PPP NUESTRAS RAICES

Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca

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MARKA ARU

Subsector

NUESTRAS RAÍCES

NB1 – NB2 (1º - 4º Año Básico)

Autor: Luis D. Milanés Mondaca

PLAN Y PROGRAMA PROPIO DE ESTUDIO

ESCUELA DE VISVIRI


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Arica – Chile, 2007

PRESENTACIÓN DEL PLAN Y PROGRAMA PROPIO

Subsector

NUESTRAS RAÍCES

NB1- NB 2

El aymara es una lengua milenaria de los habitantes de las tierras altas, valles y costas del

Pacífico los cuales están dedicados a diferentes actividades como la ganadería, agricultura,

tejidos, comercio, cerámica, etc.

La vigencia de la cultura y la lengua aymara, hoy en Chile, es más latente en dos comunas

del Norte Grande de Chile: General Lagos de la provincia de Parinacota y Colchane de la

provincia del Tamarugal.

He ahí el deseo de complementar el Plan y Programa Propio de la Escuela de Visviri,

“Nuestras Raíces”, con la implementación de la práctica de la lengua aymara, con el

propósito de difundirla desde el aula, abiertamente en esta localidad de Visviri, y en sus

alrededores; para proteger, para prolongar, para limpiar, para relucir y establecer cánones

lingüísticos sociales desde la formalidad de esta unidad educativa.

Los invasores españoles quedaron admirados de la belleza de la lengua aymara, llegando a

querer registrar su fonémica con grafías castellanas, que en realidad no daban cabida a la

riqueza comunicacional de esta lengua vernácula.

Los primeros intentos de registrar con grafías la lengua aymara fueron hechos por los

españoles en la época colonial, comenzando con Ludovico Bertoni. Los alfabetos utilizados

no fueron fonémicos, ya que imitaban los sonidos propios de la lengua española, y no los

propios del aymara, que son muy diferentes. La representación alfabética del lenguaje

aymara ha merecido más de treinta propuestas diferentes, a comenzar con la del propio

Bertonio. Buena parte de estos sistemas fueron inadecuados para la realidad fonética del

aymara. En los años sesentas el profesor boliviano Juan de Dios Yapita, un aymara hablante

miembro de la escuela de Florida propone el alfabeto sobre el cual está basado el actual

alfabeto unificado ó único. Este alfabeto tiene carácter oficial, reconocido por Decreto

Supremo DS-20227 del 9 de mayo de 1984 por el gobierno boliviano y también por

Resolución Ministerial RM-1218 del 18 de Noviembre de 1985 por el gobierno peruano.

En Chile es reconocido como el grafemario aymara. Este es un alfabeto fonémico con 26

consonantes y 3 vocales.

El 28 y 29 de enero de 1997, en la localidad de Pozo Almonte, y con representación de

organizaciones indígenas, se aprobó un Grafemario de la lengua aymara para Chile. Esto se

considera un avance importante en el trabajo de elaboración de un alfabeto fonético,

esperándose que, en el futuro, pueda haber nuevos estudios y revisiones del mismo, para su

respectiva estandarización.


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Las variaciones dialectales de una lengua son normales. Cuando una lengua es de tradición

oral es mucho más propensa a las variaciones. La lengua aymara es de tradición oral desde

hace muchos siglos, pero no ha tenido muchas fragmentaciones entre una variedad y otra.

En el norte de Chile se puede observar fundamentalmente dos variaciones a nivel

geográfico. La primera en la provincia de Parinacota, centrado en la comuna de General

Lagos y proximidades, mientras que la segunda está ubicada en la comuna de Colchane y

proximidades, en la región de Tarapacá, extendiéndose, por efecto de migración, en forma

vertical desde el altiplano hasta las costas del pacífico.

Estas variaciones han provocado discrepancias entre una y otra zona en la estandarización

del alfabeto fonológico y los léxicos en los diferentes campos semánticos. Para establecer el

actual Grafemario de la lengua aymara tuvieron que realizar varias jornadas de discusión

entre los hablantes y estudiosos de la lengua y cultura aymara para lograr fijar un

Grafemario pertinente a la lengua en el norte de Chile.

La lengua Aymara es ancestral y su origen se pierde en el tiempo; pues el significado de la

misma palabra lo dice: “jaya mara” años lejanos o tiempo antiguo.

El Aymara, es una lengua que se habla en diferentes regiones de la parte Occidental de

Sudamérica, en las zonas del Norte de Chile, Bolivia, Perú y Norte de Argentina.

Los hablantes Aymaras pasan de los tres millones de hablantes en las regiones indicadas

anteriormente, y los que se encuentran diseminados por el mundo entero que no olvidan sus

raíces y lo siguen practicando, con algunas variantes regionales, pero que no quitan el

significado esencial.

En la actualidad hay un resurgimiento del uso mayor de la lengua Aymara por parte de los

aymaristas estudiosos y el pueblo que está reconociendo su valor cultural y como medio de

comunicación.

Por tales razones el presente Programa “Nuestras Raíces” pretende avivar desde las aulas,

desde los cuatro primeros años de Educación General Básica en el la escuela internado de

Visviri, la incorporación de la cultura tradicional del pueblo aymara asentado en esta

prodigiosa comarca de Visviri, y la práctica oral de la lengua aymara tal como un infante

recién nacido, en cualquier parte del mundo, aprende desde sus comienzos su lengua natal,

escuchando y emulando la articulación de las palabras hasta encontrar en ellas la perfecta

pronunciación y la estructura básica de la fonémica del idioma. La lengua aymara, para

incorporarla de lleno en los niños, debe tener el mismo trato, ya se verán los resultados al

término de estos programas NB 1 y NB 2.


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HISTORIA DEL PUEBLO AYMARA

Hace unos 12.000 años atrás, arribaron las primeras familias cazadoras y recolectoras a los

territorios de la costa del Pacífico y altiplanicie andina. Era una época fría en la tierra

porque perduraba el efecto del largo período glacial, que estaba llegando a su fin. Hace

10.000 años aproximadamente se produjo una importante colonización de los distintos

territorios del norte de Chile, que incluyó la costa, valles y oasis interiores; valles y

quebradas cordilleranas y el altiplano. Las poblaciones que habitaron en estos espacios,

establecieron distintos modos de vida basados en la recolección y caza de una amplia gama

de plantas y animales.. Como su sistema de vida requería de una alta movilidad, no

construyeron habitaciones sólidas y permanentes; por el contrario, se establecieron en

refugios temporales en cuevas y aleros, o en campamentos abiertos instalados en las

inmediaciones de bofedales, ríos y quebradas. Su vida se centraba en los ambientes de

valles andinos y en el altiplano sobre los 3.000 m sobre el nivel del mar, sin embargo tenían

acceso a un territorio más amplio que incluía la costa.

Desde los 2.500 a. C. comienza a desarrollarse la agricultura en el mundo andino y

particularmente, se inician los primeros cambios agropecuarios de importancia. A partir del

primer milenio a. C, comienza una estrategia multiétnica de complementariedad económica

entre el altiplano y los valles costeros de Arica.

La relación entre el declive altitudinal y el acceso a diversos recursos naturales -con

potencialidad productiva- será quizá uno de los elementos constitutivos de todas las

culturas andinas. Se trata de una ocupación del territorio que permitió organizar y

complementar la producción, generando un buen manejo de los recursos. Por ejemplo, el

desierto, que en buena medida recorre la costa andina, será aprovechado como vía de

comunicación entre los valles y las tierras altas; así como también las aguas provenientes de

las altas cumbres que podían ser utilizadas, canalizadas y trasladadas a través de

sofisticados métodos para el beneficio de la comunidad. De este modo también, las

ceremonias y rituales se ordenaron en torno a esta necesidad vital.

En la organización y dinámica de la sociedad andina, el principio de complementariedad ha

sido fundamental. Bajo este principio, el hombre andino percibe su realidad y el entorno

con un sentido macrovisionario, englobando áreas y nichos ecológicos muy diversos y

variados, y que contribuyen a complementar sus posibilidades. Esta visión de la realidad

tiene implicancias tanto para la vida social como económica, política y espiritual del pueblo

andino. Lo interesante es que, al parecer, este es un ideal de muy larga gestación en el

tiempo, y por ende, muy arraigado en las concepciones ideológicas del mismo, de manera

que llegan a constituirse, aún hoy día, en fuertes pilares del pensamiento andino.

Paralelamente, en el altiplano circunlacustre un proceso político mayor se llevaba a efecto.

Uno de los primeros centros de poder, que también ha sido conocido como “reinos” o

"imperios" andinos, fue Tiwanaku; que comprendió un período aproximado entre los años

500 a 1.000 ó 1.200 de nuestra era. Con su sede central en las orillas del lago Titicaca, se

trató de un centro político y ceremonial de grandes proporciones que se expandió por un

amplio territorio, alcanzando hacia el sur los valles y sectores donde actualmente se


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asientan los pueblos aymaras. Esta organización política controló mediante distintos

mecanismos una importante porción de los Andes, control que ejerció directamente a través

de centros administrativos instalados en otros espacios productivos, o por medio de

colonias dependientes de dicho centro político asentadas en otros nichos ecológicos; o por

una vía indirecta a través de intercambio de bienes económicos y o suntuarios, llevado a

cabo por una organizada red de caravanas.

Tiawanako utilizó una estrategia de coloniajes, implantando en algunos casos, enclaves de

población altiplánica y estableciendo en otros casos, verdaderas provincias.

Hacia finales del año 1.000 d. C. la influencia altiplánica en los valles de la Región de

Arica y Parinacota estaba profundamente enraizada.

Hacia el siglo XI de la era cristiana, los pueblos del desierto ya controlaban con bastante

éxito los ambientes productivos. Eran capaces de sacar provecho de los recursos del mar

como lo hacían sus milenarios antecesores -los primeros pescadores-, pero también

cultivaban la tierra en los valles cercanos a la costa a través de simples sistemas de

irrigación, mientras que en la sierra mantenían sistemas agrícolas en andenerías, irrigadas

con canales empedrados que transportaban agua por varios kilómetros. Para conectar estos

distintos espacios productivos, existía una red de senderos que surcaba el desierto de norte

a sur y de cordillera a mar, y se habían establecido pequeñas aldeas donde se acomodaba un

grupo de pocas familias. Además, crearon una refinada y variada iconografía local. Esta

cultura se conoce con el nombre de Cultura Arica.

Bajo la cultura Tiwanaku entonces, varios sectores de la gradiente altitudinal estuvieron

fuertemente integrados; algunas de estas relaciones se vincularon con los valles y costa de

Arica, donde la cantidad y calidad de expresiones arqueológicas constituyen un testimonio

de la elaborada vida colectiva que allí existía y de las relaciones con el resto del mundo

andino. Al tiempo, la Cultura Arica organiza y controla los espacios productivos y una

organización social, cultural y política atendida por caciques. Luego, se sabe que en la

sierra se produjo una gran expansión de actividad y ocupación de la población. Asimismo

se establecieron complejas obras hidráulicas y de preparación de suelo agrícola en forma de

andenerías o terrazas en las abruptas laderas de los valles andinos. Ellos descubrieron que

las vertientes que nacían en las profundidades más altas de los faldeos de los Andes,

infiltraban parte de su caudal a pocos kilómetros de su nacimiento, y por esta razón magros

cursos de agua alcanzaban las cotas más bajas donde tenían sus sementeras y poblados. La

solución fue canalizar las aguas para transportarla hasta donde era posible y confiable

desarrollar una agricultura extensiva. Junto a esta actividad agrícola se establecieron

importantes poblados en los principales valles o quebradas de la sierra, y para ello también

se eligieron lugares de difícil acceso que sirvieron como puntos estratégicos. Con este

conjunto de poblados defensivos conocidos como pukara, es posible que se intentara frenar

en parte las presiones demográficas de las poblaciones altiplánicas

El área de expansión de Tiwanaku en su sector epónimo, coincide con áreas pluriétnicas

donde se hablaban diversas lenguas. Hasta hace un tiempo, se pensaba que el aymara habría

penetrado en el altiplano sur tardíamente, sin embargo, hoy en día se pone en duda esta

hipótesis y se sospecha con buenos argumentos que hablantes aymara contribuyeron a la

construcción de Tiwanaku y no fueron sus destructores, como lo sugiere la primera


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hipótesis. La desaparición de Tiwanaku, está aparentemente vinculada a fenómenos

climáticos más que a una invasión guerrera foránea. No obstante, con la caída de este

sistema, se generaron una serie de reinos o señoríos aymaras, quienes ejercieron dominio

territorial en distintos espacios geográficos de la zona altiplánica, donde predominaban las

lenguas aymara y puquina, y en una situación de menor rango se encontraban los uros o

pescadores altiplánicos. Algunos de estos señoríos han tenido una vinculación más estrecha

con el pueblo aymara del norte de Chile dispersándose en forma de archipiélagos

multiétnicos por estas comarcas chilenas compartiendo el espacio con otros señoríos de

existencia local.

Entre esos reinos, se destacan a los Carangas, Pacajes, Lupacas y otros con acceso a los

niveles del Lago Titicaca y con colonias productivas en sitios muy distantes, incluido el

valle central de Chile. Estos grupos entraron en contacto, necesariamente con los habitantes

del desierto y establecieron sus colonias entre ellos. Los señoríos locales, de la Región de

Arica y de Parinacota, compartieron su espacio de costa y valle con colonias o emisarios de

señoríos y reinos altiplánicos de colonias Pacajes, Carangas y Lupacas. Estas relaciones no

siempre fueron pacíficas, sino que se desarrolló en un clima de tensión social y conflictos

bélicos, demostrado con las numerosas aldeas defensivas que se llamaban “pukara”

(Focalizados sitios estratégicos fortificados en los valles cordilleranos Las relaciones de

guerra entre los señoríos aymaras, facilitaron la expansión de los inkas del Cuzco en el

altiplano sur, aliándose con unos y dominando a todos.

El Señorío Pacajes se encontraba ubicado dentro de lo que es hoy el Departamento de La

Paz, teniendo dentro de su jurisdicción a las provincias de Pacajes, Aroma, Ingavi, Murillo

y Villarroel. El territorio precolombino de este señorío se proyectaba hasta la cordillera del

actual territorio chileno, puesto que limitaba con la jurisdicción de la provincia de Arica. El

centro geográfico del Señorío Carangas estaba ubicado en el Departamento de Oruro,

Bolivia. Su espacio territorial de dominio estaba en las actuales provincias de Sajama,

Atahualpa, Carangas y Litoral. Ellos ejercieron dominio hacia la costa del Pacífico

estableciéndose territorialmente en forma dispersa, hasta lo que es actualmente la provincia

de Iquique, ocupando, en territorio chileno, lo que son actualmente los valles de Lluta,

Azapa y sus cabeceras, el Valle de Codpa, el Valle de Camarones, y el Valle de Camiña a

través del control de distintos pisos ecológicos en distintas zonas del altiplano y

precordillera. El Señorío Lupacas, desde los Ayllus de Lupaca de Tacna, ocuparon los

sectores del Valle de Lluta, Azapa, Codpa y sus cabeceras; e igualmente se establecieron

en Pica y en las localidades aledañas de las ramificaciones de la precordillera entre

Tarapacá y Guatacondo.

Los Lupacas, ocuparon el margen sur del lago Titicaca, entre Puno y el río Desaguadero, y

Además de los 7 pueblos: Chucuito (capital) Acora, Llave, Juli, Pomata, Yunguyo y

Zepita.

La consolidación de los grupos serranos y de los grupos de la costa debió verse afectada por

la presión de los grupos aymara de la región del Titicaca, y en este escenario de tensión

social enfrentaron la expansión del imperio Inka.


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Los inkas organizaron poco a poco un sistema de alta complejidad hasta expandirse y

dominar otros territorios, probablemente en el siglo XV. Este nuevo y ampliado sistema

organizativo fue conocido como Tawantinsuyo, definiendo las cuatro partes del mundo.

Dos de esas partes formaban el Hanan Cuzco o Cuzco de Arriba y dos el Hurin Cuzco o

Cuzco de Abajo. El Hanan Cuzco esta conformado por Chichasuyu -el sector noroeste del

imperio- y Antisuyu -sector del este o de los Andes-. El Hurin Cuzco estaba integrado por

el Kollasuyu -sector del sur o del Kollao- y el Cuntisuyu -sector del suroeste-. Cada una de

estas mitades a su vez tenían una relación jerárquica interna, Chichasuyu y Kollasuyu eran

superiores en relación con Antisuyu y Cuntisuyu, respectivamente.

El Inka Pachakutek comenzó la conquista del Kollasuyu -parte meridional del imperio-

probablemente a mediados del siglo XV. En esta época es posible que la expansión haya

alcanzado las regiones de Arica y Parinacota y de la región de Tarapacá, al conquistar los

reinos aymaras del altiplano que ya ocupaban las cabeceras y valles altos de esa región. Su

sucesor Topa Inka Yupanki termina de conquistar a los señores aymara y extiende su

dominio sobre el noroeste de Argentina y el territorio de Chile, hasta el río Maipo.

Son varios los espacios, ambientes y recursos que el Inka ocupó en las actuales regiones de

Arica y de Parinacota. Para su administración, organizó un eficiente sistema de producción

de bienes, mediante la imposición del trabajo colectivo o mit’a, que pedía como único

tributo a los pueblos locales. La administración del sistema y la distribución de los

excedentes producidos, estaba a cargo de funcionarios que aprovechaban el antiguo modelo

de reciprocidad y redistribución andina, esta vez poniendo al Inka como última instancia en

la escala de la pirámide de lealtades y subordinación, previamente establecida en la región

por los pueblos aymaras del altiplano.

La expansión inka y su historia, es la última etapa de la milenaria Historia Andina y no es

sino la continuación de una extendida tradición de influencias de las tierras altas andinas

sobre los pueblos que habitaban lo que hoy es el norte de Chile y será la culminación y fin

de este proceso que se vio bruscamente interrumpido con la invasión europea impuesta en

este mundo.

Josefina Cruz V., expresa en su Fragmento de Chile: “La expedición de Valdivia no fue

sólo de conquista, sino también de colonización pues, junto con sus soldados, trajo indios

peruanos para asentarlos en las nuevas tierras ocupadas, así como semillas y algunos

animales domésticos. Pero la base de la nueva organización económica, como en todas las

tierras americanas colonizadas por los españoles, sería la encomienda o repartimiento de

indios. Los indios que habitaban un territorio ocupado por los españoles quedaban

obligados a trabajar, ya fuera en la agricultura o en la minería, para los encomenderos o

colonizadores hispanos, entre los que el jefe de la expedición y más tarde los gobernadores

realizaban el repartimiento. Los encomenderos, a su vez, deberían ejercer una misión de

tutela y adoctrinamiento de la población a su cargo. Por su parte, los reyes de España

utilizaban su autoridad como una manera de conseguir riquezas, imponiendo un impuesto

por cada indio apropiado. Este sistema supuso, de hecho, la reducción a una situación

próxima a la esclavitud de la población autóctona, que, de esta manera, se vio sometida a

los más duros trabajos.”


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Una violencia inaudita se desató sobre los pueblos indígenas durante el periodo de

la colonia. En los campos y en las ciudades reinaba la ley del más fuerte. Contra los

indígenas se cometía todo tipo de tropelía.

Los pueblos originarios trabajaron duramente en las minas o en las plantaciones en

forma forzada e injusta; se vieron obligados a asumir impositivamente aquellas costumbres

y creencias que practicaban los usurpadores, y a abandonar las propias; sufrieron

enfermedades traídas por los foráneos, desconocidas hasta entonces y para las que no tenían

defensas. Esto provocó una gran mortandad que hizo disminuir en forma notable la

población oriunda de nuestro continente. Algunos pueblos indígenas fueron destruidos en

la lucha por los recursos de supervivencia.

La conformación del mundo colonial significó el establecimiento de una separación entre

las sociedades hispano-criolla y la indígena. Esto supuso el reconocimiento de ciertos

derechos y privilegios especiales para los aymaras, pero también estableció obligaciones

económicas, religiosas y políticas, quedando bajo una modalidad de subordinación

jerárquica cimentando la creación de un cierto espacio de autonomía; sin embargo, las

prácticas efectivas escaparon muchas veces a las normativas vigentes, produciéndose

numerosos abusos que llevaron a la gestación de las rebeliones quechua-aymara en las

décadas de 1780, que tuvieron expresión también en el actual territorio de la región de

Arica y de Parinacota.

A fines del siglo XIX la población aymara quedó dividida en tres estados: Perú, Bolivia y

Chile, los cuales, cada cual, querían inculcar a los grupos indígenas un sentimiento

patriótico a través de la castellanización, la educación escolar y el cumplimiento de

obligaciones civiles como el servicio militar.

La aplicación de la ley indígena, Nº 19.523 de 1993, en la zona aymara ha significado

avances en el reconocimiento de los derechos indígenas, además de logros políticos y

jurídicos en la regularización de los derechos sobre las aguas, en el acceso a la educación

mediante el otorgamiento de becas escolares y en la generación de especies de participación

en las instituciones públicas y en sus políticas indigenistas. Sin embargo, persisten aún

importantes falencias en lo que respecta al reconocimiento estatal efectivo de dichos

derechos.

A pesar de la conquista, algunos pueblos originarios de Chile debieron luchar contra los

invasores españoles por subsistir y, hasta hoy, luchan por mantener sus costumbres,

tradiciones y sus culturas.

La Histórica Educación Intercultural Bilingüe

La educación intercultural bilingüe es percibida como un nuevo enfoque pedagógico de

revalorización y rescate de las culturas indígenas, como un modo de convivencia entre las

diferentes culturas, dentro de una lógica de una sociedad pluralista que aspira hacia la

búsqueda de un diálogo entre ellas, en donde, curricularmente, tengan espacio sus grandes


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pensadores, sus grandes e históricos personajes, sus grandes elementos centrales y

universales de su cosmovisión; como también sus manifestaciones culturales, pasadas,

presentes y futuras.

Desde esta perspectiva, el refuerzo de la identidad de los aymaras pasa necesariamente por

el poder de la lengua como instrumento hacia un proyecto de cambio social, ya que su uso

obliga a explicitar la identidad étnica.

En este contexto, la educación intercultural bilingüe se plantea primeramente el

fortalecimiento de lo propio, para luego integrar la participación activa de ambas culturas,

tanto de la indígena como de la no indígena, en la comprensión de la realidad.

La interculturalidad ha sido un concepto que incluye la problemática indígena desde un

contexto histórico de desarrollo de los pueblos indígenas en espacios nacionales, donde la

escuela ha sido la institución por excelencia para la asimilación y el desaprendizaje a través

de la integración al Estado Chileno.

La educación intercultural bilingüe se basa en la tolerancia, el respeto, el reconocimiento de

las diferencias desde un reavivamiento étnico que está en directa relación a la existencia de

lenguas y culturas criollas frente a lenguas y culturas indígenas, apelando a un respeto

mutuo entre culturas.

Una de las primeras experiencias en torno a la institucionalización de la EIB en la Primera

Región, fue un proyecto de la OEA (Organización de Estados Americanos) ejecutado por la

Universidad de Tarapacá en Arica durante 1988 y 1989. Este proyecto es uno de los

primeros trabajos sistematizados por una Universidad en torno al tema indígena, siendo uno

de sus principales productos la Colección de Currículum Aymara.

