PR-PREA-A-12345-PTA-COMPETENCIA LECTORA,

DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN - 20170405

Introducción

Estructura de la STS

Fase Actividad Responsable Trabajo Tiempo

IntroducciónPresentación STS Formador/Tutor Individual 5 min

Exploración Infografía Formador/Tutor Cooperativo 10 min

Estructuración Exploración teórica

Formador/TutorParticipantes

IndividualCooperativo 30 min

Transferencia Yincana pedagógica Participantes Cooperativo 60 min

EvaluaciónValoración aspectos didácticos ymetodológicos

Formador/Tutor Individual 10 min

Cierre Conclusiones Participantes Individual 5 min

Objetivo general

Fortalecer las competencias docentes para el

desarrollo de estrategias didácticasrelacionadas con la comprensión lectora,

partiendo de la recuperación de información

explícita, encaminada a la lectura inferencial

y crítica de los textos.

Imagen tomada de: https://goo.gl/W5Bz4c CC Public Domain

Metas de aprendizaje

● Los docentes desarrollan estrategias de aula para el seguimiento de los

aprendizajes con base en el conocimiento didáctico del contenido dela disciplina.

● Los docentes desarrollan estrategias para el mejoramiento del

aprendizaje de los estudiantes.

Desempeños esperados

● Identificar los elementos centrales de la comprensión lectora en cuantoa niveles, estrategias y propósitos de lectura.

● Establecer acciones concretas para mejorar la comprensión lectora encualquier área del conocimiento.

Tomado de https://goo.gl/cBb5H9 CC Public Domain

Metas y desempeños

Roles para fomentar el trabajo cooperativo

ROLES MISIÓN / NÚMERO DE PARTICIPANTES 3 PERSONAS 4 PERSONAS 5 PERSONAS

LÍDER

• Mantiene al grupo enfocado en la tarea de aprendizaje.

• Asigna turnos para la participación de todos los miembros del

grupo.

• Redirecciona acciones que pueden interrumpir el proceso de

desarrollo de las actividades (convivencia, puntualidad)

• Mantiene el grupo en movimiento y facilita las discusiones para

evitar que se pierda el objetivo de las mismas.

LÍDER Y RELOJERO

LÍDER LÍDER

RELOJERO• Mide le tiempo de las actividades.

• Avisa cuando el tiempo está por acabarse.RELOJERO RELOJERO

SECRETARIO

• Toma nota de las ideas del grupo para organizarlas de manera

gráfica y colaborativa.

• Presenta – expone el producto del grupo.

• Hace seguimiento a la información.

• Consolida las conclusiones del grupo. SECRETARIO Y RELATOR

SECRETARIO Y RELATOR

SECRETARIO

RELATOR

• Comparte las conclusiones del grupo d acuerdo con la tarea

asignada y l producto desarrollado.

• El secretario y el relator pueden presentar los productos y

socializar.

RELATOR

FACILITADOR• Se encarga de utilizar el material del a forma apropiada de

acuerdo con las indicaciones de los moderadores.

• Devuelve el material no fungible a los moderadores del espacio.FACILITADOR FACILITADOR FACILITADOR

Momento 1. Exploración

RELACIÓN AUTOR-TEXTO-LECTOR EN LOS AMBIENTES DE LA

COMPRENSIÓN

Fuente: Elaboración del equipo

Interrogantes para reflexión

1. ¿Qué interpretación se le puede dar a la ubicación del TEXTO en el contexto de la

infografía presentada?

2. ¿Qué papel juega el en la infografía presentada?3. ¿Cómo asumir la comprensión lectora de acuerdo con las relaciones establecidas

en la infografía?

Momento 2. Estructuración

“Todavía hay muchas personas que creen que leerconsiste en oralizar la grafía, en devolver la voz a laletra callada. Se trata de una concepción medieval,

que ya hace mucho que la ciencia desechó. Es unavisión mecánica, que pone el acento en la capacidadde descodificar la prosa de modo literal. Sin duda dejaen un segundo plano a la comprensión que es loimportante” (Cassany, 2006, p. 21).

