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ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA

PENSAMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

Clase 1: Un viaje entre educacin, poltica e ideas

Parte I. El pedagogo es el viaje

Comienza el viaje

Hola a todos y todas! Les damos la bienvenida a la

primera clase del Mdulo Pensamiento Pedaggico

Latinoamericano (PPL). Para muchos de ustedes

tambin es una bienvenida a la plataforma del

Programa Nacional de Formacin Permanente (PNFP)

Nuestra Escuela y a la Especializacin. En el siguiente

enlace pueden recorrer los objetivos de este trayecto

formativo, as como el diseo curricular y, en

este otro, algunos datos de sumo inters, que nos

permiten contextualizar este espacio formativo dentro

de una poltica educativa de formacin docente y, a

esta, a su vez, dentro de un proyecto educativo nacional.

Antes de avanzar, necesitamos ponernos de acuerdo en algunas definiciones que

usaremos ac. No porque no haya otras, sino para poder tener un acuerdo bsico

de entendimiento. Empecemos por lo elemental: decimos pedagoga para

referirnos al campo que tiene por objeto a la educacin. Y entendemos que educar

supone la transmisin de cultura de una generacin a otra y, a la vez, educar es

hacer lazo social.

Amrica latina no est

completa en Amrica

latina.

Su imagen le llega de

espejos diseminados en

el archipilago de las

migraciones.

(Nstor Garca Canclini,

2002)

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As que la pedagoga se ocupa del campo educativo donde se

articulan saberes, experiencias y conocimientos cuyos lmites no son

demasiado precisos, ya que interviene lo social, lo poltico, lo

econmico, lo cultural. (Puiggrs y Marengo, 2013)

Por otra parte, los educadores llevamos aos escuchando discursos que denigran

nuestra tarea, verdad? Tantos que, a veces, nos desmoralizamos al pensar en los

lmites de nuestra labor o nos da temor hacer/nos algunas preguntas respecto de

temas que circulan en el discurso educativo bajo el supuesto subyacente de que

todos sabemos qu significan o todos estuviramos de acuerdo. Tampoco estamos

muy seguros de las fronteras entre nuestra actividad educativa y la comunicacin; o

cmo alojar las tecnologas en nuestras prcticas. A veces no sabemos muy bien

para qu educar, ni quines son los sujetos de nuestras prcticas! Es decir, no

tenemos muy claro qu cosa es un derecho, el derecho a la educacin, ni nuestra

responsabilidad en su cumplimiento. Es legtimo hacerse estas preguntas y,

adems, creemos- es necesario. Qu cosa es un derecho y de dnde sale esta

idea? Esta interpelacin atraviesa implcitamente todo el Mdulo. El filsofo Eduardo

Rinesi acude en nuestra ayuda y nos propone pensar [...] mecanismos para

discernir qu derecho debemos privilegiar en las diferentes y felizmente crecientes

cantidad de oportunidades en las que, en un contexto general de expansin de

derechos de todo el mundo, los derechos o la posibilidad de la ampliacin de los

derechos de un determinado grupo corren el riesgo de colisionar con los derechos o

la posibilidad de la ampliacin de los derechos de otro. (Rinesi, 2013)

Creemos que las pedagogas latinoamericanas pueden tambin ayudarnos a la hora

de repensar nuestra tarea, as como el sentido de la educacin en Amrica latina y

en nuestro pas, sin perder de vista, en nuestro caso, el marco normativo de la Ley

Educacin Nacional 26.206/06. Para ordenar esquemticamente -y siguiendo a

Puiggrs (2013: 76)- sealamos la influencia de, por lo menos, cuatro lneas

tericas que influyeron en las pedagogas crticas latinoamericanas, de acuerdo a

dnde hicieron eje:

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1. La resistencia: frente a la dominacin, plantean resistir mediante las

acciones de los sujetos para oponerse a la normalizacin.

2. Emancipacin: teora de origen posmarxista, que se difunde mediante la

Escuela de Frankfurt (Adorno, Marcuse, Horkheimer, entre otros)

3. Prcticas culturales (influencia de Pierre Bourdieu)

4. Las ideas de hegemona, lucha poltica y conflicto social (Gramsci)

No se asusten! Estos enunciados solo tienen por fin que ustedes conozcan desde

dnde hemos pensado este recorrido y se puedan familiarizar, en el caso de que no

las conozcan, con estas lneas tericas. Lo que s importa es que tengamos en

cuenta que, adems de la filosofa, tambin los discursos sociales -corrientes como

el estructuralismo, la lingstica, las ciencias de la comunicacin, el psicoanlisis, los

estudios culturales- han atravesado y atraviesan el campo pedaggico continental.

En el caso de la enseanza de las matemticas, la corriente de la didctica francesa,

que se difundi en Amrica Latina en los aos 80 del siglo pasado, se vincula con

esta concepcin de la importancia de la experiencia. En tal sentido, la Teora de

Situaciones Didcticas del francs Guy Brousseau defina esta disciplina como una

epistemologa experimental que intenta teorizar la produccin y la circulacin de los

saberes. Nos interesa destacar que sealaba que su inters resida en () las

operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta

difusin y las transformaciones que esta difusin produce, tanto sobre esos

conocimientos como sobre sus usuarios (Brousseau, 1990). Por su parte, Michelle

Artigue (1995) menciona que en la didctica de esta disciplina es necesario

comprender el funcionamiento de las relaciones entre la enseanza y el

aprendizaje ligadas al contenido a ensear y de estudiar las leyes que las

gobiernan. Ac tambin el discurso educativo, la experiencia y sus condicionantes y

las prcticas ocupan, en consecuencia, un lugar central. Las prcticas y la

experiencia, va de suyo, acontecen en instituciones educativas concretas, ponen en

juego las relaciones intersubjetivas y los procesos de enseanza en Amrica latina,

al igual que en cualquier otra disciplina del conocimiento, se vinculan con las

pedagogas que vamos recorriendo, con los proyectos educativos y sus relaciones

con el proyecto poltico.

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El viaje es un espacio mltiple y mvil, que deviene en proceso

educativo vital. Adems, articula el dilogo y la experiencia social.

