Pozner_M5_Delegación

8/6/2019 Pozner_M5_Delegacin

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5DelegacinDiez mdulos destinados a los responsablesde los procesos de transformacin educativa

Ministerio de Educacin de la Nacin


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Delegacin5

Mdulo

Ministerio de Educacin de la Nacin


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EL PROCESO DE CAMBIO EN EDUCACINAndy Hargreaves.

LA NOCIN DE COMPETENCIAGuy Le Boterf, Serge Barzucchetti, Francine Vincent.

CREACIN DE COMUNIDADES SUSTENTABLES DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI.

Stephanie Pace Marshall.

POR QU DELEGAR?La delegacin: un cambio de cultura

Por qu valorizar la delegacin?Aplanando la pirmideBarreras a vencer para delegarQu es delegar?

CMO DELEGAR?Una agenda para delegar

1. Anlisis de misin y responsabilidades2. Identificacin de las reas claves3. Toma de decisiones sobre qu delegar4. A quin delegar?5. Contratar y comunicar

El valor agregado de la delegacin

ACTIVIDADES

NOTAS PARA LA MEMORIA

BIBLIOGRAFA

ndice

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Recuadros


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Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Delegacin

La revolucin de la inteligencia supone

distribucin de la informacin

y hace necesario acompaar la informacindistribuida con una igual distribucin

del poder para utilizarla.

Herv Serieyx

Puede pensarse la delegacin como un medio idneo para pilotear las organizaciones

complejas? Puede la delegacin contribuir a desplegar las competencias colectivas del

equipo de trabajo?

Qu es delegar? Cmo delegar? Cmo incluir estos procesos como herramientas

tiles para superar una concepcin de trabajo en aislamiento y generar una interdependencia

con autonoma y un profesionalismo colectivo?

Este mdulo se propone presentar los lineamientos bsicos de la delegacin comoherramienta que rene los desafos de generar una Gestin Estratgica de calidad con el

mximo de participacin de los actores del sistema educativo, fortaleciendo as las

capacidades tcnicas y polticas de quienes tienen a su cargo la gobernabilidad de las

polticas educativas.


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Por qu delegar?

La delegacin: un cambio de cultura

El abordaje de la problemtica del cambio organizacional constituye uno delos temas que despiertan ms inters actualmente entre los estudiosos de laspropias organizaciones y de quienes las dirigen. Se ha extendido la sensacin sobrela inadecuacin de las organizaciones a las actuales necesidades y expectativas.Se esperan organizaciones ms dctiles, flexibles, giles y humanas que denrespuesta a los complejos desafos que la sociedad plantea.

Hoy da se asume que las organizaciones humanas no funcionan comomquinas, es decir que no funcionan pura y exclusivamente por la racionalidaddefinida en sus fines. Aportes de diversos autores en las ltimas dcadas, entre los

cuales se destacan los de Michel Crozier, relativizan el absolutismo de esa racionalidade incorporan la necesidad de espacios de mayor libertad para los individuos, y demayores mrgenes de accin para los actores de esas organizaciones.

Se asume asimismo, que la organizacin es ms que la resultante de larelacin entre el encuadre establecido por el propio sistema y las estrategias delos individuos que lo conforman.

En este sentido, puede avizorarse que el cambio en una organizacin humanaimplica algo ms que racionalidad; para aclarar el asunto basta afirmar que elcambio no se puede decretar.

Es posible alentar, habilitar y gestar la innovacin y el cambio en una organizacin,pero es imposible decretar un profundo cambio organizacional. Aunque ha llevadoaos aprenderlo, de ello dan cuenta las teoras organizacionales ms recientes.

Las nuevas organizaciones (y/o las que se estn gestando) valoran ms alser humano como actor libre y constructor en parte- del propio proceso decambio; en ellas, la capacidad de delegar de quienes pilotean las institucionesincorporan una nocin de sujeto que posee capacidad de aporte libre e inteligente,y que precisa, adems, conocer la organizacin y actuar para realizarse.

