativa que permita estar acorde con los lineamientos del
nuevo enfoque pedagógico, los mapas conceptuales como técnica de evaluación a fin
de comprobar su influencia en logros del aprendizaje significativo de la matemática en
alumnos de formación docente. Se uso una muestra de 30 alumnos del tercer ciclo de
la especialidad de matemática. Los instrumentos utilizados fueron test inicial, test de
progreso y test final. En los resultados: Se logró incrementar significativamente el logro
del aprendizaje de la matemática en alumnos de formación docente de la especialidad
de matemática, pues se compararon los promedios obtenidos en el test inicial, test de
progreso y el test final .Se estableció que sí existía una diferencia significativa entre los
promedios obtenidos con una significancia del 5%. Asimismo, el incremento del logro
de aprendizaje fue de 4,57 puntos en promedio. El logro del aprendizaje significativo
de los alumnos, es mayor en 13 puntos cuando se usaron los mapas conceptuales
como técnicas de evaluación
Mariaca, Gomez y Palza (2007) en Tacna realizó una investigación que tuvo
como propósito constatar el uso de la evaluación formativa por el docente, detectar las
dificultades que se le presenta al alumno y proponer tareas remediables. La muestra
abarca 125 estudiantes de primer año de secundaria de la I.E. Víctor Raúl Haya de la
9
Torres de la ciudad de Tacna-Perú. El instrumento utilizado fue la entrevista aplicada a
profesores y alumnos. Los resultados, la prueba de entrada y salida aplicada tanto a
los grupos de control y experimental, podemos decir que el mayor logro de aprendizaje
fue del grupo experimental, donde la aplicación de la evaluación formativa contribuye a
elevar el logro de aprendizaje en matemática, mediante la reorientación oportuna y
adecuada, facilitándole nuevos materiales que se denominan actividad remediable;
permitieron obtener mejores logros de aprendizaje.
Quispealaya (2007) tuvo como propósito investigar sobre la percepción de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle, acerca de la evaluación del aprendizaje en función de la
especialidad de estudio. La muestra fue de 166 estudiantes de uno u otro sexo, de las
especialidades de matemática e informática, de la facultad de ciencias del semestre
académico 2006-I. El instrumento que se aplicó fue el cuestionario sobre evaluación
del aprendizaje elaborado por Palacios y Pinel (1994). En los resultados vemos que
los estudiantes de matemática e informática, presentan preponderantemente un bajo
nivel en la percepción global y por dimensiones (tradicional, estrategias, participación,
valor en la calificación y autoevaluación) de la evaluación del aprendizaje. No existen
diferencias significativas en la percepción de la evaluación del aprendizaje en la
dimensión: evaluación tradicional y estrategias de evaluación y autoevaluación entre
los estudiantes; pero si existen diferencias significativas en la percepción de la
evaluación de aprendizaje, dimensión: valor de calificación entre los estudiantes de las
especialidades de matemática e informática.
Después de investigar diferente tesis y no habiendo muchas investigaciones en
educación secundaria sobre prácticas evaluativas de docentes de matemática
podemos concluir que, por semejanza a nuestra investigación hemos considerado las
que más se aproximan, en la mayoría son trabajos de investigaciones a nivel
universitario. El propósito era analizar las concepciones de profesores y alumnos
sobre la evaluación en matemática, presentan propuestas de estrategias
metodológicas, prácticas evaluativas formativas y el uso de técnicas de evaluación
como mapas conceptuales, también se observa que presentan prácticas evaluativas
desde un enfoque pedagógico constructivista, socio crítico, histórico cultural, y los
instrumentos que utilizaron mayormente son: la entrevista estructurada, encuestas,
observación.
10
En los resultados se observó que la mayoría de profesores mostró deficientes
conocimientos teóricos sobre prácticas evaluativas constructivistas, técnicas y
estrategias. La aplicación de la evaluación formativa y el uso de los mapas
conceptuales como técnicas de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la matemática contribuyen a elevar el logro del aprendizaje de la asignatura. Los
estudiantes presentan un bajo nivel en la percepción de la evaluación del aprendizaje.
Marco teórico.Evaluación.
Se han realizado diferentes investigaciones, pero sobre evaluación escasamente, a
pesar de que en los últimos tiempos es un tema de gran preocupación por los
resultados; tiene importantes efectos y trascendentales implicaciones, si consideramos
que la evaluación es parte importante del proceso enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, según el Diseño Curricular Nacional del Ministerio de Educación
(DCN, 2009) la evaluación “es un proceso que forma parte de la enseñanza y del
aprendizaje, que permite al docente observar, recoger, describir, analizar, explicar
información importante acerca de: posibilidades, necesidades, logros del estudiante
con la finalidad de reflexionar, valorar, tomar decisiones oportunas para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje” (p. 52).
También, para Jiménez, 1997, 1999 y 2002 (citado por Ferreres y Gonzales, 2006) la
evaluación es:
La evaluación es un proceso continuo, ordenado y sistemático de
recogida de información cuantitativa y cualitativa, que responde a ciertas
exigencias válidas, dependientes, fiable, útil, precisa y viable, obtenida a
través de diversas técnicas e instrumentos, que tras ser cotejada o
comparada con criterios establecidos nos permite emitir juicios de valor
fundamentales que faciliten la toma de decisiones y que afecten al objeto
evaluado. (p.59).
La evaluación en el área de matemática debe contribuir a saber cómo y cuánta
matemática aprender los estudiantes. Desde esta perspectiva, según Díaz (citado por
el Ministerio de Educación, 2006) dice la evaluación se concibe como la posibilidad de
“obtener información sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, con el objeto de
identificar los problemas y sus causas, para poder generar distintas estrategias que
aporten soluciones para cada una de las dificultades” (p. 75). Podemos decir que la
evaluación es un proceso; como tal se presentan en etapas:
11
Tipos de evaluación.
Según Ferreres y Gonzales (2006, p.180) considera los tipos de evaluación:
Por su finalidad:
Diagnóstica. Según Flores (citado por el Ministerio de Educación, 2007) dice lo
siguiente:
Es la identificación de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y
saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus
hábitos de estudios, sus intereses, se da al inicio de todo proceso de
enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las
particularidades de los estudiantes y con los resultados obtenidos de la
evaluación inicial, reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. (p.
11).
Evaluación formativa. Al respecto Flores (citado por el Ministerio de Educación,
2007) menciona que: “es el seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y
aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas
pertinentes que conduzcan a su mejoramiento y, para determinar las prácticas que
resultaron más eficaces y aquellas que, por lo contrario, podrían ser mejoradas” (p.11).
El docente puede ser un animador o facilitador, en el sentido que propicia y brinda los
medios para que los estudiantes se acerquen a los conocimientos.
Evaluación sumativa. También, Ferreres y Gonzáles (2006) dice: “Es para
emitir juicios al final de los procesos. Para calificar a los alumnos, para decidir si el
programa continúa o se suprime, bien sea porque se han conseguido los objetivos o
porque es deficiente, es selectiva y certificativa” (p. 180). Sirve para ver cuánto se ha
avanzado y que logros se han obtenido, nos permite emitir juicios al final de los
procesos.
Por su momento de aplicación:
Inicial. Se da al comienzo de un proceso, para determinar el nivel de entrada de
los alumnos, ajustar programas. Tiene como objetivo determinar la situación de cada
alumno antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Proceso o continúa. Según Flores (citado por el Ministerio de Educación, 2007)
se da “a lo largo del proceso de aprendizaje, se usa los procedimientos no formales,
semiformales y formales nos da información para regular los procesos de aprendizaje
y enseñanza” (p. 15).
Final o de Salida. Se da “al final de cada periodo o año, para ello se utiliza
procedimientos formales, viene a ser síntesis de los logros obtenidos por área
12
curricular” Flores (citado por el Ministerio de Educación, 2007, p. 15). Tiene como
objetivo tener resultados fiables al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje,
saber si los alumnos han adquirido los prerrequisitos necesarios para posteriores
aprendizajes así como determinar qué aspectos convendría modificar en una futura
repetición de la secuencia de aprendizaje.
Por su Agente:Autoevaluación. Goya (2000) dice lo siguiente: “En el caso del aula, sería la
evaluación realizada por el alumno y por la alumna de su propia tarea. El objetivo de la
autoevaluación es lograr que los estudiantes se vuelvan más conscientes de su propio
proceso de aprendizaje” (p.20). Con la autoevaluación tenemos: lleva a asumir el
error, la diferencia, su propia dificultad; la autoevaluación no da la opción de echar la
culpa al profesor de nuestros propios errores; nos lleva a aceptar nuestras
responsabilidades, y a asumir las consecuencias de nuestros actos.
Co-evaluación. Al respecto Goya (2000) dice que “es la evaluación entre
iguales. Tiene como objetivo implicar a los compañeros, a sus iguales en el proceso
evaluador para que no sea el profesor el único que lleve a cabo esa tarea” (p. 19). El
objetivo es generar un proceso reflexivo entre pares; ayuda a hacer visible la
diversidad de la clase; trabajar en grupo. Nos lleva a la socialización; para que la
coevaluación sea positiva los criterios de evaluación deben ser claros.
Heteroevaluación. Tenutto (2000) manifiesta “consiste en que una persona
evalúa lo que la otra ha realizado, es la evaluación que realiza el profesor a los
estudiantes, en la que debe darse la retroalimentación” (p. 52). El principal agente
evaluador es el docente, quién necesita conocer de forma continúa el proceso en el
que lleva a cabo su intervención, el estudiante se queda fuera de toda responsabilidad
y control, pues su valoración depende totalmente del profesor.
Características de la evaluación.
Según, Flores (citado por el Ministerio de Educación, 2007, p. 9) las características de
la evaluación son:
a) Integral. Abarca las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y valorativa del
estudiante. Guarda concordancia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del
currículo, ya que su objeto son las capacidades, conocimientos, valores y actitudes.
b) Procesal. Se llama así porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final.
13
c) Sistemática. Responden a los propósitos educativos, y para ello utilizan criterios e
indicadores coherentes. Las evaluaciones se organizan y se desarrollan en etapas
debidamente planificadas, en las que se formulan los aprendizajes que se evaluarán y
se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para obtener información
pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de
los estudiantes.
d) Participativa. Porque intervienen distintos actores en el proceso de la evaluación,
comprometiendo al estudiante, docente, directores y padre de familia en el
mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, co-evaluación y
heteroevaluación.
e) Flexible. Porque se adecua a las diferencia personales de los estudiantes,
considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje; en función de estas
diferencias se seleccionan las técnicas e instrumentos de evaluación más adecuadas.
Etapas del proceso de evaluación.