Este viaje nos habilita a registrar no solo las continuidades, sino

tambin las diferencias en la historia y discursos acerca de la

educacin latinoamericana, no solamente del relato oficial -que lo

hay, por supuesto-, sino confrontando este con las voces y las ideas,

las experiencias y las propuestas pedaggicas de y para los sujetos

que fueron silenciados, exterminados, humillados, perseguidos. Ya no

es el maestro el que ensea sino que, como deca Jorge Huergo: El

pedagogo es el viaje.

Comenzamos?

El pensamiento pedaggico latinoamericano y el Programa

Nacional de Formacin Permanente

(PNFP) Nuestra Escuela

Pensamos a la educacin como un campo

complejo que se desarrolla en un contexto que

incluye mltiples actores. Tambin como un

entramado entre las ideas pedaggicas -ms o

menos explicitadas, hegemnicas y/o

alternativas; ya volveremos sobre esto de

hegemona, no se preocupen-, pero tambin

el contexto social, poltico, econmico que

atraviesa y se vincula con el campo educativo.

Esta perspectiva contribuye a pensar acerca de

los vnculos entre los proyectos educativos y los

proyectos polticos en nuestro continente y cmo

Para nosotros,

latinoamericanos, toda

democracia que no se apoye en

el nacionalismo cultural, la

soberana territorial, la justicia

social y la economa

autocentrada se revela como

una nueva tentativa para

desvirtuar nuestra meta de

integral emancipacin.

Jorge Abelardo Ramos

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nos han ido configurando como sujetos hasta el presente. Por qu enfocarlo as? A

medida que avancemos en nuestro viaje, esperamos que ustedes mismos vayan

descubrindolo.

Adems, nos interesa pensar este viaje como una invitacin en la cual participemos

todos desde nuestras subjetividades. De modo que les proponemos iniciar este

recorrido por el pensamiento pedaggico de los referentes pedaggicos

seleccionados, conscientes de que se trata de un recorte que de ninguna manera

pretende abarcar todas las pedagogas latinoamericanas, ni mucho menos agotar el

debate. Insistimos en que nos interesa que estas ideas interpelen sus prcticas

docentes porque entendemos esas prcticas como el tipo de conocimiento que se

adquiere en el hacer: supone no solo el arte logrado mediante la acumulacin de

experiencias, sino mediante la internalizacin subjetiva, el modo en que nos

apropiamos de ellas. Pero esos saberes de las prcticas y experiencias -que ustedes

y nosotros tenemos- de una potencia no siempre reconocida, se relacionan tambin

con el hecho de que internalizamos estructuras y hbitos (de percepcin,

evaluacin, accin), originados en representaciones culturales arbitrarias, que

reflejan la cultura dominante. (Bourdieu, 2010).

A la vez, pensamos estas clases desde una determinada posicin poltico-

pedaggica. Por ahora diremos, con el intelectual eslovaco Slavoj Zizek, que hay

que tener en cuenta la visin de paralaje: [La paralaje] es el aparente

desplazamiento de un objeto (su deslizamiento de posicin sobre contexto) causado

por un cambio en la posicin de observacin que brinda una nueva lnea de visin.

(Zizek, 2011: 25). Es decir que pretendemos propiciar cambios en nuestras

posiciones como observadores de estas corrientes e ideas pedaggicas para que

esto nos posibilite una lnea de visin renovada.

Espacios de encuentros y proyecto educativo: preguntas desde

el presente

La escuela no continuaba la vida sino que abra en ella un parntesis

diario (Arturo Jauretche, Los profetas del odio y La Yapa)

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Pensemos juntos un momento, antes de avanzar, en este mismo espacio virtual.

Observen el aula, cuntos colegas somos all?, de dnde venimos?,

dnde vivimos y trabajamos?, qu ideas y expectativas tienen?,

qu intercambios percibimos entre el mundo escolar y los otros

mundos?, estamos dispuestos a revisar nuestras ideas,

concepciones, a dejar entrar la palabra del otro?, pensamos nuestra

tarea en funcin de un sujeto pedaggico? Y ese sujeto qu

caractersticas tiene?

La palabra del otro est en los textos de estas clases, pero tambin en los colegas

tutores, coordinadores y, sobre todo, en sus compaeros de aula, en los Foros y en

las aulas donde damos clases, ya sean aulas materiales o virtuales. Estn all

ustedes, docentes de una determinada disciplina, en un Nivel determinado, en una

institucin formal o espacio educativo en particular, en una localidad, pueblo,

ciudad, cada uno en su realidad y en su subjetividad. Estamos nosotros ac.

Nos encontramos ac, en este espacio diverso, nuevo, en construccin. Esta

primera parada en nuestro viaje. Qu lo hace posible? Si leemos la cita del

intelectual, docente y poltico argentino Arturo Jauretche, tendremos una pista: la

escuela, la vida y sus interrelaciones.

Entonces, hay una idea y una poltica pedaggica que fundamenta que exista este

Programa Nacional, no es as? Pero esa idea y esa poltica pedaggica se vincula

con otras polticas pblicas que surgen de otras ideas y concepciones del Estado y

su rol; de la organizacin de la Nacin, la sociedad, el marco normativo que lo

habilita; es decir, de un proyecto nacional, de un proyecto (o proyectos)

regionales (que implican lo econmico, lo poltico y lo social, adems de lo

educativo). Nos siguen?

Se trata de polticas educativas acordadas, adems, entre gobiernos democrticos

de la Nacin y de las provincias; los sindicatos docentes, los Institutos Superiores

de Formacin Docente, las Universidades Nacionales... Nuevamente ustedes, que lo

hacen posible, y nosotros. Adems, como ya mencionamos, hay una serie de leyes

que institucionalizan esta poltica, hay decisiones tomadas para financiar estos

Programas, es decir, de destinar recursos a la formacin docente, y un largo

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etctera. Como sostiene el intelectual y actual Vicepresidente del Estado

Plurinacional de Bolivia, lvaro Garca Linera (2014), Que la poltica mitad es

materia y mitad es idea. Que el Estado es mitad materia (instituciones, normas,

presupuestos, reglas, procedimientos) y mitad es idea (percepcin del mundo).