Para completar aun ms esta perspectiva es preciso descubrir que el cambio

de una organizacin implica su conocimiento. Si se desconoce una organizacin,ser ms difcil atinarle a la generacin de estrategias de transformacin. Ladelegacin es un medio adecuado en el pilotaje de organizaciones complejas enplena poca de cambio.

Por qu valorizar la delegacin?Herv Serieyx seala con claridad que "se pasa as, de la docilidad a la

iniciativa y de la pirmide a la organizacin en red, de la empresa del personal a

la empresa de las personas, de la administracin del personal a la valorizacin 5


Las nuevas

organizaciones (y/o laque se estn gestando

valoran ms al ser

humano como actor

libre y constructor en

parte- del propio

proceso de cambio; en

ellas la capacidad de

delegar de quienes

pilotean las

instituciones

incorporan una nocin

de sujeto que poseecapacidad de aporte

libre e inteligente, y que

precisa, adems,

conocer la organizacin

y actuar para realizarse


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Delegacin: Por qu delegar?

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de las personas en su singularidad, liberando la iniciativa en lugar de gestionarla docilidad. Son entendidos como tal no por altruismo sino por la necesariaflexibilidad y rapidez en las innovaciones que las organizaciones reclaman, queslo son realizables si los hombres y mujeres que las conforman tienen el deseo

de contribuir, asumiendo sus compromisos y beneficios. La organizacin debeentonces estimular el deseo de ser autor-actor y no la docilidad. (Serieyx,...)

El dinamismo demandado a las instituciones educativas exige desarrollar apleno las capacidades del ser humano habilitando la posibilidad de trabajar encolaboracin con la mxima profesionalidad. Y, fundamentalmente, incorporandoel juicio discrecional al centro de esa profesionalidad.

Liderazgo

Negociacin

Anticipacin

Resolucin deproblemas

Delegacin

Participaciny demandaeducativa

ComunicacinGestin

estratgicaTrabajo en

equipo

Desafos de la educacin

Aplanando la pirmideLa desconcentracin de la toma de decisiones, el criterio aportado por quienes

desarrollan las prcticas educativas, la bsqueda de escenarios alternativos, laplanificacin estratgica, el aplanamiento y hasta la inversin de la pirmide, eltrabajo en equipo y la evaluacin por resultados ms que el control de tareassimples y repetitivas han transformado el mundo de los gestores educativos y el

del management que busca generar organizaciones humanas ms efectivas.Para ser efectivas, las organizaciones se ven obligadas a desarrollar la

capacidad de dar respuesta a los desafos planteados por la sociedad y a lassituaciones problemticas. Su cambio organizacional se relaciona con: el trabajoen equipo, la capacidad de colaboracin, el desarrollo de la reflexin entre losmiembros sobre qu realizan, qu resulta y qu se aprende de ello, loscomportamientos innovadores y, a la vez, con la cultura organizacional que lamisma institucin genera y sustenta.

Organizaciones con mayor nivel de delegacin, con esquemas de jerarqua

ms delgados, tienen mayor su capacidad para maniobrar que las estructuras


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muy rgidas. Era necesario generar no slo ms comunicacin, sino primordialmente,capacidad para promover la autonoma y el trabajo en colaboracin. En definitivapara aumentar la capacidad institucional.

Las nuevas culturas de trabajo requieren algo ms que conduccin. Exigen

claridad de las metas institucionales que renan a los equipos impulsores de lagestin y al resto de los integrantes; requieren capacidades y competenciasinterpersonales como: comunicacin, negociacin y resolucin de conflictos ydelegacin, entre otras.

La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse a la ausenciade autoridad, ni mucho menos a perder la unidad y la coherencia institucional.La integracin no es lograda por imposicin de metas y objetivos definidos porotros en otra parte- sino por la implicacin que generan los procesos de motivacin,comunicacin y formacin. Se logra as extender el compromiso y la potenciainstitucional: definir los problemas claramente, poder incluirse en la misin y losobjetivos estratgicos, definir estrategias ganar-ganar, identificar las herramientasde resolucin, saber llevarlas a cabo y evaluarlas.