Según Flores (citado por el Ministerio de Educación, 2007) son las siguientes:
Planificación. La planificación es la más importante de las funciones, ya que consiste
en determinar anticipadamente qué es lo que se va a hacer, es decir, seleccionar las
metas, fijar objetivos y programar para alcanzarlas en forma sistemática, de manera tal
que el proceso de aprendizaje sea productivo. Para Flores (citado por Ministerio de
Educación, 2007) "la planificación consiste en la selección de misiones y objetivos y
para lograrlos; requiere toma de decisiones, es decir, seleccionar recursos futuros de
acción entre varias opciones." (p. 13). Por consiguiente, se puede decir que la
planificación es la función a través de la cual el docente organiza las actividades,
conocimientos, habilidades, destrezas que deberán adquirir o realizar los educandos,
involucrando estrategias que estimulen el logro del aprendizaje, con el fin de garantizar
el éxito en la labor educativa al eliminar al máximo la improvisación. Por ello, es
importante considerar en la planificación los siguientes aspectos: ¿Qué evaluaré?,
¿Por qué evaluaré?, ¿Con qué instrumentos?, Cómo evaluaré? y ¿Cuándo evaluaré?
Con respecto a ¿Qué evaluaré? se trata de seleccionar qué capacidades y qué
actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje. Y ¿para
qué evaluaré? será para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el
proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad.
¿Cómo evaluaré? se refiere a las técnicas y procedimientos más adecuados para
evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes así como considerar los propósitos
14
que se persigue. ¿Con qué instrumentos? se refiere a los instrumentos más
adecuados para evaluar los aprendizajes y los indicadores de evaluación son un
referente para optar por uno u otro instrumento. ¿Cuándo evaluaré? viene a ser el
momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos.
Organización. La organización es la etapa del proceso evaluativo, que consiste
básicamente en determinar las actividades que se realizarán, quiénes las realizarán y
de qué forma. Al respecto, Robbins (1994) expresa: "la organización incluye la
determinación de las tareas que se realizarán, quién las hará, cómo se agruparán las
labores y quién reportará a quién y dónde se tomarán las decisiones." (p.114). Por otra
parte, organizar es el proceso de determinar y establecer la estructura, los
procedimientos y los recursos necesarios para el logro de los objetivos establecidos en
la planificación. De allí que el docente debe seleccionar junto con los educandos las
actividades, definir las actividades y sus responsables, entre otras.
Recojo y selección de información. La obtención de información se realiza
mediante técnicas formales, semiformales y no formales. De las informaciones se
deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa.
Interpretación y valoración de la información. Se trata de dar sentido a los
resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos
planteados y emitir un juicio de valor.
Comunicación de los resultados. Aquí se analiza y se dialoga acerca del
proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y padres de familia.,
de tal manera que los resultados son conocidos por todos los interesados.
Toma de decisiones. Los resultados deben llevarnos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Es decir, se debe
atender aquellos aspectos que requieren reformulaciones, profundización, refuerzo o
recuperación. Estas deficiencias que se produzcan pueden deberse a las estrategias
empleadas por el docente como a la propia evaluación; si es el ultimo debe
reflexionarse sobre la misma evaluación (meta evaluación). De allí que el docente
debe seleccionar junto con los educandos las actividades, definir las actividades y sus
responsables, entre otras.
Evaluación del trabajo pedagógico.
Según, Castro (2003) la evaluación del trabajo pedagógico “es el proceso de
comprobación y valoración del logro de los objetivos del proceso pedagógico en un
plano macro estructural, es decir, referido a la eficiencia del sistema didáctico, las
15
estrategias utilizadas y la dirección pedagógica, concretado todo en el efecto en el
efecto educativo sobre el alumno” (p. 31). No es suficiente concebir, planificar y
realizar el trabajo pedagógico sino se controlan y evalúan sus resultados. Todo se
concreta en la evaluación del aprendizaje, que es, en esencia, analizar
cualitativamente los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el alumno, en
relación con el rendimiento académico o el nivel de desarrollo de la personalidad
durante un ciclo de enseñanza.
Utilidad de la evaluación.
Toda evaluación debe tener una razón de ser, el motivo por la cual se realiza dicha
evaluación. El sistema educativo debe cuidar y garantizar que tenga éxito el proceso
de enseñanza- aprendizaje; si se lograron o no los objetivos propuestos así como
verificando y reformulando en el proceso mismo las condiciones en que se desarrolla
para optimizarlo. Y en esta tarea la evaluación tiene un rol fundamental pues a través
de una valoración constante del proceso enseñanza-aprendizaje, puede cumplir con
los objetivos de reajuste y optimización.
Para Parcerisa (2000) la evaluación tendría que servir.
Para acreditar el nivel de aprendizaje adquirido por el estudiante, para decidir
su promoción o permanencia en un grado o nivel, pero también debe servir
para ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes así como
debe ser útil para mejorar la enseñanza con intervención del docente, selección
y uso de materiales, currículo, para tomar decisiones tendientes a mejorar el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
Evaluación del aprendizaje en matemática.
Según el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), (citado en
Ministerio de Educación, 2006) al respecto dice: “la evaluación en Matemática es el
proceso de recolección de evidencias con respecto al conocimiento del estudiante
sobre matemáticas, su capacidad para utilizarla y su disposición hacia ella, y el
proceso de hacer inferencias a partir de tales evidencias para una variedad de
propósitos” (p. 6).
También, Díaz (citado por el Ministerio de Educación, 2006), sostiene: “Que la
evaluación es un proceso continuo dinámico que se desarrolla en etapas, y son:
planificación de la evaluación, recojo y selección de información, interpretación y
16
valoración de la información, comunicación de los resultados, toma de decisiones,
evaluación de la evaluación” (p. 78).
El proceso adecuado de la evaluación se da en momentos: Al inicio del proceso
de aprendizaje (evaluación diagnóstica), durante el proceso de aprendizaje
(evaluación formativa), al final del proceso de aprendizaje (evaluación sumativa) y
finalmente evaluación de recuperación para terminar con evaluación de la evaluación.
Hay que considerar en la evaluación de la matemática, los criterios e indicadores de
evaluación que son:
Criterios de evaluación. Según Collanqui (citado por el Ministerio de
Educación, 2010) “son los referentes para identificar los progresos de los estudiantes
en su aprendizaje” (p.78). También al respecto Barberá (2000), nos dice sobre los
criterios de evaluación “que son los referentes de valoración que se hará de la
información recogida y que supone su corrección, su calificación y su retorno con
medidas complementarias optimizantes” (p.14).
Indicadores de evaluación. Para Collanqui (citado por el Ministerio de
Educación, 2010) dice: “son las manifestaciones observables del aprendizaje, que son
cuantificados y cualificados y nos permiten informar los recursos impartidos, los
procesos efectuados y las metas conseguidas que se ha propuesto la institución
educativa” (p. 80). Evalúa directamente las capacidades específicas que deben ser
específicos, precisos y finos.
Técnicas e instrumentos de evaluación.
Técnicas. En Flores (citado por el Ministerio de Educación, 2007) define: como “un
conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información
relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes” (p. 38). Las Técnicas de evaluación
pueden ser no formales, semiformales y formales.
Técnicas no formales. Se realiza durante toda la clase, no requieren
preparación. Se lleva a cabo mediante observaciones espontáneas sobre las
intervenciones de los estudiantes, por ejemplo, la forma como hablan, la seguridad con
que dicen sus opiniones, haciendo preguntas que sean pertinentes, significativos y
coherentes. No tienen calificación alguna, pero si nos sirve para reorientar nuestra
práctica pedagógica.
Técnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los
estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje, se debe brindar
realimentación permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes
17
que consignar únicamente los errores. Estos deben servir al docente para que propicie
la autoevaluación y coevaluación. Son técnicas semiformales, ejercicios y prácticas
realizadas en clase y las tareas realizadas fuera de clase.
Técnicas formales. Nos permite recoger información para registrar y comunicar
los resultados sobre los aprendizajes de los estudiantes En este sentido, tiene que ser
debidamente planificada, y los instrumentos seleccionados deben responder a una
matriz de evaluación, en la que se prevea los indicadores, el peso que se otorga a
cada uno de ellos, el puntaje destinado a cada indicador y el número de ítems. Son
técnicas formales, la observación sistemática, pruebas o exámenes tipo test, las
pruebas de desempeño y se dan al finalizar una unidad o bimestre y/o trimestre.
Instrumentos. En Flores (citado por el Ministerio de Educación, 2007) define
como: “el soporte físico que se emplea para recoger información sobre el aprendizajes
de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la manifestación de los
aprendizajes que se pretende evaluar contiene un conjunto estructurado de ítems los
cuales posibilitan la obtención de la información deseada, según los indicadores
formulados” (p. 40).
Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables. Son válidos
cuando el instrumento sirve al propósito para el cual se va utilizar y nos ofrece la
información que requerimos acerca de la variable que se pretenda medir; en
matemática se quiere medir capacidades y actitudes. Igualmente Hernández, 1997
(citado por Flores, en Ministerio de Educación, 2007) dice son confiables “en la medida
que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares,
produce iguales resultados” (p. 40).
En la fase de planificación, hay que tener en cuenta los componentes de la
evaluación, como: Tipo y cantidad de instrumentos que haya que seleccionar en
función de las capacidades, secuencia de la aplicación de estos instrumentos, tiempo
otorgado para su resolución, nivel de representatividad de los contenidos matemáticos,
uso de los resultados y manera de calificar.
Los instrumentos que se utilizan en la evaluación de las matemáticas, sirven
“para recabar la información necesaria para materializar el proceso de evaluación; en
este sentido el uso de exámenes escritos, cuaderno de clase y la corrección de los
deberes en la pizarra son los más utilizados para evaluar contenidos matemáticos Coll,
Barberá y Onrubia, 1999 (citado por Barberá, 2000, p.15).
18
Función del docente como evaluador.
La función del docente como evaluador del proceso de aprendizaje se refiere al acto o
proceso de realizar las tareas específicas que le son asignadas y que están
normalmente descritas o establecidas en las leyes, resoluciones o circulares
emanadas del Ministerio de Educación a fin de garantizar los aprendizajes de los
estudiantes, puede ser definida como un proceso de planificación, organización,
dirección y control de las actividades de evaluación de los aprendizajes implícitos en
un diseño curricular. De allí que el docente, es la persona que logra metas u objetivos
por medio de otras personas, a través de un proceso de toma de decisiones,
distribución de recursos y dirección de actividades.
Principios metodológicos del docente.
