PRCTICAS EVALUATIVAS Y MODALIDAD ESCOLAR.

La presente investigacin se llev a cabo en el Centro de Actualizacin del

Magisterio (CAM), considerando la modalidad escolar a la que ha sido adecuado el

Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria Plan 1997 (LEP 97).

Los cuestionamientos para realizar esta investigacin fueron en torno a las

prcticas evaluativas y su relacin con el curriculum y la modalidad escolar; su

trascendencia en el proceso de formacin y la congruencia de la evaluacin con el

plan de trabajo.

La investigacin es de tipo Cualitativa por ser descriptiva y se caracteriza por

las interpretaciones y conceptualizaciones (Taylor y Bogdan, 1996); corresponde a

un estudio de caso porque se pretende la comprensin de un escenario social

concreto. El proceso se caracteriza por ser detallado, comprensivo, sistemtico y en

profundidad (Garca Jimnez 1991: 67; en Rodrguez Gmez 1996).

Los perodos de observacin se realizaron en el mdulo del 18 al 30 de

diciembre de 1999 y en el mdulo del 15 al 29 de Abril de 2000. La observacin fue

de tipo participante pasiva (Spradley, 1980 en Wittrock, 1989) se seleccion el

escenario a partir de un muestreo terico y a partir de lo observado se trabaj con la

Induccin Analtica que permite verificar teoras y proposiciones basadas en datos

cualitativos.

Para su anlisis se retoman los propsitos del Plan de estudios de la LEP 97

y las adecuaciones que se hacen del mismo en el CAM.

Evaluacin El concepto de evaluacin tiene amplios significados como los que a

continuacin se describen.

En la evaluacin Formativa Lewy (1989) seala que se lleva acabo durante todo

el proceso de un programa. La evaluacin sumativa segn Scrive (1986, en Lewy 1989)

no se pueden establecer diferencias como tampoco es importante hacerlo, puesto que

van juntas. Scriven (1983 en Borich 1989) sugiere una evaluacin orientada a valores. La

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evaluacin con referencia a la norma, tiene un significado comparativo, Vicent (1989)

seala que aporta poco en cuanto a la calidad o el contenido del aprendizaje o logros.

Para Casanova (1998) la evaluacin con referencia al criterio pretende corregir el fallo

que plantea la evaluacin normativa.

Bloom (1971 en Pastrana 1981) considera tres etapas de la evaluacin: Inicial,

formativa y sumaria. Segn los principios de la psicologa conductista corresponde a los

procesos de evaluacin de un objeto.

En la presente investigacin se pretende considerar la evaluacin como un

medio en el cul se analicen las acciones de los agentes participantes: maestro, alumnos

y procesos.

En la revisin sobre evaluacin se agrega en este documento las

conceptualizaciones sobre evaluacin de los aprendizajes

Olmedo (1979) considera que la informacin puede permitir mejorar el

aprendizaje del alumno y puede dar elementos para formular un juicio acerca del

nivel de aprendizaje. La evaluacin del aprendizaje cumple mltiples funciones como:

apoyar el aprendizaje, acreditacin de un curso, dar a conocer la calidad del proceso

educativo, proporcionar informacin para la planeacin.

Elliot (en Davis, 1981; en Gimeno, 1992), afirma que la evaluacin es un

proceso de adquisicin, elaboracin de informacin y expresin de un juicio a partir

de la informacin recogida.

Para Santos Guerra (1998) la evaluacin depende de la concepcin que se

tenga sobre: escuela, alumnos, profesin y tarea.

En la evaluacin de los aprendizajes se identifican elementos como: el

trabajo del alumno, el uso que da a sus interpretaciones, el manejo de la informacin

y la confrontacin de aprendizajes.

En Panza (1988), se plantean tres vertientes con respecto a la evaluacin de los

aprendizajes, un modelo de enseanza tradicional, otro en la corriente de la tecnologa

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educativa y el ltimo que no se plantea como modelo sino como una problemtica de la

Didctica Crtica.

La importancia de conocer diferentes puntos de vista sobre la evaluacin de los

aprendizajes, radica en que eso permitira al docente reflexionar sobre cmo est

considerando el aprendizaje, qu aspectos toman en cuenta para evaluar, para qu

evala y cmo va a evaluar.