Sin duda, la delegacin no genera por s misma la transformacin de lasinstituciones pero es una prctica de gestores que colabora con ello porque posibilitaen el mediano plazo una mayor coordinacin institucional y generar mayorescompetencias personales en el logro de un aprendizaje compartido e integrableo, lo que es lo mismo, aprendizaje organizacional.

El funcionamiento en redes es opuesto al previsto por la concepcin piramidal.Si hubiese que representar grficamente el trabajo en equipo, la forma ms adecuadasera la de una red semejante a la del sistema nervioso.

Las redes suponen flujos de personas que tienen capacidad para resolverproblemas y situaciones que se pueden presentar en un campo organizacionalespecfico. En este sentido, una red es una organizacin de informaciones yacciones al servicio de un objetivo o misin. La red es un sistema vivo cuya energano se detiene, no se estanca; tambin es el flujo de personas capaces de trabajaren colaboracin en ambientes de confianza mutua, comunicacin fluida, sinceridady confianza por las personas.

Por qu delegar:

Existen por lo menos doce razones que justifican la necesidad de delegaren las organizaciones modernas:

ampliar la autonoma y la toma de decisiones colegiadas,reconstruir el sentido,dar empowerment, para revalorizar,desplegar los objetivos estratgicos,aumentar la eficacia,hacerle frente a la complejidad creciente,ofrecer respuestas a tiempo,

La idea de aplanar la

estructura

organizacional no

debe asociarse a la

ausencia de

autoridad.


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Delegacin: Por qu delegar?

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fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional,extender o dominar mejor el tiempo,aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso,motivar, integrar y generar pertenencia,

dominar las urgencias, el futuro inmediato y aumentar los niveles de confianza.

Barreras a vencer para delegarCambiar la comprensin sobre el trabajo cotidiano, y sus representaciones,

no es algo que pueda realizarse en un da. Desarrollar nuevas capacidadespersonales y profesionales supone, al menos, reconocer cmo es el propio estilode gestin y cules son sus fortalezas as como sus debilidades. La delegacin,en la concepcin que se viene trabajando en este mdulo, puede verse trabadapor diversos obstculos que le impidan concretarse. Estas barreras generalmente

son concepciones, creencias, percepciones. Los esquemas ms habituales quetraban la experiencia de cambio se relacionan con lo siguiente:

Desde quien delega:

Confundir el objeto a delegar con aquello que no le gusta realizar.Confundir delegar con dar rdenes o directivas.Imponer una delegacin.No comunicar claramente qu se espera.Padecer el sndrome del: Nadie lo hace mejor que yo.Falta de confianza en s mismo.

Falta de confianza en los dems.No creer en el aprendizaje.Temor a dejar de ser la autoridad.Fijar metas personales.Creer que si se delega, ya no se es responsable.Confundir poder formal con poder de realizacin.

Desde quienes son delegatarios:

Resistencia a asumir responsabilidades.Temor a no llegar a poder asumir las responsabilidades.

Falta de confianza en s mismo.Desconfianza o incomprensin de las nuevas reglas del juego.Falta de disponibilidad o capacidad.Temor a perder el poder actual, aunque este sea efmero o formal.


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El proceso de cambio en educacin

El mundo posmoderno es rpido, comprimido, complejo e inseguro. Ya est planteando

problemas y retos inmensos a nuestros sistemas escolares modernistas y a los profesores

que en ellos trabajan. La compresin del tiempo y del espacio est provocando cambios

acelerados, un exceso de innovaciones y la intensificacin del trabajo de los profesores.

Gran parte del futuro de la enseanza depende de cmo se afronten y resuelvan

estos problemas caractersticos de la posmodernidad en nuestras escuelas y sistemas

escolares modernistas.

Cmo respondern en realidad los profesores a estos cambios? Cmo cambian

los docentes, en este o en otros momentos? Qu hace que los profesores cambien ante

el cambio y qu los hace mantenerse firmes y oponerse? Este tipo de preguntas se refiere

a lo que suele denominarse proceso de cambio: las prcticas y procedimientos, las reglas

y relaciones, los mecanismos sociolgicos y psicolgicos que configuran el destino de

cualquier cambio, con independencia de su contenido y que llevan a que prospere o

fracase. Para comprender el impacto especfico del cambio educativo del mundo

posmoderno en los profesores, tenemos que comprender tambin el lugar que estos

ocupan en el proceso de cambio en un plano ms general.