Principios metodológicos que debe tener presente el docente según, Gil y Guzmán
(1993), en nuestro quehacer docente hay que considerar lo siguiente:
Hacia la adquisición de los procesos típicos del pensamiento matemático, se
trata de ponernos en contacto con la realidad mate matizable que ha dado lugar a los
conceptos matemáticos que queremos explorar con nuestros alumnos; para ello
deberíamos conocer a fondo el contexto histórico que enmarca estos conceptos
adecuadamente. También es cierto que en un par de semanas nuestros alumnos
descubran lo que la humanidad tardo siglos, pero también es cierto que la búsqueda
con guía, sin aniquilar el placer de descubrir, es un objetivo alcanzable en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como la detección de técnicas
concretas, de estrategias útiles de pensamiento en el campo y de su transmisión a los
estudiante.
El papel de la historia en el proceso de formación del matemático, se refiere a
un cierto conocimiento de la historia de la matemática debería formar parte
indispensable del bagaje de conocimientos del profesor de matemática en general; no
necesariamente en el orden lógico, histórico, ni en orden didáctico pero si debería
saber cómo han ocurrido las cosas, para: comprender mejor las dificultades del
hombre genérico, en la elaboración de las ideas matemáticas y a través de ello las de
sus propios alumnos, entender mejor la ilación de las ideas, de los motivos y
variaciones de la sinfonía matemática, utilizar este saber como una sana guía para su
propia pedagogía.
Utilización de la historia en la educación matemática, se refiere a que se debe
utilizar la historia, para entender y hacer comprender una idea difícil del modo más
19
adecuado. Debe la historia ser un potente auxiliar para objetivos tales como: Hacer
patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemática, enmarcar
temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con su
motivación, precedentes, juntar las conexiones históricas de la matemática con otras
ciencias, en cuya interacción han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas
importantes.
La heurística en la enseñanza de la matemática, viene a ser la transmisión en
lo posible de manera sistemática los procesos de pensamientos eficaces en la
resolución de verdaderos problemas. La enseñanza por resolución de problemas pone
énfasis en los proceso de pensamientos, en los procesos de aprendizaje y toma los
contenidos matemáticos. Se trata de considerar como lo más importante: que el
alumno manipule los objetos matemáticos, que active su propia capacidad mental, que
ejercite su creatividad, que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de
mejorar conscientemente, que haga transferencia de estas actividades a otros
aspectos de su trabajo mental, que adquiera confianza en sí mismo, que se prepare
así para otros problemas y para su vida cotidiana. Entre las razones de este tipo de
enseñanza es que: capacidad autónoma para resolver sus propios problemas, el
mundo evoluciona muy rápidamente, porque el trabajo se puede hacer atrayente,
divertido, satisfactorio, autor realizador y creativo, es aplicable a todas las edades.
Sobre la preparación necesaria para la enseñanza de la matemática a través
de la resolución de problemas, debe llevarse a cabo el trabajo en grupo por las
ventajas: proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir
las distintas formas de afrontar una misma situación, se puede aplicar el método
desde diferentes formas, unas veces en el papel de moderador del grupo, otro en el
observador, el grupo proporciona apoyo y estímulo en una labor que de otra manera
puede ser dura, el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos
que el método es capaz de producir en uno mismo y en otros; también el trabajo en
grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros
estudiantes.
Diseño de una reunión de trabajo en grupo, se refiere a una reunión e grupo de
cinco a seis personas con el propósito de crear una atmósfera en el grupo libre de
inhibiciones, libre de competitividad, cada uno esté deseoso de aportar sin imponer,
abierto, colaborador a mejorar las ideas aportadas por otros.
El papel del juego en la matemática, la actividad matemática ha tenido siempre
un componente lúdico que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones que en
20
ella han surgido. Este beneficio consiste en su potencia para transmitir al estudiante la
forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemáticos.
Importancia actual de la motivación y presentación, se trata de utilizar las
técnicas de comunicación como herramientas tales como la tv, radio, periódico, cómic,
viñeta, videos.
Fomento del gusto por la matemática, La actividad intelectual debe ser un
placer sano par los estudiantes. La matemática orientada como saber hacer
autónomo, bajo una guía adecuada, es un ejercicio atrayente. El gusto por el
descubrimiento en matemática es posible y fuertemente motivador para superar otros
aspectos rutinarios necesarios de su aprendizaje, por los que por supuesto hay que
pasar.
El docente finalmente debe evaluar la enseñanza y el aprendizaje que realiza, y
para ello se debe considerar según Collanqui (citado por el Ministerio de Educación,
2010) lo siguiente:
a) Observando, escuchando y reuniendo información con diversos instrumentos para
evaluar lo que están aprendiendo los estudiantes.
b) Verificando los procesos y resultados de las tareas, las actividades, identificando
sus capacidades, conocimientos y actitudes.
c) Asegurándose que cada estudiante está aprendiendo una matemática con
disposición positiva.
d) Adaptando o cambiando las actividades.
e) Motivando, describiendo y comentando sobre el aprendizaje de cada estudiante con
los padres, docentes y los estudiantes.
Para la presente investigación, se ha considerado lo que dice Parcerisa (2000)
sobre las prácticas evaluativas que, “la evaluación se desarrolla en sí misma en cada
una de las actividades que se lleva acabo; el hecho de realizar una actividad no debe
presuponer que haya que evaluar separadamente aquellos conceptos, procedimientos
o actitudes que la propia actividad conlleva” (p. 229).
También lo que propone evaluar Tenutto (2000), los contenidos conceptuales
que son “el dominio del concepto, poseen diversos niveles de profundización y
comprensión; los contenidos procedimentales es saber hacer, se trata de que hace el
estudiante para apropiarse del contenido y para evaluar actitudes debemos pensar en
el planteo de situaciones conflictivas que posibiliten la observación de los estudiantes,
en distintas circunstancias” (p. 37).
21
Podemos decir que las prácticas evaluativas, son las diferentes formas de
evaluación que emplean los docentes de matemática para evaluar el aprendizaje de
los estudiantes; y para ello utiliza previa planificación, diferentes instrumentos de
evaluación, adecuadas a las características y necesidades del estudiante y a la
naturaleza del curso de matemática, para así, obtener información válida y confiable
en el momento adecuado.
Fases de la enseñanza.
Fases de inicio. Se presenta situaciones de aprendizaje como: la motivación, las de
una situación problemática, las de exposición de conocimientos previos, las de
comprensión inicial del problema, las de recuperación de la información.
Fases de experimentación. Corresponde a situaciones de indagación,
establecimientos de relaciones entre conocimientos previos y problemática
planteada; organización del trabajo, temas y subtemas; organización de los alumnos
para realizar el trabajo, comparación y análisis de datos; ordenación de hechos.
Fase de objetivación. Procesamiento de la información, clasificación y síntesis
de datos, demostración de propiedades, demostración de un teorema, situación de
análisis y síntesis.
Fase de aplicación. Se da la inferencia de fenómenos y las situaciones de
transferencia por extrapolación (utilización de conceptos y procedimientos en
situaciones parecidas a las estudiadas).
Fase de evaluación. Participación y cumplimiento de tareas, producción y
conocimiento matemático, producción de un trabajo en grupo, extensión y aplicación
de conocimientos.
Estilos de enseñanza.
Los profesores tienen sus propios estilos de enseñanza. No hay dos profesores que
tengan el mismo estilo de enseñanza y que, en consecuencia enseñen igual. Según
Ansión y Cano (citado por Ministerio de Educación, 2006) es copiado de los
profesores que más impresionaron en ese sentido, al profesor durante su
escolaridad, pero también cada uno busca personalizar y configurar su propio estilo,
que lo hace, integrando en uno nuevo varios estilos que le impactaron positivamente,
para después adecuarlo a sus propias características personales y, finalmente,
incorporarlo a su propia práctica, como suyo.
22
Solo en la enseñanza de la matemática en secundaria se puede encontrar
infinidad de estilos. Hay de los docentes que enseñan con mucho rigor y con muchos
ejercicios y prácticas, hasta aquellos que dictan los teoremas de un libro, para que el
alumno los aprenda de memoria. Pero sin embargo las prácticas pedagógicas deben
renovarse constantemente, y los estilos, también. Se necesita de profesores que
valoren el esfuerzo personal de sus alumnos, junto con la aplicación de las técnicas
metodológicas y algorítmicas con las el profesor les irá apoyando. Las actividades
que faciliten el trabajo son:
La relación frecuente de referentes no simbólicos con los conceptos, para promover
la multivariedad de representaciones.
El progreso desde la intuición hasta el conocimiento matemático, según los
ritmos y las capacidades personales.
La comunicación como elemento clave que ayude a superar dificultades individuales
y que colabore con la construcción de los conceptos.
Fomento de actividades positivas en relación con el trabajo, basado en
presentaciones próximas, significativas y atractivas.
Trabajo grupal cooperativo con promoción de valores globales de aprendizaje.
Integración con la realidad cotidiana, esto se puede hacer por medio de situaciones
de aprendizaje.
Resolución de problemas. Se procura promoverlos como objetivos, por medio
de la analogía, el análisis de los enunciados, el uso de los diversos lenguajes de la
matemática y mejora en la capacidad de resolver problemas, el se convierte en
“método de trabajo”. Se debe partir de elementos sencillos y se va hacia el
descubrimiento de propiedades, o bien se parte de análisis de situaciones simples
para de allí pasar al análisis de congruencias, o de mayor complejidad.
Trabajo de reflexión histórica. Se combinan realidades con la repetición de
experiencias históricas al estilo de laboratorios.
Trabajo de lenguaje-comunicación. Se propone el dialogo y la confrontación de
ideas y teorías, como método de superación de conflictos.
Elementos de síntesis colectiva. Se debe facilitar la reflexión y consolidación de
los elementos y procedimientos. Se hacen tanto por medio de esquemas y unidades.
También se puede trabajar la secuencia de aprendizaje en los tres momentos
siguientes.
a. Recuperación de aprendizajes y capacidades previas. En este momento el
profesor indaga y verifica, con las técnicas que prefiera, lo que saben los alumnos
23
acerca del aprendizaje esperado que piensa desarrollar en la sesión. También en
este momento, motiva y crea el clima apropiado de trabajo.
b. Construcción de los nuevos aprendizajes y capacidades. Sobre la base de los
aprendizajes previos recuperados en el momento anterior, se construye en un
proceso de creación colectiva y democrática, el nuevo aprendizaje, utilizando
diversas estrategias y técnicas.
c. Sistematización de la nueva experiencia de aprendizaje. Este es el momento en se
organiza el aprendizaje mediante alguna técnica de asimilación cognitiva o de tipo
meta cognitivo. El resultado de este momento debe ser la adquisición de un
aprendizaje significativo, que permita al educando, iniciar su práctica transformadora
de la realidad en que vive.
Características del docente evaluador.
El docente en su función de evaluador debe ser creativo, innovador, empático,
comunicador y objetivo. La creatividad e innovación está relacionada con la capacidad
para pensar, crear o producir situaciones novedosas que motiven al estudiante, crear
las condiciones que facilitan el conocimiento, pensamiento crítico, reflexivo y creativo
que conduce al aprendizaje significativo, para ello es necesario que los docentes
realicen cursos de capacitación y actualización en mejora de su crecimiento personal y
profesional.