Posteriormente, diversas ONG´s comenzaron a trabajar en torno a la elaboración de una

educación más pertinente para las comunidades indígenas, destacándose en Iquique el TER

(Taller de Estudios Regionales), con el proyecto denominado "Proyecto Educativo

Intercultural" (1988), donde se comenzaron a elaborar los contenidos fundamentales para

una educación intercultural.

En Arica e Iquique, diversas organizaciones relacionadas al ámbito indígena y a la

reivindicación de una educación indígena, como las organizaciones Pacha Aru,

Aymarmarka, y el Centro Cultural Aymara, colaboran en la consolidación de programas

educativos para las comunidades aymaras.

A fines de los años ochenta, un hito de gran importancia en cuanto al proceso de

emergencia indígena, es la realización de un Encuentro Nacional Indígena, realizado en

Nueva Imperial, con el candidato presidencial de la Concertación, Patricio Aylwin. Los

representantes de las organizaciones indígenas se comprometían a apoyar los esfuerzos del

futuro gobierno en favor de la democratización del país y a canalizar sus demandas a través

de los mecanismos contemplados en el programa de la Concertación; en tanto Patricio

Aylwin se comprometía a instar por el reconocimiento constitucional de los pueblos

indígenas, a la creación por ley de una Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, y a la


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creación de una Comisión Especial de Pueblos Indígenas con participación de los distintos

pueblos para estudiar una nueva legislación sobre la materia.

Asumido el gobierno de la Concertación, éste dictó, con fecha 27 de mayo de 1990, un

decreto supremo (Nº 30) mediante el cual creó la Comisión Especial de Pueblos Indígenas

(CEPI) con el objeto de que esta entidad asumiera la coordinación de las políticas del

Estado en el ámbito indígena y elaborase un proyecto de legislación para sus pueblos y

comunidades.

Entre las tareas desarrolladas por esta entidad durante su existencia hasta septiembre de

1993 cabe destacar la elaboración, con la participación de las organizaciones indígenas, de

un proyecto de legislación para el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas

del país por el Estado, derivando en lo que hoy conocemos como la Ley Indígena.

La dictación de la Ley indígena número 19.253 (1993), legitimó jurídicamente la Cultura y

Educación Indígena, mediante el reconocimiento, respeto y protección de las culturas

indígenas contemplado en el artículo 28:

a) El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las áreas de alta

densidad indígena.

b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que

posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas

indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente.

c) La promoción y el establecimiento de cátedras de historia, cultura e idiomas indígenas en

la enseñanza superior.

Por otra parte, en cuanto a la Educación Indígena, en las áreas de alta densidad indígena se

desarrollará un sistema de EIB "a fin de preparar a los educandos indígenas para

desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad

global." (párrafo dos)

Así, entre los años 95 y 97 se crea una unidad especializada en EIB dentro del Programa de

Básica Rural del MINEDUC.

Se empiezan a ejecutar diversas capacitaciones a supervisores y empleados públicos para

sensibilizarlos ante la temática indígena, realizándose talleres de lenguaje, de difusión de la

cosmovisión aymara, de contenidos culturales aymara, entre otras actividades.

Como experiencias previas a la implementación formal del Programa de EIB en el

MINEDUC, podemos señalar un conjunto de jardines infantiles, escuelas y liceos:

a) Liceo C-12 de Pozo Almonte (1998-1999): "Apoyo a Experiencias de EIB en las

Provincias de Iquique", ejecutado por Emana y financiado por CONADI. Temas :

cosmovisión andina, lengua aymara, metodología de EIB, la EIB y la reforma educativa.

b) Jardines étnicos: 1992, JUNJI (Junta Nacional de Jardines Infantiles); capacitación

educadores, auxiliares y funcionarios en lengua y cultura aymara.

c) Jardín Infantil Aymara Ayrampito: experiencia piloto en la implementación de la EIB en

la comuna de Arica.

d) Escuelas en EIB en la comuna de General Lagos: Visviri, Chujlluta y de Alcérreca.


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e) Instituto Agrícola Kusayapu: primera escuela técnico-agrícola para niños y jóvenes

aymaras ubicado en el pueblo de Pachica, comuna de Huara.

Una de las principales demandas de las organizaciones indígenas nacionales será la

implementación de una educación adecuada a la realidad de los alumnos indígenas,

fundamentalmente en el ámbito rural, surgiendo programas en Educación Intercultural

Bilingüe.

La educación Intercultural Bilingüe constituye una de las principales herramientas de lucha

para la reivindicación de una educación pertinente de los pueblos indígenas en torno al

contexto en que se encuentran, tanto en al ámbito rural como urbano.

Los conocimientos, principios, valores y prácticas sociales indígenas son parte integrante

del sistema de educación intercultural bilingüe, facilitando el acceso al conocimiento de los

pueblos e integrando aspectos psicológicos, culturales, académicos y sociales en función

de las necesidades reales de los alumnos.

La EIB debe poseer un carácter práctico y permanente en el aprender, contextualizando el

ámbito en que se aplicará el programa. Y a su vez, debe favorecer el carácter democrático

del saber.

La educación intercultural bilingüe es, por lo tanto, por una parte rescatador de valores,

costumbres y creencias de una cultura en particular, y por otro lado capacitador de los

educandos indígenas para su incorporación a la modernidad, convirtiéndose la educación en

uno de los requerimientos fundamentales de las organizaciones indígenas.

El currículum de la EIB para la Zona Aymara

Todo currículum que pretenda acceder a una EIB debe tener como principal finalidad la

configuración de una sociedad multicultural, considerando los fundamentos de la

cosmovisión aymara para su elaboración.

La cosmovisión andina es holística, con una sociabilidad definida por la transmisión de

tradiciones y ritos, siendo un valor para la convivencia el participar en el trabajo

comunitario como forma de reciprocidad y complementariedad con los principios de

comunalidad, ciclicidad y dualidad, por lo que estos conceptos deben estar presentes en

todo curriculum que pretenda ser intercultural.

En el diseño curricular, los contenidos deben considerar la historia local, la tradición oral,

la medicina tradicional, con una formación en el aula que incentive una práctica educativa

ancestral, recuperando espacios didácticos de la comunidad andina y metodologías de

aprendizaje indígena que enriquezcan el material pedagógico.

Los docentes deben participar en las ceremonias públicas y privadas, colaborando en

trabajos comunitarios, y elaborando el calendario escolar según las particularidades agro-

climáticas y agro-productivas de la localidad.


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Desde esta perspectiva, los contenidos presentes en el diseño curricular deben revalorizar la

sabiduría indígena, aprovechando los espacios pedagógicos naturales, con la utilización de

los elementos naturales en el proceso educativo.

La construcción de un currículum en EIB es una forma de organizar prácticas educativas en

una relación pedagógica que interpela a un sujeto alumno, a una familia, a una comunidad,

a un proceso de enseñanza y aprendizaje y a una mediación relevante: el lenguaje, siendo la

pedagogía un componente constitutivo en la producción social y cultural del sujeto.

En este proceso se debe considerar la educación en relación con la escuela, con la

organización y composición de la sociedad en la vida cotidiana.

Se debe tener claro qué imagen de cultura se quiere proponer y trabajar, para luego

establecer un conjunto de objetivos, como por ejemplo:

- Favorecer una relación dialógica y equitativa entre las culturas y entre sus miembros

- Conectar el capital cultural de la comunidad con el desarrollo nacional e internacional

- Desarrollar proyectos educativos con orientación intercultural

- Integrar a la comunidad como fuente de experiencias educativas

Posteriormente se deben desarrollar procesos y etapas que involucren un currículo de tipo

auto-determinado, donde las comunidades educativas desarrollen su propio currículo en

función de la realidad de la comunidad, con la participación de todos los actores.

Luego, se debe hacer operativo lo estudiado y seleccionado, realizándose un estudio en

profundidad de la realidad sociocultural de la comunidad, definiendo los factores del

currículum y su implementación y las formas que asumirá la pedagogía (si intercultural o

intercultural bilingüe).

La metodología de trabajo en el aula dependerá de las concepciones educativas de la

comunidad, pero siempre y cuando sea una pedagogía que considere la triada desarrollo-

enseñanza-aprendizaje, y que integre conocimientos disciplinares y experiencias con

distintos tipos de interacciones.

La selección de los contenidos culturales a integrar en el currículo es una decisión crítica

para el docente: por una parte están los definidos en los Programas de Estudio que aseguran

un derecho a la igualdad en los aprendizajes; por otra los necesarios para fortalecer las

culturas locales, que aseguran un derecho a la diversidad y pluralidad de identidades.

En el currículo oculto y en el que se hace explícito, están tanto las ideas, ideología, juicios y

prejuicios de los docentes, como el conjunto de creencias y comprensiones no siempre

sistematizadas y explícitas, ni siquiera racionalizables, de que disponen los alumnos como

capital cultural de base.

Desde una perspectiva del aprendizaje Gastón Sepúlveda plantea que el desafío de una

educación de calidad y para el mundo actual y futuro en la escuela rural, requiere

“desarrollar aprendizajes de una jerarquía que haga posible el aprendizaje de lo que hoy día

no existe o que está latente como posibilidad en la medida en que expandamos la

información cultural de que disponemos.


13

PRINCIPIO DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) de la

Enseñanza Básica han sido formulados procurando responder a tres tipos de

requerimientos:

1. El imperativo de adecuarse a las normas sobre objetivos generales y requisitos de

egreso de la enseñanza básica indicados en la Ley Orgánica Constitucional de

Enseñanza.

2. La necesidad de encuadrarse en los propósitos de las políticas educacionales de

Estado que impulsa el Gobierno de Chile y en los planteamientos de la Comisión

Nacional para la Modernización de la Educación, en orden a mejorar la calidad de

la educación, asegurar su equidad y comprometer, en las tareas anteriores, la

participación de la comunidad nacional.

3. La conveniencia de poner al día la enseñanza que imparte el sistema, en la

perspectiva de los esfuerzos por la modernización del país y la resolución de los

grandes desafíos de índole económica, social y cultural que enfrenta la sociedad

chilena en la proximidad del tercer milenio.

El principio de la autonomía curricular se orienta hacia un mejoramiento

sustantivo de la calidad de la enseñanza y de los procedimientos de elaboración de

planes y programas de estudio. La aplicación de este principio supone, por una parte,

respetar los elementos que son comunes o característicos de la cultura nacional y la

pluralidad de opciones de vida que se expresan en nuestra sociedad y, por otra parte, abrir

la oportunidad a cada establecimiento educacional para impartir una enseñanza que sea más

significativa para el estudiante en lo personal y de una mayor relevancia y pertinencia

social y cultural.

El mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la determinación de OF-CMO que

contribuyen a materializarla guardan relación con la política general que busca la

integración plena del país a la modernidad.

En este sentido, conviene tener presente que los planes y programas de la educación

básica actualmente vigentes datan de 1980 y que, desde esa fecha, Chile y el mundo han

experimentado cambios notables y de una trascendencia tal que obligan a replantear dichos

instrumentos.

La actualización curricular, expresada en la presente propuesta de OF- CMO para el

nivel básico, da prioridad al deber que tiene toda enseñanza de contribuir simultáneamente

a dos propósitos. Primero, al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y

chilenas, potenciando al máximo su libertad y sus capacidades de creatividad, iniciativa y

crítica.

Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. Ambos propósitos

no se excluyen uno a otro sino que convergen en la finalidad de contribuir al desarrollo

integral y libre de la persona, en un contexto económico y social que, por el nivel de


14

desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y

crítica.

PRINCIPIOS BÁSICOS QUE ORIENTAN LA PROPUESTA DE OBJETIVOS

FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA

La concepción antropológica y valórica que orienta la propuesta se basa en los

principios de la Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de

Enseñanza y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la Declaración

Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del país.

En consecuencia, se parte de la convicción fundamental de que los seres humanos

nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfectibilidad inherente a la naturaleza

humana se pone de manifiesto como una fuerza de autoafirmación personal y de búsqueda

permanente de trascendencia que permite otorgar sentido a la existencia personal y

colectiva. La libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes,

conlleva también la capacidad de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta

moral y responsable.

La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación ha coincidido en la

necesidad de que la formación general recoja un conjunto de principios de carácter ético.

Estos principios deben abrir a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad

de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como

sujetos de derechos. Asimismo, deben contribuir a forjar en ellos el carácter moral

regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el

sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia personal. Así, el individualismo

extremo, que podría resultar de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por

imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con

otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencias del bien común.

El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al

Estado el deber de garantizar una enseñanza básica de calidad para todos que, sin

excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrollen como personas

libres y socialmente responsables.

Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra educación,

no agotan, por cierto, la dimensión ética de la educación. Como lo ha acogido nuestra

propia legislación, corresponde también al proyecto educativo de cada establecimiento

contribuir a identificar y precisar la calidad de formación que cada comunidad escolar

procura desarrollar, de acuerdo con su propia concepción de vida y las finalidades que le

asigne a la enseñanza. Las aspiraciones que la comunidad escolar comparte y desea

expresar en su propio proyecto deben compatibilizarse con las finalidades más

generales incorporadas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, de


15

manera que en la organización curricular y en la acción pedagógica concreta de cada

escuela se conjuguen los principios de diversidad e identidad cultural.


16

TRANSVERSABILIDAD ACTITUDINAL

EN LOS POSTULADOS GRAMATICALES

DE LA LENGUA AYMARA

El Aymara, lengua hablada por más de tres millones de personas en los Andes del Perú,

Bolivia, Chile y Argentina, forma parte de la familia lingüística denominada Jaqi. Hasta

donde se sabe, sólo sobreviven dos lenguas más de esta familia: el jaqaru y el kawki,

hablados en territorio peruano, en el departamento de Lima, provincia de Yauyos. Hay, sin

embargo, bastantes evidencias de una difusión mucho mayor en tiempos históricos.

Todas las lenguas Jaqi poseen en común una estructura básica y postulados lingüísticos

que caracterizan a su estructura.

Por "postulado lingüístico" debe entenderse idea, concepto o tema que penetra e influye en

todo aspecto de una lengua.

El postulado puede verse reflejado en varios niveles de la estructura gramatical y también

en el léxico o estructura semántica. Es insistente y recurrente, pero no necesariamente sin

excepciones ni con absoluta uniformidad.

Los postulados, se puede decir, caracterizan la lengua en el sentido más básico: son los

aspectos de la lengua que más influyen en la percepción y pensamiento subconsciente del

hablante; y además son los que más interfieren con el aprendizaje de otra lengua, como el

castellano.

I. El postulado relativo a “Número y Sexo” gramatical.

En Los postulados lingüísticos del aymara ni número ni sexo forman parte de lo que

caracteriza a esta familia lingüística. Es, por eso, interesante observar la reacción de los

hablantes aymaras frente a los postulados que caracterizan la lengua castellana.

El de número mayormente sólo provoca fastidio al parlante aymara cuando habla el

castellano, ya que al hablarlo les resulta molesto especificar cada vez, venga a cuenta o no,

el número, además de acordarse siempre de todas las (redundantes) concordancias. El

postulado del sexo, en cambio, provoca risa. Tanta que comentan que en castellano hasta

los perros son “él” y “ella”. ¿Acaso los perros son gente para decirles así?

II. El postulado relativo a “Lo conocido y lo desconocido”como fuente de datos.

Existe unA sentencia en aymara que dice "Uñjasaw 'uñjt' sañax, jan uñjasax janiw 'uñjt'

sañakiti". Es decir, “si uno ha visto, entonces puede decir “he visto”, si no ha visto, no hay

que decir “he visto”. Este refrán refleja muy bien el postulado de la lengua: relativo a la

fuente de datos.


17

Toda oración en lengua aymara indica si la fuente de datos es de conocimiento personal o

de conocimiento indirecto. El conocimiento personal se adquiere mediante los sentidos

propios, mayormente por la vista. El conocimiento indirecto se gana especialmente a través

del oído, si bien incluye además todo lo leído, así como también incluye las inferencias y

teorías derivadas de lo anterior.

Es imposible hablar en aymara sin indicar si el asunto de que se trata es de conocimiento

personal del hablante o no. De modo que el niño aymara, al aprender su lengua,

simultáneamente aprende a observar y recordar las fuentes de sus datos. El resultado es una

habilidad única desde el punto de vista del hablante de una lengua indo-europea para

acordarse en detalle y con exactitud de conversaciones, de quién dijo qué, y del por qué de

cada creencia. Pero también exigen la misma habilidad de la persona con quien conversa,

ya sea maestro, profesor, o encargado de algún trabajo de desarrollo económico. Quien dice

saber sin saber -quien dice 'he visto' sin haber visto - no es sino un farsante que no merece

respeto. Y haberlo leído no es haberlo visto; es conocimiento indirecto, no personal.

Si un niño de habla aymara, en el aula, lee en el libro:

"Bolívar fue un buen hombre".

Supone que el autor del libro conocía a Bolívar personalmente; en aymara sería:

"Wuliwarax suma jaqinwa".

Pero el estudiante no conoce a Bolívar personalmente, puesto que éste ya murió, le es

imposible conocerlo. Por eso responde al profesor:

"Bolívar había sido buen hombre", o "Bolívar fue buen hombre, dicen".

Que en aymara sería:

"Wuliwarax suma jaqitayna", o "Wuliwarax suma jaqinwa siw",

No puede decir:

"Bolívar fue buen hombre"

Porque no lo conocía; sería hablar mal, un hablar incorrecto gramaticalmente. Como el

hablar bien es altamente apreciado entre los aymaras, el niño no quiere hablar mal. No es

cuestión de creer o no creer lo que dice el libro, es cuestión de categorías obligatorias.

III. El Postulado relativo a “Lo humano y lo no humano”

En principio, hay dos juegos de pronombres:

Los humanos, que incluyen “jupa” ser humano: él, ella, ellos y ellas.

Los no humanos que incluyen aka y uka: éste, ésta, ése y ésa.

Los efectos de la ignorancia lingüística de parte del profesor en las comunidades aymara

parlante son consabidos. Al niño le dicen que habla mal el castellano; éste no quiere hablar


18

mal, pero no entiende en qué se equivoca. Así es como decide que mejor es no hablar, y no

habla.

Los postulados gramaticales aymaras tienen mucha importancia y mucho poder, tanto en

verbos como en sustantivos. En el sistema sustantival algunos sufijos son específicamente o

humanos o no-humanos. Por ejemplo, al contar “uno” de cosas, es maya, pero se refiere a la

gente, es mayni; si se refiere a “dos” cosas, entonces es paya, pero si los involucrados son

personas, entonces se dirá pani, y así sucesivamente.

Casi todos tienen contraste de función, según ocurren con personas o con no-humanos, por

ejemplo (-ru) con persona es complemento, con no-persona es direccional, (-na) con

persona es posesivo, con no-persona es locacional, y así sucesivamente para todos los

sufijos.

En el sistema verbal, la mayor parte de los verbos son o humanos o no-humanos por

característica propia; algo que hay que aprender con el verbo.

Por ejemplo:

Achuña suele traducirse como “producir”, pero no es humano; en

castellano tendríamos que usar alguna forma pasiva. La oración simple

en aymara es Ch’uqix achuwa,y se debe traducir como “Se producen

papas”, pero en aymara no es pasiva ni reflexiva; se podría humanizar

el verbo mediante el sufijo (-ya). Por ejemplo achu(ya)ña , que

también se traduce como “producir”, mas una oración con este verbo

diría, por ejemplo, Nayax ch’uq achuyawa, “Yo produzco papas”.

Culturalmente, constituye grave ofensa hablar a una persona con los términos no-humanos,

ya sean pronombres o verbos o con mal uso de los sufijos nominales. Este postulado se

vincula estrechamente con la importancia de la cortesía y el respeto y con el sistema de

personas, abajo descrito.

IV. El Postulado relativo a la “La persona” gramatical.

Existe en la lengua aymara un sistema básico de cuatro personas gramaticales que en el

verbo se amplía nueve personas.

Las cuatro personas son:

Primera persona:

hablante incluído

destinatario excluído

Segunda persona:

destinatario excluído

hablante incluído


19

Tercera persona:

los dos excluídos

Cuarta persona:

los dos incluídos.

En ningún caso se especifica obligatoriamente si se incluyen o no otras personas; es decir,

ninguna forma es de por sí singular o plural, ya que el número no es postulado de la lengua

aymara. Básicamente el sistema de personas presentado hasta este punto, que es el sistema

sustantival, se compone de dos elementos: el hablante y el destinatario, y de dos estados de

estos dos elementos: incluído o excluído. Dos por dos da cuatro, el número de formas.

Por ejemplo, veamos el paradigma de posesión de “casa”:

Utaxa: “mi casa, nuestra casa, pero no la tuya”

Utama: “tu casa, su casa” (de usted o ustedes)

Utapa: “su casa” (de él, de ella, de ellos)

Utasa: “nuestra casa” (es decir tuya y mía, con o sin otros)

Las nueve personas del verbo aymara son:

Primera a segunda persona

Primera a tercera persona

Segunda a primera persona

Segunda a tercera persona

Tercera a primera persona

Tercera a segunda persona

Tercera a tercera persona

Tercera a cuarta persona

Cuarta a tercera persona

Resulta así que todo verbo aymara es interaccional; por lo menos implica a dos personas

gramaticales.

Hay muchos postulados, algunos de aplicación amplia, otros más restringidos y que son

fundamentales para la lengua aymara; postulados cuyas huellas vemos en todo el actuar de

la gente aymara y en todos los contactos que tienen los aymara hablantes con personas de

otras culturas.

El aymara, como toda lengua humana, es de una complejidad exquisita. También, como

toda lengua humana, tiene lo muy propio.


20

OBSERVACIONES AL DOCENTE SOBRE EL ESPIRITU DE LA EVALUACION EN

ESTE PROGRAMA


21

I

EVALUACIÓN COPARTICIPATIVA,

ESENCIA DE LOS APRENDIZAJES EXITOSOS

El espíritu mismo de la evaluación es identificar, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje,

las dificultades que tienen los alumnos y las alumnas, para tomar las medidas pertinentes y,

de esa manera, apoyarlos y efectuar los ajustes necesarios a las estrategias pedagógicas

empleadas. La evaluación debe ser concebida como parte integrante del proceso de

aprendizaje y no sólo como un suceso especial y aislado, por lo tanto la evaluación también

debe entenderse como ayuda. Los niños en su camino de desarrollo y progreso, tal como en

la vida real, se encuentran con éxito y con obstáculos y es necesario conocer qué fue lo que

les ayudó a recorrer un camino con éxito y a distinguir cuáles fueron los obstáculos que

encontraron para, junto a profesoras y profesores, enfrentarlos.

Es fundamental, asimismo, prestar atención a la formación de hábitos, actitudes y valores.

En tal sentido, es necesario observar el comportamiento de niños y niñas en aspectos

relacionados con el respeto y la valoración que hacen de sus grupos de pertenencia; la

participación en el trabajo de equipo, el cumplimiento de deberes, el orden y la

perseverancia.

Pero la esencia del aprendizaje exitoso es atender, indudablemente, a la autoevaluación y a

la coevaluación; los profesores y profesoras serán cada día más autónomos si acompañan

a los niños y niñas en su formación y desarrollo para que se conviertan en personas cada

vez más independientes, éstos dejan de ser conductores del aprendizaje para convertirse en

un apoyo, en alguien que acompañe a sus alumnos y alumnas en su proceso de mejorar sus

aprendizajes.