Para el desarrollo de este trabajo se considera que la evaluacin de los

aprendizajes es el proceso que valora las particularidades de los alumnos y maestro

y permite que ambos se den cuenta de las concepciones que se tiene del

conocimiento y su posible aplicacin. Retomando a Santos Guerra (1998) se

considera la evaluacin como un proceso de reflexin compartida.

Formacin docente

El campo de la formacin docente es un espacio variado y fructfero, as lo

demuestran los planteamientos de una gran diversidad de estudiosos.

Prez Gmez (1992, en Gimeno y Prez Gmez 1992) se refiere a la funcin y

formacin del profesor desde la perspectiva con enfoque enciclopdico; bajo un modelo

de entrenamiento o de adopcin de decisiones, y con un enfoque reflexivo o tradicional.

Liston y Zeichner (1993), sealan que en Estados Unidos la formacin puede

ser: acadmica, de eficacia social, desarrollista y de reconstruccin social.

De acuerdo con Ferry (1997), uno se forma slo por mediacin. Los dispositivos,

los contenidos de aprendizaje y el curriculum, son medios para la formacin. Slo hay

formacin cuando hay tiempo y espacio para reflexionar sobre s mismo.

Tambin Ferry (1993), propone, tres tipos de discursos o modelos: el centrado

en las adquisiciones, el centrado en el proceso y el centrado en el anlisis. Saber, saber

hacer y experiencias ms o menos controladas y analizadas.

Eusse (1999) define la formacin docente como perspectiva multidisciplinaria.

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En el anlisis de la presente investigacin, se identifica que la formacin docente

tiene un carcter interdisciplinario, en el cual se conjuga lo psicosocial y lo cultural de los

involucrados en este proceso de formacin.

Curriulum

Para Taba, la presin ms fuerte para la revisin del curriculum proviene de los

cambios drsticos en la tecnologa y la cultura (Daz Barriga, 1986).

Para Jackson (1981), el curriculum es una serie estructurada de objetivos

pretendidos de aprendizaje.

Para Daz Barriga (1991) los significados son: a) como teora pragmtica de la

escuela; b) como plan y programas de estudio; c) como curriculum oculto; d) como

proyecto poltico; e) como estructuras de conocimiento; f) como formas de pensamiento

sociolgico y g) experiencias educativas.

Para Stenhouse (1987), comunica los principios y rasgos de un propsito

educativo, abierto a discusin crtica; plantea, el curriculum como prescripcin flexible.

Para Kemis (1993), es una representacin de la cultura, es una relacin entre

escuela y sociedad, entre teora y la prctica, y entre educacin y sociedad.

Para Grundy (1994), el currculum no es un concepto, sino una construccin

cultural.

Para Gimeno (1994), el currculum acaba en una prctica pedaggica, como

expresin social y cultural y debe analizarse desde cinco mbitos formalmente

diferenciados: desde su funcin social, como proyecto o plan educativo, como expresin

formal y material del proyecto, como un campo prctico y como actividad discursiva.

Hay definiciones sobre curriculum que se centran slo en lo que sera su

desarrollo o como Gimeno (1994) lo llama currculum en accin. En el currculum en

accin se puede identificar el desarrollo o el proceso que se pone en prctica en el

aula.

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De acuerdo con Grundy (1994), el curriculum en accin, bajo un inters

emancipador, se torna en praxis (accin y reflexin); mientras que el curriculum en accin

con un inters tcnico, convierten al docente en un operario.

Continuando con los elementos que dan los anteriores autores, se considera

en este trabajo que el currculum en accin, no puede ser considerado como

producto, puesto que se estara hablando de una accin terminada, en cambio s se

puede hablar de una prctica guiada por las concepciones tericas de los profesores,

cuyo proceso comprensivo construye el conocimiento a travs de la accin y la

reflexin.

.El proceso entre la Prctica Educativa y la Prctica Evaluativa

Las prcticas evaluativas se derivan de un cmulo de actividades

desarrolladas en el saln de clases o en aquellos espacios los cuales dan cuenta del

curriculum en accin, cuyo objetivo de evaluacin depende de la manera que sta se

conciba.

Escalante (1993), seala que evaluacin y prctica educativa guardan una

relacin estrecha ya que ambas quedan inmersas en la organizacin y desarrollo del

trabajo escolar. Define como prctica educativa las formas en que se expresan,

relacionan, integran y determinan, de manera explcita e implcita, los principales

elementos (maestro, alumno, normas, contenidos, tradiciones pedaggicas, mtodos,

etc.) que influyen en el aprendizaje escolar y en su orientacin.