Imagen tomada de: https://goo.gl/48AJ7p CC Public Domain

¿Qué es leer?

Proceso de interacción entre un sujeto portador de

saberes culturales, intereses deseos, gustos, y un

texto como el soporte portador de un significado,

de una perspectiva cultural, política, ideológica y

estética particulares, y que postula un modelo de

lector; elementos inscritos en un contexto: una

situación de la comunicación en la que se juegan

intereses, intencionalidades, el poder; en la que

está presente la ideología y las valoraciones

culturales de un grupo social determinado. (MEN,

1998, 27).

Proceso de interacción entre el lector y el texto,

mediante el cual, el primero intenta satisfacer los

objetivos que guían su lectura” (Solé 1992, 21).

Tomado de https://goo.gl/lgt1Oe CC Public Domain

Comprensión lectora

El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora

y no la velocidad, que debe estar siempre

condicionada a la comprensión.

La comprensión es un proceso interactivo en el cual el

lector ha de construir una representación organizada

y coherente del contenido del texto, relacionando la

información del pasaje con los esquemas relativos al

conocimiento previo, bien sean los esquemas relativos

al conocimiento específico del contenido del texto o

bien aquellos otros esquemas acerca de laorganización general de los textos (1998, 47).

Tomado de los documentos oficiales del MEN

Niveles de la comprensión lectora

Comprensión literal: “En este nivel hay dos variantes: la literalidadtranscriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis” (1998,112).La primera hace referencia al reconocimiento de palabras yfrases, con sus correspondientes significados y las asociaciones consu uso; la segunda hace referencia al parafraseo en palabras quese aproximan al texto.

Comprensión inferencial: Para el MEN (1998) la comprensióninferencial “se refiere a la construcción de relaciones deimplicación, causación, temporalización, especialización,inclusión, exclusión, agrupaciones, etc., inherentes a lafuncionalidad del pensamiento y constitutivas de todo texto”(p.113).

Comprensión crítico-intertextual: El MEN, (1998) plantea que eneste nivel el lector está en capacidad de posicionarsecríticamente frente al texto entendiendo de esta forma los juiciosrespecto a lo leído.

Estrategias meta-cognitivas que facilitan la comprensión lectora

• Las estrategias son procedimientos de orden superior

enfocados en la consecución de los propósitos de

lectura.

• Permiten la planificación de la tarea general de

lectura y el posicionamiento –motivación,

disponibilidad- ante ella; facilitan la comprobación,

revisión y control de lo que se lee y la toma de

decisiones con respecto a los objetivos de la lectura

(1992, 62).

• Las estrategias no detallan ni prescriben el curso de

una acción. Su potencialidad reside en que son

independientes de un ámbito particular y pueden

generalizarse. Su aplicación requiere de

contextualizarlas para para el problema que se trate

(Solé, 1992, 59).

Imagen tomada de: https://goo.gl/5eQg4g Shutterstock, Inc.

Estrategias meta-cognitivas quefacilitan la comprensión lectora

Dirigir la atención a lo que parezca fundamental

en detrimento de lo que puede parecer trivial.

Evaluar la consistencia interna del contenido

que expresa el texto frente a los saberes previos.

Comprobar continuamente si la comprensión

tiene lugar mediante la revisión, la

recapitulación periódica y la auto-interrogación.

Elaborar y probar inferencias de distinto tipo.

Comprender los propósitos de la lectura.

Activar y aportar a la lectura los

conocimientos previos pertinentes para el

contenido tratado en el texto.

Solé, 1992, 63

Pragmático: contexto

Semántico: contenido

Sintáctico: estructura

Antes de leer Durante y después de la lectura

Propósitos de la lectura

Leer para obtener una información

precisa.

Leer para obtener una información de

carácter general.

Leer para aprender.

Leer para revisar un escrito.

Leer por placer. (Solé, 1992, 80)

Leer para resolver un problema práctico.