Existe en la actualidad el conjunto de investigaciones sobre el contexto y la esencia

del cambio educativo, especficamente una rica reserva bibliogrfica de investigacin y

de comprensin prctica del proceso de cambio. En el campo del perfeccionamiento de

la escuela, se han extrado muchas mximas de esta investigacin aplicndose como

consecuencia de ello. Entre estas se encuentran las observaciones en cuanto a que:

el cambio es un proceso y no un hecho;

la prctica cambia antes que las creencias;

es mejor pensar en grande pero empezar a actuar en pequeo;

la planificacin evolutiva funciona mejor que la planificacin lineal;

los planes polticos de accin no pueden regir sobre lo que realmente importa;

las estrategias de implementacin que integran las estrategias de abajo-arriba

con las de arriba-abajo son ms eficaces que las de arriba-abajo o de abajo-

arriba solas; y

el conflicto constituye un elemento necesario del cambio.

Por supuesto, el examen detenido de estos principios revela que algunos son menos

evidentes por s mismos y ms discutibles de lo que parece a primera vista. Por ejemplo, hizo

falta la fuerza legislativa de los tribunales europeos para obligar a abolir el castigo corporal en

las escuelas britnicas. Parece difcil sostener que esta orden carezca de importancia! De

modo semejante, Wideman descubri que la prctica slo cambia antes que las convicciones

en las especiales condiciones del cambio impuesto. En otro caso, la prctica y las convicciones

suelen cambiar de forma interactiva y en conjunto. No obstante, aunque existe, sin duda, la

tendencia a exagerar estos principios y a hacer una propaganda excesiva de los mismos como

reglas de cambio manipulables, la mayora de ellas se basan en la idea fundamentalmente

vlida de que los profesores son, ms que otras personas, la clave del cambio educativo.

Los cambios pueden proclamarse en la poltica oficial o publicarse en papel con

fuerza de ley. El cambio puede parecer impresionante cuando se representa en los

diagramas de flujo que adornan los despachos de los administradores o cuando se

enumeran por fases en perfiles evolutivos del desarrollo escolar.

Pero los cambios de este tipo son, como sola decir mi abuela, inglesa del norte,

mera exhibicin de los de arriba! Son superficiales. No se adentran en el ncleo de cmo

aprenden los nios y cmo ensean los maestros. Consiguen poco ms que cambios

triviales en la prctica normal. Tampoco suponen mucho los cambios en los edificios (como

los de estilo abierto), los libros de texto, los materiales o la tecnologa (como los ordenadores),

ni siquiera las formas de agrupacin de los alumnos (como los grupos compuestos por


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Delegacin

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alumnos de capacidades diversas), a menos que se preste una atencin profunda a los

procesos de desarrollo del profesorado que acompaan estas innovaciones.

La participacin de los maestros en el cambio educativo es vital para que tenga xito,

sobre todo si el cambio es complejo y afecta a muchos establecimientos durante largos

perodos de tiempo. Y para que esta participacin tenga sentido y sea productiva, no basta

con que los maestros adquieran nuevos conocimientos sobre los contenidos curriculares

o nuevas tcnicas de enseanza. Los profesores no son simples aprendices tcnicos;

tambin son aprendices sociales.

El reconocimiento de que los maestros son aprendices sociales no slo hace que

prestemos atencin a su capacidad para cambiar, sino tambin a sus deseos de hacerlo (y

de gozar de estabilidad tambin). Este libro tiene en cuenta los deseos de cambio que tienen

los profesores con respecto a su prctica o de conservar aquella prctica que valoran (y

veremos que ambas cosas no se excluyen mutuamente). Si comprendemos los deseos de

cambio y de conservacin de los profesores, as como las condiciones que fortalecen o

debilitan esos deseos, conseguiremos una valiosa perspectiva desde las races de la profesin,

de quienes trabajan en la primera lnea de nuestras aulas, respecto a cmo puede efectuarse

ms eficazmente el cambio, as como sobre qu debemos cambiar y qu debemos conservar.