Segn Gimeno (1994), la Prctica Evaluativa es una actividad que se

desarrolla siguiendo unos usos, cumple mltiples funciones, se apoya en una serie

de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados

condicionamientos de la enseanza institucionalizada.

En este trabajo se identifica que las prcticas evaluativas representan una

serie de historias docentes. La prctica ha sido convertida en un hbito que

necesariamente requiere de otro proceso para cambiar dicho hbito. Esto es, estar

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conciente de que se quiere cambiar, sentir la necesidad de una nueva prctica y

comprometerse con la misma prctica docente.

Hallazgos

Las observaciones se realizaron en las seis asignaturas que corresponden al

3 semestre de LEP 97 en el CAM.

Los maestros observados se identificarn como M1, M2, M3, M4, M5, y M6.

En los hallazgos las categoras fueron derivadas de una manera inductiva y

fueron tres, a continuacin se van dando a conocer en qu consisten y cules son

sus caractersticas:

1. Aspectos de la Evaluacin. Estos permiten identificar en qu medida los

propsitos estn siendo alcanzados, y si las actividades son las adecuadas.

Cada actividad que el docente disee le debe permitir modificar o hacer

adaptaciones de la misma de acuerdo a lo que seala Imbernn con respecto a la

formacin de docentes.

La evaluacin le facilita al docente replantear su trabajo, analizar las

circunstancias de sus actividades para contribuir con los propsitos de la formacin

docente.

Las subcategoras encontradas fueron:

a) Criterios Explcitos. Se encontraron los acuerdos por maestro y alumnos y

los designados por el maestro y se dan de tres formas diferentes: Se dan a conocer

por el asesor en las primeras sesiones (M2). No se presentan formalmente y se

consideran los del curso anterior (M1). Se van dando durante el curso (M3).

b) Evaluacin en interaccin con los alumnos. Se encuentra la revisin de

cuestionarios y pruebas (entre alumnos y maestros) se encuentra en M1 en varios

momentos, es una prctica reiterativa.

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c) Aplicacin de exmenes. Se identifican tres prcticas: Se contesta de

forma individual (M1). Se contesta en equipo (M2). Se contestan a libro abierto

(Qu anlisis se pretende hacer? M5).

En este proceso se encuentran dos tendencia: una hacia la reproduccin de

conceptos a la cual hace alusin Pozo (1996) y seala sobre la precaucin que debe

tener el docente de que esto no suceda, la otra tendencia es hacia la reflexin, una

pregunta que queda es Cmo se conceptualiza examen por el docente?

Para Daz Barriga (1988) el examen es un punto de convergencia de

problemas de orden sociolgico, poltico, psicopedaggico y tcnico.

d) Autoevaluacin. dos aspectos se identificaron, uno en el que se hace una

reflexin sobre el proceso y el alumno contesta una hoja de autoevaluacin; en la

segunda slo escriben la calificacin en una tarjeta no hay reflexin compartida de la

que seala Santos Guerra (1998).

2. Tareas. Son todas aquellas actividades que tienen concrecin en el aula y

que se dan a travs de diversas interacciones entre maestro y alumno.

Durante el desarrollo de la tarea se identificaron las prcticas evaluativas

informales que Gimeno las seala como las decisiones prcticas en las cuales se

configura la prctica docente.

Las subcategoras encontradas fueron:

a) Trabajo por equipo. Se dieron de dos formas, una fue el reparto de

lecturas y su exposicin (M5 para dinamizar el proceso reparti todo el material) y en

la segunda se designaron trabajos por equipo a partir de una lectura (fue una

prctica muy comn en M3 y se identifican criterios).

En las exposiciones se identificaron algunas prcticas: Se abre la discusin

al grupo (M2). Exposicin sin comentarios (M3). Exposicin del equipo acompaado

slo del discurso del profesor (no se identifica la recuperacin de la temtica por el

grupo M5).

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En esta ltima quedan pendiente las mediaciones que Ferry (1997) seala

en la formacin de docentes; lo que Gimeno (1994) considera que el curriculum se

torna en praxis cuando accin y reflexin se conjugan, y las sugerencias que hace

Gimeno (1992) respecto a la elaboracin de preguntas claves que lleven a la

reflexin.