Es necesario, entonces, crear instancias para que los alumnos y las alumnas puedan

autoevaluarse y evaluar el trabajo de sus compañeros cuando realizan tareas grupales. Se

sugiere orientar este proceso a través de preguntas, tales como: ¿Qué aprendí con el trabajo

que hice? ¿Qué haría distinto o mejor la próxima vez? ¿Qué cosas no sabía y por eso no

supe contestar? ¿Qué errores cometí? ¿Cómo fue la participación de cada compañero o

compañera en mi grupo?, ¿Se presentó algún problema en el grupo? ¿Cómo lo

solucionamos?

Si los alumnos y alumnas pueden darse cuenta de las estrategias que utilizaron en

determinadas situaciones y que los condujeron a errores, sabrán, más adelante evitarlas en

contextos similares.

Carmen Vargas Haro, en Evaluación para Aprender-1998 enunció: “La evaluación es un

aspecto de la práctica escolar que debería ser considerado como uno de los medios

importantes a través del cual los profesores y profesoras puedan entender y valorar cada día


22

más su quehacer para obtener la información que necesitan y de este modo, propender a que

la evaluación pueda ser utilizada para mejorar cada día más la calidad del trabajo y de las

formas de apoyo y acompañamiento de niños y niñas en su proceso de aprender.

“Se trata de que los profesores y profesoras orienten su trabajo para apoyar a los estudiantes

a participar también en la evaluación de sus aprendizajes.”

II

¿PUEDE EVALUARSE LA EXPRESIÓN ORAL?

La competencia “Expresión oral” es de fundamental importancia tanto para el desarrollo de

los aprendizajes como para la propia autoestima de los alumnos. La oralidad cumple una

doble función: por una parte, constituye un modo privilegiado de comunicación y, por la

otra, es un medio de representar el mundo. La forma en que alguien dice algo refleja cómo

entiende ese algo.

Saber hablar está estrechamente unido al saber escuchar. Los alumnos, sobre todos

aquellos que recién están iniciando su era escolar, necesitan tanto aprender a escuchar

como saber hablar en clase, para aprender y, al mismo tiempo, para llegar a ser usuarios

competentes de la lengua aymara.

Los estudiantes aprenden a formalizar conceptos confusos cuando pueden darles formas

con palabras propias. Hablar, comentar, discutir y debatir ayudan a clarificar el

pensamiento. Ejercicios que el o la docente se debe preocupar de activarlos en sus

planificaciones a través de actividades genéricas involucradas con los aprendizajes

esperados que señala este programa en su estructura. Por otra parte, puede ajustar sus

estrategias didácticas en forma más eficiente para potenciar este medio de comunicación y

de estructuración del pensamiento. Si hablar ayuda a clarificar el pensamiento también

ayudará a una mejor comprensión. Por otra parte, cuando los estudiantes sienten que son

escuchados y se valora lo que dicen, van desarrollando su autoestima y afianzando su

seguridad en el habla.

Las situaciones de oralidad pueden analizarse y evaluarse desde dos grandes situaciones:

1.- Situaciones de oralidad planificadas

El docente deberá crear y planificar espacios didácticos adecuados que permitan establecer

situaciones comunicativas auténticas, ya sea en torno a un tópico específico de estudio o a

cualquier otro tópico. Incluso debe dar cabida a los tópicos emergentes.

Como es bien sabido, el docente puede planificar gran cantidad de actividades de

comunicación oral:


23

Contar historias, anécdotas personales o familiares.

Describir y explicar las características de un objeto o de un ser vivo.

Generar diálogos breves, juegos de roles, dramatizaciones, entrevistas u

otras.

Las mismas pueden ser registradas a través de distintos soportes:

Videos

Grabadores de voz

Registros anecdóticos

Fichas preparadas para una determinada clase de observación

etc.

Es conveniente que las evidencias obtenidas sean objeto de análisis reflexivos por parte del

docente para el éxito final de su propuesta.

Dicho análisis estudiará el o los aspectos que se propone evaluar en cada ocasión:

tipo de discurso que utilizan los alumnos

pobreza léxica, sintáctica y/o semántica de los mismos

variedades de uso

acercamiento o no a la lengua en estudio, en este caso el aymara

Luego de cada evaluación el docente podrá planificar estrategias didácticas que incidan

directamente en los aspectos que se encontraron como más débiles, sin dejar de potenciar

los demás.

2.- Situaciones de oralidad no planificadas

Las situaciones de habla espontánea e informal son también buenas ocasiones para

estudiar otros aspectos de la comunicación de los alumnos. Son los casos en los que la

intervención docente no está planificada (incluso puede ser un mero observador que registra

algunos datos que considere relevantes).

En esos registros el docente podrá evaluar:

la expansión o limitación de vocabulario,

los tópicos y variedades lingüísticas de acuerdo con los aprendizajes

provocados,

la pobreza o riqueza semántica,

la habilidad para persuadir a otros a través de diálogos

Las conversaciones informales tanto con el docente como con los compañeros (en el recreo,

en las salidas y, hasta en la propia aula, en los intersticios institucionales que se dan a

diario) constituyen una fuente riquísima de datos con relación a la forma de hablar de los


24

alumnos. El docente debe estar atento para observar y registrar si sus alumnos prestan

atención a otros, cuándo demuestran interés en escuchar, cuándo hacen preguntas,

comentarios, etc. Todos estos son indicios sumamente valiosos para tomar decisiones

didácticas con respecto a la competencia oral de los alumnos, en relación al aprendizaje e

incorporación de la lengua aymara en su diario vivir.

III

LA EVALUACIÓN CRITERIAL Y LA INTERCULTURALIDAD

La escuela internado de Visviri entiende la Interculturalidad como la relación respetuosa

para el enriquecimiento mutuo entre culturas. Por eso estamos convencidos de que la

educación intercultural no se puede reducir solamente a la población indígena. Tiene que

ser un objetivo a perseguir entre toda la población.

En las poblaciones indígenas la educación intercultural persigue el conocimiento y la

valoración de la cultura propia, así como el reconocimiento del valor y el respeto a las otras

culturas con las que se comparte el territorio.

La educación intercultural bilingüe persigue:

1. El conocimiento de los aportes culturales de la comunidad aymara.

2. El reconocimiento del valor que representan estos aportes, y el

consiguiente respeto por las costumbres de la comunidad aymara, en el

pueblo de Visviri.

El objetivo relativo de la educación intercultural para todos supone la intensa y activa

participación de los grupos indígenas.

Por lo que la evaluación de este subsector concuerda claramente con la evaluación criterial

que se propone.

Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la

noción de criterio. Un criterio es un “principio al que nos referimos, y que nos permite

distinguir lo verdadero de lo falso”, o más precisamente “es una característica o una

propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de

apreciación” (G. De Landsheere).

Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento,

comparativamente en relación a otro que enuncia las reglas del primero y autoriza su

evaluación.

En forma recíproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la

información. Por ello los criterios nos permiten la obtención de información, dirigidas hacia

aquello que queremos avaluar. Los índices son la materialización y objetivación explícita

de los criterios.

Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en lo referente a la acción coherente entre la

recolección de información y los criterios enunciados:


25

Establecer claramente el objetivo de la evaluación.

Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.

Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones

recogidas en la evaluación.

Formular conclusiones para la toma de decisiones.

Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo,

es aquello que determina qué información hay que observar, extraer o recolectar.

Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio

cualitativo se expresa en función del “todo o nada”, el logro es o no es, no hay grados,

mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de porcentaje (B.

Macario).

Cuanto Mayor es la complejidad de los procesos cognitivos, afectivos y psicomotores de la

tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los criterios. Sumado a esto que

muchas veces existen normas o criterios preimpuestos (G. De Landsheere).

Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios

rendimientos o resultados, en trabajos de investigación, disertaciones, dibujos. Las

evaluaciones de diagnóstico, formativas para finalmente realizar las evaluaciones sumativas

o con notas del 1 al 7 de acuerdo al puntaje ideal o real estipulado para cada contenido o en

relación a un criterio fijado de antemano.

Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de

escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el

ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia

que lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a partir de la cual

se ha de tomar una decisión. Esto nos aproxima a una “pedagogía por objetivos”, donde

existe una necesidad de expresar los objetivos en términos operativos (el alumno será capaz

de…), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.

“El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben

adquirir todos los alumnos (as) y la evaluación de los resultados; con relación a los

objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la

participación de él o los alumnos.” (B. Macario)

Las funciones que cumple este tipo de evaluación son:

Establecer un balance con los objetivos propuestos

Realizar un diagnóstico de las dificultades

Determinar si la estrategia es o no pertinente

Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa.

“Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos

en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una

escala”. (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida

que no es ajeno al alumno.


26

Las “herramientas” de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su

variación en función de la situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir

del alumno mismo.

IV

EVALUACION DEL ALUMNO

¿Qué evaluamos?

El alumno no es el único implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta

pregunta depende de la función que se le atribuye a la evaluación.

La evaluación del alumno

Todos los objetivos educativos pueden, con más o menos facilidad, con más o menos éxito,

ser evaluados.

El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y

las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.

El ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido

pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.

El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras:

las habilidades motoras.

El ámbito social, en el reracionamiento permanente en todos los niveles:

cooperar y competir.

“Esta clasificación analítica, aunque artificia, nos permite ver todos los efectos del proceso

educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos

transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada” (B. Macario)

Agentes evaluadores de las actividades pedagógicas.

Es de esperar que al cabo de cada actividad pedagógica el alumno(a) complete las tareas

asignadas y por ende, que su carpeta o bitácora quede debidamente actualizada. Sin

embargo, al final de cada unidad de aprendizaje todos deben haber completado las tareas

asignadas.

La evaluación del avance de cada estudiante comprende:

1. Autoevaluación, siguiendo el formato,, criterios y recomendaciones, que

oportunamente se establezcan.

2. Evaluación entre estudiantes, a realizarse en grupos de tres personas, con

base en las fichas y criterios previamente establecidos.


27

3. La evaluación de responsabilidad del equipo de trabajo.

4. Pautas de registro del desempeño oral, pautas de registro de lectura

inicial:

a. Pautas de registro del aprendizaje de la lectura inicial.

b. Pautas para constatar el grado de apropiación de la lectura.

c. Pautas para registrar la calidad de la escritura manuscrita y digital

d. Pautas de indicadores de logro para registrar el conocimiento y

manejo de la lengua.

*************


28

PLAN DE ESTUDIO

Subsector

NUESTRAS RAÍCES

Nivel

Horas

NB 1

NB 2

Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año

Número de

Horas Anuales

80 80 80 80

En relación a lo predicho es que se postula que la evaluación de este subsector de

aprendizaje incidirá en la promoción del alumno o alumna.


29

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

Subsector

NUESTRAS RAÍCES

NB1- NB 2

Los alumnos y las alumnas serán capaces de:

Descubrir sus características personales y conocerse a sí mismo, con el fin de reforzar

su autoestima, valorar sus capacidades y reconocer la necesidad de superarse en

algunos ámbitos de su ser personal.

Reconocer y valorar las bases de la identidad regional y nacional en un mundo más

globalizado e interdependiente.

Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de crítica y autocrítica

Fortalecer la comprensión de la realidad cultural de la lengua aymara y el uso

pragmático de socializar a través del conocimiento de su estructura lingüística

seleccionando información relevante de su entorno.


30

NB1

Subsector

NUESTRAS RAÍCES


31

OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES

NB1


Relatar y dramatizar, con coherencia, leyendas, fábulas,

adivinanzas, rogativas, poesías y cuentos de la zona andina, en

lengua aymara.

Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan en

lengua aymara, en espacios formales y cotidianos.

Dialogar de acuerdo a los contenidos tratados, considerando

pronunciaciones propias de la lengua aymara.

Utilizar y comprender el vocabulario aymara de modo de ir

incrementando la competencia lingüística en el uso de la lengua

aymara.


32

Secuencia Sinóptica de los Contenidos Interculturales por Semestre

NB1

80 Horas NB1

1º Año 2º Año

CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS INTERCULTURALES

1ºS 2ºS 3ºS 4ºS

Juego de roles:

Participación en juegos de roles, en dramatizaciones espontáneas o

preparadas de escenas de la vida real o basadas en relatos leídos o

escuchados de la cultura aymara.

Identificación del grupo familiar:

Reconocimiento oral de palabras que indican los nombres de los

componentes de un grupo familiar, como ser: padre, hermano,

abuela, otros.

Escuela :

Audición y repetición de rimas, rondas, canciones, adivinanzas,

trabalenguas donde se enuncie la temática de componentes de la

escuela, como ser: profesor, escuela, otros.

*

*

Repetición de Textos orales lúdicos:

Repetición lúdica de textos orales breves con patrones de lenguaje

claros y predecibles, que utilicen reiteraciones, rimas y ritmos muy

marcados.

Los colores:

Audición y repetición de rimas, rondas, canciones, adivinanzas y

trabalenguas donde se pronuncien los colores en lengua aymara.

Pronombres personales :

Recitación de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o

de creación personal, en donde se expresen claramente los

pronombres personales de la lengua aymara.

*

*

Repetición de palabras:

Repetición de palabras usando todo el grafemario de la lengua

aymara.

*

http://www.logos.it/corso_ay/13.htm



33

Los días de la semana y Sentido del tiempo:

Expresiones orales de la vida cotidiana del pueblo aymara que

aludan al tiempo pasado, presente o futuro.

División del tiempo durante día :

Expresiones orales de la vida cotidiana del pueblo aymara que

aludan a la división durante el día.

Fauna del entorno:

Audición comprensiva de breves textos literarios en lengua aymara

(cuentos, fábulas, leyendas, poemas leídos o recitados) que

contengan el nombre de animales del entorno: zorro, cóndor, llama,

otros.

*

*

Repetición de frases y oraciones:

Repetición de frases y oraciones, en aymara, tales como títulos de

ilustraciones y cuento , listado de elementos, expresión de ideas,

deseos, sentimientos, descripciones de objetos o caracterizaciones de

personajes en un contexto aymara.

Diálogo simple:

Audición y expresión oral de textos en un contexto de diálogo simple

en lengua aymara en donde se identifique la idea principal de la

conversación.

Presentaciones:

Pronunciación, articulación y entonación adecuadas en las diversas

interacciones orales, en lengua aymara, que involucren

presentaciones de personas.

Preguntas tipo y Términos interrogativos :

Participación en conversaciones espontáneas y guiadas, en lengua

aymara, formulando preguntas directamente relacionados con el tema

focalizado.

*

*

*

*

*






34

Ampliación del vocabulario:

Ampliación del vocabulario y conocimiento de nuevas palabras y

formas de expresión a partir de la audición de narraciones y poemas.

Sufijo pluralizador :

Ampliación de vocabulario en lengua aymara usando pluralizador en

términos y conceptos socioculturales del entorno.

Verbos:

Pronunciación, articulación y entonación adecuadas, en contextos

sociales de la lengua de la cultura aymara, de expresiones verbales

más utilizados en la vida cotidiana.

Imperativos:

Utilización de oraciones coherentes, orales, en donde intervengan

imperativos en lengua aymara.

*

*

*

*

*

*




35

ANEXO N° 1

PARA EL DESARROLLO DE LOS


NB 1

Fauna del Entorno

lari - qamaqi zorro jamp’atu sapo

anu perro titi gato salvaje

phis gato kuchi cerdo

parina flamenco suri ñandú

taruka venado jaririnkhu lagarto

añasu zorrillo laq’u gusano

juk’u búho allpachu alpaco

acharu ratón uwija oveja

juqullu renacuajo khirkhinchu quirquincho

challwa pez kiula perdiz

mamani águila paka alcón

kunturi cóndor qawra llama

asiru serpiente wallata ganso

Colores

Familia

tyo tío warmi mujer

tya tía chacha hombre

tullqa yerno tata papá

yujch’a nuera jilata hermano

Blanco janq'u Rojo wila

Negro ch'ara Verde chu'xña

Amarillo k'illu Morado k'ulli

Café ch'umphi Rosado janq'u wila

Azul larama Gris uqi

Anaranjado wila q'illu Celeste janq'u larama


36

awkch’i suegro kullaka hermana

taych’i suegra wawa bebé

awki anciano chachawarmi matrimonio

masano cuñado ipata cuñada

tawaqu señorita wayna joven

yuqalla niño imilla niña

jach’atata abuelo jach’amama abuela

mama madre tayka anciana

alch’i nieto anciano awichu

División del tiempo según el día el día

Hoy jichha

noche arama

Anteanoche qharuru jayp'u

Ayer masuru

Anteayer masuru waruru

Mañana qhara uru

Pasado mañana jurpuru

En la mañana qalt'i qalt'ita

La noche arama

El día uru

La madrugada qhanattata

El amanecer qhanthati

En la noche aramana

Salió el sol inti jalsuwa

Es de día urujiwa

Es de noche aramawa

Es en la tarde jayp'uta

De noche, demasiado tarde aramata, aramt'ata

Al atardecer jayp'una


37

Los días de la semana

Lunes chinuka uru

Martes sajra uru

Miércoles wara uru

Jueves illapa uru

Viernes ch'aska uru

Sábado kurmi uru

Domingo inti uru

Semana urunaja

Presentaciones

Diálogo simple

¿Cómo te llamas? kunasa sutima?

Yo me llamo Juana nayana sutinha Juanawa

Mi nombre es María Nayana sutinha Mariawa

Mi apellido paterno es Chuquichambi Tatanhana apellidupa

Chuquichambiwa

Mi apellido materno es Huanca Mamanhana apellidupa Wankawa

Tengo 47 años Nayaxa pusi tunka paqalqu

maranitwa

Mi grupo familiar es aymara Nayana wila masina aymarawa

Vivo en Visviri Nayaxa Visviri markana utjirita

Vengo de la comunidad de Ancolacane Nayaxa marka Janqulaqani purjta

Vivo en Tacora Nayaxa Takura markana utjirita

Mi comunidad está en la Región

Andina

Rigion Andinana nayanha markana

utjaski


38

¿Dónde vives? Kawkina utjta?

Yo vivo en Visviri naya Visviri markana utjta

¿A qué familia perteneces? khistina jumana familiamaja?

¿De dónde vienes? Kawkita purjta?

Vengo de Humapalca Umapalkita purjta

¿Cuántos años tienes? qawqa maranitasa?

Tengo 25 años naya pä tunka phisqani maranitwa

¿Cómo se llama tu mamá? kuna sutini mamaja?

Mi mamá se llama Marcelina nayana mamanhaja Marcelina

sutiniwa

no fue así jani ukhamanti

nos vemos luego ñä puniwa jikhisiñani

nuestra casa (dual) jiwasana uta

nuestra casa (plural) jiwasanakana utasa

por aquí, a este lado akakaru, aksaru

qué bueno que hayas venido walipuniwa purtt'ataxa

ya casi termino mi tarea ñä puni tukuyta tariyaña

yo también nayaxa ukhamaraki

estoy cansada

muspa qaritata

Escuela

Escuela

yatiñuta

Profesor yatichiri

Alunmo yatiqiri

Sala uta


39

Sufijos

Pluralizador naka

Verbos - Arunaka

Los verbos se usan para señalar acción o movimientos de los seres vivos y objetos. Pone en

acción al sustantivo con indicación de la persona y del tiempo.

Como en todo idioma el verbo expresa acciones, estado o existencia que afectan a las

personas o cosas, tienen las variaciones de tiempo, modo, número y persona.

En la lengua Aymara se puede apreciar que los verbos en modo infinitivo, terminan en aña,

iña, uña. Por ejemplo: saraña, kirkiña y sawuña. En cambio en la lengua española o

castellano, los verbos en infinitivo, terminan en: -ar, -er, -ir. Ej: cantar, leer y vivir.

En Aymara la conjugación del verbo es de una sola clase o forma, como en la declinación

del sustantivo, adjetivo o de las formas variables.

El verbo consta de RAIZ y DESINENCIA:

La RAIZ verbal es el elemento o morfema dependiente, para ser completo el significado,

require de un sufijo.

DESINENCIA: La particula que se le añade al radical para señalar: el modo, la persona,

número y el tiempo.

En este caso veremos, por ejemplo, el verbo, TANIÑA que significa correr su radical o raíz

es: “TAN” y acompaña el sufijo, como infinitivo, o desinencia: “IÑA”.

Cada modo, tiempo, número y persona tiene su respectiva desinencia que lo veremos

durante la conjugación del verbo dado como ejemplo.

CONJUGACIÓN

La conjugación es la expresión del verbo en todos sus accidentes de Modo, Tiempo,

Número y persona. El Modo puede ser Infinitivo, Indicativo, Subjuntivo, Potencial e

Imperativo.

Las terminaciones o desinencias del Modo Infinitivo en español como ya lo dijimos son

tres -ar, -er, -ir; y en Aymara son: -aña, -iña, -uña.

Trabajar irnaqaña Amar munaña

Tirar chhikhaña Abrir sit'araña

Herir wallaqaña Arrancar t'ijuña

Llorar jachaña Atrapar katuña


40

Empujar lukhuña Despertar amayusiña

Escribir qilqaña Bañar jarisiña

Cuidar uñjaña Beber umaña

Sanar qullaña Calentar junt'uchaña

Gritar q'asaña Cerrar jist'yataña

Correr taniña Golpear

t'axlliña,

ch'akuña,

liq'iña

Pintar samichaña Orar mayiña

Lavar t'axsuña Saludar arunt'aña

Leer liyiña Sentar chukuña

Cortar khariña,

kuchuña Comer maq'aña

Bailar thuqhuña Cantar kirkiña

Enterrar allt'aña Mentir k'arisiña

Robar lunthataña Recordar amtasiña

Dormir ikiña k’iaña moler

Pronombres personales

Yo naya

tú juma

él o ella jupa

nosotros jiwasa

vosotros (as), ustedes Jumanaka

ellos (as) jupanaka


41

Imperativos

no saldré janiwa mistuti

no vendré janiwa puriñati

no vendré más jani puniwa puriñati

que venga tu madre mamama purpana

que venga tu padre tatama purpana

saldré mistuñawa

salgan todos tajpacha mistupjama

la saludaré aruntañawa


42

Relación de los Aprendizajes Esperados, Indicadores, Actividades Genéricas

y Contenidos Interculturales

NB1

PRIMER AÑO

Aprendizajes

esperados

Indicadores Actividades

Genéricas

Contenidos

Interculturales

Escuchan

comprensivamente,

en lengua aymara,

variados y breves

textos literarios,

reconociendo en

ellos palabras que

identifican a los

componentes del

grupo familiar.

Demuestran

comprensión de

los textos orales

a través de

diversas

expresiones

artísticas.

Participan en

juego de roles y

en

dramatizaciones

espontáneas

nombrando a

los

componentes

del grupo

familiar en

lengua aymara.

Recuerdan y

narran hechos

importantes de

su familia y

nombran los

componentes en

lengua aymara.

Escuchan

comprensivament

e textos literarios

sencillos.

Representan

escenas de la vida

diaria familiar o

inspirada en los

cuentos

escuchados que

impliquen un

breve diálogo.

Producen textos

orales literarios y

no literarios

breves y

sencillos.