Acercarse de este modo a los profesores no significa apoyar y celebrar todo lo que piensen,

digan y hagan, aunque s supone tomar muy en serio sus percepciones y perspectivas.

Los instrumentos polticos y administrativos utilizados para realizar el cambio educativo

suelen pasar por alto, malentender o dejar de lado los deseos de cambio de los profesores.

Tales instrumentos se basan, por regla general, en principios de compulsin, restriccin

e invencin para conseguir que los profesores cambien. Dan por supuesto que los niveles

educativos son bajos y que los jvenes fracasan o dejan el sistema educativo, porque la

prctica de muchos profesores es deficiente o est mal orientada.

Se dice que la razn de que los profesores sean as es que carecen de destrezas suficientes,

de conocimientos, de principios o de las tres cosas a la vez. Los polticos y administradores

creen que el remedio de tales defectos y deficiencias ha de ser drstico, exigiendo instrumentos

decisivos de intervencin y control que hagan que los profesores adquieran ms destrezas,

ms conocimientos y sean ms responsables. Muchos instrumentos de este tipo para transformar

a los docentes se basan en la presuncin de que no dan la talla, lo que hace necesaria la

intervencin de terceros para conseguir que estn a la altura de las circunstancias.

Muchos instrumentos de cambio, fundados en esos supuestos, se han convertido en

moneda corriente en las estrategias de reforma educativa. Entre ellas estn las orientaciones

curriculares obligatorias y a prueba de profesores; la imposicin de pruebas estandarizadas

para controlar lo que estos ensean; la saturacin de nuevos mtodos de enseanza cuya

eficacia se da por probada; sobornos relativos al progreso en la carrera profesional mediante

programas de liderazgo del profesorado vinculados a remuneraciones econmicas e

incentivos, y una competitividad de mercado entre escuelas que garantice el cambio por

simple instinto de supervivencia de los profesores, quienes aceptarn las transformaciones

para proteger sus escuelas y conservar sus puestos de trabajo.

Estos instrumentos polticos para la transformacin de los profesores no casan demasiado

bien con sus propios deseos de cambio, que nacen de disposiciones, motivaciones y

compromisos de carcter muy diferente de los que a menudo imaginan y suponen unos

polticos oportunistas, unos administradores impacientes y unos padres ansiosos.

La mayora de los profesores considera que la clave del cambio est en cuestionarse

su carcter prctico. A primera vista, parece que juzgar los cambios por su practicidad es

como calibrar las teoras abstractas frente a la dura realidad. Pero hay algo ms. En la tica

de la practicidad de los profesores existe un poderoso sentido de lo que sirve y de lo que

no sirve; de los cambios viables y de los que no lo son no en abstracto, ni siquiera como

regla general, sino para este profesor en este contexto. Este sencillo aunque profundamente

influyente sentido de lo prctico destila de las complejas y poderosas combinaciones entre

el fin pretendido, la persona, la poltica y las limitaciones del lugar de trabajo.


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Con estos ingredientes y el sentido de lo prctico que sustentan, se construyen o

limitan los propios deseos de cambio de los profesores. En consecuencia, la pregunta

sobre si un mtodo nuevo es prctico encierra mucho ms que cuestionarse si funciona

o no. Supone preguntar tambin si se adapta al contexto, si contiene a la persona, si

sintoniza con sus fines y si favorece o lesiona sus intereses. En medio de estas cuestiones

se sitan los deseos de cambio de los profesores, y las estrategias de cambio tienen quecontar con esos deseos.

En los ltimos aos, se han realizado diversas tentativas, serias y de amplio espectro,

para establecer una mayor congruencia entre los instrumentos y los deseos de cambio.