Por otra parte, la objetividad es una importante característica del docente como
evaluador, es la capacidad de ser imparcial, de ser justo, de no imponer sus
observaciones personales o ser subjetivo. En este sentido, para que el docente sea
objetivo debe tener claramente establecidos los criterios de la evaluación. Por otra
parte, Flores (1999), señala que: un buen docente no debe descuidar nunca la
característica esencial de saber observar, apreciar y decidir sobre la marcha del
proceso de evaluación, las intervenciones, los correctivos, apoyos e impulsos
pedagógicos para que los alumnos no se estanquen, no se pierdan, ni desgasten su
talento por falta de la realimentación oportuna y necesaria" (pág. 8).
Los aprendizajes esperados según Díaz (citado por el Ministerio de Educación,
2006) es “un enunciado o constructo que define el tipo de logros que se espera
alcanzar al término de una sesión de aprendizaje, en los estudiantes” (p. 77). Para
evaluar capacidades se construye relacionando una o más capacidades específicas
con un contenido básico o diversificado. En cambio los indicadores, son los
componentes que permite organizar la evaluación, por cuanto constituye la guía que
24
permitirá diseñar o formular los diferentes procedimientos, técnicas, instrumentos y los
demás elementos del proceso. Por lo que podemos decir, que cualquier evaluación se
organiza en función de los indicadores previstos.
Un indicador de evaluación, según Díaz (citado por el Ministerio de Educación,
2006) “debe precisar o señalar algo que se desea verificar. Los indicadores nos
permiten establecer indicios en relación a los logros de aprendizaje del área, los
contenidos básicos presentados y las actitudes a evaluar” (p. 78). Los indicadores
evalúan las capacidades específicas, en el caso de las matemáticas se evalúa las
capacidades de área que son: Razonamiento y demostración, comunicación
matemática y resolución de problemas.
Objetivos
Objetivo general.Identificar las prácticas evaluativas que emplean los docentes de matemática en
instituciones educativas públicas de la red n°1-Callao.
Objetivos específicos.Identificar las prácticas evaluativas procedimental según estudiantes y observación al
docente.
Identificar las prácticas evaluativas actitudinal según estudiantes y observación al
docente.
25
Método
Tipo y diseño de investigación
La investigación es de tipo descriptivo, los estudios de esta índole “tratan de realiza
descripciones precisas y muy cuidadosas respecto de fenómenos educativos. Nos
proporciona, hechos datos y nos prepara el camino para nuevas teorías o
investigaciones” (Bisquerra, 2004, p. 197).
El diseño de la investigación es descriptiva simple.
Formalización:
O ----- X
Donde:
O = Observación
X = Prácticas evaluativas
Variable
Definición conceptual.Flores (citado por Ministerio de Educación, 2007) dice sobre la evaluación:
“es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza información
relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo” (p. 9).
Definición operacional.Para evaluar las prácticas evaluativas se ha utilizado dos instrumentos de información
cuyas dimensiones son parte del proceso de investigación: prácticas evaluativas
procedimental y prácticas evaluativas actitudinal.
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Definición operacional de la variable.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Prácticas
Evaluativas
Procedimental
Demuestra tener conocimiento sobre
evaluación.
Planifica el proceso de evaluación.
Elabora criterios e indicadores de evaluación.
Aplica diversos tipos de evaluación.
Realiza diversas estrategias adecuadas a los
propósitos de la evaluación.
Aplica y elabora técnicas e instrumentos que
responden a los indicadores de evaluación.
Demuestra la utilidad de la evaluación a través
de acciones.
Actitudinal
Valora las informaciones obtenidas en la
evaluación
Toma en cuenta la opinión de los estudiantes
para la evaluación.
Toma decisiones pertinentes y oportunas sobre
los resultados obtenidos en la evaluación.
Fuente: Tenutto (2000) y elaboración propia.
Participantes
Se ha utilizado una muestra no probabilística disponible de 20 docentes, en donde la
elección de los sujetos es decisión de los investigadores; no interesa generalizar, ni
estandarizar sino más bien, acceder a la riqueza, calidad y profundidad de la
información. Se seleccionaron profesores de matemática de secundaria del quinto año,
para acceder a los significados que le otorgan a sus prácticas evaluativas. Esta
muestra es el total de docentes de la red n°1 de Bellavista, de los cuales 11 son
mujeres y 9 hombres, por colegio eran dos profesores, por lo que se considero al total
de profesores; la edad promedio de los docentes es de 45 años, los cuales
representan a 5 instituciones educativas de la red n°1 del distrito de Bellavista-Callao.
Son profesores que trabajan en su mayoría en dos centros laborales uno público y el
27
otro privado lo que le permite tener una situación socioeconómica media, cuentan en
su mayoría con estudios de maestría y cursos de capacitación constante brindados por
la región Callao.
Se considero también a 436 estudiantes del quinto grado de secundaria de
ambos turnos mañana y tarde de los cuales, 137 son hombres y 299 son mujeres.
Esta muestra se consideró porque cada docente tenía a su cargo dos salones con 25
alumnos como promedio por aula, y con esa cantidad se podía tener una mejor
apreciación de los docentes. Son de colegios mixtos de 5 instituciones educativas
públicas de la red n°1 de Bellavista -Callao. La edad promedio de los estudiantes fue
de 16 años. Ellos son de condición socioeconómica media en su mayoría, viven en
zona urbano-residencial, aunque también hay estudiantes que vienen de otros lugares
más alejados. Los estudiantes del Callao en general tienen un entorno con alto nivel
de violencia que se ha incrementado últimamente por diferentes motivos.
Información demográfica.
Tabla 1.
Características demográficas por género de los docentes de matemáticaGénero N %
Masculino
Femenino
9 45.0
11 55.0
Nota: N = 20
En la tabla se muestra que, en relación a docentes de matemática de quinto
grado de secundaria de la Red n°1-Callao, según género, el 11(55%) docentes son de
sexo femenino y por el contrario, 9(45%) docentes son de sexo masculino.
Instrumentos de investigación
Los instrumentos utilizados fueron dos, el Cuestionario sobre prácticas evaluativas
para el estudiante y una Ficha de observación al docente. Cada instrumento de
investigación consta de 40 ítems con opciones de respuesta tipo escala Likert, para
conocer las prácticas evaluativas que emplean los docentes de matemática en la
dimensión procedimental y actitudinal. A los 20 docentes de matemática se les aplicó
la Ficha de observación, así como también a los 436 estudiantes se les aplicó el
Cuestionario sobre prácticas evaluativas.
28
Validez y confiabilidad.Para la validez del instrumento “Cuestionario sobre prácticas evaluativas” elaborado
por la investigadora, se sometió a juicios de expertos, para lo cual se recurrió a 6
profesionales, y mediante la tabla de Aiken se procedió a medir la validez tanto para la
dimensión procedimental como para la dimensión actitudinal de acuerdo a la cantidad
de ítems formulados, que son 40. Lo mismo se procedió con el otro instrumento, la
ficha de observación al docente, que también se validó con la forma por juicio de
expertos los cuales fueron 6 profesionales en educación que revisaron dicho
instrumento, para las dos dimensiones mencionadas, tanto el procedimental como el
actitudinal, siendo las misma cantidad de 40 ítems.
Ficha técnica del cuestionario sobre prácticas evaluativas para estudiantes.
Nombre : Cuestionario sobre prácticas educativas para el estudiante.
Autores : Chumpitaz y Ramírez
Año : 2010
Procedencia : Perú
Administración: Individual.
Dimensiones : Prácticas evaluativas procedimental y actitudinal del docente.
Ámbitos de aplicación: Docentes de matemática de quinto año de secundaria.
Validez : Dimensión procedimental V de Aiken 0.99, y actitudinal 1.00
Confiabilidad : Alfa de Cronbach 0.954.
El otro instrumento, la Ficha de observación, cuya finalidad es observar al
docente acerca de lo que hace en el aula, en la dimensión procedimental y actitudinal.
Se presenta cada afirmación y se le pide al docente que anote lo observado eligiendo
una de las cinco alternativas de la escala de Lickert.
Ficha técnica de la Ficha de Observación sobre prácticas evaluativas para eldocente
Nombre : Ficha de Observación sobre prácticas evaluativas para el
docente
Autores : Chumpitaz y Ramírez
Año : 2010
Procedencia : Perú
29
Administración: Individual.
Dimensiones : Prácticas evaluativas procedimental y actitudinal del docente.
Ámbitos de aplicación: Docentes de matemática de quinto año de secundaria.
Validez : Dimensión procedimental V de Aiken 0.99
Dimensión actitudinal V de Aiken 1.00
Confiabilidad : Alfa de Cronbach 0.911
Procedimiento de recolección de datos
En primer lugar se presentó una solicitud de permiso a los cinco colegios de la red
n°1-Callao, se llevó un documento de autorización emitido por la Drec-Callao y
mediante una entrevista personal con el director (a) de cada institución, se elaboró un
cronograma de aplicación de las 2 pruebas que se realizó de acuerdo al horario
disponible del docente y a las facilidades que la institución brindaba.
Después, se ingresó a las aulas y se aplicó previa explicación de los motivos
de la presente investigación, el cuestionario sobre prácticas evaluativas a los
estudiantes, de 25 alumnos por aula, con una duración de 20 minutos durante 2
meses. No se tuvo mayor dificultad con los estudiantes porque mostraron una buena
disposición a colaborar. Se aprovechaba algunas veces para aplicar el cuestionario
cuando la sección estaba en hora libre.
Finalmente se regreso para aplicar la Ficha de observación, encontrándose
con docentes que no querían ser observados y se tuvo que insistir en la necesidad de
su colaboración; se realizó en 2 horas pedagógicas, la observación fue previa cita con
el docente. Se observó que el docente se esmeraba en realizar lo mejor en su clase.
En cuanto al tratamiento de los datos se ha utilizado excel para las tablas con
norma APA para investigaciones descriptivas, datos porcentuales se utilizan para
resumir las características de la variable y se incluyen en tablas descriptivas.
30
ResultadosRealizamos un análisis descriptivo sobre los datos de frecuencia de acuerdo a las
características de la variable.
Tabla 2.