Pero nada de esto tendra sentido si no pensramos en los objetivos

ms importantes, que forman parte, adems de un derecho: mejorar

los aprendizajes de los nios, nias, adolescentes y adultos que estn

formndose en todo nuestro sistema educativo, por una parte. Y que

este derecho a la educacin se cumpla para todos y todas; que estn

all, incluidos.

En sntesis:

Nos encontramos ac como resultado de una serie de polticas que proponen el

desarrollo de sociedades ms inclusivas, ms justas y democrticas. Recorremos

estas pedagogas para interrogarnos acerca de si siempre fue de este modo; qu

ideas hay detrs de las formas en que se fueron organizando los sistemas

educativos, los derechos el Estado, la democracia, la participacin poltica, la

distribucin de los conocimientos; las responsabilidades y derechos de los

educadores, los espacios educativos formales o informales. Tambin para saber

para quines se ha pensado la educacin, con qu fines y vinculaciones con el

campo poltico, cultural, econmico de cada poca. Nos preguntamos, entonces:

hay un sujeto pedaggico latinoamericano? Son muchas preguntas. No

pretendemos brindar ac respuestas. Al contrario, queremos abrir el juego a que

estas se formulen. Estas y otras que ustedes aporten, con los saberes de las

prcticas que tienen, con las experiencias que iremos compartiendo durante el

viaje, a fin de:

Entrar en dilogo, pensar con ustedes, que son nuestros colegas, y con los

pedagogos que elegimos. Por eso hablamos de pensamiento pedaggico y de

construccin colectiva del conocimiento.

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Comprender si hay un sujeto latinoamericano sobre la base de que toda

prctica, tambin la educativa, es construccin de sentidos.

Parte II. El equipaje para viajar: hegemona, discurso, lo

popular, lo latinoamericano

Seguimos?

Como en cualquier viaje, se necesita un mnimo de

equipaje para el recorrido. Al mismo tiempo, cierta

capacidad para adaptarse a los cambios en los

itinerarios que nos hemos propuesto. Tal vez tengamos

que resignar algunos destinos...

Como en cualquier viaje, el viajero puede llevar un

Diario o crnica; algunos, incluso, todava escriben

cartas que mandan por correo electrnico, verdad?

Dan cuenta de la necesidad de compartir las experiencias y cmo estas nos afectan.

Hay una rica tradicin en nuestro continente en este sentido; desde el Fray

Bartolom de las Casas -y otros-, hasta -y aqu nos situamos en la pedagoga

latinoamericana en particular- Freire, quien escribi sus Cartas a quien pretende

ensear (Freire, 1993); o, por ejemplo, Adriana Puiggrs y sus Cartas a los

educadores del Siglo XXI. (Puiggrs, 2007)

Recuperando este sentido, el mdulo les propone llevar su propio

diario de viaje (encontrarn las consignas al final de la clase) que

los/as ayudar en la elaboracin del trabajo final. Sepan que es

importante llevar estos registros en sus bolsos. No lo olviden!

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Tambin, en nuestras valijas, hemos dispuesto algunas categoras que nos servirn

para todo el trayecto. Qu vamos a necesitar?

Para empezar, pondremos el foco en el pensamiento pedaggico de los referentes

y/o pedagogas seleccionados para este Mdulo. Cmo fueron los procesos de

produccin de dicho pensamiento? Nuestra perspectiva incluye ciertas dimensiones

que consideramos importantes de priorizar: en qu contexto estos referentes

produjeron esas ideas. Por ende, aunque no se trata de seguir la biografa de cada

referente pedaggico, esta ser un componente importante para la comprensin del

pensamiento de manera conjunta, ya que siempre hay una parte de la subjetividad

individual en los procesos histricos, no creen? Por eso es pertinente conocer algo

del origen familiar, las trayectorias escolares, recorridos polticos, intereses, que nos

permitan reconstruir el camino de produccin y divulgacin de sentido de cada

referente de pensamiento pedaggico. Repasemos, entonces, las dimensiones que

queremos abordar:

Proyecto poltico, incluyendo dimensiones econmicas y sociales en que se

inscribieron los proyectos educativos.

Principales ideas pedaggicas en clave de proyecto poltico.

A qu sujetos interpelan y de qu manera: cmo y a quines se incluy.

El contexto de produccin del pensamiento: analizaremos los momentos

particulares de la accin pedaggica elegida, de la escritura de una obra o

elemento de divulgacin.

Nos interesa la posibilidad de armar recorridos transversales y no desde la

linealidad del pensamiento de cada referente seleccionado. En tal sentido, es

indispensable el trabajo de ustedes en los espacios de intercambio colectivos, como

los Foros.

Para el anlisis del contexto de escritura necesitamos situar la

paralaje de la que hablamos antes, el punto de vista, en clave

nacional y latinoamericana, por un lado; y, por otro, en la relacin

entre educacin, modelo de Estado y Sociedad. De este modo

aportamos a la definicin que se hace de los sujetos de la educacin,

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es decir, aquellos actores que intervienen en el proceso educativo; la

definicin de su componente como sujetos polticos, sus

caractersticas y funciones, y el destino que se pensaba para ellos.

Educar como un acto poltico: categoras de anlisis

Seguimos? Si decimos que educar es un acto poltico, tendremos en cuenta un

encuadre terico que llamamos anlisis poltico del discurso educativo (Buenfil

Burgos, 1993): es aquel que nos permitir analizar las polticas educativas, las

prcticas pedaggicas y los sujetos intervinientes como parte de ese acto poltico de

educar. De qu hablamos cuando nos referimos a pensamiento pedaggico?

Oscar Tern (2008: 11) nos seala que se trata de [...] comprender las ideas y

creencias del pasado. Trabaja[r] as con discursos, conceptos, palabras, esto es, con

representaciones.

Adems, en nuestro viaje tienen un anclaje fundamental; varias categoras

tericas principales para el anlisis de las ideas pedaggicas: discurso,

hegemona, lo popular, lo latinoamericano. A lo largo de las clases, estas

categoras estarn presentes, no siempre de manera explcita, pero s como la base

constitutiva de cada uno de nuestros desarrollos. En lo que sigue, nos adentraremos

en su complejidad, por lo que recomendamos una lectura detenida y reflexiva.