Identificación del grupo

familiar:

Reconocimiento oral

de palabras que

indican los nombres

de los componentes

de un grupo familiar,

como ser: jilata

(hermano),

jach’amama (abuela), kullaka

(hermana), otros.

Escuchan y repiten

oralmente, en

lengua aymara,

rimas, canciones,

adivinanzas y

trabalenguas

articulando en

forma adecuada

palabras que

expresen

elementos de la

Recuerdan y

repiten términos

de elementos

propios de la

escuela, los

colores y los

días de la

semana, en

lengua aymara

aplicados a

rimas, letras de

Escuchan, recitan

y cantan formas

literarias simples

propias de la

tradición oral.

Participan

activamente en la

creación o

recreación de

Escuela :

Audición y repetición

de rimas, rondas,

canciones,

adivinanzas,

trabalenguas donde se

enuncie la temática

de componentes de la

escuela, como ser:

yatichiri (profesor),

yatiñuta (escuela),


43

escuela, colores y

los días de la

semana.

rondas,

canciones,

adivinanzas u

otras formas

literarias

simples.

Recitan, cantan

y juegan con las

letras de rondas

y canciones de

elementos de la

tradición oral

que recuerdan o

incorporan a

través de la

audición de la

lengua aymara.

textos orales para

ser editados por el

docente.

Nombran letras,

palabras, frases y

oraciones breves

en lengua aymara

y las reproducen

lúdicamente.

otros.

Los colores:

Audición y repetición

de rimas, rondas,

canciones,

adivinanzas y

trabalenguas donde se

pronuncien los

colores en lengua

aymara, como ser:

janq’u (blanco), wila

(rojo), otros.

Los días de la semana :

Expresiones orales de

la vida cotidiana del

pueblo aymara que

aludan los días de la

semana: chinukauru

(lunes), warauru

(miércoles), otros.

Recuperan textos

literarios

tradicionales en

lengua aymara y

los memorizan, a

partir de

audiciones que

contengan sufijo

plurilizador y

verbos.

Repiten textos

tradicionales

orales breves

escuchados en

su entorno

sociocultural.

Utilizan en

juegos:

reiteraciones,

rimas o cantos

que contengan

expresiones

verbales en

lengua aymara.

Narran cuentos

breves o

cuentan algunos

hechos y

experiencias

personales y

familiares que

contengan

términos

pluralizados.

Escuchan

comprensivament

e textos literarios,

de la tradición

oral,

breves y

sencillos.

Identifican y usan

nuevas palabras,

en diferentes

situaciones

comunicativas.

Nombran letras,

palabras, frase y

oraciones breves

en lengua aymara

y las reproducen

lúdicamente.

Sufijo pluralizador :

Ampliación de

vocabulario en lengua

aymara usando

pluralizador naka en

términos y conceptos

socioculturales del

entorno.

Verbos:

Pronunciación,

articulación y

entonación

adecuadas, en

contextos sociales de

la lengua de la cultura

aymara, de

expresiones verbales

más utilizados en la

vida cotidiana. Por

ejemplo: qilqaña

(escribir), umaña

(beber), otros.





44

Expresan en forma

oral, en lengua

aymara, de la vida

cotidiana, términos

que aludan al

sentido del tiempo

pasado, presente o

futuro.

Repiten

palabras usando

correctamente

la fonética del

grafemario de la

lengua aymara.

Siguen

instrucciones

dadas por el

docente para la

pronunciación

de palabras de

la lengua

aymara.

Pronuncian, en

lengua aymara,

términos que

aludan al

tiempo, pasado,

presente o

futuro en juegos

o situaciones

simuladas.

Nombran letras,

palabras, frase y

oraciones breves

en lengua aymara

y las reproducen

lúdicamente.

Demuestran, a

través del uso en

diferentes

situaciones

comunicativas, su

comprensión de

nuevas palabras y

expresiones.

Sentido del tiempo:



pueblo aymara que

aludan al tiempo

pasado, presente o

futuro. Ejemplo:

jurpuru ( pasado

mañana), masuru

(ayer), otros.

Representan

escenas de la vida

diaria o inspirada

por las narraciones

escuchadas, que

incluyan breves

diálogos, que

aludan a la división

del día, en

términos

expresados en

lengua aymara.

Representan, en

forma libre,

vivencias de la

vida diaria o

inspirada en las

narraciones de

la tradición oral

o escrita de la

literatura andina

aymara.

Dan la

entonación

correspondiente

y la gestualidad

adecuadas a los

distintos

conceptos

expresados en

lengua aymara.

Participan

activamente en

conversaciones y

otras situaciones

comunicativas

propias de la vida

diaria, mejorando

su articulación.

Participan

activamente en la

creación o

recreación de

textos orales para

ser editados por el

docente.

Representan

escenas de la vida

diaria familiar o

inspirada en los

División del tiempo

durante día :



pueblo aymara que

aludan a la división

durante el día.

Ejemplo: arama

(noche ), uru (día ),

otros.


45

cuentos

escuchados que

impliquen un

breve diálogo.

Recitan de

memoria poemas

breves, de la

literatura infantil

andina o de la

tradición oral, de

hasta cuatro

versos, que

contengan

términos en lengua

aymara de la fauna

del entorno natural

o socio cultural.

Recitan

poemas, rimas,

letras de rondas,

canciones,

adivinanzas u

otras formas

literarias

simples que

tengan que ver

con la fauna del

lugar, ante sus

compañeros,

con entonación

y expresión

adecuadas, en

lengua aymara.

Memorizan y

utilizan en sus

recitaciones un

rango de veinte

o más términos

que indiquen el

nombre de la

fauna del lugar

y propias de la

literatura

infantil aymara

estudiadas.

Escuchan y

recitan textos

literarios simples

utilizando formas

propias de la

tradición oral.

Escuchan

comprensivament

e textos literarios

sencillos.

Demuestran, a

través del uso en

diferentes

situaciones

comunicativas, su

comprensión de

nuevas palabras y

expresiones.

Fauna del entorno:

Audición

comprensiva de

breves textos

literarios en lengua

aymara (cuentos,

fábulas, leyendas,

poemas leídos o

recitados) que

contengan el nombre

de animales del

entorno: anu (perro),

lari (zorro), kunturi

(cóndor), otros.

Utilizan en sus

conversaciones y

relatos las nuevas

palabras que han

incorporado a

través de la

audición de textos

literarios y no

literarios y del

contacto con

usuarios

competentes de la

Repiten

diálogos breves,

frases u

oraciones, en

lengua aymara

que expresen

ideas, deseos,

sentimientos,

descripciones

de objetos o

caracterizacione

s de personajes.

Participan

activamente en

conversaciones y

otras situaciones

comunicativas

propias de la vida

diaria, mejorando

su articulación.

Participan

activamente en la

creación o

Repetición de Textos

orales lúdicos:

Repetición lúdica de

textos orales breves con

patrones de lenguaje

claros y predecibles, que

utilicen reiteraciones,

rimas y ritmos muy

marcados.

Juego de roles:

Participación en juegos

de roles, en


46

lengua aymara.

Intervienen

breve y

espontáneament

e en

conversaciones.

Reconocen y

utilizan en su

expresión oral

un rango de

diez frases,

propias de las

intervenciones

interpersonales.

Indagan el

significado de

palabras que no

conocen.

recreación de

textos orales para

ser editados por el

docente.

Identifican y usan

nuevas palabras,

en diferentes

situaciones

comunicativas.

dramatizaciones

espontáneas o preparadas

de escenas de la vida real

o basadas en relatos

leídos o escuchados de la

cultura aymara.

Repetición de palabras:

Repetición de palabras

usando todo el

grafemario de la lengua

aymara.

Repetición de frases y

oraciones:

Repetición de frases y

oraciones, en aymara,

tales como títulos de

ilustraciones y cuento ,

listado de elementos,

expresión de ideas,

deseos, sentimientos,

descripciones de objetos

o caracterizaciones de

personajes en un

contexto aymara.

Ampliación del

vocabulario:

Ampliación del

vocabulario y

conocimiento de nuevas

palabras y formas de

expresión a partir de la

audición de narraciones y

poemas.


47

Ejemplos de Actividades Genéricas para la Comunicación Oral

Y observaciones al docente

NB 1

PRIMER AÑO

ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 1

Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas propias

de la vida diaria familiar.

Ejemplos:

• Participan, en parejas o en grupos, en conversaciones relacionadas con temas de su

interés.

• Relatan, en forma coherente, anécdotas y experiencias personales y familiares.

• Cuentan y comentan noticias y eventos.

• Conversan acerca de sus gustos o preferencias.

• Expresan opiniones personales y sentimientos respecto a variadas situaciones de la vida

diaria.

• Escuchan a sus compañeros sin interrumpirlos.

OBSERVACIONES AL DOCENTE

Durante esta etapa inicial es importante que los niños y niñas, desde un comienzo se

atrevan a hablar con sus compañeros y con el docente en forma espontánea y sin timidez.

Para que esto se logre, es necesario respetar su habla familiar.

Los alumnos aprenderán el registro de habla de la lengua aymara progresivamente, en la

medida que imiten el modelo dado por el docente y estén en contacto permanente con la

audición de personas adultas y la audición de lectura de narraciones de la cultura aymara.

Se sugiere, también, en la medida de lo posible, que se registren algunos comentarios,

acciones y actitudes que al profesor le parezcan relevantes para realizar un seguimiento

posterior.


Escuchan, recitan y cantan formas literarias simples propias de la tradición oral.

Escuchan comprensivamente textos literarios breves y sencillos.

Ejemplos:

• Escuchan adivinanzas contadas por ellos o por el docente y las resuelven.

• Repiten trabalenguas conocidos.

• Emplean series y juegos lingüísticos en sus distintas actividades lúdicas.

• Escuchan y cantan rondas tradicionales.

• Escuchan y narran variados cuentos de la tradición aymara.



48

El docente puede hacer resaltar lo bien que realizaron las actividades, destacando las

habilidades que se ponen en juego (por ejemplo: “qué buena memoria tienen”, “ustedes

cantan muy bien”, etc.), también puede preguntar a sus alumnos y alumnas: ¿Les gustó

hacer esto (repetir trabalenguas, cantar, etc.)? ¿Hubo alguna palabra que les resultó más

difícil pronunciar? ¿Por qué? Si los niños y niñas responden que alguna palabra les resultó

más difícil de pronunciar el profesor o profesora puede preguntar: ¿Qué podríamos hacer

para que nos resulte más fácil? Estas actividades refuerzan los aprendizajes relacionados

con el desarrollo de la conciencia fonológica.

Con ello se estimula en niños y niñas la capacidad del proceso de aprendizaje.

Se sugiere registrar la información de tal manera que el docente haga un seguimiento del

desempeño de sus alumnos.


Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas propias

de la vida diaria, mejorando su articulación.

Ejemplos:

• Examinan una lámina que representa un animal del entorno natural.

• Responden a preguntas sobre el animal hasta saber su nombre, sus costumbres y sus

características físicas.

• Se imaginan que son dicho animal. ¿Estarían contentos o descontentos? ¿Por qué?

• Escuchan una anécdota o una experiencia contada por el docente en la que se expresen

términos en lengua aymara.

• Conversan, en pequeños grupos, utilizando correctamente la pronunciación de palabras en

lengua aymara ya estudiadas.

• Presentan oralmente al curso las palabras en aymara que recuerdan de la conversación o

historia o anécdota escuchada.


Se sugiere que el docente refuerce en sus alumnos y alumnas la necesidad de escuchar a los

demás para corregir la pronunciación y uso de las palabras en aymara estudiadas.

Es importante que cuando los niños conversen en pequeños grupos, el docente vaya

pasando por los diferentes equipos de tal manera que los apoye a expresarse en forma oral

con mayor claridad y precisión.


Escuchan, juegan y cantan, utilizando formas literarias simples propias de la

tradición oral.

Escuchan y recitan textos literarios simples utilizando formas propias de la

tradición oral.

Ejemplos:


49

• Recrean adivinanzas, trabalenguas y juegos lingüísticos conocidos y aprenden otros,

dichos por sus compañeros o por el docente.

• Escuchan, juegan y comentan distintos textos de la tradición oral que el docente narra

apoyado con material didáctico como: paneles, cartulinas, títeres, películas o en el pizarrón.

• Escuchan y siguen visualmente el texto de los cuentos poniendo atención, y repitiendo

cada palabra en aymara que escuchen.

• Escuchan la lectura de un cuento.

• Recuentan el cuento, con sus propias palabras, recordando algunos términos en lengua

aymara.

• Imaginan otros cuentos relacionados con la fauna silvestre del lugar e inventan diálogos

entre los animales considerando algunas palabras en aymara.

• Imaginan que se transforman en otro animal y comentan sus ventajas y desventajas.


Escuchan comprensivamente textos literarios sencillos.

• Escuchan, recitan o cantan rimas o rondas en forma grupal.

• Seleccionan una ronda y la bailan.


Participan activamente en la creación o recreación de textos orales para ser editados

por el docente.

Ejemplos:

• Dictan al docente, que desempeña el rol de editor, textos breves que incorporen palabras

en lengua aymara, con el propósito de recrear un cuento escuchado.

• Siguen visualmente el texto dictado, mientras el docente lo lee en voz alta.


Al editar las experiencias, los mensajes o las creaciones que cuentan niños y niñas, es

recomendable transcribirlos respetando sus palabras y el orden dado por ellos, conservando

su sentido.

Esta actividad es importante para que el niño:

• Establezca relación entre su habla y el lenguaje escrito.

• Participe según su nivel de habilidad.

• Relacione las letras con sus sonidos y reconozca la secuencia de las letras para formar

palabras.

• Valore su propia habla, en cuanto comprueba que esta puede ser registrada para ser leída

nuevamente e incorporada a la biblioteca de aula.

Cuando los cursos son numerosos, el docente puede grabar algunos textos orales narrados

por los niños y niñas, que pueden provenir de una creación personal o colectiva.


50

Al estimular, reforzar y valorar las producciones que niños y niñas realizan, se está

favoreciendo el desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo, así como su

capacidad de expresión y manifestación de su pensamiento divergente.


Identifican y usan nuevas palabras, en diferentes situaciones comunicativas.

Ejemplos:

• Utilizan en conversaciones y relatos nuevas palabras que han aprendido durante la unidad.

• Incorporan en sus relatos nombres de personajes de cuentos y de lugares que aparecen en

estos.

• Utilizan y comprenden términos propios del lenguaje oral de la lengua aymara, en

diálogos y conversaciones.


Representan escenas de la vida diaria familiar o inspirada en los cuentos escuchados

que impliquen un breve diálogo.

Ejemplos:

• Representan al personaje que quisieran ser e imitan alguno de sus gestos y expresiones

orales.

• Dramatizan el cuento completo o algunas de sus escenas incorporando términos

estudiados en lengua aymara.

• Dramatizan escenas de la vida diaria familiar en los que los personajes intercambian

términos en lengua aymara.

• Dibujan algunas de las escenas o personajes del cuento e ilustran sus textos orales

editados por el docente.

• Muestran en la sala de clases los trabajos realizados durante la unidad.


Producen textos orales literarios y no literarios breves y sencillos.

Ejemplos:

• Recuentan los cuentos escuchados de la tradición oral caracterizando claramente a cada

uno de los personajes y describiendo algunas de sus acciones.

• Observan láminas o fotografías de diarios o revistas, las recortan y crean escenas de los

cuentos escuchados. Las comentan y les crean un título.

• Inventan, con recortes de diarios y revistas, historias breves relacionadas con la fauna del

entorno.

• Relatan o representan individual o grupalmente el texto creado a través de los recortes de

diarios, fotos o revistas.


51


Las actividades ejemplificadas dan oportunidad de mayor comprensión a los niños, y

resultan imperiosas para la reproducción oral que se persigue de la lengua aymara.


Nombran letras, palabras, frase y oraciones breves en lengua aymara y las

reproducen lúdicamente.

Ejemplos:

• Recitan, cantan o crean juegos relacionados con las palabras estudiadas.

• Buscan láminas, fotos o dibujos de las palabras relacionadas con la unidad que se

trabajaron, las pronuncian lentamente y las entienden cuando son pronunciadas por otros.

• Refuerzan su conocimiento de las palabras, frases u oraciones breves estudiadas en

lengua aymara a través de la realización de actividades lúdicas.


Demuestran, a través del uso en diferentes situaciones comunicativas, su comprensión

de nuevas palabras y expresiones.

Ejemplos:

• Utilizan en sus narraciones palabras, rases u oraciones breves que han incorporado a

través de la audición narraciones de textos literarios, diálogos o conversaciones.

• Recuerdan y pronuncian correctamente las palabras nuevas que aprendieron a lo largo de

la unidad.

• Dibujan escenas de cuentos literarios simples propios de la tradición oral de la cultura

aymara.

• Realizan un acto en el cual puedan interpretar los textos orales aprendidos, que contengan

palabras, frases u oraciones breves en lengua aymara, como ser cuentos tradicionales,

rimas, cantos, adivinanzas o trabalenguas; o una exposición con muestras de sus creaciones

artísticas manuales, en las que muestren la esencia de las unidades tratadas.


52

Relación de los Aprendizajes Esperados, Indicadores, Actividades

Genéricas y Contenidos Interculturales

NB 1

SEGUNDO AÑO

Aprendizajes

esperados

Indicadores Actividades Genéricas Contenidos

Interculturales

Escuchan activa y

comprensivamente

textos

pertenecientes a la

literatura infantil

de la tradición oral

aymara o

narraciones de

creación personal

que les son leídas,

en donde se

expresen

claramente los

pronombres

personales de la

lengua aymara.

.

Repiten en

forma lúdica

textos orales

breves

pertenecientes a

la literatura

infantil de la

tradición oral,

que les son

leídas, con

patrones de

lenguaje claro y

predecible, que

expresen

claramente

pronombres

personales de la

lengua aymara.

Reconocen

auditivamente

los pronombres

personales en

poemas de la

literatura

tradicional.

Recuerdan los

pronombres

personales, en

lengua aymara,

y los utilizan al

reemplazarlos

oralmente por

los personajes

principales de

una narración

de la literatura

Reconocen

auditivamente palabras

conceptuales y

funcionales aprendidas

en lengua aymara.

Hablan sobre los textos

escuchados e

incorporan en sus

comentarios palabras y

expresiones

provenientes de ellos.

Pronombres personales

Recitación de poemas

tradicionales, de

autores de literatura

infantil o de creación

personal, en donde se

expresen claramente

los pronombres

personales de la

lengua aymara: naya

(yo), juma (tú), otros.


53

tradicional.

Expresan

oralmente textos

breves, con

claridad, en lengua

aymara en un

marco de diálogo

simple, en diversas

situaciones

comunicativas

Repiten frases

y oraciones

breves, que

incluyan

palabras en

lengua aymara

ya estudiadas,

tales como

títulos de

cuentos, listado

de elementos;

expresiones de

ideas, deseos,

sentimientos y

descripciones

de objetos o

caracterizacione

s de personajes

de textos

literarios

escuchados.

Utilizan

adecuadamente

un rango de

veinte nuevas

palabras o

expresiones,

extraídas de las

narraciones y de

textos ya

estudiados.

Resumen con

sus propias

palabras los

hechos más

importantes de

las narraciones

escuchadas y

reproducen, en

lengua aymara,

algunos

diálogos breves.

Crean y recrean textos

orales para ser editados

por el docente, con el

fin de utilizarlos como

material de lectura.

Participan activa y

respetuosamente en

conversaciones y en

distintas situaciones

comunicativas formales

e informales, propias

de la vida escolar y

familiar, mejorando su

pronunciación y

articulación.

Diálogo simple:

Audición y expresión

oral de textos en un

contexto de diálogo

simple en lengua

aymara en donde se

identifique la idea

principal de la

conversación:

kunasa sutima

(¿cómo te llamas?,

kawkina utjta (¿dónde vives?, otros.



54

Pronuncian,

articulan y dan

entonación

adecuada en las

diversas

interacciones

orales, en lengua

aymara, que

involucren

presentaciones de

personas.

Repiten

presentaciones

de personas, en

aymara en un

contexto de

representación

de roles.

Adecuan el

habla a la

persona a quien

se dirige, de

acuerdo a un

contexto social

o familiar

simulado que

representen.

Participan en

juego de roles

representando

distintas

situaciones de

la vida diaria en

donde se

expresen en

lengua aymara

diversos tipos

de

presentaciones

de personas.

.

Reconocen


conceptuales y


en lengua aymara.

Participan activa y

respetuosamente en

conversaciones y en


comunicativas formales

e informales, propias

de la vida escolar y

familiar, mejorando su

pronunciación y

articulación.

Presentaciones:

Pronunciación,

articulación y

entonación adecuadas

en las diversas

interacciones orales,

en lengua aymara,

que involucren

presentaciones de

personas. Ejemplo:

Nayana sutinha

Mariawa (Mi

nombre es María),

otros.

Formulan

preguntas, en

conversaciones

espontáneas y

guiadas, en lengua

aymara.

Relatan cuentos

breves, que

conocen de la

cultura

tradicional; y

realizan en

lengua aymara

preguntas dadas

a sus

compañeros, al

término de la

narración. .

Dramatizan

escenas en

Participan activa y

respetuosamente en

conversaciones y en


comunicativas propias

de la vida cotidiana,

mejorando su

pronunciación y

articulación.

Crean y recrean textos

orales para ser editados

por el docente, con el

fin de utilizarlos como

material de lectura.

Preguntas tipo y

Términos

interrogativos :

Participación en

conversaciones

espontáneas y

guiadas, en lengua

aymara, formulando

preguntas

directamente

relacionados con el

tema focalizado.

Ejemplo: juma

qilqiritati (¿sabes






55

donde se

expresen

variadas

formulación de

preguntas.

Respetan la

secuencia de las

narraciones.

Narran, frente al

curso,

anécdotas,

experiencias o

temas de interés

personal.

Crean

narraciones

breves, a partir

de elementos

tanto de la vida

cotidiana como

de la fantasía.

Preguntan y

responden en

forma

pertinente.

Realizan pequeñas

dramatizaciones,

utilizando

adecuadamente la

pronunciación,

articulación,

entonación y la

expresión facial y

corporal.

escribir?, otros.

Manejan

adecuadamente, en

poemas y diálogos,

expresiones

verbales en lengua

aymara.

Pronuncian,

articulan y

entonan

adecuadamente,

en contextos

sociales de la

lengua de la

cultura aymara,

expresiones

verbales más

utilizadas en la

vida cotidiana.

Se mantienen

atentos mientras

disfrutan de la

lectura de

cuentos, fábulas

y otras

narraciones

literarias, en

Reconocen


conceptuales y


en lengua aymara.

Realizan pequeñas

dramatizaciones,

utilizando

adecuadamente la

pronunciación,

articulación,

entonación y la

expresión facial y

corporal.

Verbos:

Pronunciación,

articulación y

entonación

adecuadas, en

contextos sociales de

la lengua de la cultura

aymara, de

expresiones verbales

más utilizados en la

vida cotidiana.

Ejemplo: irnaqaña

(trabajar), sit'araña

(abrir), otros.



56

donde

identifican

expresiones

verbales y las

repiten

oralmente.

Reconocen

auditivamente

expresiones

verbales en

lengua aymara

en poemas de la

literatura

tradicional.