Prácticas evaluativas procedimental según estudiantes y observación al docente
EstudiantesObservación al
docenteÍtems N CN AV CS S N CN AV CS S
Demuestra conocimientos deevaluación:El profesor ofrece materiales yrealiza actividades adecuadas 41.00% 50.00%Planifica el proceso deevaluación:El profesor planifica un tiempopara evaluar 42.00% 35.00%Elabora criterios e indicadores:Las preguntas realizadas enclase guardan relación con loenseñado por el profesor 44.72% 65.00%Aplica diversos tipos deevaluación:El profesor evalúa los saberesprevios 36.70% 55.00%Realiza diversas estrategiasadecuadas:El profesor realiza ejemplosreferidos al tema 36.47% 75.00%Aplica y elabora técnicas einstrumentos:El profesor revisa los cuadernoscon fines evaluativos 37.39% 60.00%Demuestra la utilidad de laevaluación:El profesor después de evaluar,corrige los errores 38.76% 35.00%
N=436
Con respecto a prácticas evaluativas procedimental según estudiantes y
observación al docente; se observa que en el indicador elabora criterios e indicadores
de evaluación, el 44.72% de los estudiantes dicen en la escala siempre las preguntas
realizadas en clase guardan relación con lo enseñado por el profesor, mientras que se
confirma en observación al docente, con el 65.00% en casi siempre. También, vemos
que en el indicador realiza diversas estrategias adecuadas a los propósitos de la
evaluación, el 75.00% de lo observado en la escala casi siempre el profesor realiza
ejemplos referidos al tema, por otro lado, vemos que disminuye el porcentaje a 36.47%
de los estudiantes dicen que es siempre en el mismo indicador.
31
Tabla 3.
Prácticas evaluativas actitudinal según estudiantes y observación al docente
EstudiantesObservación al
docenteÍtems N CN AV CS S N CN AV CS S
Valora las informacionesobtenidas:El profesor da oportunidad a losestudiantes por igual para serevaluados 38.99% 35.00%
Toma en cuenta la opinión de losestudiantes:El profesor brinda confianza parala participación activa de losestudiantes 33.03% 55.00%
Toma decisiones pertinentes yoportunas sobre los resultados dela evaluación:El profesor sugiere formas decorregir errores, de acuerdo aresultados de la evaluación 31.19% 40.00%
N= 436
En cuanto a prácticas evaluativas actitudinal según estudiantes y observación
al docente, vemos que con respecto al indicador toma en cuenta la opinión de los
estudiantes, el 33.03% de los estudiantes dicen en la escala siempre el profesor brinda
confianza para la participación activa de los estudiantes, y esto se confirma con lo
observado por el docente, ya que sube su porcentaje a 55.00% en casi siempre.
También, vemos que en el indicador toma decisiones pertinentes y oportunas sobre
los resultados de la evaluación, el 31.19% de los estudiantes dicen que casi siempre el
profesor sugiere formas de corregir errores, de acuerdo a resultados de la evaluación,
confirmándose con lo observado por el docente que sube a 40.00% en algunas veces.
32
Practicas evaluativas procedimental según los estudiantes
Tabla 4.
Demuestra tener conocimiento según los estudiantes
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor ofrece materiales y realizaactividades adecuadas para evaluar 7.57% 10.78% 41.06% 24.08% 16.51%
El profesor durante la clase considera lasintervenciones orales 4.59% 8.26% 21.33% 27.06% 38.76%
El profesor califica con una nota todaparticipación 6.42% 12.39% 32.11% 21.56% 27.52%
La evaluación que realiza el profesorpromueve la participación activa 6.88% 12.84% 31.19% 35.09% 13.99%
N= 436
En cuanto a demuestra tener conocimiento sobre evaluación el docente de
matemática, el 41.06% de los estudiantes dicen que algunas veces el profesor ofrece
materiales y realiza actividades adecuadas para evaluar (ítems 1), por otro lado,
4.59% de estudiantes dicen que nunca el profesor durante la clase considera las
intervenciones orales (ítems 2).
Tabla 5.
Planifica el proceso de evaluación según los estudiantes
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor realiza actividades de evaluaciónde manera ordenada 5.96% 8.26% 23.62% 29.82% 32.34%
El profesor realiza actividades planificadas,seleccionando tipo y cantidad deinstrumentos de evaluación
7.80% 15.37% 33.49% 27.29% 16.06%
El profesor planifica un tiempo para evaluar 3.44% 7.11% 22.71% 25.23% 41.51%
N= 436
Con respecto a planifica el proceso de evaluación el docente de matemática, el
41.51% de los estudiantes dicen que siempre el profesor planifica un tiempo para
33
evaluar (ítems 7), Asimismo, se observa, 3.44% de estudiantes dicen que el profesor
nunca el profesor planifica un tiempo para evaluar (ítems 7).
Tabla 6.
Elabora criterios e indicadores de evaluación según los estudiantes
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor explica con claridad la maneracómo va a evaluar 7.11% 11.93% 20.18% 27.29% 33.49%
Las pregunta de un examen guardan relacióncon lo enseñado en clase 3.90% 5.50% 17.89% 27.98% 44.72%
El profesor comunica los criterios eindicadores 5.28% 8.26% 27.29% 26.83% 32.34%
El profesor califica de 0 a 20 4.59% 4.59% 12.39% 17.89% 60.55%
N = 436
En la tabla se observa que en, elabora criterios e indicadores de evaluación
el docente de matemática, el 60.55% de los estudiantes manifiestan que siempre el
profesor califica de 0 a 20 (ítems 11), por otro lado, 3.90% de estudiantes dicen que
nunca las preguntas de un examen guardan relación con lo enseñado en clase (ítems
9).
Tabla 7.
Aplica diversos tipos de evaluación según los estudiantes
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor evalúa los saberes previos 5.73% 10.32% 23.85% 36.70% 23.39%
El profesor evalúa en todo momento de laclase 7.80% 13.99% 29.36% 26.15% 22.71%
El profesor permite que se evalúe entrecompañeros 30.50% 19.95% 27.29% 13.30% 8.94%El profesor realiza la autoevaluación en clase 20.41% 21.10% 24.77% 19.72% 13.99%
El profesor aplica una prueba escrita alfinalizar la clase 33.26% 22.48% 28.21% 8.72% 7.34%
N = 436
En aplica diversos tipos de evaluación del docente de matemática, el 36.70%
de los estudiantes dicen que casi siempre el profesor evalúa los saberes previos
(ítems12), y el 5.73% de estudiantes dicen que nunca el profesor evaúa los saberes
previos (ítems 12).
34
Tabla 8.
Realiza diversas estrategias de evaluación según los estudiantes
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
orienta y supervisa oportunamente el trabajoindividual 9.17% 14.22% 30.96% 25.69% 19.95%
Orienta y supervisa oportunamente lostrabajos grupales 13.07% 14.45% 25.23% 26.38% 20.87%
El profesor hace participar a todos con finesevaluativos 7.11% 13.30% 27.06% 25.00% 27.52%
Realiza ejemplos referidos al tema paraevaluar el logro de aprendizajes 2.29% 9.17% 22.48% 29.59% 36.47%
El profesor realiza preguntas individualespertinentes para evaluar 6.42% 11.93% 30.50% 27.98% 23.17%
El profesor realiza preguntas grupalespertinentes para evaluar 11.93% 17.66% 30.05% 24.08% 16.28%
N = 436
En cuanto a realiza diversas estrategias de evaluación el docente de
matemática, el 36.47% de los estudiantes dicen que siempre el profesor realiza
ejemplos referidos al tema para evaluar el logro de aprendizajes (ítems 20), en cambio
el 2.29% de los estudiantes dicen que nunca el profesor realiza ejemplos referidos al
tema para evaluar el logro de aprendizaje (ítems 20).
Tabla 9.
Aplica técnica e instrumentos de evaluación según los estudiantes
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor hace anotaciones sobre elcomportamiento en clase 8.03% 13.30% 23.17% 24.54% 30.96%
El profesor evalúa a través de dinámica degrupo 27.98% 20.87% 26.38% 15.83% 8.94%El profesor evalúa a través deexposiciones 31.42% 17.20% 21.79% 15.83% 13.76%El profesor revisa los cuadernos con finesde evaluación 7.11% 11.24% 22.94% 21.33% 37.39%
El profesor evalúa la elaboración de mapasconceptuales matemáticos en clase 35.09% 19.04% 21.56% 13.99% 10.32%
N = 436
Con respecto a aplica técnicas e instrumentos de evaluación el docente, vemos
que, el 37.39% de los estudiantes dicen que siempre el profesor revisan los cuadernos
35
con fines de evaluación (ítems 26), en cambio vemos que el 7.11% de estudiantes
dicen que nunca el profesor revisa los cuadernos con de evaluación (ítems 26).
Tabla 10.
Demuestra la utilidad de la evaluación según los estudiantes
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor a través de la evaluaciónidentifica las dificultades de aprendizaje 6.88% 12.61% 23.17% 30.28% 27.06%
El profesor después de evaluar, corrige loserrores 6.19% 8.94% 23.17% 22.94% 38.76%
El profesor al finalizar la clase pregunta:¿Qué aprendiste? ¿Cómo lo aprendiste?¿Qué dificultades encontraste?
23.17% 19.50% 22.48% 18.12% 16.74%
Los resultados de la evaluación se informaninmediatamente 20.18% 16.06% 33.49% 19.95% 10.32%
N = 436
En cuanto a demuestra la utilidad de la evaluación el docente de matemática, el
38.76% de los estudiantes manifiestan que siempre el profesor despues de evaluar,
corrige los errores (ítems 29) en cambio el 6.19% de estudiantes dicen que nunca el
profesor despues de evaluar, corrige los errores ( ítems 29).
Prácticas evaluativas actitudinal según los estudiantes
Tabla 11.
Valora las informaciones de la evaluación según los estudiantes
Ítems Nunca Algunasveces
Casisiempre Siempre Siempre
Valora el esfuerzo, otorgando nuevasoportunidades para el logro de aprendizajes 4.13% 8.49% 25.92% 25.46% 36.01%
Eleva el autoestima, destacando los aciertos delas opiniones 8.49% 14.45% 25.23% 25.69% 26.15%
Da oportunidad a todos los estudiantes por igualpara ser evaluados 5.05% 9.63% 20.87% 25.46% 38.99%
N = 436
En valora las informaciones de la evaluación del docente de matemática, el
38.99% de los estudiantes manifiestan que siempre el profesor da oportunidad a todos
los estudiantes por igual para ser evaluados (ítems 34), por otro lado, el 5.05% de los
36
estudiantes dicen que nunca el profesor da oportunidad a todos los estudiantes por
igual para ser evaluados.
Tabla 12.
Toma en cuenta la opinión de los alumnos según los estudiantes
Ítems Nunca Algunasveces
Casisiempre Siempre Siempre
El profesor les motiva para que participenelaborando preguntas de evaluación 10.78% 13.30% 29.59% 25.69% 20.64%
El profesor brinda confianza para que todos losestudiantes participen de forma activa 6.19% 14.45% 19.04% 27.29% 33.03%
El profesor toma en cuenta la opinión de todoslos estudiantes para realizar la evaluación 7.80% 16.51% 24.31% 23.17% 28.21%
N = 436
Con respecto a toma en cuenta la opinión de los estudiantes para realizar la
evaluación, el 33.03% de los estudiantes dicen que siempre el profesor brinda
confianza para la participación activa de los estudiantes (ítems 36), por otro lado el
6.19% de estudiantes dicen nunca el profesor brinda confianza para que todos los
estudiantes participen en forma activa (ítems 36).