Discurso

El intelectual argentino Ernesto Laclau, recientemente fallecido,

define al discurso como () toda prctica significante, no solo ()

aquellas que estn directamente ligadas al habla o la escritura. Esto

implica -contina Laclau- que es equivalente a la produccin social de

sentido, es decir, al tejido mismo de la vida social. Y a qu nos lleva

esta idea? En primer lugar, a entender que () las palabras y las

acciones (a lo que deberamos agregar afectos) son parte de una red

interdependiente. (Laclau, 2012: 83)

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Y el discurso educativo? Al igual que a todo discurso, tambin al discurso

educativo hay que ponerlo siempre en relacin con otros discursos; justamente

porque es en esa interrelacin que lo educativo se define: el proyecto poltico

nacional, el poder, las prioridades educativas regionales, el discurso respecto a los

gneros, la infancia, entre otros, por un lado; y por otro, la configuracin del

discurso educativo en s mismo, con sus propios elementos y sus propias

referencias, es decir, lo educativo per se. Un ejemplo? Hay un discurso educativo

que es definido por las polticas del proyecto de nacin/jurisdiccin que lo abarca y

en relacin con ellas. Un proyecto poltico define sus prioridades educativas, el lugar

que le asigna a la educacin en su agenda. Y, desde all, el discurso educativo se

nutre.

El discurso educativo (que en el enfoque que utilizamos se yuxtapone con lo social)

tiene sus propias reglas de produccin: su relacin con los docentes, la definicin de

su historia -que incluye, algunas pedagogas del olvido-, las didcticas, sus

principios bsicos (que se deben poner en dilogo y articular con el proyecto poltico

que los abarca). A la vez, los discursos no son totalidades cerradas, sino que unos

juegan con otros.

Tampoco perdamos de vista que, dentro del discurso educativo, cada disciplina

tiene sus propias estructuras y leyes de significacin en la articulacin entre sus

significantes: el discurso de las ciencias sociales, las naturales; el discurso de la

matemtica, el de la crtica cultural. Podemos decir que hay dos figuras retricas

que nos ayudan a entender la estructura de todos estos discursos: la metfora (que

es la sustitucin de un significante por otro) y la metonimia (que es la asociacin

entre distintos significantes).

Por ejemplo, en el caso de la matemtica, los nmeros son productos culturales

cuya significacin est determinada por el contexto y, en consecuencia, tambin sus

reresentaciones. Lo mismo ocurre con las notas musicales, las palabras escritas o

los sonidos.

Dicho de otro modo, todo proyecto poltico incluye la dimensin

educativa como uno de sus componentes.

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Hegemona

Seguramente, muchos de ustedes estn familiarizados con las categoras que

estamos utilizando y, para otros, sern nuevas. As que hacemos una pausa en el

viaje para que nos permita reflexionar antes de seguir. Les recordamos que est el

foro de consultas y la mensajera interna para intercambiar y consultar con sus

tutores y sus colegas.

Se acuerdan que, al principio del Mdulo, mencionamos la importancia de la

hegemona?

Adems del discurso, entonces, todo proyecto poltico-pedaggico tiene su propia

dinmica que se articula en mayor o menor grado de hegemona con el proyecto

poltico en el que se inscribe. Al finalizar esta clase encontrarn un grfico que

ilustra de manera esquemtica esta premisa.

Decamos, entonces, que la educacin no es estrictamente el reflejo de la idea

pedaggica del proyecto que lo contiene, sino que se construye en una articulacin

de conflictos, disputas de intereses, ideas, logros, demandas, conquistas, entre

otras, que permiten alcanzar (o no) los objetivos pedaggicos planteados en ambas

dimensiones: el proyecto poltico pedaggico y su puesta en prctica. Si se detienen

un momento en este prrafo, vern que todos tienen experiencias que ilustran este

punto, verdad? Experiencias, incluso, contradictorias entre las ideas pedaggicas y

las prcticas institucionales, colectivas y particulares.

Vayan recuperando en la memoria alguna de esas experiencias ya que, al terminar

la cursada, pueden constituir un material valioso para el Trabajo Final Integrador.

El trmino hegemona es muy antiguo; ya los griegos, muchos aos antes de Cristo,

lo utilizaban. [] Sin embargo, nos interesa ac el aporte del poltico e intelectual

italiano Antonio Gramsci, que sostiene que, adems de que la hegemona, implica el

proceso mediante el cual una clase ejerce su supremaca al dominar a los grupos

antagonistas mediante la coercin de aparatos propios de la 'sociedad poltica; y al

articular y dirigir a los grupos sociales aliados o neutrales, a travs de los aparatos

hegemnicos de la 'sociedad civil'. (Huergo, 2009)

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Para ahondar sobre el concepto de hegemona les presentamos el video de

una clase breve y general sobre la categora en Gramsci, filsofo italiano que la

emple por primera vez:

https://www.youtube.com/watch?v=eVB-7km1XG8

Hegemona y discursos

Hasta ac hemos hablado de discurso y de

hegemona. Cmo los articulamos? El texto ya

citado de Huergo nos recuerda que, tal como

sostiene Ernesto Laclau (Laclau y Mouffe, 1987),

la sociedad puede considerarse una configuracin

discursiva. Se acuerdan que dijimos que toda prctica social significativa es un

discurso, tambin la educativa? De manera que todo lo que ocurre en la sociedad

posee un significado. Tambin lo que se silencia o se olvida en los discursos y

prcticas pedaggicas posee sentidos formativos.

En esta lnea, es posible observar que, con la finalidad de construir y sostener cierto

orden social, la hegemona trabaja en dos sentidos:

Hoy, para ahorrar balas,

hemos degollado 27 ranqueles

Coronel Friederich Rauch

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1. la produccin de un imaginario de orden, que coincide con intereses de

los sectores dominantes. (El orden tambin es contingente, variable,

abierto, pero cada vez, en la historia, se presenta como si fuera el nico

camino posible); adems, la presentacin de ese orden como algo natural.

Recuerden este punto al encarar las pedagogas!

2. La elaboracin de una serie de equivalencias discursivas: la

produccin de que determinados significantes tienen un significado fijo y

permanente -y no que son el resultado justamente de procesos

hegemnicos-. Entonces, no deberan ser subvertidos. Por ejemplo, el

significante orden es equivalente o tiene el significado de civilizado,

blanco, etc., segn el momento histrico del que se trate). Tengan en

cuenta esto cuando veamos a Sarmiento, por ejemplo.