Representan

personajes

reales o

imaginarios,

utilizando

diálogos con

términos en

aymara que

expresen

situaciones de

acción.

Escuchan y

expresan oral y

adecuadamente

términos

imperativos de

la lengua

aymara a través

de narraciones

de cuentos,

fábulas,

leyenda y

poemas.

Utilización de

oraciones

coherentes,

orales, en donde

intervengan

imperativos en

lengua aymara.

Escuchan

cuentos, fábulas

y leyendas y de

la tradición oral

aymara y

reconocen

auditivamente

imperativos en

ellos.; ejercitan

y los

pronuncian

adecuadamente.

Reconocen

Escuchan atentamente

y demuestran la

comprensión de

cuentos y fábulas

tradicionales.

Hablan sobre los textos

escuchados e

incorporan en sus

comentarios palabras y

expresiones

provenientes de ellos.

Imperativos:

Utilización de

oraciones

coherentes, orales, en

donde intervengan

imperativos en lengua

aymara. Ejemplo:

tajpacha

mistupjama (¡Salgan

todos!), otros.



57

auditivamente

imperativos de

la lengua

aymara en

poemas de la

literatura

tradicional.


58

Ejemplos de Actividades Genéricas para la Comunicación Oral


NB 1

SEGUNDO AÑO


Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones

comunicativas propias de la vida cotidiana, mejorando su pronunciación y

articulación.

Ejemplos:

• Conversan sobre la vida en el campo: los niños que conocen el campo describen los

trabajos que allí se realizan, las vestimentas que usan, los animales que es posible

encontrar, los alimentos que se consumen, las fiestas que se realizan, etc.

• Relatan experiencias personales relacionadas con los yatiris.

• Nombran lugares que conocen, tanto dentro como fuera de la ciudad y describen sus

características.


Se acude a la experiencia de los niños y niñas promoviendo su participación en

comentarios y exposiciones para expresar sus conocimientos y sentimientos acerca de la

vida en el campo.


Escuchan atentamente y demuestran la comprensión de cuentos y fábulas

tradicionales.

Crean y recrean textos orales para ser editados por el docente, con el fin de utilizarlos

como material de lectura.

Ejemplos:

• Escuchan la lectura de una fábula, cuento o leyenda mientras siguen visualmente láminas

que representan el texto.

• Hacen preguntas que permitan aclarar el significado de palabras y expresiones en aymara

desconocidas, para comprender mejor las situaciones del relato.

• Comentan la fábula.

• Comentan, con el apoyo del docente, las enseñanzas que se pueden sacar de una fábula,

cuento o leyenda de la tradición oral.

• Cuentan la fábula con sus propias palabras, incorporando nuevas en aymara.

• Dictan al docente los episodios de las narraciones escuchadas para que los escriba o

grabe.


59


Reconocen auditivamente palabras conceptuales y funcionales aprendidas en lengua

aymara.

Ejemplos:

• Reconocen y reproducen las rimas y aliteraciones existentes en los poemas, adivinanzas y

trabalenguas conocidos.

• Muestran láminas de objetos, colores, elementos escolares, animales del entorno y

artículos de la escuela y expresan correctamente su pronunciación que rimen entre sí o que

comiencen con sonidos similares.

• A partir de recortes de figuras para responden a preguntas como: ¿Qué es eso?

• Escuchan oralmente términos en aymara de componentes de la familia y elementos de la

naturaleza, buscan las láminas o recortes de sus figuras y las muestran..

• Utilizan ilustraciones de conceptos estudiados y las agrupan de acuerdo a su estado

genérico (animales-personas-etc.)

• Identifican en la audición de un texto breve palabras que ya conozcan (expresiones

verbales, pronombres personales, términos imperativos y otros, las repiten y explican que

significa.

• Cantan, juegan para reforzar el aprendizaje de las palabras trabajadas.

• Dibujan las palabras estudiadas en lengua aymara en términos pluralizados: casa y casas;

mesa y mesas, sapo y sapos, etc.

• Incorporan a su vocabulario visual nuevas palabras funcionales que no conocían.


Es importante tener presente que la exigencia de leer palabras, frases y oraciones, que

contienen los distintos niveles de complejidad es un aprendizaje esperado para la mayoría

de los niños y niñas al final del Segundo Año Básico. Sin embargo, en cada curso existirá

un porcentaje de alumnos que no alcanzarán tales logros y que requerirán el apoyo de una

enseñanza adaptada a sus fortalezas y debilidades.

También es necesario tener en cuenta que un número significativo de los términos que se

emplean en las actividades genéricas no son conocidas por los niños y niñas en su

formalidad oral: plural y singular, imperativos, verbos, pronombres, etc. No se debe exigir a

los niños a memorizar de esa manera se les ocasiona una sobrecarga innecesaria que puede

traducirse en un rechazo al acto de aprender un vocabulario nuevo.

A medida que los alumnos avanzan en su escolaridad, irán obteniendo, con el apoyo del

docente, un progresivo dominio de términos referidos al lenguaje aymara que les serán

útiles para mejorar la calidad de sus competencias comunicativas.


60


Realizan pequeñas dramatizaciones, utilizando adecuadamente la pronunciación,

articulación, entonación y la expresión facial y corporal.

Ejemplos:

• Representan creativamente algunos episodios de fábulas u otras narraciones escuchadas..

• Inventan diálogos con sus pares, en los que incorporan los conceptos estudiados en clase..


La inclusión de las dramatizaciones (juegos de roles, representaciones de personajes,

escenas o diálogos, monólogos, etc.) se basa en las siguientes razones:

• Ellas integran las modalidades del lenguaje porque los niños se expresan, escuchan y

crean pequeños diálogos.

• Favorecen el dominio de distintos registros de habla. Por ejemplo, al representar a un

yatiri, a una princesa, un cóndor o a una vizcacha los niños utilizan su habla específica.

• Desarrollan la autoestima y seguridad personal de los niños ya que permiten hablar frente

a otros, expresar emociones, etc.


Hablan sobre los textos escuchados e incorporan en sus comentarios palabras y

expresiones provenientes de ellos.

Ejemplos:

• Les ponen nombres a cada uno de los personajes de las narraciones escuchadas.

• Dictan al docente dos listas de palabras: una relacionada con las características de los

personajes y otra con las características del entorno social, natural y cultural.

• Clasifican oralmente algunas palabras, estudiadas en lengua aymara, de las narraciones

escuchadas. Por ejemplo: productos de la tierra, faenas del campo, herramientas

campesinas; artefactos del hogar, partes de la comunidad, transporte, vestuario, hierbas

medicinales, personas que desempeñan roles destacados en la comunidad o en el campo.


Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones

comunicativas formales e informales, propias de la vida escolar y familiar, mejorando

su pronunciación y articulación.

Ejemplos:

• Recuerdan los relatos que hacen los mayores acerca de experiencias de su infancia.

• Escuchan al docente contar anécdotas de su infancia y recuerdos de sus padres y abuelos.


61

• Comentan sobre los objetos y otros elementos que muestran aspectos del pasado y del

presente en las familias y comunidades; como también, una proyección de ellos, a un

futuro cercano..

• Se interesan por saber a qué jugaban sus padres o abuelos cuando eran pequeños; qué

canciones o poemas recuerdan.

• Junto con el docente, deciden confeccionar en el aula un “Rincón de Recuerdos de la

Comunidad”.


Con esta actividad se promueve el recuerdo de vivencias significativas para los niños. A

través de ella valoran sus tradiciones familiares y su pertenencia a un grupo determinado.

Además, niños y niñas conocen y comparten cantos, juegos, adivinanzas, cuentos, leyendas

y costumbres, en diferentes épocas y en diferentes realidades.


62

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN

Se presentan a continuación ejemplos de pautas de evaluación e indicadores que el docente

puede utilizar para registrar sus observaciones sobre los aprendizajes logrados por sus

alumnos. Estos ejemplos se muestran a manera de sugerencias que el docente puede

modificar de acuerdo a su realidad educativa.

Los procedimientos de evaluación sugeridos deben ser completados con otras técnicas y

con actividades de autoevaluación y coevaluación. Esta última se recomienda

especialmente en los trabajos de grupo.

Ejemplos:

Pauta de registro personal del desempeño oral

Aprendizajes Esperados

Frecuencia

Observaciones

El alumno o alumna Siempre A veces Nunca

Escucha y repite oralmente, en

lengua aymara, rimas, canciones,

adivinanzas y trabalenguas

articulando en forma adecuada

palabras que expresen elementos de

la escuela, colores y los días de la

semana.

Expresa en forma oral, en lengua

aymara, de la vida cotidiana,

términos que aludan al sentido del

tiempo pasado, presente o futuro.

Representa escenas de la vida diaria

o inspirada por las narraciones

escuchadas, que incluyen breves

diálogos, que aluden a la división del

día, en términos expresados en

lengua aymara.

Utiliza en sus conversaciones y

relatos las nuevas palabras que han

incorporado a través de la audición

de textos literarios y no literarios y

del contacto con usuarios

competentes de la lengua aymara.


63

Indicadores de logro personal para registrar el conocimiento y manejo del lenguaje

Al término de una unidad tratada

Buen rendimiento Rendimiento aceptable Bajo rendimiento

Ampliación del vocabulario

El alumno o alumna

Recita de memoria poemas

breves, de la literatura

infantil andina o de la

tradición oral, de hasta

cuatro versos, que contengas

términos en lengua aymara

de la fauna del entorno

natural o socio cultural.

Ha mejorado su forma de

pronunciar las palabras,

aunque todavía comete

algunos errores.

No ha incorporado nuevas

palabras a su vocabulario.

Expresa oralmente textos

breves, con claridad, en

lengua aymara en un marco

de diálogo simple, en

diversas situaciones

comunicativas.

Ha incorporado algunas

palabras provenientes de las

expresiones, de los textos

que ha escuchado y de sus

contactos con usuarios

competentes.

Usa pocas palabras y no

pronuncia bien muchas de

ellas.

Manejo del lenguaje

Formula preguntas, en

conversaciones espontáneas

y guiadas, en lengua

aymara.

Con ayuda del docente logra

completar oraciones.

Sus oraciones son

incompletas o están

deficientemente construidas.

Maneja adecuadamente, en

poemas y diálogos,

expresiones verbales en

lengua aymara.

Mayoritariamente hace bien

las concordancias.

No se fija en las

concordancias.


64

NB 2

Subsector

NUESTRAS RAÍCES


65

Objetivos Fundamentales Verticales


Producir textos orales breves y funcionales considerando grafemario y estructuras

gramaticales propias de la lengua aymara: aglutinante, sufijante

Construir en forma oral pequeñas oraciones, utilizando formas gramaticales básicas de la

lengua aymara.

Utilizar en modalidad oral, de la lengua aymara, sufijos oracionales, pluralizador,

direccionales.

Relatar y dramatizar con coherencia de la tradición oral y escrita leyendas, fábulas,

adivinanzas, rogativas, poesías y cuentos de la zona andina.

Leer en forma independiente, fluida y comprensivamente, textos breves y funcionales en

lengua aymara,

Leer, en voz alta y en forma silenciosa, textos breves de leyendas, fábulas, adivinanzas,

rogativas, poesías, canciones y cuentos de la zona andina reconociéndoles a partir de su

finalidad, estructura y contenidos.

Producir textos orales breves y funcionales considerando grafemario y estructuras

gramaticales propias de la lengua aymara: aglutinante, sufijante.

Utilizar en textos orales sufijos oracionales, pluralizador, direccionales.

Dominar las principales estructuras gramaticales de la lengua aymara.

Enriquecer a partir de las características de sufijación y aglutinación de la lengua aymara

nuevos conceptos lingüísticos.

Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras de

la lengua aymara provenientes, ya sea, de textos leídos en un contexto aymara o de la

consulta a fuentes directas.

Reconocer y denominar las principales nociones gramaticales de la lengua aymara

relacionándolas con la oración simple, en función de la expresión y la comprensión oral en

un contexto cultural aymara.


66

Secuencia Sinóptica de los Contenidos Interculturales por

Semestre

NB 2

80 horas anuales NB 2

3º Año 4º Año


1ºS 2ºS 3ºS 4ºS

Manejo de la lengua aymara:

Uso de instancias interrogativas, afirmativas, negativas y pluralidad de

las palabras en lengua aymara.

Presentaciones :

Utilización, en lengua aymara oral, de oraciones completas y

coherentes, donde se expresen presentaciones de personas en un

contexto de socialización formal.

Alimentos :

Lectura silenciosa, frecuente y organizada de cuentos, poemas y otros

textos, en lengua aymara, breves, donde se expresen las plantas

medicinales, y los tipos de alimentación de la dieta diaria de la

cultura aymara.

Estaciones del año:

Lectura de enunciados en lengua aymara en donde identifiquen el

nombre de las estaciones del año y sus singularidades.

Cuerpo humano:

Expresión oral en lengua aymara de las características externas propias

de su identidad corporal.

*

*

*

*

Dramatización de textos:

Dramatización sencilla de textos literarios y no literarios de la cultura

aymara.

Saludos:

Expresión de oraciones y lectura de textos breves que incluyan

diálogos, preguntas, exclamaciones, afirmaciones y negaciones en

*




67

lengua aymara.

Preguntas tipo:

Formulación oral de preguntas y lectura de oraciones en textos

breves que incluyan diálogos interrogativos, en lengua aymara.

Diálogo simple:

Participación en conversaciones espontáneas y guiadas, en lengua

aymara.

*

*

*

*

*

Organización de textos:

Organización de textos en lengua aymara destinados a ser presentados

en forma oral para mejorar la organización de las ideas.

Términos interrogativos :

Expresión léxica y oral de textos literarios que representen la

cultura aymara, y que contengan en su estructura oraciones

interrogativas.

Imperativos:

Lectura expresiva de oraciones coherentes en donde intervengan

imperativos de la lengua aymara.

*

*

*

*

Reconocimiento de textos:

Reconocimiento de los propósitos de textos, breves escuchados o

leídos, en lengua aymara.

Sufijo posesivo :

Ampliación del vocabulario y conocimiento de nuevas palabras, en

lengua aymara, y formas de expresión a partir de:

• La audición de narraciones breves: líricas y narrativas.

• La lectura de textos literarios y no literarios: comunicacionales e

instruccionales.

• El contacto con usuarios competentes de la lengua.

Verbos :

Pronunciación, articulación y entonación adecuadas de la lengua

aymara, en contextos sociales, en expresiones verbales más utilizadas

de la vida cotidiana.

Adverbios:

Utilización de símbolos o elementos de la cosmovisión andina-

aymara, de la flora, de la fauna y culturales para hacer uso correcto

*

*

*

*

*

*

*

*









68

de los adverbios.

Pronombres posesivos :

Recitación de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o

de creación personal, en donde se expresen claramente los pronombres

posesivos de la lengua aymara.

*

*



69

ANEXO N° 2

PARA EL DESARROLLO DE LOS


NB 2

Cuerpo humano

P’iqi cabeza ceja nayra phichu nariz nasa

boca laka cuello kunka pecho ch’amapichu

brazo ampara ombligo kururu rodilla qunquri

pene allu pie kallu oreja jinchhu

nuca ati poto chi’na seno ñuño

Presentaciones

Mi nombre es Rosa Quispe Huanca Nayana sutinha Rosa Qhispi

Wankawa

Mi apellido paterno es Quispe Tatanhana apellidupa Qhispiwa

Mi apellido materno es Quispe Mamanhana apellidupa Wankawa

Tengo 47 años Nayaxa pusi tunka paqalqu

maranitwa

Mi grupo familiar es aymara Nayana wila masina aymarawa

Vivo en Iquique Nayaxa Iquique markana utjirita

Vengo de la comunidad de Pozo

Almonte

Nayaxa Comuna Pozo Almontita

purjta

Vivo en Iquique Nayaxa Iquique markana utjirita

Mi comunidad está en la Región

Andina

Rigion Andinana nayanha markana

utjaski


70

Astros

El Sol y la Luna inti phaxsinti

Marte martisa

Via Láctea alajpacha

Estrella wara wara

El lucero de la mañana antawara

El lucero de la tarde achachi wara wara

Luna llena urt'ata

Luna nueva machaqa phaxsi

Alimentos

Pescado Challwa

Carne de vacuno Waca ayacha

Carne de cerdo Quchi aycha

Carne de pollo Wallpa aicha

Carne de pavo Sach'awallpa aycha

Cebolla Siyuylla

Limón Puky q'allku

Lechuga Pilliyuyu

Papa Chuqi

Camote Apichu

Zanahoria Sanawurya

Tomate Chilltu

Ajo Ajus

Melón Unukhachun

Sandía Yakukhachun

Durazno Lurasnu


71

Níspero Majjmillu

Frutilla Wallqa

Plátano Puquchi

Mandioca Rumu

Tubérculo Papa, ch'upu

Guayaba Wayawa, sawintunu

Chirimoya Chirimuya

Piña Siwis puquy

Papaya Papaya

Plantas Medicinales

Puposa, chachakuma, uma t’la, muña, pinkupinku, purapura, yareta, saphiyareta,

amañuqu, jarilla, salwilla.

Los meses del año

Enero chinuqa

Febrero anata

Marzo achuqa

Abril qasiwi

Mayo llamayu

Junio marat'aqa

Julio willkakuti

Agosto llumpaqa

Septiembre sata

Octubre taypisata

Noviembre lapaqa

Diciembre jalluqallta


72

Estaciones del año

Otoño awtipacha

Invierno thayapacha

Primavera lakakpacha

Verano jallupacha

Tiempo

frío thaya uru

Día

nublado juyphi uru

Día

lluvioso jallu uru

Frtío thaya

Nube ginaya

Granizo chhijchi

Sol inti

Hielo chhullunkhaya

Saludos

Saludar arunt'aña

Agradecer jalla jalla mama

Saludarse arunt'añanisa

Presentar algo o alguien ukaja o jupaja

¿Cómo estás? kunamastasa,

kamisaraki

¡Yo estoy bien! naya walikistwa

Estoy más o menos, ¿y

tú?

naya jani

sumamajsti,

jumasti?


73

Mal, estoy enfermo (a)! jani walijti

usutatwa

¿Como está tu familia? kunamasa

familiamaja

Ellos (as) están bien jupanaka

walikiskipxiwa

¿Cómo están tus

padres?

kunamasa

awkimaja,

taykamaja -

mamamaja

¿Como esta tu padre? kunamasa

awkimaja

¿Como esta tu madre?

kunamasa

taykamaja -

mamamaja

¡Bien, contentos de ser

abuelos!

waliki, muspa

kusisita jach'a

mamasipana, jach'a

tatasipana

Buenos días profesor Aski suma uru

yatichiri

Hasta mañana qharurkama

Hasta mañana temprano arumant’kama

Diálogo simple

¿Cuántos años tiene tú mamá? qawqa maranisa mamamaja?

Ella tiene 70 años jupaxa paqalqu tunka maraniwa

¿Cómo se llama tu padre? kuna sutini tatamaja?

Mi padre se llama Felix nayana awkinaja Felix satawa

¿Tienes hermanos? jilatama utjiti?

Sí, tengo hermanos jisa, jilatanhanaka utjiwa

¿Cuántos hermanos y hermanas

de nacimiento tienes? qawqa jilatanitasa kullakanitasa

Cinco hermanas y un hermano de

nacimiento phisqa kullakanita, mä jilatanti


74

¿Por dónde te vas a tu casa? kawki chiqata utamaru saririta?

Por el camino más corto jak'a thakhikamata

¿Cuándo llega tu padre? kunapacha awkima purini?

En cuanto terminen sus

vacaciones vacacionapa tukuyani ukata purini

¿A qué hora almuerzas? kuna timpuna maq'irita?

A la una mä urasa

A las doce del dia taypi urukipana

Imperativos

no saldré janiwa mistuti

no vendré janiwa puriñati

no vendré más jani puniwa puriñati

que venga tu madre mamama purpana

que venga tu padre tatama purpana

saldré mistuñawa

salgan todos tajpacha mistupjama

la saludaré aruntañawa

salude, usted juma arunt'ama

siéntense, tome asiento chuqt'am, juma chuqt'asima

tenga cuidado con su herida usutchata suma uñjanta

tome su remedio qullama umt'asima

trae agua uma apanima

vaya afuera, salga anqaru sarama, sarama

vayan ustedes dos paypacha sarapjama

ven con tu madre mamamanti purima

ven con tu padre tatamanti purima

venga para acá, adelante akaru purima, layrjaru

vengan todos para acá akaru tajpachhanaka puripxama


75

vigila, cuida los animales junch'ukima, suma uñjanta uywanaja

vuelvan temprano qalti qalt'ita puripxjanta

vuelvan todos tajpachha puripxanta

me voy a descansar naya samart'asiri saraña

vámonos jina, sarjatana

Preguntas

¿Qué novedades hay? jichha kunanaka utjisa?

¿Qué te duele? kunasa ustama?

¿Sabes cantar? juma kirkiritati?

¿Sabes leer? juma liyt'ritati?

¿Sabes escribir? juma qilqiritati?

¿Te gusta la leche? juma lichi muniritati?

¿Te gusta venir aquí a la escuela? juma aka jach'a yatiña utaru puriña

muniritati?

¿Vienes atrasado? qipa qipata purjta?

¿Qué vas a hacer? kuna lurantasa?

¿De quién es este bote? khistinkisa aka butija?

¿Qué vas a hacer hoy? jichha kuna lurantasa?

¿Por qué no me llamas? kunata jani jawsista?

¿Cuándo terminas? kunapacha tukuyanta?

¿Es tan terrible? muspa jani walipuniti?

¿Cuál es tu asiento? kawkisa chukuñamaja?

¿Cuándo llegaste? kunapacha purta?

¿Tomas agua o jugo? umacha, jugucha umanta?

¿Para quién es este caballo? khistitakisa aka kawalluja?

¿Qué te pasa? kuna jumaruxa pastama?

¿Tienes hambre? maq'a aythamti?


76

Términos interrogativos

¿Para qué? kunataki?

¿Para quién? khistitaki?

¿De quién? khistinkisa?

¿Hasta dónde? kawkikama?

¿Con qué? kunamti - kunamdi -

kunampi?

¿A qué? kunaru?

Sufijos Posesivos

Posesivos sa – ma – pa -ja

Verbos – Arunaka

Los verbos se usan para señalar acción o movimientos de los seres vivos y objetos. Pone en

acción al sustantivo con indicación de la persona y del tiempo.

Como en todo idioma el verbo expresa acciones, estado o existencia que afectan a las

personas o cosas, tienen las variaciones de tiempo, modo, número y persona.

En la lengua Aymara se puede apreciar que los verbos en modo infinitivo, terminan en aña,

iña, uña. Por ejemplo: saraña, kirkiña y sawuña. En cambio en la lengua española o

castellano, los verbos en infinitivo, terminan en: -ar, -er, -ir. Ej: cantar, leer y vivir.

En Aymara la conjugación del verbo es de una sola clase o forma, como en la declinación

del sustantivo, adjetivo o de las formas variables.

El verbo consta de RAIZ y DESINENCIA:

La RAIZ verbal es el elemento o morfema dependiente, para ser completo el significado,

require de un sufijo.

DESINENCIA: La particula que se le añade al radical para señalar: el modo, la persona,

número y el tiempo.