Tabla 13.
Toma decisiones pertinentes sobre evaluación según los estudiantesÍtems Nunca Casi
nuncaAlgunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor realiza comentarios personales,en base a los resultados obtenidos de laevaluación
8.72% 14.45% 30.50% 23.85% 22.48%
El profesor sugiere formas de corregirerrores, de acuerdo a los resultados de laevaluación
6.88% 10.32% 27.06% 31.19% 24.54%
El profesor vuelve a explicar el tema que nohas entendido 7.80% 8.72% 19.27% 20.87% 43.35%
N = 436
Con respecto a toma decisiones pertinentes sobre evaluación, el 43.35% de los
estudiantes manifiestan que siempre el profesor vuelve a explicar el tema que no se ha
entendido (ítems 40), por otro lado, el 6.88% de los estudiantes dicen que nunca el
profesor sugiere formas de corregir errores, de acuerdo a los resultados de la
evaluación (ítems 39).
37
Practicas evaluativas procedimental según observación al docente
Tabla 14.
Demuestra conocimientos de evaluación según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor ofrece materiales y realiza actividadesadecuadas a los propósitos a lograr 0.00% 10.00% 30.00% 50.00% 10.00%
El profesor verifica lo aprendido por el estudiante através de intervenciones orales 5.00% 0.00% 30.00% 35.00% 30.00%
Califica con una nota la participación de losestudiantes 40.00% 25.00% 0.00% 15.00% 20.00%
La evaluación que realiza promueve la participaciónactiva de los estudiantes 0.00% 5.00% 30.00% 35.00% 30.00%
N = 20
Con respecto a demuestra tener conocimiento sobre evaluación el docente de
matemática, el 50.00% en observación al docente en casi siempre el profesor ofrece
materiales y realiza actividades adecuadas a los propósitos a lograr (ítems 1), por otro
lado el 5.00% se observo que nunca el profesor verifica lo aprendido por los
estudiantes a través de intervenciones orales (ítem 4), así como casi nunca la
evaluación que realiza el profesor promueve la participación activa de los estudiantes
(ítems 4).
Tabla 15.
Planifica el proceso de evaluación el docente según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
Realiza en clase una secuencia de actividadespara evaluar 15.00% 20.00% 40.00% 25.00% 0.00%
Realiza actividades planificadas, seleccionandotipo y cantidad de instrumentos en función de lascapacidades propuestas
5.00% 25.00% 30.00% 30.00% 10.00%
Toma en cuenta el tiempo planificado para laevaluación 25.00% 15.00% 35.00% 20.00% 5.00%
N = 20
En lo referente a planifica el proceso de evaluación el docente, el 40.00% de lo
observado es algunas veces el profesor realiza en clase una secuencia de actividades
38
para evaluar (ítems 5), por otro lado, el 5.00% se observo que nunca el profesor
realiza actividades planificadas, seleccionando tipo y cantidad de instrumentos en
función de las capacidades propuestos (ítems 6), así como también siempre toma en
cuenta el tiempo planificado para la evaluación (ítems 7).
Tabla 16.
Elabora criterios e indicadores de evaluación según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor explica con claridad la manera cómova a evaluar al estudiante 35.00% 30.00% 10.00% 15.00% 10.00%
Las pregunta realizadas en clase guardanrelación con lo enseñado por el profesor 0.00% 0.00% 5.00% 65.00% 30.00%
El profesor califica con nota vigesimal alestudiante 35.00% 15.00% 10.00% 30.00% 10.00%
N = 20
En la tabla se observa que, en lo referente a elabora criterios e indicadores de
evaluación, el 65.00% de lo observado es casi siempre las preguntas realizadas en
clase guardan relación con lo enseñado por el profesor (ítems 9), por otro lado vemos
que, el 5.00% de dio en algunas veces las preguntas realizadas en clase guardan
relación con lo enseñado por el profesor (ítems 9).
Tabla 17.
Aplica diversos tipos de evaluación según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
Evalúa los saberes previos de los estudiantes 0.00% 20.00% 5.00% 55.00% 20.00%
El profesor evalúa en todo momento de la clase 0.00% 10.00% 50.00% 15.00% 25.00%
El profesor realiza la coevaluación 85.00% 0.00% 0.00% 10.00% 5.00%
El profesor hace uso de la autoevaluación en clase 90.00% 5.00% 5.00% 0.00% 0.00%
A través de una prueba escrita realiza laheteroevaluación 75.00% 5.00% 0.00% 10.00% 10.00%
N = 20
39
En cuanto a aplica diversos tipos de evaluación, el 90.00% de lo observado
nunca el profesor hace uso de la autoevaluación en clase (ítems 14), por otro lado, el
5.00% de observación es algunas veces el profesor evalúa los saberes previos de los
estudiantes (ítems 11), y casi nunca el profesor hace uso de la autoevaluación en
clase (ítems 14), así como casi nunca el profesor a través de una prueba escrita
realiza la heteroevaluación (ítems15).
Tabla 18.
Realiza diversas estrategias de evaluación según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
Orienta y supervisa oportunamente el trabajo
individual del estudiante0.00% 10.00% 45.00% 30.00% 15.00%
Orienta y supervisa oportunamente el trabajo
grupal de los estudiantes15.00% 5.00% 20.00% 45.00% 15.00%
El profesor hace participar a todos con fines
evaluativos0.00% 10.00% 25.00% 45.00% 20.00%
Realiza ejemplos referidos al tema para evaluar
logro de aprendizajes0.00% 0.00% 5.00% 75.00% 20.00%
El profesor realiza preguntas individuales
pertinentes para evaluar10.00% 15.00% 10.00% 50.00% 15.00%
El profesor realiza preguntas grupales
pertinentes para evaluar10.00% 0.00% 20.00% 55.00% 15.00%
N= 20
Con respecto a realiza diversas estrategias adecuadas a los propósitos de la
evaluación, el 75.00% de lo observado en casi siempre el profesor realiza ejemplos
referidos al tema para evaluar logros de aprendizaje (ítems 19), en cambio en, 5.00%
de lo observado es casi nunca el profesor orienta y supervisa oportunamente el trabajo
grupal (ítems16), y algunas veces el profesor realiza ejemplos referidos al tema para
evaluar logros de aprendizaje (ítems 19).
40
Tabla 19.
Aplica técnica e instrumentos de evaluación según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
Emplea la ficha de observación para evidenciar lainteracción de los estudiantes en el aula 100% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
Evalúa conocimientos a través de la técnica dedinámica de grupo 85.00% 5.00% 5.00% 0.00% 5.00%
El profesor evalúa a través de exposiciones 70.00% 0.00% 5.00% 10.00% 15.00%
El profesor revisa los cuadernos de los estudiantescon fines de evaluativos 60.00% 10.00% 5.00% 20.00% 5.00%
El profesor evalúa la elaboración de mapasconceptuales matemáticos en clase 100% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
El profesor emplea en clase los registros anecdótico 90.00% 10.00% 0.00% 0.00% 0.00%
N = 20
En aplica y elabora técnicas e instrumentos que responden a los indicadores de
evaluación, el 100% de lo observado es nunca el profesor emplea la ficha de
observación para evidenciar la interacción de los estudiantes en el aula (ítems 22), ni
tampoco el profesor evalúa la elaboración de mapas conceptuales matemáticos (ítems
26), por otro lado, el 5.00% de lo observado en casi nunca el profesor evalúa
conocimientos a través de la técnica de dinámica de grupo (ítems 23) y algunas veces
el profesor evalúa a través de exposiciones (ítems 24), así como revisa los cuaderno
de los estudiantes (ítems 25)
Tabla 20.
Demuestra la utilidad de la evaluación según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor a través de la evaluación identifica lasdificultades de aprendizaje de los estudiantes 10.00% 15.00% 35.00% 30.00% 10.00%
El profesor después de evaluar, corrige los errores 0.00% 0.00% 35.00% 50.00% 15.00%
El profesor realiza en clase la metacognición 65.00% 0.00% 30.00% 5.00% 0.00%
Informa de manera oportuna a los estudiantes losresultados obtenidos de su evaluación 55.00% 25.00% 0.00% 10.00% 10.00%
N = 20
En cuanto a demuestra la utilidad de la evaluación a través de acciones, el 65%
de lo observado, nunca el profesor realiza en clase la metacognición (ítems 30), por
otro lado, el 5.00% de lo observado en casi siempre el profesor realiza en clase la
metacognición (ítems 30).
41
Tabla 21.
Valora las informaciones obtenidas según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
Valora el esfuerzo de los estudiantes otorgándolenuevas oportunidades para el logro de su aprendizajes 5.00% 30.00% 40.00% 20.00% 5.00%
Eleva el autoestima del estudiante destacando losaciertos de sus opiniones 5.00% 15.00% 45.00% 25.00% 10.00%
Da oportunidad a los estudiantes por igual para serevaluados 5.00% 20.00% 30.00% 35.00% 10.00%
N = 20
En cuanto a valora las informaciones obtenidas en la evaluación, el 45.00% de
lo observado, algunas veces el profesor eleva el autoestima del estudiante destacando
los aciertos de sus opiniones (ítems 33), por otro lado, en el 5.00% de lo observado
nunca el profesor valora el esfuerzo de los estudiantes otorgándole nuevas
oportunidades para evaluar (ítems 32), nunca eleva el autoestima del estudiante
destacando los aciertos de sus opiniones (ítems 33), nunca da oportunidad a los
estudiantes por igual para ser evaluados (ítems 34).
Tabla 22.
Toma en cuenta la opinión de los estudiantes según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor les motiva al estudiante como puedenparticipar elaborando preguntas evaluación 45.00% 10.00% 5.00% 30.00% 10.00%
El profesor brinda confianza para la participaciónactiva de los estudiantes 0.00% 10.00% 30.00% 55.00% 5.00%
El profesor toma en cuenta la opinión de todos losestudiantes para realizar la evaluación 45.00% 20.00% 30.00% 5.00% 0.00%
N = 2
Con respecto a toma en cuenta la opinión de los estudiantes, el 55.00% de lo
observado, casi siempre el profesor brinda confianza para la participación activa de los
estudiantes ítems (ítems 36), por otro lado, el 5.00% de lo observado, algunas veces el
profesor les motiva al estudiante como pueden participar elaborando preguntas de
evaluación (ítems 35), y también en casi siempre el profesor toma en cuenta la
opinión de todos los estudiantes para realizar la evaluación (ítems 37).