Leer para escribir. (Lerner, 1996, 7)

Imágenes tomada de: https://goo.gl/wt874x CC Public Domain

Nuestro modo de leer depende de las finalidades que nos

llevan a la lectura. La diversidad y complejidad de los

contextos donde debemos leer, implican adquirir, así mismo,

diversidad de estrategias lectoras.

Diferentes estrategias lectoras para

diferentes propósitos de lectura

Ejemplo 1

Situación de lectura: Está investigando en Internet sobre la

pertinencia de ejercitar la conciencia fonológica en el

aprendizaje inicial de la lectura. Entre los artículos que

encontró, debe decidir cuáles vale la pena leer para

averiguar sobre el tema que está indagando.

Señor usuario, por favor identifíquese, Para acceder a los recursos electrónicos suscritos (Bases de

datos, Libros, Revistas) ingrese con su usuario y contraseña del correo institucional.

Full Text Finder

1. Phonological awareness and sinusoidal amplitude modulation in phonological

dislexia / Conciencia fonológica y la modulación sinusoidal de la amplitud

en la dislexia fonológica

By: Yolanda, Peñaloza-López; Aline, Herrera-Rangel; Santiago J., Pérez-Ruiz; Adrián, Poblano. In: Arquivos de

Neuro-Psiquiatria. Apr 2016 74(4):293-298; Academia Brasileira de Neurologia - ABNEURO. Language: English,

Base de datos: SciELO

Materias: dyslexia / dislexia; phonologic dyslexia / dislexia fonológica; phonologic awareness / conciencia

fonológica; sinusoidal amplitude modulation / modulación sinusoidal de la amplitud; NEUROSCIENCES;

PSYCHIATRY

PlumX Metrics

2. Desarrollo de la conciencia sintáctica y fonológica en niños chilenos: un

estudio transversal / Development of syntactic and phonological awareness in

Chilean children: a cross-sectional study

By: Sandra V, Mariángel; Juan E, Jiménez. In: Revista Latinoamericana de Psicología. Jan 2016 48(1):1-7;

Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Language: Spanish, Base de datos: SciELO

Materias: Syntactic awareness / Conciencia sintáctica; Phonological awareness / Conciencia fonológica;

Reading development / Desarrollo lector; Transparent orthography / Ortografía transparente; PSYCHOLOGY,

APPLIED

Texto completo en PDF Vea este recurso desde ScienceDirect

3. ORIGINAL: Desarrollo de la conciencia sintáctica y fonológica en niños

chilenos: un estudio transversal

/ Development of syntactic and phonological awareness in Chilean children: A cross-sectional study (English) By

Mariángel, Sandra V.; Jiménez, Juan E.. In Revista Latinoamericana de Psicología. January-April 2016 48(1):1-7

Language: Spanish; Castilian. DOI: 10.1016/j.rlp.2015.09.010, Base de datos: ScienceDirect

Full Text Finder

4. Evidência de validade convergente entre instrumentos de avaliação da

consciência fonológica / La validez convergente entre los instrumentos de

evaluación de la conciencia fonológica / Convergent validity evidence

between instruments for assessment of phonological awareness

By: Adriana Cristina Boulhoça, Suehiro; Acácia Aparecida Angeli dos, Santos. In: Psico. Dec 2015 46(4):442-451;

Faculdade de Psicologia da PUCRS. Language: Portuguese, Base de datos: SciELO

Materias: Validez / Validity; arámetros psicométricos / psychometric properties; conciencia fonológica /

phonological awareness; PSYCHOLOGY

PlumX Metrics

Texto completo en PDF

5. Desarrollo de la conciencia sintactica y fonologica en ninos chilenos: un

estudio transversal

By: Mariangel, Sandra V.; Jimenez, Juan E.. In: Revista Latinoamericana de Psicologia. Wntr, 2016, Vol. 48 Issue

1, p1, 7 p.; Fundacion Universitaria Konrad Lorenz Language: Spanish; Castilian, Base de datos: Academic