El discurso social, entonces, construye equivalencias entre

determinados significantes y sus significados, de modo que todos los

significantes que proliferan en las relaciones sociales propician una

determinada percepcin (adecuada) de lo que es el mundo social.

Cmo? por ejemplo:

Mujer = madre = ama de casa = sexo dbil = etc.

Civilizacin = progreso, desarrollo econmico, etc.

Indio = salvaje, brbaro, esclavo, etc.

Ranquel = no-blanco = no humano [vean la cita del Coronel Rauch]

Maestra = segunda-madre=apostolado=Jacinta Pichimahuida (1); pero

tambin:

Maestra = Noelia (el personaje pardico del actor Antonio Gasalla). (2)

Sarmiento: Padre del Aula=El nio que no falt nunca a la escuela

(3)

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(1) Se refiere al personaje de ficcin, una maestra de escuela primaria de una

popular serie televisiva (con guin de Abel Santa Cruz), que tuvo tres ediciones

en Argentina, en 1966, en 1974-1975 y en 1982 a 1985.

(2) Este personaje form parte de un ciclo televisivo encabezado por el actor

cmico Antonio Gasalla, que tuvo varias temporadas en la televisin de los

aos 90.

(3) En la zoncera Nro. 17 de su Manual de Zonceras Argentinas (1999, Tomo

II, pg. 121) Jauretche ironiza acerca de esta equivalencia y la deconstruye al

contrastarla con los hechos de la biografa real de la infancia de Sarmiento. Con

este recurso, pone al descubierto la construccin histrico-hegemnica con

fines poltico-pedaggicos de la leyenda acerca de la abnegada infancia de

este poltico, cuyo mito incluso da lugar a un adjetivo: sarmientino= quien no

falta nunca a sus obligaciones.

Cuando estas equivalencias se naturalizan, olvidamos que son significados que se

han ido construyendo social e histricamente en funcin de proyectos hegemnicos.

Sin embargo, iremos viendo en nuestro viaje que surgirn otros significados, tanto

adentro como en los lmites del discurso pedaggico, que subvierten la equivalencia

y ponen en juego ciertas diferencias.

Un ejemplo: el modelo productivo de los pueblos originarios americanos -destruido

e invisibilizado en nombre de la civilizacin y el progreso por el proyecto

capitalista europeo y la pedagoga oficial del Siglo XIX- hoy se resignifica en

Amrica latina, en el marco de modelos de explotacin que no destruyen el

equilibrio ambiental y garantizan, a la vez, la soberana alimentaria. La accin

poltica del proyecto de la generacin del 80 (Mitre, Sarmiento, Avellaneda, Roca)

supuso la matanza, guerra, eliminacin fsica de estos pueblos para imponer el

modelo econmico y social. Las pedagogas, a su vez, opusieron o instituyeron y

legitimaron, en mayor o menor medida, este proyecto. Tngase en cuenta que el

inca () no le extraa a las tierras la rentabilidad que perciban las bancas

europeas. (Valko, 2014:9)

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Otro ejemplo. Cuando el proyecto poltico incorpora a las mujeres al mundo del

trabajo -y del trabajo industrial-: mujer = trabajadora industrial; o cuando los

docentes se organizan en sindicatos, maestra=trabajador de la educacin.

As nos acercamos a explicar por qu, cuando ciertos trminos son el

objeto de una lucha ideolgica muy fuerte en la sociedad, la

articulacin discursiva que finalmente se va a imponer es lo que

define una hegemona. (Laclau 1996)

Subsidiaria a la categora de Hegemona, consideramos la relacin hegemnica

como el tipo de relacin por la cual un elemento asume, en cierto momento la

funcin de representacin de una totalidad que es inconmensurable consigo misma,

y que est en permanente disputa con los otros elementos que no cesarn en sus

intentos de ser ellos los que se vuelvan la representacin de esa totalidad.

Lo popular

En tercer lugar, otra categora que tambin necesitaremos en el viaje -por cierto

algo denostada en algunos discursos contemporneos- es la de lo popular. La

recuperacin de la categora poltica pueblo es producto de una serie de debates

en la filosofa poltica latinoamericana y europea de las ltimas dcadas, que no ha

sido ajena a la pedagoga. Si bien se trata de una categora compleja, llamamos en

este contexto pueblo al protagonista central de la poltica (Laclau, 2005: 309).

Lo popular, segn el italiano A. Cirese (seguidor de Gramsci) debe ser considerado

en el marco de los procesos y las prcticas de la hegemona; no es lo original, lo

folklrico (como si fuera puro); no es lo esencial o lo sustancial.

Lo popular siempre est en proceso de conformacin y de

transformacin, visible a travs de los usos y de las relaciones que

la 'cultura popular' establece con otras culturas. Las culturas

populares sobreviven a travs de estratagemas, de tcticas

cotidianas frente a las estrategias hegemnicas, de manera de poder

materializar (ante nuevas condiciones) sus modos de vivir y de

pensar. (Huergo, 2009)

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En democracia los conflictos y las disputas que surgen del conflicto entre las

distintas demandas, muchas veces antagnicas (del pueblo, de los poderes, de la

educacin, etc.) no se resuelven por consenso sino que son las instituciones

democrticas, justamente, las que encuadran dentro de sus reglas esos conflictos

para que no se vuelvan destructivos.

Tambin en la educacin hay una categora conocida como educacin popular,

seguramente la conocen. No la desarrollaremos ac, pero s la recuperamos en

relacin con una idea presente en ese discurso que sostiene que [...] el avance en

la democratizacin de la educacin requiere polticas profundas de transformacin

capaces de construir una propuesta pedaggica donde el liberalismo fundacional se

articule con el proyecto sujeto-pueblo y no con los proyectos de dependencia que

han constituido la matriz original (pg. 23), que aqu reproducimos sintticamente.

(Rodrguez, L. en Mercado, B., 2013).

Para sintetizar

La hegemona es una relacin dinmica que se constituye en una totalidad,

totalidad que interpela a las partes que la componen, donde cada una de estas

partes cede algo de s misma pero, a la vez, desde su propia condicin,

disputan por ser ellas, cada una, las que se vuelvan la totalidad interpeladora.