42
Tabla 23.
Toma decisiones pertinentes y oportunas según observación al docente
Ítems Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre Siempre
El profesor realiza comentarios personales a cada
estudiantes en base a los resultados obtenidos de
la evaluación
45.00% 30.00% 10.00% 10.00% 5.00%
El profesor sugiere formas de corregir errores, de
acuerdo a los resultados de la evaluación
5.00% 10.00% 40.00% 35.00% 10.00%
El profesor efectúa la retroalimentación 60.00% 10.00% 15.00% 5.00% 10.00%
N= 20
Con respecto a toma decisiones pertinentes y oportunas sobre los resultados
obtenidos en la evaluación, el 60.00% de lo observado, nunca el profesor efectúa la
retroalimentación (ítems 40), por otro lado, el 5.00% de lo observado, siempre el
profesor realiza comentarios personales a cada estudiante en base a los resultados
obtenidos de la evaluación (ítems 38), también en nunca el profesor sugiere formas de
corregir errores, de acuerdo a los resultados de la evaluación (ítems 39), así como en
casi siempre el profesor efectúa la retroalimentación (ítems 40).
43
Discusión, Conclusiones y Sugerencias
DiscusiónLos resultados obtenidos en esta investigación en las dimensiones: procedimental y
actitudinal de las prácticas evaluativas que emplean los docentes de matemática,
según los estudiantes y observación al docente; en la dimensión procedimental los
mayores porcentajes se da en la escala siempre según estudiantes y casi siempre
según observación al docente.
En la dimensión actitudinal los mayores porcentajes se da en la escala siempre
según los estudiantes y casi siempre según observación al docente.
Es decir las formas de evaluar en el aula son las adecuadas a los propósitos
que se quiere lograr, estos resultados se encuentra dentro de lo propuesto por Padilla
(2009), en Venezuela, quién tuvo como propósito analizar la coherencia entre el
enfoque pedagógico de la escuela y las prácticas evaluativas de los docentes; vemos
que en los resultados en sus prácticas evaluativas los docentes respondieron que se
ponen de acuerdo con los estudiantes, establecen fechas, temas y formas de
evaluación. Para los docentes no hay problemas todo está bien de acuerdo a su
disciplina. Pero los estudiantes manifiestan lo contrario, dicen que se deben evaluar
temas previamente explicado y aclarado, se utilizan métodos inadecuados solamente
pruebas escritas sin considerar talleres y actividades realizadas dentro de clase. Este
resultado se contradice con el nuestro, pues no hay concordancia entre lo que dice los
docentes con lo manifestado por los estudiantes.
En las prácticas evaluativas procedimental se dan los mayores porcentajes,
según los estudiantes en la escala siempre en los items: las preguntas realizadas en
clase guardan relación con lo enseñado, realiza ejemplos referidos al tema, evalúa los
saberes previos, ofrece materiales y realiza actividades adecuadas para evaluar, y
esto se corrobora según observación al docente en casi siempre en donde aumenta
los porcentajes en los mismos ítems, es decir, que el docente realiza adecuadas
prácticas evaluativas en el aula según estudiantes y observación al docente.
Este resultado se enmarca dentro del tipo de evaluación propuesto por Scriven
1967 (citado en Parcerisa, 2000) para referirse a los “procedimientos utilizados por los
profesores con la finalidad de adoptar sus procesos didácticos a los progresos y
necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos” (p.28).
También al respecto Parcerisa (2000) dice: “el profesorado debería comunicar
los criterios e instrumentos de evaluación a sus alumnos y comprobar la
representación que de ellos hacen. Es necesario prever situaciones de aprendizaje
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que propicien la aprobación de los criterios y de los instrumentos de evaluación por los
estudiantes” (p. 37). En este sentido, se ha constatado la efectividad de: la
autoevaluación, evaluación mutua y la coevaluación; todas ellas son estrategias que
constituyen elementos esenciales para el docente.
También, al respecto Balam (2009) obtuvo como resultado en su trabajo que es
importante evaluar durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los
profesores hacen uso de técnicas formales, informales y semiformales con intención
sumativa. Los estudiantes dicen que su aprendizaje está en función del profesor y
carecen de técnicas autoevaluativas. Podemos ver que los resultados se
contraponen, en el nuestro los docentes dicen lo que conocen sobre evaluación y los
estudiantes confirman que lo aplican en el aula.
En las prácticas evaluativas actitudinal se dan los mayores porcentajes, según
los estudiantes en siempre en los ítems: el profesor brinda confianza para la
participación activa de los estudiantes, sugiere formas de corregir errores, de acuerdo
a los resultados de la evaluación, da oportunidad a los estudiantes por igual para ser
evaluados, esto se corrobora según observación al docente, donde aumenta los
porcentajes en casi siempre en los mismos ítems, es decir, el docente tiene una buena
actitud en sus evaluaciones según estudiantes y observación al docente.
Estos resultados se encuentran dentro de lo propuesto por Tenutto (2000) quién
propone “para evaluar las actitudes debemos pensar en el planteo de situaciones
conflictivas que posibiliten la observación de los estudiantes, en distintas
circunstancias” (p. 37).
Este resultado tiene que ver con lo dicho por Parcerisa (2000) “evaluar debe
servir también para tomar decisiones tendientes a mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje” (p. 9). Otro que refuerza es Jiménez 2002 (citado por Ferreres y
Gonzales, 2006) “la información obtenida a través de diversas técnicas e instrumentos,
que tras ser cotejada o comparada con criterios establecidos nos permiten emitir
juicios de valor fundamentados que faciliten la toma de decisiones y que afecten al
objeto evaluado” (p. 174).
Al respecto Quispealaya (2007), concluyó que los estudiantes de ciencias
presentan un bajo nivel en la percepción global y por dimensiones: participación, valor
de la calificación de sus profesores. Hay diferencia de percepción entre estudiantes de
matemática e informática. Este resultado no concuerda con la nuestra, porque los
estudiantes tienen una baja percepción de sus profesores, en cambio en la nuestra es
buena.
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Dentro de las limitaciones de nuestra investigación podemos decir, que las
razones y afirmaciones de los estudiantes son subjetivas por lo tanto están sujetas a
percepciones emotivas; que se ha tratado de contrarrestar con la ficha de observación
al docente donde.
La ficha de observación debió de darse más veces, por el mismo hecho que la
evaluación es un proceso, y se aplicó sola una vez, lo que no permite ver en otras
oportunidades como se está dando las prácticas en el aula, y poder tener así
resultados que se aproximen más a la realidad.
También vemos que el docente se prepara mejor cuando va ser observado,
previa cita o sea que se le avisa cuando va a ser observado, lo no permite ver
realmente como se da en otros días.
Se proponía como justificación de esta investigación aportar información de
cómo se está evaluando el aprendizaje de los alumnos por los docentes de
matemática. Esta interrogante es propia de padres y educadores. Al concluir este
estudio, se tiene ya un panorama más claro para compartir con el lector; que los
resultados se justificarían porque los docentes tienen capacitación constante y
estudios de maestría por parte del gobierno regional del Callao, lo que permite elevar
el nivel académico de los docentes de la región Callao.
Pensamos en la presente investigación, haber hecho todos los esfuerzos
posibles por lograr un trabajo lo más adecuado posible. Los resultados obtenidos son
alentadores, pero que sin duda pueden mejorarse aun más. Seguramente habrá
errores por superar en el trabajo, pero es el inicio para otras futuras investigaciones
buscando siempre la mejora constante.
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ConclusionesLas prácticas evaluativas que emplean los docentes de matemática del quinto año en
instituciones educativas públicas de la red n°1 –Callao en las dimensiones
procedimental y actitudinal se obtuvieron según los estudiantes los porcentajes
mayores en 44.72% en la escala siempre y según observación al docente el 75.00%
en casi siempre.
En lo procedimental según los estudiantes es mayor el porcentaje en la escala
siempre, en el indicador elabora criterios e indicadores, el 44.72% de los estudiantes
dicen que las preguntas realizadas en clase guardan relación con lo enseñado por el
profesor y esto se confirma en observación al docente, aumentando el porcentaje a
65.00% en la escala casi siempre. También podemos decir, que sucede lo mismo en el
indicador realiza diversas estrategias adecuadas, donde el 36.47% de los estudiantes
dicen siempre el profesor realiza ejemplos referidos al tema y se confirma en
observación al docente aumentado su porcentaje a 75.00% en casi siempre.
En lo actitudinal, según los estudiantes es mayor el porcentaje en la escala
siempre, en el indicador valora las informaciones obtenidas el 38.99% de los
estudiantes dicen siempre el profesor da oportunidad a los estudiantes por igual para
ser evaluados, pero esto no se confirma con lo visto en observación al docente donde
el porcentaje baja a 35.00% en casi siempre; en cambio en el indicador toma en
cuenta la opinión de los estudiantes el 33.03% de los estudiantes dicen que siempre el
profesor brinda confianza para la participación activa de los estudiantes, se confirma
con lo observado en clase en el 55.00% se da casi siempre.
SugerenciaSi bien es cierto las conclusiones de este estudio pueden ser importantes, pensamos
que no se pueden generalizar; ésta como todas las investigaciones, lejos de dar
sentencias determinantes, abre toda una ruta investigativa muy interesante. Por
ejemplo, resultaría importante comprobar si en la red n°1-Callao se da también esos
resultados de las prácticas evaluativas de docentes de matemática en instituciones
educativas privadas, la autora de esta tesis piensa que no debe existir mucha
diferencia en nuestro medio, pero que debe comprobarse científicamente
Realizar estos estudios en otras redes de la región Callao, de diferente posición
socioeconómica a la nuestra, sectores que no se han considerado en esta muestra.
Nos serviría para contrastar los resultados que hemos encontrado aquí en Bellavista.
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Se sugiere investigar cómo influyen las prácticas evaluativas en el rendimiento
académico de los estudiantes y cómo puede ayudar la evaluación a mejorar los
aprendizajes escolares.
Seguir trabajando con esta temática a nivel de validación de instrumentos de
medición de prácticas evaluativas de docentes y estudiantes del aprendizaje de los
estudiantes.
Se sugiere aplicar la Ficha de observación de prácticas evaluativas en aula se
durante más sesiones de clase, para tener mucho más datos reales que no se da si
solo se aplica una sola vez.
Que este estudio motive a otros investigadores a continuar esta línea
investigativa que en nuestro medio no hay muchos, como si se da en el exterior que si
se preocupan por este tema que es eje vertebral de nuestro quehacer como docentes
y que cumpla su cometido de abonar en pro del mejoramiento de la calidad educativa
en la región.