OneFile

Materias: Chile; Adquisicion del lenguaje -- Analisis; Fonologia -- Analisis; Frances -- Ensenanza y estudio;

Frances -- Uso; Ingles -- Ensenanza y estudio; Ingles -- Uso; Lectura -- Analisis; Ortografia -- Analisis; Sintaxis --

Analisis

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6. Artículo: Efectos de la intervención en conciencia fonológica y velocidad de

denominación sobre el aprendizaje de la escritura

/ Effects of the intervention on phonological awareness and naming speed on learning to write (English) By

González, Rosa María; Cuetos, Fernando; Vilar, Juan; Uceira, Eva. In Aula Abierta. January-June 2015 43(1):1-8

Language: Spanish; Castilian. DOI: 10.1016/j.aula.2014.06.001, Base de datos: ScienceDirect

PlumX Metrics

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7. Conciencia fonológica y procesos léxicos de la lectura en estudiantes de

inicial 5 años y 2° grado de una institución educativa de Lima Metropolitana

By: Jennifer I. Cannock; Betsy Y. Suárez. In: Propósitos y Representaciones, Vol 2, Iss 1, Pp 9-48 (2014);

Universidad San Ignacio de Loyola, 2014. Language: English; Spanish; Castilian, Base de datos: Directory of Open

Access Journals

Materias: Conciencia fonológica; procesos léxicos de la lectura; aprendizaje de la lectura; Philosophy.

Psychology. Religion; Psychology

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8. La presencia de las actividades musicales en los programas educativos y su

influencia en la conciencia fonológica

By Galicia Moyeda, Iris Xóchitl; Zarzosa Escobedo, Luis. In Perfiles Educativos. 2014 36(144):157-172 Language:

Spanish; Castilian. DOI: 10.1016/S0185-2698(14)70629-4, Base de datos: ScienceDirect

• ¿Leyó completo el texto?

• ¿En qué dirección lo leyó?

• ¿Con qué velocidad lo leyó?

• ¿Qué estrategias de lectura

utilizó?

Ejemplo 2

Situación de lectura: En el proceso de tramitar un pago le

devuelven la documentación porque quedó mal la suma de

los soportes en la cuenta de cobro. Usted considera que no es

justo tener que repetir la documentación por un error, así que

hablando con un amigo le sugiere revisar el decreto

Antitrámites.

Empieza, entonces a leer el decreto y en su revisión encuentra

este pasaje. Debe ahora, evaluar si lo que dice el artículo 11

es un argumento a favor de no repetir la cuenta de cobro.

• ¿Leyó completo el texto?

• ¿En qué dirección lo leyó?

• ¿Con qué velocidad lo leyó?

• ¿Qué estrategias de lectura utilizó?

Ejemplo 3

Situación de lectura: Está preparando un taller sobre

tipologías textuales y quiere determinar si en los Estándares

Básicos de Competencia hay alguna mención sobre el tema.

• ¿Leyó completo el texto?

• ¿En qué dirección lo leyó?

• ¿Con qué velocidad lo leyó?

• ¿Qué estrategias de lectura

utilizó?

Comprensión lectora de textos instructivos

Finalidad

• Tienen la finalidad de orientar a alguien para que pueda

realizar algo (Torresi et al, 2009, p. 99).

• Dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con

indicaciones precisas para ser seguidas (PISA 2009).

• Tienen el propósito de orientar los procedimientos en

forma detallada, clara y precisa para realizar alguna

actividad ya sea simple o compleja.

Imagen tomada de: https://goo.gl/kzhtfr

Características de los textos instructivos

• Los que describen cómo

realizar algo a partir de

elementos y procesos.

¿Por ejemplo?

http://materialeducativo.org/wp-content/uploads/2016/09/t_Reglamento1.png

Clases:

• Los que describen el

funcionamiento de algún aparato

o sistema. ¿Por ejemplo?

http://apps.who.int/medicinedocs/documents/h2991s/p058c.gif

Características formales de los textos

instructivos

Además de su intención comunicativa, los textos instructivos

tienen características formales, que si aprendemos a

reconocer pueden facilitarnos su comprensión.