El discurso es toda prctica significante que disputa con otros discursos, los

que intentan construir hegemona sin cesar.

Los discursos pedaggicos, prcticas educativas y rol del Estado y los

educadores. Estas categoras configuran el marco terico desde el que nos

situamos para el viaje a travs de las pedagogas latinoamericanas y sus

articulaciones con los proyectos poltico-educativos, y la conformacin de los

sujetos. En nuestro viaje tenemos que ir muy atentos para observar cmo se

van configurando en el discurso pedaggico hegemnico y/o subvertidor estos

significantes que han dejado huellas tan profundas en nuestras matrices

ideolgicas y nuestras prcticas, es decir, nuestros discursos como educadores

para ponerlos en relacin con nuestro presente tan complejo y con los

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proyectos polticos hoy vigentes en Amrica Latina. Sobre todo, para ver cmo

nos ayudan estos discursos pedaggicos a pensar una pedagoga que se funde

en los derechos y en el rol del Estado para garantizarlos, y qu tipos de Estados

hemos tenido en Amrica Latina; tambin qu tipo de consideracin respecto

de los derechos, de los sujetos de esos derechos, de la igualdad y de la

inclusin.

Y en definitiva, qu responsabilidad nos compete como docentes, como

educadores, como representantes del Estado en las escuelas y en todas las

instituciones educativas del sistema formal, de todos los niveles y Modalidades,

y de otros mbitos. Ese, creemos, que es un aporte que podemos hacer,

siempre que recordemos, como nos propone Eduardo Rinesi (2012), que

[...] todo derecho es derecho porque del otro lado hay una contraparte que

tiene una obligacin: por eso digo que los derechos son derechos slo si del

otro lado hay un Estado que los reconoce y que los garantiza, y en este caso

ese Estado somos nosotros.

Para ayudarnos en este sentido, se puede tomar en cuenta el siguiente cuadro que

brinda orientaciones acerca de los vnculos entre proyecto poltico y proyecto

educativo.

Una vez analizado el cuadro anterior, los y las invitamos a escuchar

los siguientes audios que hablan de esos momentos de nuestra historia de la

mano de referentes de nuestra cultura popular:

Milonga del pen de campo Jorge Cafrune

http://www.goear.com/listen/c5c08ca/milonga-del-peon-de-campo-jorge-cafrune

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Funes, el memorioso Cuando Discepolo le habl a Mordisquito

http://www.goear.com/listen/2fc1aa1/cuando-discepolo-le-hablo-a-mordisquito-

funes-el-memorioso

Todava cantamos Mercedes Sosa

http://www.goear.com/listen/4bf88fd/todavia-cantamos-mercedes-sosa

Lo latinoamericano

Para ir terminando esta primera Clase,

completamos el equipaje para viajar. Nos toca

abordar la cuestin de lo latinoamericano, que

asociamos al concepto de Patria Grande, de Gran

Nacin. Nos dice Garca Linera (2013):

Las naciones son, por tanto, artefactos poltico-

culturales vivos que se expanden y contraen, que

se modifican internamente en su sustancia cohesionadora dependiendo de los

sujetos sociales que liderizan, de manera duradera, la conduccin intelectual y

moral, el sentido comn (Gramsci) de todos los connacionales. De ah que se

puede afirmar que la nacin es la plataforma territorial de las hegemonas

primordiales o de larga duracin de las sociedades.

El concepto de Patria Grande y su identidad latinoamericana -propuesto en el

proyecto de San Martn y Bolvar, y pospuesto por los actores que lideraron

hegemnicamente los procesos polticos posteriores- queda poticamente expresado

en las coplas escritas en las paredes de Oruro y de la Audiencia de Charcas, cuando

la rebelin del Gran Tpac, nuestro padre fundante, en 1780:

Ya en Cuzco con empeo//quieren sacudir, y es ley,

el yugo de ajeno rey//y reponer al que es dueo.

El general Inca viva,//jurmosle por rey

porque es muy justo y de ley//que lo que es suyo reciba. (Prez Amuchstegui)

Quin lee diez siglos de

historia y no la cierra al ver

siempre las mismas cosas con

distintas fecha?

Len Felipe

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Por qu somos Amrica Latina?

La historiadora Patricia Funes desarma este nombre y lo analiza en sus partes

constituyentes. Recuerdan que dijimos que todos los significados de nuestros

significantes son construcciones sociales e histricas?

Amrica le debe su nombre, en parte al navegante florentino Amrico Vespucio.

Pero quin le puso Amrica a Amrica? Recordemos que Coln haba llegado a las

Indias Bien, en el siglo XVI, en la Abada de Saint Die (Francia) los monjes -que

eran los intelectuales de entonces- tenan una imprenta donde se proponan, en

1507, la geografa de Ptolomeo. En estos trajines les llega una letrera (carta) de

Amrico Vespucio hablando de un Mundo Nuevo y confirmando que Coln estaba

en un error en vincular las Indias con Asia, en tanto que este nuevo Mundo era

definitivamente un continente diferente, fundamentando sus dichos en la existencia

de nuevas constelaciones y el cambio de las estaciones climticas. Vlads Mller,

cartgrafo, le pone en esta abada, el nombre de Amrica (por Amrico Vespucio) a

Mundus Novus.

Por su parte, lo latino proviene de

principios del siglo XIX, cuando Napolen

III, en su Segundo Imperio, negaba el

espaol. Dado que habamos adoptado el

modelo de Revolucin Francesa para

liberarnos del yugo espaol, debamos

tambin adoptar el francs como idioma.

Se acuerdan de las equivalencias? En la

configuracin de la identidad latinoamericana se daba esta identificacin

(metonimia, si tomamos la figura retrica): Espaol=colonialismo=imperio;

francs= revolucin=independencia. En el pensamiento latinoamericano, lo latino

abreva en distintas fuentes.En todo caso, Francia aparece asociada al uso del

nombre de Amrica Latina en una poca en que los imperios coloniales an se

disputaban el control de territorios, pases, pueblos, riquezas.