Las prcticas encontradas se dan variadas en los maestros observados, slo

en M5 las acciones se vuelven cclicas.

b) Lectura en el aula. Se da de dos maneras: la lectura comentada por

alumnos y maestro y la comentada slo por el maestro (prctica frecuente por M1).

c) Participaciones individuales. Se identifican las que el maestro ha

determinado como motivo de evaluacin (M4) expresin de relacin y de integracin

que seala Escalante (1993) y Grundy (1994) habla de una construccin cultural en

las prcticas educativas. As la evaluacin se convierte en el eje de interacciones de

los actores.

En las participaciones individuales se identifican las que se infieren que

estn evaluando (M3 hace anotaciones).

d) Discusin sobre los contenidos. La discusin generalmente es propiciada

por los expositores o al finalizar los maestros cuestionaban (M3).

Al discutir los contenidos se da el proceso crtico y reflexivo que Ballester

(1995), Gonzlez Martnez (1995) y vila Surez (1997) sealan respecto a la

formacin de docentes.

e) Actividades para reforzar la temtica. Se identificaron las que retoman

contenidos, interpretacin de la temtica, su prctica y su utilidad. M1 traslada una

situacin a lo que enfrenta el nio; M2 ubica la utilidad del ejercicio en la escuela

primaria.

f) Se identifican ideas principales. Prctica poco utilizada, identificada en M3

y M6, se establecen momentos de dilogo, crtica, anlisis y se plantean nuevas

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dudas. Al respecto Pansza (1988) habla de la evaluacin como una problemtica de

la didctica crtica.

En la revisin hecha anteriormente, se puede identificar la secuencia

didctica que puede favorecer la evaluacin si sta se conjuga en las interacciones

de los alumnos, si en las actividades y la discusin se sustentan dichas tareas.

3. Actividades extraescolares. Se definen como las acciones que

complementan la tarea cotidiana inconclusa del aula o la preparacin para el inicio de

una nueva.

En las observaciones se identifican los trabajos inconclusos en el aula, la

revisin de los mismos en el aula, si el maestro los regresaba, las observaciones

hechas y las lecturas que se hicieron.

Las subcategoras son:

a) Trabajos inconclusos. Los que se posponan para la siguiente sesin,

identificndose ms trabajos de equipo que en lo individual. Se dejaron Planeaciones

y aplicaciones para el prximo mdulo en las asignaturas y su enseanza (M1, M3).

Los trabajos en actividades extraclase puede permitir a los alumnos

fortalecer la consolidacin de las habilidades intelectuales deseables en el perfil de

egreso en le Plan de estudios de la LEP 97.

b) Trabajos escritos, se revisan y se recogen trabajos, se regresan trabajos,

se hacen observaciones de forma general.

Los trabajos escritos es una prctica muy comn en estas observaciones,

como son:

En el Ensayo algunos asesores daban indicaciones precisas sobre su

elaboracin, otros de acuerdo a sus indicaciones se infiere que saban cuales eran

las particularidades que pide cada maestro. Moran Oviedo (1980) seala que es una

manera libre de que exponga el alumno sus ideas. De forma general no se sabe el

tratamiento que se da.

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Los Mapas Conceptuales, Identificados principalmente por M2 hay una

reflexin compartida al hacer la revisin de los mismos. Novak y Gowin (1994; en

pozo 1996) afirman que permiten la reflexin de los conocimientos de los propios

estudiantes.

En los Reportes de Lectura, se recuperan ideas, conceptos, se hace

seguimiento de texto, se hacen interpretaciones y anlisis. Prctica de M3 y no se

identifica que prioriza para evaluar.

La Sntesis y los Cuadros sinpticos se identifican poco concretamente slo

con M3.

Los Cuestionarios, fueron utilizados principalmente por M1 se entregaban en

diferentes momentos, fuera o no la hora de su clase y el anlisis era hecho por el

asesor.

Anlisis de Videos. Dos asesores utilizaron esta tcnica, uno dio una gua

para su observacin y se hizo un anlisis, otro no.