En este caso veremos, por ejemplo, el verbo, TANIÑA que significa correr su radical o raíz

es: “TAN” y acompaña el sufijo, como infinitivo, o desinencia: “IÑA”.

Cada modo, tiempo, número y persona tiene su respectiva desinencia que lo veremos

durante la conjugación del verbo dado como ejemplo.


77

CONJUGACIÓN

La conjugación es la expresión del verbo en todos sus accidentes de Modo, Tiempo,

Número y persona. El Modo puede ser Infinitivo, Indicativo, Subjuntivo, Potencial e

Imperativo.

Las terminaciones o desinencias del Modo Infinitivo en español como ya lo dijimos son

tres -ar, -er, -ir; y en Aymara son: -aña, -iña, -uña.

Amar munaña

Abrir sit'araña

Arrancar t'ijuña

Atrapar katuña

Despertar amayusiña

Bañar jarisiña

Beber umaña

Calentar junt'uchaña

Cerrar jist'yataña

Golpear

t'axlliña,

ch'akuña,

liq'iña

Orar mayiña

Saludar arunt'aña

Sentar chukuña

Comer maq'aña

Cantar kirkiña

Sanar qullaña

Gritar q'asaña

Correr taniña

Pintar samichaña

Lavar t'axsuña

Leer liyiña

Hilar lana ch’anka


78

Caer jaquttaña

Sawuña tejer

Hilar qapuña

Bailar thuqhuña

Cortar khariña,

kuchuña

Enterrar allt'aña

Mentir k'arisiña

Robar lunthataña

Recordar amtasiña

Trabajar irnaqaña

Tirar chhikhaña

Herir wallaqaña

Llorar jachaña

Empujar lukhuña

Escribir qilqaña

Cuidar uñjaña

Mismiña torcer lana

Adverbios de lugar

Aquí, aca, por acá, por aquí akana, aka, akakana

Ahí, alli, allá, por ahí, por allá ukana, uka, ukakana

Cerca, muy cerca jak'a, muspa jak'a

Lejos, muy lejos jaya , muspa jaya

Afuera, por afuera, hacia fuera, desde

afuera anqana, anqata, anqaru, anqaruta

Adentro, por adentro, hacia adentro, desde

adentro

manqha, manqhata, manqharu,

manqharuta

Adelante, por adelante, para adelante,

hacia delante, desde adelante

layrata, layraqata. layrjaru,layraruta,

layraqata


79

Atrás, por atrás, para atrás, hacia atrás,

desde atrás

qipa, qiparuta, qipata, qaparkama,

qipapata

Arriba, por arriba, para arriba, hacia arriba,

desde arriba

araja, arajkamaki, arajaru,arajaruxa,

arajata

Abajo, por abajo, para abajo, hacia abajo,

desde abajo

aynacha, aynachkamaki, aynacharu,

aynachkama, aynachata

Allá arriba, hacia allá arriba arajana, arajkamaki

Allá abajo (a la mar), hacia allá abajo aynachana, aynachkamaki

Pronombres Posesivos

Mi, mio, mia nayanha, nayankiwa

Tu, tuyo, tuya jumana, jumankiwa

Suyo, suya jupana, jupankiwa

Nuestro jiwasana

Su jupana

Vestimenta Pollera de telar wayita pullira

Poncho punchu

Vestido negro asku

Bufanda lluchu

Ojota-Chala wishu

Faja yapisa

Calceta miriasa

Frazada de telar phullu


80



NB 2

TERCER AÑO

Aprendizajes

esperados


Interculturales

Utilización, en

lengua aymara

oral, de

oraciones

completas y

coherentes,

donde se

expresen

presentaciones

de personas en

un contexto de

socialización

formal.

.

Escuchan activa

y

comprensivament

e diversos tipos

de presentaciones

de personas.

Memorizan y

utilizan

correctamente, en

lengua aymara

presentaciones

formales de

personas.

Reconocen y

ejercitan

oralmente

distintos tipos de

de presentaciones

de personas.

Repiten

lúdicamente

diversas

instancias

sociales de la

cultura aymara

en que

generalmente se

realizan

presentaciones

socialmente.

Conversan con

distintos

interlocutores, con

articulación,

entonación y

pronunciación

adecuadas.

Presentaciones :

Utilización, en lengua

aymara oral, de

oraciones completas y

coherentes, donde se

expresen

presentaciones de

personas en un

contexto de

socialización formal.

Ejemplo: Nayaxa

Comuna Pozo

Almontita purjta (Vengo de la

comunidad de Pozo

Almonte), otros.



81

Expresan

oralmente en

lengua aymara

las

características

externas

propias de su

identidad

corporal, y las

ropas o

vestuario que

las cubren.

Distinguen y

expresan en

lengua aymara

las partes del

cuerpo humano

que caracterizan

a hombres y

mujeres.

Reconocen, en

ilustraciones, las

partes del cuerpo

humano y los

enuncian por sus

respectivos

nombres.

Usan oraciones

interrogativas,

afirmativas,

negativas y

pluralidad de las

palabras en

lengua aymara

para determinar

partes del cuerpo

humano y las

vestimentas con

sus

características

propias.

Formulan

preguntas sobre

la ubicación de

las partes del

cuerpo humano,

tanto del hombre

como de la

mujer, reconocen

y dicen

correctamente su

nombre en

lengua aymara.

Conversan con

distintos

interlocutores, con

articulación,

entonación y

pronunciación

adecuadas.

Cuerpo humano:

Expresión oral en lengua

aymara de las

características externas

propias de su identidad

corporal: P’iqi (cabeza),

laka (boca), otros.

Leen textos

breves de la

literatura

tradicional

andina que

Reconocen a

primera vista

vocablos

interrogativos en

lengua aymara

Participan

activamente en

sesiones de lecturas

compartidas.

Leen palabras

Preguntas tipo:

Formulación oral de

preguntas y lectura de

oraciones en textos

breves que incluyan



82

incluyan

diálogos

interrogativos,

en lengua

aymara.

(vocabulario

visual), un rango

de veinticinco

palabras a partir

de sus

características

gráficas.

Participan

atentamente en

sesiones de

lecturas

compartidas de

textos breves de

la literatura

tradicional

aymara.

Participan

activamente en

dramatizaciones

de relatos

escuchados,

vistos o leídos en

donde se

incluyan diálogos

interrogativos, en

lengua aymara.

Forman nuevas

palabras a partir

de palabras

conocidas

combinando con

aditivo

interrogativo de

la lengua aymara.

significativas

estableciendo la

relación fonema-

grafema.

Conversan con

distintos

interlocutores, con

articulación,

entonación y

pronunciación

adecuadas.

Leen y escuchan

comprensivamente

textos breves y

significativos.

Reconocen en las

narraciones leídas:

temas, valores,

personajes, hechos

principales y los

lugares de la acción.

Participan en

representaciones

preparadas de relatos

escuchados, vistos o

leídos.

diálogos interrogativos,

en lengua aymara.

Ejemplo: kunamasa

awkimaja, taykamaja –

mamamaja (¿Cómo

están tus padres?), otros.

Expresan

saludos

formales, en

lengua aymara,

en los que

incluyen textos

interrogativos,

exclamativos,

afirmativos y

negativos.

Dramatizan

textos literarios

incorporando

saludos formales,

en un contexto

social de la

cultura aymara,

en el que puedan

tener la

oportunidad de

responder

Reconocen palabras a

primera vista a partir

de sus características

gráficas.

Conversan con

distintos

interlocutores, con

articulación,

entonación y

pronunciación

adecuadas.

Saludos:

Expresión de oraciones y

lectura de textos breves

que incluyan diálogos,

preguntas,

exclamaciones,

afirmaciones y

negaciones en lengua

aymara. Ejemplo:

kamisaraki (¿Cómo

estás?), otros.


83

afirmativa,

exclamativa o

negativamente.

Repiten de

memoria saludos

formales y

responden

afirmativamente

a su interlocutor.

Repiten de

memoria saludos

formales y

responden

negativamente a

su interlocutor.

Participan activa

y ordenadamente

en

conversaciones

espontáneas y

guiadas.

Organizan textos

en lengua aymara

destinados a ser

presentados en

forma oral para

mejorar la

organización de

las ideas.

Relatan una

diversidad de hechos

reales y fantásticos,

en forma coherente.

Participan en

representaciones



leídos.

Amplían el

vocabulario

con nuevas

palabras

incorporadas a

partir del

contacto con

textos escritos

y con usuarios

competentes de

la lengua

aymara en

conversaciones

espontáneas y

guiadas.

Identifican, en un

juego de cartolas,

pares de

palabras; las leen

en voz alta y

explican su

significado,

como ser:

saludos, partes

del cuerpo

humano,

pronombres,

elementos

escolares,

vestimentas,

elementos de una

casa y del hogar,

Participan

activamente en


compartidas.




gráficas.

Leen palabras

significativas

estableciendo la

relación fonema-

grafema.

Conversan con

distintos

interlocutores, con

articulación,

Diálogo simple:

Participación en

conversaciones

espontáneas y guiadas, en

lengua aymara. Ejemplo:

kawki chiqata utamaru

saririta? (¿Por dónde te

vas a tu casa?) - jak'a

thakhikamata (Por el

camino más corto), otros.



84

personajes de la

comunidad,

fauna del lugar,

herramientas,

cultivos,

miembros de la

familia, colores,

días de la

semana, meses

del año,

estaciones del

año y otros.

Identifican, en

textos aymaras

de la tradición

oral, palabras

pluralizadas e

interrogativas

dentro de las

formas literarias

simples que leen

o juegan a leer.

Juegan a leer

narraciones

breves u otros

textos que han

memorizado a

través de las

sesiones de

lecturas

compartidas, en

lengua aymara,

que tenga

relación con las

festividades

tradicionales de

la comunidad.

Descubren el

significado de

nuevas palabras

en aymara a

partir de la

consulta a

personas de su

entorno

comunitario;

entonación y

pronunciación

adecuadas.

Leen y escuchan

comprensivamente

textos breves y

significativos.

Reconocen en las


temas, valores,

personajes, hechos

principales y los



85

dibujan su

concepto y piden

a su profesor que

las escriba para

leerlas.

Utilizan

diccionarios

simples de la

lengua aymara

para seleccionar

la definición que

corresponde a

palabras nuevas

consultadas a

personas de la

comunidad.

Reconocen el

concepto de

palabras que

aparecen en los

textos que leen,

o juegan a leer.

Establecen

correspondencia

entre palabras e

ilustraciones.

Leen

expresivamente

oraciones en

donde

intervengan

imperativos de

la lengua

aymara.

.

Reconocen

palabras que dan

instrucciones

sencillas.

Comprenden y

dan instrucciones

sencillas

relacionadas con

la vida escolar.

Identifican

términos

imperativos en

aymara, que

promueven

acciones, que

aparecen en los

textos leídos.

Producen textos

orales con

Participan

activamente en


compartidas.

Leen y escuchan

comprensivamente

textos breves y

significativos.

Imperativos:

Lectura expresiva de

oraciones coherentes

en donde intervengan

imperativos de la

lengua

aymara.Ejemplo: uma

apanima (¡Trae

agua!), otros.




86

términos

imperativos en

diferentes

situaciones

comunicativas

propias de la vida

familiar y laboral

de la comunidad.

Articulan con

entonación

adecuada, de la

lengua aymara,

expresiones

verbales más

utilizadas de la

vida cotidiana.

Reconocen los

propósitos del

verbo, en

oraciones breves

escuchados o

leídos, en lengua

aymara.

Leen oraciones

breves, con

entonación

adecuada, y

demuestran que

han comprendido

su significado.

Identifican las

acciones que

aparecen en los

textos leídos.

Pronuncian

adecuadamente,

de la lengua

aymara, en

contextos

sociales

expresiones

verbales más

utilizadas de la

vida cotidiana

Reconocen

verbos en aymara

y captan el

tiempo en que

ellas transcurren

las acciones

(hoy, ayer,

mañana).

Dibujan el




gráficas.

Leen palabras

significativas

estableciendo la

relación fonema-

grafema.


primera vista, a partir


gráficas.

Conversan con

distintos

interlocutores, con

articulación,

entonación y

pronunciación

adecuadas.

Leen y escuchan

comprensivamente

textos breves y

significativos.

Reconocen en las


temas, valores,

personajes, hechos

principales y los


Relatan una

diversidad de hechos

reales y fantásticos,

en forma coherente.

Verbos :

Pronunciación,

articulación y entonación

adecuadas de la lengua

aymara, en contextos

sociales, en expresiones

verbales más utilizadas de

la vida cotidiana: taniña

(correr), thuqhuña

(bailar), otros.



87

contenido de

oraciones breves.

Establecen

correspondencia

entre dibujos y

oraciones que

indican acciones.

Comentan lo

leído.

Recuerdan

hechos

importantes y los

nombres de los

personajes en

textos de la

tradición literaria

del pueblo

aymara.

Demuestran la

comprensión de

cuentos, fábulas

y leyendas

escuchados,

recordando:

-hechos

importantes

-nombres de

los personajes

-

características

físicas de los

personajes

- lugares de la

acción

Representan

personajes de la

literatura

tradicional de la

cultura aymara,

leída o

escuchada,

utilizando

lenguaje verbal

con la entonación

adecuada al

contenido

Participan en

representaciones



leídos.

Demuestran en sus

producciones escritas

un adecuado manejo

de la concordancia de

los verbos con su

sujeto.


88

seleccionado.

Usan oraciones

interrogativas,

afirmativas y

negativas que

conlleven

acciones que

transcurran en el

tiempo de hoy,

ayer y mañana,

usando

terminologías en

lengua aymara.

Establecen la

correspondencia

que existe entre

las personas, las

formas verbales

y desinencias,

entre ellas.

Utilizan, en sus

conversaciones

y reconocen en

textos literarios

tradicionales,

de autores de

literatura

infantil o de

creación

personal,

claramente los

pronombres

posesivos de la

lengua aymara.

Reconocen y

utilizan en su

expresión oral un

rango de diez

palabras o frases,

propias de las

narraciones.

Comprenden y

utilizan las

palabras que

indican los

pronombres

posesivos de la

lengua aymara.

Comprenden los

pronombres

posesivos de la

lengua aymara;

los reconocen y

los subrayan o

encierran en un

círculo.

Participan en

conversaciones

espontáneas y




gráficas.

Conversan con

distintos

interlocutores, con

articulación,

entonación y

pronunciación

adecuadas.

Pronombres

posesivos :


tradicionales, de autores

de literatura infantil o de

creación personal, en

donde se expresen

claramente los

pronombres posesivos de

la lengua aymara:

jumana, jumankiwa

(Tu, tuyo, tuya), otros.




89

guiadas, en

lengua aymara.

Ejemplos de Actividades Genéricas


NB 2

Tercer Año

ACTIVIDAD GENERICA Nº 1

Participan activamente en sesiones de lecturas compartidas.

Ejemplos:

• Escuchan con atención y siguen visualmente el texto leído por el docente.

• Comentan los textos escuchados y visualizados, formulan preguntas sobre el contenido.

• Establecen relación entre el texto escuchado y el texto leído, observando cómo el lenguaje

escrito permanece estable cada vez que se relee.

• Juegan a leer partes del texto o el texto completo reproduciendo palabras y expresiones

propias de las narraciones.


La lectura compartida es una actividad en la que el docente lee en voz alta un texto, con

fluidez y expresión, indicando cada una de las palabras a medida que las pronuncia. Los

textos pueden ser simples, lecturas predecibles u otros.

Durante la actividad los niños y niñas participan de la lectura en forma activa, escuchando y

visualizando las palabras del texto. Esta actividad se repite, en lo posible, todas las veces

que los alumnos la soliciten.


90

A través de esta actividad, los niños van aprendiendo el vocabulario oral de la lengua

aymara, como también la representación gráfica de las palabras.

Idealmente, la actividad se realiza con libros de gran tamaño (libros gigantes). En caso de

no contarse con ellos, se recomienda escribir el texto en un papelógrafo con letra imprenta

suficientemente clara.

Jugar a leer es una actividad, derivada de las lecturas compartidas, en la cual los niños y

niñas imitan la acción de leer textos que conocen de memoria, ya que aún no dominan las

destrezas de decodificación de la lengua en estudio. Es importante no desvalorizarla

diciéndoles: “No estás leyendo, sólo lo estás repitiendo de memoria”, porque a través de

esta actividad ellos enriquecen su vocabulario, se atreven a leer en voz alta ante sus

compañeros, y toman conciencia de las características del lenguaje escrito.

Con estas actividades se desarrolla en los niños y niñas la capacidad de atención y retención

de información. Además, se da la oportunidad al niño de ampliar su vocabulario y el

conocimiento y uso formal de la lengua. Es decir, se estimula el desarrollo de las

habilidades lingüísticas y de pensamiento.


Reconocen palabras a primera vista a partir de sus características gráficas.

Ejemplos:

• Recuerdan palabras y expresiones destacadas en una lectura.

• Reconocen algunas de estas palabras en otro texto presentado por el docente.

• Incorporan los nuevos términos a un fichero de palabras.

• Incorporan esas palabras y expresiones dentro de frases y oraciones que les den sentido, a

nivel oral.

• Leen palabras que el docente ha escrito en tarjetas o en el pizarrón.

• Parean palabras del cuento, u otras, con sus respectivas ilustraciones.

• Observan tarjetas con distintas palabras y seleccionan aquellas que se relacionan con el

cuento.

• Reconocen a primera vista (vocabulario visual):

- palabras que han encontrado repetidamente, en la lectura

compartida del cuento. Por ejemplo: puerco, espín, púas; o

bien palabras pertenecientes a otros cuentos escuchados y

visualizados,

- palabras clave,

- palabras monosílabas y funcionales tales como: el, la, un,

una, tu, su, los, las, etc.

• Realizan competencias utilizando tarjetas para reconocer palabras instantáneamente. Gana

el grupo que reconoce más palabras, a primera vista.

• Reconocen a primera vista:


91

- palabras y rótulos del entorno escritos en lengua aymara

- escritos correspondientes a su sala letrada

- familias de palabras ya estudiadas

- otros

• Realizan actividades lúdicas para reconocer, a primera vista, palabras pertenecientes al

vocabulario visual. Por ejemplo: “La pesca milagrosa”, en la cual se “pescan” palabras; o

bien Loterías o Dominó de palabras.


Es necesario tener presente que la adecuada mediación del docente durante la puesta en

marcha de estas actividades da intencionalidad al proceso, permitiendo que los alumnos

tomen conciencia de su aprendizaje. Una forma de revisar dicho proceso es realizar algunas

preguntas: ¿Cómo supieron lo que decía en cada tarjeta? ¿Les resultó fácil hacer esta

actividad? ¿Por qué?

Para reforzar el vocabulario visual se puede utilizar el siguiente material. El profesor

confecciona pancartas chicas con una palabra escrita a cada lado, que tenga relación con la

narración oral que va a efectuar luego para la actividad. Entrega una pancarta a cada niño

Cada palabra aparece a ambos lados de la tarjeta.

La actividad se realiza de la siguiente manera: el docente escoge un texto en donde

secuencialmente aparezcan las palabras en aymara que escribió en las tarjetas o pancartas

que entregó a los alumnos.

Cada niño toma su pancarta y está atento al relato. El docente comienza a narrar la historia

elegida y cada vez que pronuncie una palabra que está escrita en las tarjetas, al ser

escuchada, los niños deben levantar la pancarta correspondiente.

Como las pancartas están escritas por ambos lados, el docente puede ver quiénes han

contestado bien y quiénes se han equivocado. También le puede pedir a uno de sus alumnos

que descubra a los que están equivocados. Luego lee otro texto y los niños van levantando

las pancartas, según corresponda.

Cuando los niños ya no se equivocan, el docente escribe ambas palabras en el pizarrón y

repite las oraciones que utilizó, mostrando la palabra correspondiente. En una próxima

ocasión puede proceder con otras palabras.

Para las el reconocimiento de las palabras puede ayudar a los alumnos incluyendo una

ilustración en las tarjetas.

Se recomienda llevar un registro individual del número de palabras que los niños reconocen

a primera vista.


Leen palabras significativas estableciendo la relación fonema-grafema.

Ejemplos:


92

• Descubren en un texto literario, de la cultura aymara, palabras que puedan leer en forma

independiente, y las contextualizan oralmente en frases y oraciones con sentido.

• Forman nuevas palabras a partir de palabras y aditamentos dados.

Cuando los niños reconocen palabras aisladas es necesario evitar la utilización de

oraciones sin sentido. Para obviar este problema se recomienda:

• aprovechar el poder de las ilustraciones; una ilustración

adecuada puede dar sentido a una frase u oración que en

forma aislada carecería del mismo

• vincular lo que se lee a la capacidad de expresión de los

niños; si la palabra o frase que se dará a leer se pone en un

contexto oral en el que los niños se expresen con naturalidad,

ciertamente no aparecerán falsas oraciones

• transformar en juegos los textos de lectura

• apoyar el aprendizaje de palabras, frases u oraciones con

lecturas predecibles, ya sea que correspondan a formas

literarias simples propias de la tradición oral de los niños o ya

sean inventadas especialmente para resaltar las palabras,

frases u oraciones.


Conversan con distintos interlocutores, con articulación, entonación y pronunciación

adecuadas.

Ejemplos:

• Conversan con el docente y con sus compañeros sobre los trabajos que realizan sus

familiares y sobre oficios artesanales que conocen o se ejecutan en su localidad. Los

nombran y describen.

• Conversan sobre las personas que se dedican a confeccionar o arreglar ropa. Apoyados

por el docente establecen algunas diferencias entre la ropa que se vende en las tiendas y la

ropa hecha artesanalmente.

• Visitan al artesano, tejedor o tejedora, del pueblo y le formulan preguntas para saber

dónde aprendió su oficio, cómo lo realiza, a quiénes atiende, etc.


A través de la conversación, el docente tiene también la oportunidad de resaltar la

importancia del trabajo que realizan los padres de niños y niñas que trabajan en el arte de

tejer y confeccionar vestimentas.


Leen y escuchan comprensivamente textos breves y significativos.


93

Reconocen en las narraciones leídas: temas, valores, personajes, hechos principales y

los lugares de la acción.

Ejemplos:

• Leen en voz alta o en silencio, con apoyo, un cuento breve; preguntan sobre palabras y

expresiones que no comprenden.

• Resumen el cuento con sus propias palabras (paráfrasis), destacando palabras escritas en

aymara.

• Dibujan los personajes del cuento o alguna de sus escenas. Escriben en aymara el nombre

de la escena dibujada y el de los personajes representados.

• Comparan los personajes del cuento respecto a sus cualidades y a la acción que realizaron.


Relatan una diversidad de hechos reales y fantásticos, en forma coherente.

Participan en representaciones preparadas de relatos escuchados, vistos o leídos.

Ejemplos: • Inventan diálogos breves, con inclusión de palabras, frases, oraciones, saludos, u otros

términos ya estudiados, relacionadas con la narración de un cuento o fábula leída o

escuchada y las representan en una escena frente al curso.


Es importante que el docente esté atento respecto a qué alumnos o alumnas tienen más

dificultad para expresarse o para imaginar situaciones, de tal manera que pueda plantearles

situaciones más sencillas y reforzarlos frente a su desempeño, fortaleciendo de esta manera

su autoestima.

ACTIVIDAD GENERICA Nº 7 Demuestran en sus producciones escritas un adecuado manejo de la concordancia de

los verbos con su sujeto.