Por ltimo, intentamos contribuir aqu a la construccin colectiva de una identidad,

al tiempo que interpelamos a los sujetos involucrados en el acto de ensear y de

aprender como parte constitutiva de este proceso que est permanentemente en

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curso. Una constante que hemos reconocido en el pensamiento de las pedagogas

que recorreremos ha sido la preocupacin por provocar, interpelar y construir una

identidad nacional y regional. Amrica Latina es una unidad regional compleja.

Resultara ingenuo pensarla como universo homogneo aunque no debemos ceder

en el intento de superar el acercamiento desde la suma de las partes, es decir, de

los pases y nacionalidades que la componen.

La pedagoga argentina Adriana Puiggrs plantea que la caracterstica sobresaliente

de la historiografa pedaggica clsica latinoamericana, al desconocer la historia

como conflicto, crea la ilusin y el ocultamiento del origen del poder. La

construccin de una historia de la educacin descarnada de luchas, reducida al

listado de hechos fundadores de instituciones, a la letra de las leyes y el retrato de

grandes pedagogos, solo ayuda a la resignacin.

En el mbito pedaggico, el pensamiento latinoamericano empieza a perfilarse

durante las dcadas de los aos sesenta y setenta. Eran los tiempos de la teora de

la dependencia, de la teologa de la liberacin, de la Pedagoga del oprimido de

Paulo Freire. La Revolucin Cubana haba quedado como el permanente recordatorio

de que era posible cambiar el orden establecido por los dominadores del mundo y,

aunque una revolucin como esa no era posible en muchos de nuestros pases,

durante este tiempo la sociedad se convulsionaba ante esa la posibilidad. Gobiernos

como el de Allende en Chile o Cmpora en Argentina nos mostraban que podamos

pensarnos a nosotros mismos y desde nosotros mismos. (Puiggrs, 1998)

Para finalizar

Creemos que hay un hilo conductor en las pedagogas que recorreremos en este

viaje. Hilo que conecta el genocidio y sometimiento de los pueblos originarios, la

anexin de sus territorios mediante la guerra, la opresin de las mujeres y los nios

y nias -sobre todo de los pobres- con las pedagogas del olvido. Un hilo conductor

que vincula esos genocidios y los discursos polticos y educativos que los

acompaaron con las dictaduras, exterminios y el Terrorismo de Estado que impuso

tanta violencia y dolor en nuestra historia reciente.

Como educadores de estas democracias latinoamericanas jvenes creemos que

tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ensear y aprender nuestras

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disciplinas, que no puede estar ajena a estos debates. Asumir desde qu posiciones,

qu discursos, incluso qu contradicciones, qu relaciones hegemnicas lo hacemos,

es nuestro desafo. Indagar acerca de estas memorias y olvidos que nos configuran

como sujetos a la hora de retomar estos debates. Las categoras hegemona,

discurso, latinoamericano, popular pueden servirnos a la hora de imaginar un sujeto

latinoamericano, si es que existe

Con esto cerramos esta primera clase introductoria. El equipaje est listo, el viaje

comienza. En lo que sigue les dejamos la gua de actividades que debern realizar y

la bibliografa para leer. Nos leemos en la prxima clase!

BIBLIOGRAFA

Bibliografa obligatoria

Feimnann, Jos Pablo en Encuentro: Existe la filosofa latinoamericana?

Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=S8vY1_UhodU

Huergo, Jorge, Hegemona: un concepto clave para comprender la comunicacin, 2009, Recuperado de: http://fordocsalud.blogspot.com.ar/2009/06/hegemonia-un-concepto-clave-para.html.

Bibliografa consultada y citada; materiales complementarios

Funes, Patricia (s/f) Amrica Latina. Los nombres del nuevo mundo, Ministerio

de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Programa de Capacitacin Multimedial,

pg. 6. Recuperado

de: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70595 {consultado

07/07/14 09:47 hs. Garca Linera, lvaro, Hegemona es la capacidad de liderar a los pueblos,

discurso mayo 2014, Universidad Nacional de Cuyo al conferirle el Doctor

Honoris Causa. Recuperado de:http://www.cta.org.ar/alvaro-garcia-linera-

hegemonia-es.html, consultado febrero 2015.

A. J. Prez Amuchstegui, op. cit. Tomo II. pg 2-LXVI. Recuperado

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_perdida.php, consultado febrero 2015. Sitio que recomendamos a quienes

quieran ampliar en la etimologa de Patria Grande.

Bordieu, Pierre (1997) Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos Aires, Siglo

XXI.

Broitman Claudia, et al, Fundamentacin. Programa de DIDCTICA DE LA MATEMTICA 2013, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

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UNLP. Recuperado de:

http://www.fahce.unlp.edu.ar/academica/Areas/cienciasdelaeducacin/2013-

programa-didactica-de-la-matematica, consultado febrero 2015.

Freire, Paulo (2008) Cartas a quien pretende ensear, Buenos Aires,

Siglo XXI.

Garca Canclini, Nstor, Captulo 1. Horizontes: 2005-2010, en Latinoamericanos, buscando lugar en este siglo, Paids, Buenos Aires,

2014. pg. 19.

Garca linera, Alvaro, Nacin y mestizaje. Recuperado de: http://www.vicepresidencia.gob.bo/IMG/pdf/nacion_y_mestizaje.pdf, pg. 1,

consultado febrero 2015.

Huergo, Jorge, La educacin y la vida. Un libro para maestros de

escuela y educadores populares. En Prensa, EPC, Facultad de Periodismo

UNLP, en prensa.

Jauretche, Arturo, Manual de Zonceras Argentinas ,Corregidor, Buenos

Aires, 1999, Tomo II.

Laclau, Ernesto, Los fundamentos retricos de la sociedad, FCE, Buenos

Aires, 2014.

Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal, Hegemona y estrategia socialista.

Hacia una radicalizacin de la democracia, Siglo XXI, Madrid, 1987.

Mercado, Beln, Resea Educacin Popular en la historia reciente en Argentina y Amrica Latina. Aportes para balance y prospectiva Rodrguez, Lidia (Direccin), Buenos Aires, APPEAL, 2013. Recuperado

de:http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/3539, consultado

febrero 2015.

A.J. Prez Amuchstegui, op. cit. Tomo II. pag 2-LXVI. Recuperado

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Puiggrs, Adriana, et al, Cartas a los educadores del Siglo XXI , Galerna,

Buenos Aires, 2007.