4. Hallazgos y anlisis de las prcticas evaluativas. De forma general las

prcticas evaluativas fueron de acuerdo con lo planeado en M1, M2, M3 y M4 aqu

existi un secuencia didctica por la manera de articular las diferentes actividades de

acuerdo con lo que afirma Zabala (1999).

El Plan 97 considera que para organizar las actividades se debe contemplar

dos propsitos: a) precisar los lineamientos que regulan los contenidos, la

organizacin y las secuencias de las asignaturas; b) Definir ciertos rasgos comunes

de las formas de trabajo acadmico y del desempeo del personal docente. ( que las

prcticas sean congruentes con las finalidades del Plan).

Se retoma en la propuesta de CAM las competencias que se pretenden

promover como: dominio de contenidos, consolidacin de habilidades intelectuales,

la formacin valoral, la disposicin y la capacidad de aprender de manera

permanente y las competencias didcticas.

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Al hacer una comparacin entre los propsitos planteados por el CAM y los

hallazgos, se puede identificar lo siguiente:

En la categora de tareas para M1 no se identifica el anlisis por parte del

alumno.

En M2 se identifica el anlisis y la reflexin desde los textos hasta su

prctica cotidiana, identificndose una tendencia en M2 de prevalecer su discurso.

En M3 se identifica anlisis y reflexin en una discusin entre los alumnos,

posteriormente complementa M3, cierto es que hay recuperacin de la prctica, ms

no el aspecto metodolgico.

En M4 la prctica se da en torno a los Objetivos del Programa y su

recuperacin en la escuela Primaria Cmo? Y en el Para qu? La recuperacin de

la prctica no se identifica por desconocimiento.

En M5 no se identifica anlisis y reflexin por parte de los alumnos, el

discurso queda en manos de M5.

En M6 contenidos y metodologa queda poco claro, hay cambio de

contenidos, se recupera la problemtica en la Educacin Primaria pero de manera

dispersa.

Otros aspectos de la adecuacin es: consolidacin de habilidades

intelectuales; la articulacin de los seis aos de educacin primaria, favorecer la

actitud cientfica entre teora y prctica, la estrategia metodolgica que le permita

reflexionar su propia prctica.

En M2 y M3, M4 se puede identificar una congruencia con la prctica y lo

que se pudo percibir en la evaluacin.

En M5 por predominar su discurso quedan las siguientes interrogantes

Cul es el anlisis o la recuperacin de la informacin? Cmo se da la seleccin

de la informacin? Qu utilidad encuentra el alumno?.

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En M6 se da una relacin entre teora y prctica, pero un tanto

desorganizada. Se identifica cambios en los contenidos.

De acuerdo a la revisin de los seis programas en lo que se refiere a

sugerencias de evaluacin, en las observaciones se pudo apreciar lo siguiente:

anlisis de textos, ensayos, trabajos escritos, participacin en la discusin,

participacin individual y en equipo, planteamiento y resolucin de problemas

matemticos, interacciones grupales de juego y deporte, anlisis de video.

Interrogantes en esta investigacin: Se conocen las adecuaciones del Plan

de estudios? Se conocen los propsitos del Plan de estudios de la LEP 97? Cmo

se dan las indicaciones por parte de la coordinacin acadmica? Qu interpretacin

se hacen de ellas? El trato que se da a los alumnos corresponde profesores en

servicio? Se conciben igualmente los programas para alumnos normalistas como

para docentes en servicio?

CONCLUSIONES

La identificacin de prcticas evaluativas en el CAM llevan a:

1. Si el alumno conoce los criterios a evaluar puede organizar su trabajo

entre las sesiones abiertas, el perodo intensivo y dar seguimiento a su prctica.

2. Dados los criterios de evaluacin se est respondiendo a los propsitos

de la formacin de docentes en servicio para consolidar las habilidades y actitudes

de trabajo intelectual..

3. Se identifica un desconocimiento de parte de los asesores en cuanto a la

modalidad para optimizar los tiempos de las sesiones abierta con actividades extraescolares

4. La correspondencia entre prcticas, contenido, formacin, evaluacin y

modalidad no se identifica en todos los asesores.

5. En la prctica de cuatro asesores hay acciones para una formacin

permanente y en el diseo de estrategias si se articulan con la educacin primaria.

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6. El uso de instrumentos de evaluacin deben tener una congruencia con la

modalidad mixta del CAM.

Queda pendiente Qu es lo que definen las prcticas evaluativas?

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