48
Referencias
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49
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UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLAFACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRIA ENEDUCACIÓN PARA DOCENTES DE LA REGIÓN CALLAO
I.E.: …………………………………………………. Grado: …………Sección: ………….Género: M FTema a observar: ………………………………………………………………Fecha: ……………… Hora de inicio: …………….. Hora de Término: ………………
ESCALA DE CALIFICACIÓN:
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASISIEMPRE
SIEMPRE
0 1 2 3 4
N° PROCEDIMENTAL 0 1 2 3 41 El profesor ofrece materiales y realiza actividades adecuadas a
los propósitos a lograr.2 El profesor verifica lo aprendido por el estudiante a través de
intervenciones orales.3 Califica con una nota la participación de los estudiantes.4 La evaluación que realiza promueve la participación activa de
los estudiantes.5 Realiza en clase una secuencia de actividades para evaluar.6 Realiza actividades planificadas, seleccionando tipo y cantidad
de instrumentos en función de las capacidades propuestas.7 Toma en cuenta el tiempo planificado para la evaluación.8 El profesor explica con claridad la manera cómo va a evaluar al
estudiante.9 Las preguntas realizadas en clase guardan relación con lo
enseñado por el profesor.
FICHA DE OBSERVACIÓN DEPRÁCTICAS EVALUATIVAS
DREC
RED N°ÁREA
CURRICULAR
10 El profesor califica con nota vigesimal al estudiante.11 Evalúa los saberes previos de los estudiantes.12 El profesor evalúa en todo momento de la clase.13 El profesor realiza la coevaluación.14 El profesor hace uso de la autoevaluación en el aula.15 A través de una prueba escrita realiza la heteroevaluación.16 Orienta y supervisa oportunamente el trabajo individual del
estudiante.17 Orienta y supervisa oportunamente el trabajo grupal de los
estudiantes.18 El profesor hace participar a los estudiantes con fines
evaluativos.19 Realiza ejemplos referidos al tema para evaluar logros de
aprendizaje.20 El profesor realiza preguntas individuales pertinentes para
evaluar.21 El profesor realiza preguntas grupales pertinentes para evaluar22 Emplea la ficha de observación para evidenciar la interacción de
los estudiantes en el aula.23 Evalúa conocimientos a través de la técnica de dinámica de
grupo.24 El profesor evalúa a través de exposiciones.25 El profesor revisa los cuadernos de los estudiantes con fines
evaluativos.26 El profesor evalúa la elaboración de mapas conceptuales
matemáticos en clase.27 Emplea en clase el registro anecdótico.28 El profesor a través de la evaluación identifica las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes.29 El profesor después de evaluar corrige los errores.30 El profesor realiza en clase la metacognición.31 Informa de manera oportuna a los estudiantes los resultados
obtenidos de su evaluación.ACTITUDINAL
32 Valora el esfuerzo de los estudiantes otorgándoles nuevasoportunidades para el logro de su aprendizaje.
33 Eleva la autoestima del estudiante destacando los aciertos desus opiniones.
34 Da oportunidad a los estudiantes por igual para ser evaluados.35 El profesor motiva al estudiante como pueden participar
elaborando preguntas de evaluación.36 El profesor brinda confianza para la participación activa de los
estudiantes.37 El profesor toma en cuenta la opinión de todos los estudiantes
para realizar la evaluación.38 El profesor realiza comentarios personales a cada estudiante en
base a los resultados obtenidos de la evaluación.39 El profesor sugiere formas de corregir errores de acuerdo a los
resultados de la evaluación.40 El profesor efectúa la retroalimentación.
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLAFACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRIA ENEDUCACIÓN PARA DOCENTES DE LA REGIÓN CALLAO
INSTRUCCIONES:
Estimado estudiante: El presente cuestionario es parte de un proyecto de investigaciónque tiene por finalidad la obtención de información, acerca de cómo evalúa el docente de
matemática, para lo cual le pido por favor que responda con toda sinceridad, ya que deello dependerá que los resultados de esta investigación sean objetivas y puedan contribuircon el mejoramiento de la calidad de formación profesional en nuestra región. Lainformación es reservada. Quedaré muy agradecido por su colaboración.
CUESTIONARIO SOBRE PRÁCTICASEVALUATIVAS
DREC
RED N°ÁREA
CURRICULAR
I.E.: …………………………………………………. Grado: …………
Sección: ……………
Edad: ………………
Género: M F
ESCALA DE CALIFICACIÓN
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASISIEMPRE
SIEMPRE
0 1 2 3 4
N° PROCEDIMENTAL 0 1 2 3 41 El profesor ofrece materiales y realiza actividades adecuadas
para evaluar.2 El profesor durante la clase considera las intervenciones
orales.3 El profesor califica con una nota toda participación.4 La evaluación que realiza el profesor promueve la
participación activa.5 El profesor realiza actividades de evaluación de manera
ordenada.6 El profesor realiza actividades planificadas, seleccionando tipo
y cantidad de instrumentos de evaluación.7 El profesor planifica un tiempo para evaluar.8 El profesor explica con claridad la manera cómo va a evaluar
en clase.9 Las preguntas de un examen guardan relación con lo
enseñado en clase.10 El profesor comunica los criterios e indicadores con que serás
evaluado.11 El profesor califica de 0 a 20.12 El profesor evalúa los saberes previos.13 El profesor evalúa en todo momento de la clase.14 El profesor permite que se evalúen entre compañeros.15 El profesor realiza la autoevaluación en clase.16 El profesor aplica una prueba escrita al finalizar la clase.17 Orienta y supervisa oportunamente el trabajo individual.18 Orienta y supervisa oportunamente los trabajos grupales.19 El profesor hace participar a todos con fines evaluativos.20 Realiza ejemplos referidos al tema para evaluar el logro de
aprendizaje.21 El profesor realiza preguntas individuales pertinentes para
evaluar.22 El profesor realiza preguntas grupales pertinentes para
evaluar.23 El profesor hace anotaciones sobre el comportamiento en
clase.24 El profesor evalúa a través de dinámicas de grupo.25 El profesor evalúa a través de exposiciones.26 El profesor revisa los cuadernos con fines de evaluación.27 El profesor evalúa la elaboración de mapas conceptuales
matemáticos en clase.28 El profesor a través de la evaluación identifica las dificultades
de aprendizaje.
29 El profesor después de evaluar, corrige los errores.30 El profesor al finalizar la clase pregunta: ¿Qué aprendiste?
¿Cómo lo aprendiste? ¿Qué dificultades encontraste?31 Los resultados de la evaluación se informan inmediatamente.
ACTITUDINAL32 Valora el esfuerzo, otorgando nuevas oportunidades para el
logro de aprendizajes.33 Eleva el autoestima, destacando los aciertos de las opiniones.34 Da oportunidad a todos los estudiantes por igual para ser
evaluados.35 El docente les motiva para que participen elaborando
preguntas de evaluación.36 El profesor brinda confianza para que todos los estudiantes
participen de forma activa.37 El profesor toma en cuenta la opinión de todos los estudiantes
para realizar la evaluación.38 El profesor realiza comentarios personales, en base a los
resultados obtenidos de la evaluación.39 El profesor sugiere formas de corregir errores, de acuerdo a
los resultados de la evaluación40 El docente vuelve a explicar el tema que no has entendido.
MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO DEEVALUACIÓN
CUESTIONARIO PARA EL ESTUDIANTE
PROBLEMA VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
¿Qué prácticas
evaluativas
emplean los
docentes de
matemática para
evaluar el
aprendizaje de
los estudiantes del
quinto grado de
secundaria en las
Instituciones
Educativas
Públicas de la Red
N°1 de la Región
Callao?
Prácticasevaluativas
Procedimental
• Demuestra tenerconocimiento sobreevaluación.
• Planifica el proceso deevaluación.
• Elabora criterios eindicadores de evaluación.
• Aplica diversos tipos deevaluación.
• Realiza diversas estrategiasadecuadas a los propósitosde la evaluación.
• Aplica y elabora técnicas einstrumentos que respondena los indicadores deevaluación.
• Demuestra la utilidad de laevaluación a través deacciones
1;2;3;4;
5;6;7;
8;9;10;11;
12;13,14;15;16;
17;18;19;20;21;22
23;24;25;26;27;
28;29;30;31
Actitudinal
• Valora las informacionesobtenidas en la evaluación.
• Toma en cuenta la opiniónde los estudiantes para laevaluación.
• Toma decisiones pertinentesy oportunas sobre losresultados obtenidos en laevaluación.
32;33;34;
35;36;37;
38;39;40
TOTAL 40
MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO DEEVALUACIÓN
FICHA DE OBSERVACIÓN PARA EL DOCENTE
PROBLEMA VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
¿Qué prácticas
evaluativas
emplean los
docentes de
matemática
para evaluar los
aprendizajes de
los estudiantes
del quinto
grado de
secundaria en
las Instituciones
Educativas
Públicas de la
Red N°1 de la
Región Callao?
Prácticasevaluativas
Procedimental
• Demuestra tenerconocimiento sobreevaluación.
• Planifica el proceso deevaluación.
• Elabora criterios eindicadores de evaluación.
• Aplica diversos tipos deevaluación.
• Realiza diversas estrategiasadecuadas a los propósitosde la evaluación.
• Aplica y elabora técnicas einstrumentos que respondena los indicadores deevaluación.
• Demuestra la utilidad de laevaluación a través deacciones
1;2;3;4;
5;6;7;
8;9;10;
11;12;13,14;15;
16;17;18;19;20;21
22;23;24;25;26;27
28;29;30;31
Actitudinal
• Valora las informacionesobtenidas en la evaluación.
• Toma en cuenta la opiniónde los estudiantes para laevaluación.
• Toma decisiones pertinentesy oportunas sobre losresultados obtenidos en laevaluación.
32;33;34;
35;36;37;
38;39;40
TOTAL 40
ANEXO
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE DOCENTES DE MATEMÁTICA DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA ENINSTITUCIÓNES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA RED N°1- CALLAO
Problema Objetivo Variable Método Instrumentos
¿Qué prácticas
evaluativas emplea
el docente de
matemática para
evaluar el
aprendizaje de los
estudiantes de
quinto grado de
secundaria en
instituciones
educativas públicas
de la red nº 1 -
Callao?
Objetivo general.
Identificar las prácticas evaluativas que
emplean los docentes de matemática en
instituciones educativas públicas de la
red n° 1 –Callao.
Objetivos específicos:
Identificar las prácticas evaluativas
procedimental según estudiantes y
observación al docente.
Identificar las práctica evaluativas
actitudinal según estudiantes y
observación al docente.
Prácticas
evaluativas
El tipo de
investigación es:
Descriptiva
Formalización:
O: ----- X
Donde:
O = Observación
X = Prácticas
Evaluativas
Para las prácticas
evaluativas:
-Ficha de observación
para el docente
- Cuestionario para el
estudiante