Puiggrs, Adriana La educacin popular en Amrica Latina. Orgenes,

polmicas y perspectivas, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, 1998.

Puiggrs, Adriana y Marengo, Roberto, Pedagogas: reflexiones y debates,

Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, Quilmes, 2013.

Ramos, Abelardo, Discurso en Mxico al fundarse la Ctedra de Amrica Latina, en 1991, pronunciado en el Saln de Actos que fuera el Rectorado de Jos Vasconcelos. En Historia de la nacin latinoamericana , Pea Lillo-

Ediciones Continente, 5ta edicin, Buenos Aires, 2012, pg.430.

Rinesi, Eduardo, Tres dcadas de democracia (1983-2013), Recuperado de: http://www.vocesenelfenix.com/content/tres-d%C3%A9cadas-de-

democracia-1983-2013, consultado febrero 2015.

Rinesi, Eduardo, Cules son las posibilidades reales de producir una interaccin transformadora entre Universidad y Sociedad?, documentos para el debate, IEC, Conadu y CTA, mayo 2012. Recuperado de:

http://www.cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/Cuadernillo-Eduardo-

Rinesi-01.pdf, consultado febrero 2015.

Tern, Oscar (2008) Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones

iniciales, 1810-1980, Buenos Aires, Siglo XXI, pg. 11.

Valko, Marcelo, Pedagoga de la desmemoria. Prlogo Osvaldo Bayer, Pea

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Lillo, Buenos Aires, 2014.

Todas las imgenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo

licencia

ACTIVIDADES

Participar del foro de presentacin

En los viajes conocemos y apreciamos distintos paisajes, personas, ideas,

olores, lenguas, diferentes sonidos, msicas. Y quizs lo ms importante:

en los viajes nosotros nos transformamos, nuestra forma de ver el mundo

cambia, y acaso tambin el mundo es modificado.

Partimos? suban el volumen

Link: https://www.youtube.com/watch?v=TUIJT_GPNjA

Este foro es uno de los primeros espacios que habitamos en el aula para

empezar a enlazarnos, a conocernos, a saber quin es ese otro que

aprende de m y junto a m. Por eso en esta consigna, al son de las rimas

de Drexler y las transformaciones, les pedimos que:

Se presenten brevemente a travs de tres rasgos o detalles que

los/as definan; pueden ser sus hobbies, sus costumbres, sus

amores, sus sueos, sus gustos musicales o algn rasgo de su

personalidad. Tmense unos minutos para mirarse, observarse y

elegir esas cualidades o detalles que no pueden faltar y les

imprimen esa identidad tan particular.

Luego, aporten tres cuestiones que ustedes consideran que pueden

dar al grupo desde su experiencia o sus fortalezas personales para

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enriquecer el proceso de aprendizaje colectivo.

Les deseamos buen viaje!

Leer la bibliografa obligatoria de la clase.

A todo aquel que alguna vez viaj, lo ha encontrado el deseo irresistible de

conservar o de llevarse algo de su paso por el lugar que ha conocido.

Algunos apelan a la fotografa y no falta aquel precavido que compra algn

que otro suvenir para prevenirse de posibles lluvias tormentosas; ni que

hablar de la colecciones de caracoles y piedras de distintos colores que

terminan adornando algunas macetas del patio.

En este viaje, cada uno de ustedes va a llevar su propio diario de viaje en

el aula.

La invitacin es a ir consignando all:

Las tres ideas centrales o fundamentales aprendidas en la clase

Vieron cuando leen y realizan algunas anotaciones marginales en la

pgina? Exactamente eso.

El registro del propio aprendizaje. Qu cambi de mi mirada o

de mi concepcin a partir de acercarme a estas lecturas? Qu pude

incorporar? Qu idea nueva pude pensar? Cules quedan an sin

resolver? Qu aport al grupo para enriquecer nuestro proceso?

Este registro es muy importante porque apela al propio proceso de

aprendizaje de cada uno. Les sugerimos ir completndolo a lo largo de las

distintas clases. Comenzaremos desde la clase 1.

El tutor ir siguiendo esos aportes.

Dnde llevarn su registro de viaje? A travs de un documento de Google

Drive.

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Saben de qu se trata? Google nos brinda distintas aplicaciones para

subir y compartir informacin con otras personas en la web. Una de esas

aplicaciones es Google Drive, un servicio que permite compartir

diversidad de archivos mediante una cuenta de Google. Si an no lo

conocen pueden observar sus caractersticas principales en la pgina

oficial de Google Drive.

Qu pasos debern seguir para crear su documento de "Diario de

Viaje"'?

1. Tener o crear una Cuenta de Google.

Importante: Si ya tienen una cuenta de Gmail pueden

utilizar esa misma.

Si no pueden:

Crear una cuenta de Gmail, o bien..

Convertir su cuenta de correo habitual (por ejemplo de Yahoo,

de Hotmail) a cuenta de Google.

Para cualquiera de las dos opciones les acercamos este Tutorial.

Aclaracin: Quienes utilizan un dispositivo mvil con

Sistema Android (por ej: celular, tablet, etc.) ya poseen

una cuenta de Google. Podrn utilizar la cuenta de

correo y contrasea que emplean en su dispositivo y por supuesto

acceder a Google Drive tambin desde all.

2. Acceder a Google Drive con su cuenta de Google y crear su documento

de Diario de Viaje con el nombre: Diario de Viaje Apellido y Nombre

Nro. de Aula. Por ejemplo: Diario de viaje Prez, Juan Pablo

Aula PPL 60

3. Compartir el documento a la cuenta que les indique el Tutor.

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Para llevar adelante ambos pasos les acercamos este Tutorial.

Durante esta semana:

El tutor les indicar a qu direccin de mail debern enviar la

invitacin.

Debern compartirle el documento de Google.

Comenzar a completar all su Diario de viaje.

Foro de consultas

Este espacio estar habilitado durante toda la cursada del mdulo para

compartir y resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan

presentar durante la elaboracin de las actividades o lectura de los

materiales.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 1: Un viaje entre educacin,

poltica e ideas. Especializacin docente de Nivel Superior en Enseanza de la

Matemtica. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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