Ejemplos:

• Sobre la base de cuentos, fábulas y leyendas de la cultura aymara conocidos, hacen un

listado de sus personajes y escriben sus acciones realizadas.

• Completan oraciones simples para tomar conciencia de la concordancia verbos con sus

sujetos.


En relación al manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre el lenguaje es

necesario tomar en cuenta lo siguiente para su enseñanza:


94

• Basarse en textos auténticos leídos, escuchados o producidos por los estudiantes.

• Considerar que el aprendizaje se demuestra a través de la comprensión y producción de

textos orales y leídos; y en la asistencia oportuna para dar solución a dudas sobre el

lenguaje.

• Utiliza con frecuencia juegos lingüísticos.

• Utiliza siempre el contexto dado por los textos hablados, leídos o escritos, evitando su

enseñanza descontextualizada o aislada.



NB 2

CUARTO AÑO

Aprendizajes

esperados


Interculturales

Leen

frecuentemente

cuentos, poemas

y otros textos

breves, de la

literatura aymara

que contengan

expresiones

lingüísticas en

su idioma, que

tengan relación

con la

importancia que

tienen los

alimentos.

Escuchan

cuentos,

fábulas,

leyendas,

poemas y

pequeñas obras

dramáticas,

formulando

preguntas para

mejorar su

comprensión,

relacionadas

con los

alimentos y su

importancia

Escuchan variados

tipos de textos

literarios que les son

leídos, y demuestran su

comprensión

resumiéndolos.

Siguen instrucciones

orales relacionadas con

juegos de orientación

espacial.

Relatan en forma

coherente cuentos,

fábulas, leyendas

escuchadas o leídas.

Alimentos :

Lectura silenciosa,

frecuente y organizada de

cuentos, poemas y otros

textos, en lengua aymara,

breves, donde se expresen

las plantas medicinales, y

los tipos de alimentación

de la dieta diaria de la

cultura aymara: Challwa

(pescado), Chuqi (papa),

otros.



95

nutricional.

Reconocen el

contenido de

textos breves

escuchados y

leídos de la

literatura

tradicional

aymara

relacionados

con frutas y

vegetales que

se producen en

el entorno

natural y

cultural de la

comunidad.

Utilizan en

juegos:

reiteraciones,

rimas o cantos

que

expresen en

lengua aymara

los alimentos

que se

consumen en la

comunidad.

Narran cuentos

breves o

cuentan

algunos hechos

y experiencias

personales y

familiares que

relaten la

producción y

preparación de

los alimentos,

expresando

estos últimos en

lengua aymara.


96

Expresan

creativamente en

distintas

situaciones

comunicativa,

tanto orales

como escritas,

en lengua

aymara, el

nombre de los

meses y las

estaciones del

año con sus

singularidades, y

el nombre de

algunos astros

celestiales.

Recitan poemas

que enuncien

las estaciones

del año y sus

particularidades

, en lengua

aymara.

Leen

narraciones

breves

relacionadas

con la

cosmovisión de

la cultura

aymara y las

dramatizan

incorporando

en los diálogos

palabras en

aymara.

Distinguen y

expresan en

lengua aymara

los nombres de

los meses de

año.

Reconocen, en

ilustraciones,

las estaciones

del año y

expresan

algunas

características

de ellas en

aymara.

Formulan

preguntas sobre

la ubicación de

hechos

ocurridos en

diferentes

meses del año,

como ser:

carnaval,

Machaq Mara,

otros.

Participan en juegos de

roles, en

dramatizaciones

espontáneas o

preparadas, de escenas

de la vida real o

basadas en relatos

leídos o escuchados.

Leen variados tipos de

textos literarios y

expresan su

comprensión en forma

oral o artística.

Estaciones del año:

Lectura de enunciados en

lengua aymara en donde

identifiquen el nombre de

las estaciones del año y

sus singularidades:

jallupacha (verano),

lakakpacha (primavera).


97

Participan

activamente en

conversaciones

espontáneas y

guiadas, en

lengua aymara,

dándose a

entender en

forma clara.

Dramatizan

diálogos de

textos literarios

leídos de la

cultura aymara.

Pronuncian y

articulan

adecuadamente

palabras, frases

y oraciones

cuando

participan en

intercambios

orales, dando la

entonación

requerida a los

distintos

mensajes.

Descubren el

significado de

nuevas palabras

en aymara a

partir de la

consulta a

personas de su

entorno

comunitario;

dibujan su

concepto y

piden a su

profesor que las

escriba para

leerlas.

Utilizan

diccionarios

simples de la

lengua aymara

para

seleccionar la

definición que

corresponde a

palabras nuevas

consultadas a

personas de la

comunidad.


roles, en

dramatizaciones

espontáneas o


de la vida real o

basadas en relatos


Diálogo simple:

Participación en

conversaciones

espontáneas y guiadas, en

lengua aymara. Ejemplo:

jilatanaka utjiti (¿Tienes

hermanos?, otros.



98

Formulan

preguntas, en

conversaciones

espontáneas y

guiadas, en

lengua aymara.

Relatan cuentos

breves, que

conocen de la

cultura

tradicional; y

realizan en

lengua aymara

preguntas dadas

a sus

compañeros, al

término de la

narración..

Dramatizan

escenas en

donde se

expresen

variadas

formulación de

preguntas.

Crean

expresiones

interrogativas

tanto de la vida

cotidiana como

de la fantasía, y

las expresan

frente al curso.

Preguntan y

responden en

forma

pertinente.

Organizan

textos en

lengua aymara

destinados a ser

presentados en

forma oral para

mejorar la

organización de

las ideas.

Después de la

lectura de un

texto, en lengua

aymara,

expresan su

comprensión a

Escuchan variados

tipos de textos



comprensión

resumiéndolos.


roles, en

dramatizaciones

espontáneas o


de la vida real o

basadas en relatos





espacial.


textos literarios y

expresan su


oral o artística.

Relatan en forma

coherente cuentos,

fábulas, leyendas

escuchadas o leídas.

Preguntas tipo:

Formulación oral de

preguntas y lectura de

oraciones en textos breves

que incluyan diálogos

interrogativos, en lengua

aymara. Ejemplo:

juma lichi muniritati (¿Te gusta la leche?

Términos

interrogativos :

Expresión léxica y oral

de textos literarios que

representen la cultura

aymara, y que contengan

en su estructura oraciones

interrogativas.

Kawkikama (¿Hasta

dónde?), otros.





99

través de

recontar con

sus propias

palabras,

parafrasear,

completar

textos, parear

oraciones y

dibujos,

preguntar y

contestar sobre

lo leído (usando

términos en

aymara),

describir

lugares,

identificar

personajes y

reconocer

acciones

(verbos);

dramatizan y

dibujan lo

leído.

Reconocen el

propósito del

sufijo posesivo

en palabras de la

lengua aymara.

Reconocen y

utilizan en su

expresión oral

un rango de

diez palabras

que tengan el

aditamento

sufijo posesivo.

Reconocen y

utilizan

adecuadamente

nuevas

palabras, en

lengua aymara,

formadas a

través del

aditamento de

un sufijo

posesivo, en :

• La

audición de

narraciones

Escuchan variados

tipos de textos



comprensión

reproduciéndolos

oralmente.

Identifican y utilizan

nuevas palabras en

diferentes situaciones

comunicativas.

Sufijo posesivo :

Ampliación del

vocabulario y

conocimiento de nuevas

palabras, en lengua

aymara, y formas de

expresión a partir de:

• La audición de

narraciones breves: líricas

y narrativas.

• La lectura de textos

literarios y no literarios:

comunicacionales e

instruccionales.

• El contacto con usuarios

competentes de la lengua:

sa – ma – pa -ja


100

breves:

líricas y

narrativas

de la

literatura

tradicional

aymara.

•El contacto

con

usuarios

competentes

de la

lengua.

Articulan con

entonación

adecuada, de la

lengua aymara,

expresiones

verbales más

utilizadas de la

vida cotidiana.

Establecen la

correspondenci

a que existe

entre las

personas, las

formas

verbales y

desinencias,

entre ellas.

Usan oraciones

interrogativas,

afirmativas y

negativas que

conlleven

acciones que

transcurran en

el tiempo de

hoy, ayer y

mañana, usando

terminologías

en lengua

aymara.

Leen oraciones

breves, con

entonación

adecuada, y

demuestran que

han

comprendido su

significado.

Identifican las

acciones que

aparecen en los

Leen en voz alta y con

expresión, textos

breves que incluyan

diálogos, preguntas,

exclamaciones,

afirmaciones y

negaciones.

Escuchan variados

tipos de textos



comprensión

reproduciéndolos

oralmente.


nuevas palabras en


comunicativas.

Verbos :

Pronunciación,

articulación y entonación

adecuadas de la lengua

aymara, en contextos

sociales, en expresiones

verbales más utilizadas de

la vida cotidiana.

Ejemplos:

Jarisiña (bañar),

maq'aña (comer), otros.



101

textos leídos.

Pronuncian

adecuadamente,

de la lengua

aymara, en

contextos

sociales

expresiones

verbales más

utilizadas de la

vida cotidiana.

Utilizan la flora

del entorno

comunitario para

hacer uso

correcto de

los adverbios de

lugar.

Usan

correctamente

en textos

orales, en

aymara, los

adverbios de

lugar.

Leen cuentos o

leyendas de la

flora silvestre

del entorno

natural, y

reconocen en

ellos los

adverbios de

lugar que están

insertos.

Realizan

gráficas en un

papelógrafo

asociando la

posición de

diferentes tipos

de la flora

silvestre con

sus respectivos

adverbios de

lugar.

Indican, al

observar una

lámina, la

posición de

diversos

elementos de la

Leen en forma

silenciosa, frecuente y

organizada, cuentos,

poemas y otros textos

elegidos libremente.




espacial.


nuevas palabras en


comunicativas.

Adverbios:

Utilización de

símbolos o elementos

de la cosmovisión

andina-aymara, de la

flora, de la fauna y

culturales para hacer

uso correcto de los

adverbios.

Ejemplo: jaya ,

muspa jaya (Lejos,

muy lejos).



102

naturaleza,

usando

correctamente

los adverbios

de lugar.

Pronuncian

adecuadamente,

en lengua

aymara, los

adverbios de

lugar.

Leen,

pronuncian y

usan

correctamente

en diálogos

simples los

adverbios de

lugar.

.

Utilizan, en sus

conversaciones

y reconocen en

textos literarios

tradicionales, de

autores de

literatura infantil

o de creación

personal,

claramente los

pronombres

posesivos de la

lengua aymara.

Reconocen y

utilizan en su

expresión oral

un rango de

diez palabras o

frases, propias

de las

narraciones.

Comprenden y

utilizan las

palabras que

indican los

pronombres

posesivos de la

lengua aymara.

Comprenden

los pronombres

posesivos de la

lengua aymara;

los reconocen y

los subrayan o

encierran en un

círculo.

Participan en

conversaciones

espontáneas y

Leen en voz alta y con

expresión, textos

breves que incluyan

diálogos, preguntas,

exclamaciones,

afirmaciones y

negaciones.


textos literarios y

expresan su


oral o artística.


nuevas palabras en


comunicativas.

Pronombres

posesivos :


tradicionales, de autores

de literatura infantil o de

creación personal, en

donde se expresen

claramente los

pronombres posesivos de

la lengua aymara.

jumana, jumankiwa (Tu,

tuyo, tuya).




103

guiadas, en

lengua aymara.

Ejemplos de Actividades Genéricas


NB 2

Cuarto Año


Escuchan variados tipos de textos literarios que les son leídos, y demuestran su

comprensión resumiéndolos.

Participan en juegos de roles, en dramatizaciones espontáneas o preparadas, de

escenas de la vida real o basadas en relatos leídos o escuchados.

Ejemplos:


104

• Escuchan la lectura de un cuento tradicional costumbrista de la cultura aymara y lo

comentan.

• Intercambian ideas acerca de los textos leídos o escuchados; los describen y dibujan.

• Representan escenas propias del cuento. Imitan a personajes de cuentos que conocen.

En grupos, recrean acciones como: jugar, bailar, volar, transformarse, realizar hazañas.


La actividad de dramatización estimula el desarrollo de la expresión verbal y no verbal

(gestos y ademanes); por ello es importante que el docente estimule la identificación y

expresión de diversos sentimientos a través de juegos, conversaciones y producciones

gráficas.

Algunos ejemplos son:

• Jugar a las estatuas: el docente dice “Esta es una estatua que

expresa mucha tristeza”, “Esta es una estatua que expresa

mucha alegría”, etc.

• Cómo me siento si...:(El docente dice)

“Imagínense que un compañero viene y les da

un dulce.

¿Qué cara pondrían?

¿Cómo lo expresarían con el cuerpo?

Imagínense que los retan sin ninguna razón.

¿Qué cara pondrían?

¿Y cómo lo expresarían con el cuerpo?”


Leen en voz alta y con expresión, textos breves que incluyan diálogos, preguntas,

exclamaciones, afirmaciones y negaciones.

Leen en forma silenciosa, frecuente y organizada, cuentos, poemas y otros textos

elegidos libremente.

Ejemplos:

• Leen en silencio historias breves con temas del entorno social, natural y cultural.

• Leen en parejas, diálogos de textos literarios relacionados con la unidad de aprendizaje,

enfatizando las expresiones de exclamación e interrogación y haciendo las pausas cuando

corresponde.

• Recuerdan y describen algunos lugares donde ocurren las acciones de los cuentos

favoritos o recientemente leídos o escuchados.


105


Siguen instrucciones orales relacionadas con juegos de orientación espacial.

Participan en juegos de roles, en dramatizaciones, espontáneas o preparadas, de

escenas de la vida real o basadas en relatos leídos o escuchados.

Ejemplos:

• Imaginan que un desconocido, representado por uno de ellos, quiere llegar hasta alguno

de los lugares y le dan instrucciones orales para llegar hasta allí, desplazarse dentro de él,

descubrir tesoros escondidos, agua subterránea, etc.

• También pueden elegir un lugar real de la escuela en el que podría servir de referencia

para señalar lugares con el fin de trasladarse a buscar algún objeto o encontrarse con

alguien.


Escuchan variados tipos de textos literarios que les son leídos, y demuestran su

comprensión reproduciéndolos oralmente.

Leen variados tipos de textos literarios y expresan su comprensión en forma oral o

artística.

Ejemplos:

• Escuchan la lectura de algunos poemas de poetas de la cultura aymara.

• Descubren, con apoyo del docente, que en general los poemas destacan la vinculación con

la naturaleza (la tierra, los animales, los árboles, el agua, el viento, la lluvia), y con el

cosmos (cielo, nubes, luna, mar, estrellas).

• Memorizan algunos versos de los poemas y los recitan ante el curso.

• Leen los poemas en forma colectiva, a manera de coros hablados.


Leen variados tipos de textos literarios y expresan su comprensión en forma oral

o artística.

Identifican y utilizan nuevas palabras en diferentes situaciones comunicativas.

Ejemplos:

• Leen o escuchan leyendas de otros pueblos indígenas.

• Copian partes de leyendas o versos de poemas que son de su agrado. Escriben listados de

palabras provenientes de pueblos originarios que conocen. Comentan sus significados.

Escriben oraciones utilizándolas. Agregan dibujos cuando corresponda.

• Escriben los nombres de todos los pueblos cercanos al suyo. Destacan los términos

específicos de cada etnia aymara que aparecen en los textos leídos.

• Confeccionan afiches para destacar, en forma simple, algunos aspectos de la vida de la

comunidad.


106

Crean un texto oral breve que tenga algunas palabras en aymara para explicar el origen

del mundo, de acuerdo a lo recopilado en su hogar o en lecturas de narraciones de

cuentos o leyendas. Ilustran el texto producido con dibujos y palabras en aymara.

• Representan alguna escena inspirada en las leyendas o poemas escuchados o leídos

incorporando coros hablados.

• Invitan a una persona o poeta que viva en la comarca para que comparta historias y

vivencias.

• Elaboran un diario mural en el que aparezcan algunos textos como los siguientes:

- una descripción breve de la vida del pueblo.

- una estrofa de un poema escrito en aymara.

- palabras o expresiones de la etnia aymara y dibujo si corresponde.


Escuchan variados textos literarios les son leídos o leen, demuestran comprensión y

realizan resumen oral.

Relatan en forma coherente cuentos, fábulas, leyendas escuchadas o leídas.

Ejemplos:

• A manera de motivación, escuchan la lectura hecha por el docente de algunos episodios

de algún cuento o leyenda de la cultura tradicional aymara.

• Comentan los episodios escuchados y los relacionan con sus vivencias personales.

• Relatan a sus compañeros otros cuentos relacionados con el tema.


Si los alumnos toman como tema la obesidad, que es una de las enfermedades actuales más

comunes y más graves, la campaña debe enfocarse en forma positiva sobre la necesidad de

una alimentación sana y moderada, teniendo mucho cuidado de no descalificar a los que

son obesos, mediante sobrenombres.

Sugerencias para la evaluación Se presentan a continuación un conjunto de ejemplos de procedimientos evaluativos que

pueden ser utilizados por el docente para constatar, registrar o dar cuenta de los logros de

los niños. Estos ejemplos se muestran a manera de sugerencias que el docente puede

modificar de acuerdo a su realidad educativa.

Pauta de registro personal del desempeño oral de los alumnos

Aprendizajes Esperados Frecuencia

Observaciones El alumno o alumna Siempre A veces Nunca

Memoriza y utilizan correctamente, en

lengua aymara presentaciones formales de


107

Pauta de observación personal de la lectura oral

Características de la lectura Frecuencia

Siempre A veces Nunca

1. Fluidez

El alumno o alumna:

Lee palabra a palabra.

Lee monótonamente sin entonación.

Ignora la puntuación.

Presenta dudas y vacilaciones.

Lee muy lentamente.

Lee en forma rápida y sin expresión.

Pierde el lugar al leer.

personas.

Distingue y expresa en lengua aymara las

partes del cuerpo humano que caracterizan

a hombres y mujeres.

Reconoce a primera vista vocablos

interrogativos en lengua aymara

(vocabulario visual), un rango de

veinticinco palabras a partir de sus

características gráficas.

Repite de memoria saludos formales y

responde afirmativamente a su interlocutor.

Comprende y utiliza las palabras que

indican los pronombres posesivos de la

lengua aymara.

Utiliza en juegos: reiteraciones, rimas o

cantos que expresen en lengua aymara

los alimentos que se consumen en la

comunidad.

Lee cuentos o leyendas de la flora silvestre

del entorno natural, y reconocen en ellos

los adverbios de lugar que están insertos.


108

2. Reconocimiento de palabras

El alumno o alumna:

Tiene dificultad para reconocer

palabras comunes a primera vista.

Decodifica con dificultad palabras

Reconoce el significado de palabras

nuevas.

Criterios para establecer niveles de competencia en la lectura oral

Niveles de lectura Características del lector

Nivel independiente • La lectura es fluida.

• El niño no se siente bloqueado después de

una equivocación.

• Recuerda las partes importantes del texto

y también los detalles.

• El niño siente que el material es fácil.

Nivel instruccional • La lectura es medianamente fluida, pero se

hace lenta cuando hay dificultades de

reconocimiento y comprensión.

• La comprensión es correcta, pero el

recuerdo es incompleto.

• Algunos detalles son olvidados y

recordados de manera incorrecta.

• El niño siente que el material no es fácil,

pero que puede manejarlo.

Nivel de frustración • No hay fluidez, se observa lectura palabra

a palabra.

• El niño muestra signos de tensión.

• El niño se bloquea.

• La comprensión es deficiente.

Nota. La observación de las conductas lectoras de los alumnos durante su lectura oral

permite definir tres niveles de competencias que pueden ser especialmente útiles para

adaptar las estrategias de enseñanza.

Pauta para evaluar la comprensión del significado de los textos

El alumno o alumna: Siempre A veces Nunca


109

Activa sus conocimientos previos para comprender el

significado del texto.

Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.

Identifica los personajes de un relato y los reconoce en

cualquiera de las formas en que sean nominados.

Recuerda los principales sucesos del texto.

Parafrasea; es decir, dice con sus propias palabras el

contenido de un texto.

Utiliza un diccionario regularmente.

Da una opinión personal y argumentada sobre algunos

textos leídos.

Dramatiza lecturas, poemas y piezas teatrales breves.

ANEXO 3

“GOTITAS DE CORDILLERA”

(Luis D. Milanés Mondaca)

SELECCIÓN:

RESCATE DE LA LITERAURA DEL ACERVO ORAL DEL SABER DEL

PUEBLO AYMARA DEL NORTE DE CHILE

Gotita 2

El Cóndor y el Águila

Observaban desde un alto picacho el Cóndor y el Águila a una tropa de corderos

que pacían allá abajo entre unos surtidos bofedales. Nunca ambos habían participado

juntos de tan apetitoso espectáculo; fue en ese momento que al Cóndor se le ocurrió ir

por una borreguita, para luego compartirla con su singular amigo.


110

-No te muevas de aquí, y observa como me apodero de una presa tan grande como

la Luna. Con estas poderosas garras atraparé a la borrega y luego emprenderé un

magnífico vuelo de regreso. ¡Ya vuelvo! En tanto afila tu pico -instruyó el Cóndor.

-¡Alto amigo, me ofendes con tu propuesta! ¡Yo seré el que irá por la presa y tú

esperarás! También sé cazar, y quizás mejor que tú -contradijo el Águila.

El Cóndor admirado reprochó:

-Pero si tú lo más grande que puedes cazar son esas estúpidas gallinas de corral.

Para cazar corderos se debe ser fuerte y valiente como yo.

El Águila, abofeteada en su orgullo, desafió al Cóndor a quién de ellos era capaz de

traer la presa más grande de la tropa.

El Cóndor observó, calculó y ¡¡zaaaassss!!, en un tiempo nunca antes superado

estaba de regreso con una gorda borrega.

El Águila despectiva se preparó y, antes de lanzarse al vacío tras la presa, dijo:

-Traeré la más grande; al toro de la tropa -y se dejó caer en vertiginosa picada.

Planeó la pequeña ave de rapiña en el aire lo más bello que pudo y tras un tiempo

de acrobacias se lanzó contra el cordero padrón; abrió sus garras y ¡¡schuuuafft!! las

enterró firmes en el lanudo lomo del animal. Quiso emprender el retorno al instante,

pero sus patitas estaban tan aferradas a la lana, que sin darse cuenta había quedado

atrapada. Y gracias a los palos y las pedradas que recibió por parte de los pastores

que cuidaban el rebaño pudo zafarse y al fin volar. Todo machucado y alicaído,

eludiendo todo contacto con el Cóndor, fue a sanar de sus heridas lejos, muy lejos de

allí, donde nadie jamás pudiera recordarle que era sólo cazador de presas pequeñas.

Gotita 3

El Cóndor, el Zorro y la Taruka

Como siempre, caminaba el Zorro hurgando piedras y plantas del campo andino

en busca de alimento, sin tener éxito. En esa búsqueda andaba cuando a la distancia

divisó un altivo y robusto Cóndor, que por su plumaje lustroso dejaba entrever que

estaba bien alimentado.

Acercóse el Zorro al carroñero y, en sigilo, punteando los pasos con sus suaves

patitas, preguntó:

-¿No ha visto por ahí algún animalito, señor Cóndor?... Por gentileza.