Lo invitamos a identificarlas en los siguientes textos..

• ¿Qué puede comprender de

este texto?

• ¿Cuáles son los componentes

del texto y qué comunican?

• ¿En qué se parece y en qué se

diferencia del ejemplo

anterior?

• ¿En qué parte del texto dice

qué voy a cocinar?

• ¿Qué función tienen los

subtítulos?

• ¿Qué función tienen las viñetas

y la numeración?

• ¿Qué función tiene la imagen?

hétvégi recept

nehézség: közepes

előkészület: 15 perc

költség: 1800 Ft

elkészítettem: 30 alkalommal

hozzávalók / 6 adag

A leveshez

60 dkg marhalábszár

30 dkg vöröshagyma

2 nagy db sárgarépa

1 nagy db fehérrépa

1 kis db zeller

40 dkg burgonya (tisztított)

1 ek fűszerpaprika (csapott, édesnemes)

0.5 ek csípős fűszerpaprika

1 ek só (csapott)

1 teáskanál őrölt fűszerkömény

2 db babér levél

1 teáskanál fekete bors (frissen őrölt)

1 kis db paradicsom

1 db tv paprika

3 gerezd fokhagyma (magyar)

2 ek ser tészsír (mangalica)

0.5 csokor petrezselyem

5 db zellerlevél

2.5 l víz

A csipetkéhez

1 db tojás

80 g finomliszt

1 teáskanál só

Mercedes receptje

elkészítés

1. A hagymákat kis kockára vágjuk. A húst leöb lítjük, szárazra töröljük,

majd 2 cm-es kockára daraboljuk.

2. A zsírt felhevítjük, megfonnyasztjuk benne a hagymát, majd

félrehúzzuk, a fűszerpaprikákkal összekeverjük, felöntjük 1,5 dl vízzel,

majd a vizet elfőzve, zsírjára pirítjuk.

3. Ekkor hozzáadjuk a marhahúst, és kevergetve fehéredésig pirítjuk.

Sózzuk, borsozzuk, köménnyel megszór juk, hozzáadjuk az áttör t

fokhagymát, a kis kockára vágott paradicsomot, a kicsumázott egész

paprikát, babér levelet.

4. Fedővel lefedve saját levében 90 percet főzzük.Elkészítjük a csipetkét.

5. Ezután kerülnek bele a zöldségek: a karikára vágott sárga- és

fehérrépa, a kockára vágott zeller, burgonya, az aprított petrezselyem

és zellerzöld, felöntjük 2 l -2.5 l vízzel.

6. Letakarva további 50 percet főzzük. Beletesszük a csipetkét, és 10 perc

alatt készre főzzük.

Tradicionális gulyásleves recept

Características de los textos instructivos

Componentes (Estructura – Silueta textual). El texto

instruccional presenta una meta o acción final, una

serie de acciones parciales o procedimientos y, en

algunos casos, también una lista de elementos.

(Torresi et al, 2009. pp, 99-100).

Elementos para-textuales. Presentan elementos que

facilitan el reconocimiento de sus partes, así como la

diferenciación y el orden de los pasos.

La secuencia instruccional. Está ordenada temporal y

lógicamente (Torresi, et al, 2009).

Modalidades. Los textos instruccionales presentan los

procedimientos en modalidad deóntica (p. 87), como

órdenes o prescripciones.

Imagen tomada de: https://goo.gl/xWcwRc

Ejemplo

Instrucciones para llorar

Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar,

entendiendo por esto un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la

sonrisa con su paralela y torpe semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en

una contracción general del rostro y un sonido espasmódico acompañado de

lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en

que uno se suena enérgicamente. Para llorar, dirija la imaginación hacia usted

mismo, y si esto le resulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el

mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del

estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca. Llegado el llanto, se

tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro. Los

niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón

del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.

¿Es un texto instructivo?

¿Por qué si o por qué no?