-Sí -respondió el plumífero sin darle mayor importancia al intruso - aquí cerca,

tranquila, no hace mucho, una Taruka gordita he visto.

-Y yo que no he probado un bocado. ¡¡ Hum!!

-Ahí está esa Taruquita esperándote; lo que es yo me alimenté por hoy.

-Pero es tan grande -meditó el Zorro -yo no cazo esos animales. ¿Tú podrías

ayudarme?

El Cóndor pensó un momento.

-Mira, allí hay una cuerda. Tú la atrapas con la cuerda, y para que no se escape la

atas a una gran roca; luego, yo la picoteo hasta matarla. Pero será más tarde.

Entusiasmado el Zorro tomó la cuerda y prontamente localizó a la Taruka. Se

subió a una roca, lanzó la cuerda y laceó al cervatillo. Luego amarró fuertemente.

La Taruka, asustada, corría en círculos para zafarse de la cuerda opresora, y cada

vez se acortaba más la distancia entre ella y la roca.

Alegre, el Zorro sobre la roca aullaba.


111

-¡Ya, amigo Cóndor! -y saltaba alborotado- ¡Ya, amigo Cóndor!-

En eso, de improviso, resbala cayendo junto a la roca verduga, y en su loca carrera

la Taruka aprisiona al Zorro y en cada vuelta que da le aprieta más y más con la

cuerda. En ese trajín la cuerda se rompe dejando libre a la Tarukita, la que emprende

veloz fuga dejando al Zorro en estado calamitoso, con la lengua afuera y los ojos rojos

de rabia.

Gotita 4

El Viento y el Zorro

Hace muchísimo tiempo fue que el Zorro concertó un trato con el Viento.

Cierto día que el Zorro deambulaba por los faldones de las montañas

cordilleranas; husmeando por acá y por allá encontróse de frente en un rincón,

escondido entre unas rocas, al Viento comiéndose un rico festín de carne. El rapaz,

que por el hambre lleno de gruñíos tenía su estómago, lamiéndose sus largos bigotes,

preguntó:

-¿De dónde trajiste esa rica carne?

-Se corre pampas y cerros, se corre entre cardos y espinos; por esos lados cojo toda

la carne que quiero -contestó el Viento.

-¿Y me dejarías acompañarte en tus correrías, Viento? Mira que mi suerte me está

dejando muy mal parado...

-¿Corres como yo? -Preguntó el fresco Viento.

-¡Sí, sí puedo! -Dijo el Zorro. - ¿Pero cómo correr a tu lado?

-Te puedo amarrar a mi cintura; si quieres, claro...

-¡Sí, quiero!

Y el Viento emprendió su carrera. Subió y bajó las altas cumbres cordilleranas.

Rápidamente silbó por la pampa entre os espinudos cardones y sabayas; y travieso

pasó por las hendijas de los acantilados cordilleranos. A ratos, presuroso subía con sus

rastreros pliegues por sobre las heladas nieves, y saciaba su sed en las escarchadas

aguas de lagos y bofedales. ¡Pobre Zorro! No pudo resistir el tremendo trajín; y al

terminar el Viento parte de su faena, sobre una loma, dejó tendido al malogrado

Zorro, todo machucado y lleno de espinas.

El Viento, al partir nuevamente en su diaria y rutinaria labor, esbozó una

tormentosa carcajada. Y al golpear su gélida cola sobre unos peñascos, dejó escapar:

- ¡Nadie puede conmigooooooooo!

Gotita 6

El Yaka-Yaka y el Ratón de Campo

EI Yaka-Yaka es un ave cantora que vive en los faldones cordilleranos. Tiene

plumaje blanco y es semejante como a una gallina pequeña.

Saltando de roca en roca su única preocupación es cantar.

-Yak - Yak, Yak - Yak.

No es suya otra preocupación. Y sacia su apetito con los frutos y semillas que la

generosa tierra le brinda en tiempos de cosecha.


112

En una oportunidad, se cuenta, que llegado el invierno, el Yaka-Yaka no tenía de

qué alimentarse, pues por llevársela cantando olvidó, como siempre, acumular

alimento para esta ocasión.

-Iré donde el previsor Ratón de Campo. -Pensó el plumífero él me socorrerá sin

lugar a dudas.

Saltando y cantando se encaminó a la despensa madriguera del roedor.

-¡Qué tal, paisano! Vengo a que compartas tus raciones conmigo. Pues sabido es

que este invierno va a ser largo y duro.

-También lo fue este verano para mí arrastrando todas estos brotes, hojas y

semillas. Mientras yo trabajaba tú yakareabas... ¡Pues vete a yakarear!

Gotita 8

La Zorra y la Guallata

Cierta vez estaba la Guallata con sus polluelos a orillas del lago, echados en el

fresco pastizal, cuando de repente se vio acorralada por una hambrienta Zorra.

La Zorra, antes de engullirse a la Guallata y a los polluelos, al ver a sus presas tan

vistosas y coloridas, se le ocurrió que si sus cachorritos fueran como ellos se verían

muy elegantes y serían mucho más hermosos que el resto de los otros cachorros; así es

que desdeñando el instinto de supervivencia, en vez de atacar y comerse a la Guallata,

se acercó sigilosa y preguntó:

-Señora Guallata, dígame usted... ¿Cómo hace para que sus crías salgan tan

bonitas con sus plumas pintaditas?

La Guallata viendo que se estaba salvando de una muerte segura, entre firme y

temblorosa contestó:

-Señora Zorra, sólo tiene que encender el horno y cuando vea que tiembla de

caliente, entonces echa a sus cachorros y cierra muy bien la puerta. Espera unos

instantes y cuando escuche unos estallidos, entonces sus cachorritos ya estarán tan

pintaditos como los míos; luego los saca con mucho cuidado y entonces se mete usted.

-Muchas gracias -refunfuñó la Zorra y rápidamente fue a encender su horno de

barro.

Una vez que se hubo calentado el horno hizo todo como le indicara la Guallata.

Esperó los estallidos y ansiosa abrió el horno para sacar a sus cachorros, pero cuán

fue la horrorosa sorpresa que tuvo al verlos todos reventados y chamuscados. Los ojos

se le llenaron de sangre y juró que de ésta no se salvaba la Guallata. Corrió furiosa a

buscar la Guallata, pero ésta presintiendo el peligro y la furia de la Zorra, se había

trasladado al centro del lago, a un pequeño islote.

La Zorra, llena de rabia, comenzó a beber el agua con el propósito de secar el lago

para alcanzar a su verduga; pero sin darse cuenta en un par de segundos era una

inmensa bolsa llena de agua.

-No importa, ya llevo buen poco. En un par de sorbos más te alcanzo, Guallata.

Y partió a reposar un rato. Y en tanto caminaba entre piedras, quiscos y piscayos,

decía:

- ¡Cuidado quiscos, cuidado piscayos, no me vayan a pinchar y me revien...

TEEEEEeeennnn!

Gotita 9


113

El Zorrito y la Piedra

Un adolescente Zorrito escapó de su camada con la pretensión de aventurar un

poco por el mundo y poner a prueba sus habilidades.

Caminó lento, atento con sus orejas en punta, mirando para todos lados, listo para

iniciar algún eventual ataque o defensa.

Fue así que llegó a la cima de una lomada y observó una tosca piedra redonda de

regular tamaño; la miró despectivamente, y con tono atrevido encaró:

-¡Eh, tú, Piedra! A ver si es tan cierto lo que me han contado de tu ligereza. Si

logras derrotarme en llegar primero a la explanada, yo Zorro Zorrito, líder y único

campeón de la carrera libre entre los de mi estirpe, te proclamaré campeona por todos

los tiempos. ¿Qué me dices? ¿Aceptas? ¿De acuerdo? … ¡Bien!

Se acomodó al lado de la Piedra y alzó la cabeza.

-¡A la una! ¡A las dos! Listos… ¡Ya!

Y el Zorrito partió. Corrió un buen tramo, miró hacia atrás y viendo que la Piedra

aún permanecía tan quieta en su mismo lugar, gritó:

- ¡Lo ves, lo ves, eso te pasa para que no te andes adulando por ahí…vanidosa!

Corrió otro tramo, miró hacia atrás y repitió nuevamente su fatuo discurso.

-¡Lo ves, lo ves, nunca podrás vencerme!- Esbozó una maligna sonrisa y siguió

corriendo cuesta abajo.

En ese momento, justo en que Zorrito volteaba su cabeza, se produjo un fuerte

temblor, el cual hizo rodar fortuitamente la Piedra hacia abajo.

Por la carrera el Zorrito no se percató del movimiento telúrico, y cuando por

tercera vez se disponía encarar a la Piedra, ésta pasó sin ningún miramiento por sobre

el engreído y petulante atleta dejándolo totalmente machucado y tendido a medio

camino. Mientras la Piedra, provocando una gran polvareda, se apresuraba por la

inclinada falda de la loma.

Gotita 11

Manchita, la llamita regalona

Temprano Santos fue a buscar a su amiguita Teodora para ir a la escuela. Aún

saboreaba, del desayuno, el rico tostado de maíz con charqui.

-¿Por qué lloras Teodora?

- Se me ha perdido mi Manchita, mi llamita regalona.

- ¿Busquémosla? – Invitó Santos.

Por el camino barroso buscaron hasta que encontraron unos rastros pequeños.

-¿Son de Manchita?- Santos preguntó.

-¡Sí, sí son!- Dijo Teodora, respondiendo sollozante - Muy cerca de aquí escucho su

gemido.

Ambos fueron a buscarla tras de la loma.

Allí estaba la regalona mascando la paja brava que, cubierta de fresca agua de

lluvia, expedía una fragancia particular a paja mojada.

Teodora, en sus brazos, contenta la trajo de vuelta hasta el corral; mientras su

pequeña y curtida manito acariciaba el suave pelaje de la llamita Manchita.

-¡Es linda mi llamita! – musitó.


114

Gotita 15

La apuesta del Zorro con el Cóndor

Abajo, en la llanura cordillerana, se encontraba el Zorro sentado en sus patas

traseras observando como en las alturas volando se desplazaba el Cóndor.

-¡Qué bello! Cómo me gustaría ser como el “mallku” ese, señor de las alturas, para

poder ver todo desde arriba – mascullaba el Zorro sin apartar los ojos de la

espléndida ave de rapiña que señoreaba los cielos andinos.

-¡Eh, Cóndor…ven! ¡Baja! – vociferó entusiasmado el canino, haciendo musarañas

con sus patas delanteras.

El Cóndor logró oírlo, y enseguida estuvo al lado del soñador.

-¿Cómo haces para poder volar tan hermoso? – preguntó ansioso el Zorro -

¡Enséñame, por favor!

El Cóndor rodeó al carnicero estudiándolo de nariz a rabo.

-No, amigo Zorro. Tú nunca podrás volar – respondió el carroñero con una

sonrisa en sus ojos – Para poder volar se debe ser muy fuerte – prosiguió el Cóndor –

y tú no lo eres. ¡Además no tienes alas! ¿Cómo podrías volar como yo?

-Verdad, tienes razón. No tengo alas, pero soy más fuerte que tú. ¡Te lo puedo

demostrar querido amigo! – protestó el Zorro.

-Eso habrá que verlo. Hagamos una apuesta - retó el rey de las alturas – Si pierdo,

todos los días te llevaré a dar una vuelta por las altas montañas nevadas, de esa

manera cumplirás tu sueño de volar.

-Trato hecho – sentenció satisfecho el Zorro.

-Sube a mis espaldas que volando te llevaré al punto más alto de la cordillera.

El Cóndor, entonces llevó al Zorro en sus espaladas hasta la parte más alta de la

cordillera.

-Si eres fuerte deberás dormir aquí, al borde de este abismo, sobre este picacho

saliente de la montaña – apuntó el Cóndor.

El Zorro miró hacia abajo, y de sólo pensar que desde allí podría caer empezó a

temblar de miedo.

-Que pases buenas noches Zorrito. ¡Hasta mañana! – y en un par de aletazos el

Cóndor se fue a dormir a unos cuantos picachos más al lado.

La noche empezó a caer, y con ella un intenso frío. El pobre Zorro no podía estar

un momento quieto de tanto tiritar. El frío era el rey y señor del lugar y el viento

calaba hasta los huesos al pobre Zorro. El Zorro, que estaba acostumbrado a dormir

en abrigadas cuevas, ahora se sentía al borde de la congelación; pero no debía

quedarse dormido o el Cóndor de inmediato sabría y vendría a comérselo.

Al rato el Cóndor gritó:

-¿Eh, Zorro, cómo te encuentras?

-Muuy...muuuyy bien Cóndoooooooor…duérmete tranquilo no mássssss…-

respondió el Zorro sobándose todo el cuerpo para entrar en calor.

Así pasó durante toda la noche. El Cóndor contento y entusiasmado consultaba, y

el Zorro muy afligido respondía cada vez más cadencioso.

- Sííííííííí… Zorrito, quédate tranquilito…

Y antes de caer la helada más fría del amanecer, congelado el Zorro fue a parar al

fondo de la quebrada. En aquel momento el Cóndor despertó para preguntar

nuevamente como lo había hecho durante toda la noche.


115

- ¡Eh, Zorro! ¿Estás durmiendo?

Y el lugar permaneció en silencio.

Cuando salió el resplandeciente sol por detrás de la fría montaña, el Cóndor

bostezó largo y sonoro y, dando grandes carcajadas, emprendió un hermoso vuelo

para ir a servirse un exquisito desayuno.

Gotita 16

El Cóndor, el Zorro y la Ñandú

Se había enamorado el Cóndor de una bella Niña adolescente; la seguía a donde

ella iba. Hasta que un día, estando la muchacha pasteando alpacas en los bofedales,

raudo bajó desde su escondite y con sus poderosas garras la atrapó, y de esa manera

se la llevó hasta su hogar.

Sufría la Niña lejos de su hogar, y más aún cuando la morada del señor Cóndor

sólo era un montón de ramas y paja seca puestas en un picacho saliente de una fría

montaña cordillerana. Para colmo, el Cóndor, le demostraba su cariño trayéndole

para comer carne cruda y maloliente.

La Niña buscaba con desesperación la manera de escapar de allí, pero era

imposible siquiera intentarlo. Entonces lloraba, lloraba y lloraba desconsoladamente.

Un día por la mañana, y cuando el Cóndor había salido a surtirse de alimentos,

casualmente pasó por allí el colorido y gigante Picaflor, y escuchando el lamento de la

Niña preguntó:

-¿Por qué lloras muchachita?

-El Cóndor me ha secuestrado. ¿Tú me podrías ayudar a escapar? Por favor…

- ¡Claro, como no! – respondió el Picaflor con su chillona voz – pero nunca vayas a

mencionar que yo te ayudé, el Cóndor podría hacerme picadillo con su feroz pico. Ven

sígueme, yo te guiaré.

Al regresar el Cóndor de su matutina travesía por la comarca cordillerana se dio

cuenta que su amada Niña había desaparecido.

-¡Qué haré, qué haré! – Vociferaba iracundo el Cóndor.

- ¡El corpulento Picaflor le ayudó a escapar! ¡El corpulento Picaflor le ayudó a

escapar! – Musitaba en respuesta la Brisa.

El Cóndor, sin demora, salió a buscar al Picaflor para hacerle pagar su traición.

Pero el ingenioso y gigante Picaflor se cuidó de esconderse muy bien por un buen

tiempo, siendo inútil los esfuerzos del ave de rapiña en la búsqueda.

El Cóndor buscó entonces al más efectivo y perspicaz rastreador de los animales,

al Zorro.

-Compadre Zorro, vengo a encomendarte un gran favor. Deseo contratarte para

que busques y encuentres al traidor Picaflor; pues me ha hecho mucho mal. Quiero

que lo encuentres y lo traigas para comérmelo. ¿De acuerdo?

- ¡Cómo no…mi inteligente amigo! Pero mis honorarios son llenar este costal de

carnecita fresca…y el pago es por adelantado… ¿Conforme? – Planteó el Zorro vivaz.

- Lo que tú quieras – Exclamó el Cóndor.

Agitó, el plumífero, estrepitosamente sus alas, dio un vuelo por acá, otros tantos

por allá, y en unos momentos llenó el costal del Zorro con avecillas menores del

campo.


116

Así andaba de cargado el Zorro en busca del Picaflor, siguiendo rastros por todos

lados; hasta que llegó a la orilla del lago a beber agua. Se dio cuenta que en un

pequeño islote cerca de la orilla del pequeño lago estaba la abuela Ñandú tejiendo una

manta para su nieta.

-¡Abuela, abuela Ñandú! – llamó la atención el Zorro.

-¿Qué quieres hijito? – respondió la Ñandú- no pensarás nadar hasta aquí para

comerme; mira que vieja estoy, pero patadas muy fuertes pego.

-No, no. –Acotó el Zorro, si no sé nadar todavía; y ni quiero comerte - lo que pasa

es que ando buscando al Picaflor, y este costal me pesa demasiado. ¿Tú podrías

cuidarlo mientras yo encuentro a ese pajarraco?

-Está bien; déjalo en la orilla. Desde aquí lo vigilaré. – Aceptó la anciana Ñandú.

El Zorro emprendió rápidamente la búsqueda, pero a la abuela todo esto le

parecía un poco extraño.

La Ñandú no esperó un instante más y yendo hasta el costal lo abrió. Pero cuanta

fue su sorpresa al ver tantas pequeñas aves aprisionadas en el costal. Imaginó las

intenciones del Zorro y las echó a volar a toditas agitando el saco por los aires. Una

vez vacío el costal lo llenó con paletas de tunas, ramas de cactus, dedos de piscayos, y

de otros tantos vegetales con espinas que existen en la cordillera.

Al atardecer volvió el Zorro muy disgustado por no haber encontrado al Picaflor.

Agarró el costal, se lo echó sobre la espalda y emprendió rápido el tranco hacia su

guarida.

Al caminar, con el saco a cuestas, le empezó a picar la espalda.

Son estos pajarillos que me picotean porque quieren que los libere- De esa manera el

Zorro caminó más conforme, aunque siempre seguía con la picazón.

Después de caminar un rato llegó a su casa. La familia le esperaba impaciente. Y

en medio de la oscuridad vació el saco y gritó:

-¡Rápido agarren, que se pueden escapar estos pájaros!

Todos se apresuraron a coger su presa, pero sólo agarraron pinchazos y picaduras

con las espinas de los cacteos.

-¿Pero qué nos has traído Zorro tonto? Mira como hemos quedado. ¿Acaso crees

que se pueden comer estos piscayos?- Gritaba la Zorra furiosa.

- ¡Esa vieja Ñandú echó a volar toda mi comida! Me las pagará a hora mismo.

Entonces, el Zorro, llegando a la orilla del lago increpaba a la Ñandú:

-Vieja, vieja Ñandú, iré hasta el islote… bueno no sé nadar, pero beberé toda el

agua del lago, y llegaré hasta ti para comerte.

El Zorro bebió, bebió y bebió; y volvió a beber, beber y beber; y bebió y bebió

tanta agua que al final se reventó.

Al amanecer el Cóndor llegó a pedirle cuentas al Zorro, pero como lo halló

reventado, cobró venganza en él y se lo comió; luego se fue a dormir tranquilamente

pensando qué tendría qué hacer para encontrar al tramposo Picaflor.

Gotita 21

El Pucopuco y el Gallo

El Pucopuco es una avecilla, del porte de una cuculí, que habita en las pampas y

bofedales de la cordillera andina. Su nombre se debe al trino que canturrea cada vez


117

que está feliz, o en las ocasiones en que se encuentra en estado de celo en la estación

donde florecen las hermosas y perfumadas florcillas silvestres.

En una de esas deliciosas situaciones se hallaba el alegre Pucopuco, entre los

matorrales de la pampa serrana, saltando y jactándose de su suave y melodioso canto.

-¡Puco-puco-puco…puco-puco-puco…puco-puco-puco! – Se pavoneaba

pucopuqueando y alzando la cabeza al cielo - ¿Quién será más melodioso que yo en el

canto? ¿Quién más exacto que yo? ¿Que rinde honores en el justo momento a esta

bella estación?

Era tanta la algarabía que hacía que todas las otras aves del campo se sentían

ofendidas por las insinuaciones de la pequeña ave.

-Oye, Pucopuco, conocemos quién canta más fuerte, más entonado y más puntual

que tú – Declaró una vistosa Guallata.

-Está bien, pero ¿Quién es? ¿Dónde está que no lo veo ni lo escucho entonar su

melodioso canto?

-Es el Gallo. Te proponemos un duelo con él.

-Bien, que así sea, pero… ¿Cuál será la arma para el combate?- Interpeló el

Pucopuco.

-El canto, al romper el alba – Crotó la Parina.

-¿..Al romper el alba? - Balbuceó el sorprendido el Pucopuco.

-¡Sí, en el interior de un horno de barro! - Respondieron al unísono todas las

avecillas del sector.

Al anochecer se dispuso de dos hornos de barro, cada cual muy distante del otro,

para meter en uno al Pucopuco y en el otro al Gallo.

La noche pasó lentamente. Nadie quería dormirse, pues todos querían saber quién

sería el ganador del certamen.

Cuando apenas clareaba tras las montañas el amanecer, con su cielo

semiblanquecino, se sintió en uno de los hornos de barro un largo y estruendoso canto.

-¡¡ Kikirikiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii…!!

Era el fuerte y prolongado canto madrugador del Gallo campestre.

Todas las aves fueron a sacarlo del horno para felicitarlo por su triunfo.

En el otro horno, el Pucopuco, no pudo dormir durante toda noche, pues se había

puesto a calcular el paso de la noche. Habiendo amanecido totalmente todos los

animales se retiraron del lugar con el Gallo campeón, dejando encerrado en el horno

al triste rival.

Habiendo transcurrido largo tiempo, y cuando el sol reinaba en las alturas, decidió

el Pucopuco cantar su suave son.

- Vieron, vieron avecillas tontas…le gané al Gallo…- y no alcanzó a decir más, pues

cuando salió del horno vio que todos los interesados ya se habían marchado.

El Pucopuco avergonzado salió del horno, y a saltos se retiró del lugar.

El evento fue conocido por el Hombre, quien dispuso que el Gallo, por el gran don

que poseía de despertar tan temprano, lo que sería de mucho beneficio para él, fuera

merecedor de vivir con él en su rancho. Desde esa ocasión el Gallo es un ave que vive a

expensas del hombre, quien lo protege y lo alimenta. Mientras que el Pucopuco,

aunque perdedor del evento, vive cantando su alegre trova por las frescas praderas de

la cordillera andina.


118

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Licenciada en Lingüística – Docente Universitaria – Publicado en la Revista de

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12. El Idioma Aymara – Historia de los Aymara – Cultura Aymara –Copyright c

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Frontera – LOM Ediciones – 1ª Edición 2003 – Santiago de Chile.

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23. La Situación de la Educación Intercultural Bilingüe a Través de un Estudio de

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25. Hacia la Construcción de una Educación Pertinente: “La educación

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grado Académico de Licenciado en Antropología y al título profesional de

Antropólogo.- Francisca Fernández Droguett- profesor Guía Francisco

Vergara E.- Universidad Academia de Humanismo Cristiano – escuela de

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