Ejemplo

Procedimiento:

1. dirija la imaginación hacia usted mismo

2. contracción general del rostro y un sonido espasmódico acompañado de lágrimas

3. se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro (Los

niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del

cuarto).

4. mocos

5. se suena enérgicamente

tres minutos.

Instrucciones para llorarllanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe semejanza.

Algunas estrategias para comprender

textos instructivos

Para seguir o aprender un procedimiento paso

a paso podemos:

Adoptar una velocidad de lectura adecuada.

Leer más de una vez.

Leer guiándonos con preguntas formuladas

previamente.

Subrayar dónde están las respuestas, tomar

notas.

En los textos instructivos que tienen un formato

continuo reorganizar el contenido en listas y

poner subtítulos.

Imagen tomada de: https://goo.gl/xWcwRc

Algunas estrategias para comprender

textos instructivosPara buscar y recuperar información podemos:

Ojear el texto sin leerlo completo, identificando la

sección donde puede estar la información que se

busca (¿cómo podríamos orientarnos?).

Luego leemos rápidamente hasta encontrar una

palabra o frase relacionada con la información

que estamos buscando.

Ahora disminuimos la velocidad de lectura yleemos atentamente de manera que

comprendamos con precisión lo que refiere el

enunciado.

Cuando estemos seguros de que encontramos la

información que buscamos, podemos subrayar o

poner alguna marca para encontrarla más

fácilmente.

Imagen tomada de: https://goo.gl/Ho0paF CC Public Domain

Momento 3. Transferencia

Transferencia

Primer Momento

YINCANA DIDÁCTICA

• La Yincana didáctica, es una actividad donde

los participantes (tutores- maestros) deben pasar

por diferentes actividades: retos.

Propósito:

Comprensión e interiorización de los fundamentos

sobre los textos instructivos, desde su

caracterización, clasificación y estrategias para

abordar su comprensión.

Posibilitar que todos los participantes puedan

acceder a los distintos textos utilizados para el

desarrollo de las actividades propuestas.

Imagen tomada de: https://goo.gl/MA1d6w CC Public Domain

Transferencia

Segundo Momento

b. Plenaria

• Piense en qué situaciones lee textos instructivos.¿Para qué le sirven? ¿Qué cosas hace con los textosinstructivos?

• Piense las situaciones en que los estudiantes usan lostextos instructivos.

• Piense en situaciones particulares de aula en que sepuedan usar instructivos.

Imagen tomada de: https://goo.gl/MA1d6w CC Public Domain

Momento 4. Refuerzo

Secuencias didácticas y proyectos de

aula con textos instructivos

Algunas posibilidades:

Invitar a los estudiantes a aprender un nuevo juego a

partir de la lectura de sus instrucciones.

Realizar recetas, manualidades o experimentos

siguiendo instrucciones.

Redactar un reglamento para el aula y consultarlo para

resolver situaciones que se presenten.

Llevar a cabo carreras de observación, donde los

estudiantes sigan paso a paso una serie de

instrucciones.

Imagen tomada de: https://goo.gl/lMO7sV CC Public Domain

Reto Saber

Posibilidades en Material Entre-Textos Desafíos 64, 66, 79, de Grado Segundo. Desafíos 30, 55, 56, 57 y 73, de Grado

Tercero

Evaluación y cierre

Conclusiones

Referencias bibliográficas

Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G (2000). Enseñar lengua. Graó.

Atorresi, A., Centanino, I., Bengochea, R., Jurado, F., Martínez, R., & Pardo, C. (2009). Aportes para la

enseñanza de la lectura: segundo estudio regional comparativo y explicativo. OREALC/UNESCO.

Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic (p. 136). Arnold: London.

Hurtado Vergara, R. D., Serna Hernández, D. M., & Sierra Jaramillo, L. M. (2001). Lectura con sentido:

estrategias para mejorar la comprensión textual. Copacabana: ENSMAC.

MEN, (1998). Lineamientos curriculares de lengua castellana.

Solé, I (1992). Estrategias de lectura. Graó.