Se han hecho esfuerzos para involucrar ms a los profesores en el proceso de cambio,

para que el cuerpo docente haga ms suyo el cambio, para dar a los profesores ms

oportunidades de liderazgo y de aprendizaje profesional y para establecer unas culturas

profesionales de colaboracin y de perfeccionamiento continuo. Aunque, en muchos

aspectos, estos movimientos son dignos de aplauso, mostrar que tambin contienen

algunas paradojas importantes e incmodas. Entre ellas, destaca el hecho de que cuanto

ms sistemticamente tratan los reformadores de alinear los instrumentos del cambio

con los deseos de cambio de los propios profesores, ms ahogan el deseo fundamental

de ensear.El deseo est impregnado con imprevisibilidad creativa y flujos de energa. El

fundamento de la creatividad, el cambio, el compromiso y la participacin, est en el

deseo pero, desde el punto de vista de la organizacin, tambin es un peligro. En el

deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad que conecta emocional y sensualmente

(en el sentido literal de sentir) a los profesores con sus nios, sus colegas y su trabajo.

El deseo se sita en el centro de la buena enseanza. En la enseanza, los deseos de

ese tipo de los profesores excepcional y particularmente creativos tienen que ver con la

satisfaccin, una intensa realizacin, sensaciones de progreso, proximidad a las dems

personas e incluso, amor hacia ellas.

Fuente: ANDY HARGREAVES,Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los

tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

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La delegacin es entonces una prctica en la que distintos actores se encuentrane intercambian percepciones; donde se acuerdan tiempos y criterios, se delimitanobjetivos, se los enmarca en propsitos y misiones de nivel superior, etc. Pero valela pena insistir: delegar es atribuir misiones, tareas, objetivos, teniendo en claro que

la responsabilidad es, por lo menos en algunos casos, compartida; pero en otrosesa responsabilidad no es delegable. La distincin entre ambos criterios deresponsabilizacin se relaciona con los niveles de decisin deseables o pretendidos,segn se trate de micro o macro decisiones, es decir sobre qu tratan las decisiones:s sobre tareas, proyectos, objetivos estratgicos, etctera.

Por otra parte, vale la pena aclarar que si bien la responsabilidad es finalmente-de quien detenta ms autoridad en la organizacin, esto no significa que losposibles errores no tengan que ser asumidos por los delegatarios. Ms aun, laposibilidad del error tendra que elevar la capacidad de reflexin, la capacidad deexperimentacin y la bsqueda de la excelencia. En definitiva, delegar es una

prctica entre personas, individuos o colectivos:

que implica una relacin;que desarrolla un proceso; para llegar a un contrato sobre los acuerdos, opara llegar a un proceso de concertacin sobre las acciones o proyectosa realizar y los resultados a lograr.

Esto significa que un acto de delegacin tambin implica negociacin. Eneste sentido, en la medida en que el trabajo puede ser llevado a cabo de acuerdoa los referentes de quien lo realiza, "delegacin" denota tambin "negociacin".

En un horizonte de trabajo enmarcado en una misin compartida y con metasclaras, el modo de efectuarlo puede imaginarse desde diferentes experiencias,criterios, alternativas y, por ello, subyacen importantes contenidos de creatividady diversidad.

En definitiva, un efectivo proceso de delegacin puede sintetizarseconsiderando, al menos, las siguientes cuestiones:

Seleccionar apropiadamente lo delegable.Identificar a la/s persona/s adecuada/s.Reflexionar y planificar el proceso de delegacin: temas, misin, proyecto,

tiempos, expectativas, informacin requerida, etctera.Mantener presencia para consultas.Estar al tanto de los avances y necesidades durante el desarrollo.Posibilitar espacios de retroalimentacin y balance.

La delegacin es

entonces una prctica

en la que distintos

actores se encuentran

e intercambian

percepciones; dondese acuerdan tiempos y

criterios, se delimitan

objetivos, se los

enmarca en propsitos

y misiones de nivel

superior, etctera.

En definitiva, delegar

es una prctica entre

personas, individuos o

colectivos:

que implica una

relacin;

que desarrolla un

proceso;

para llegar a un

contrato sobre los

acuerdos, o

para llegar a un

proceso de

concertacin sobre lasacciones o proyectos

a realizar y los

resultados a lograr.


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La nocin de competencia

La competencia es la combinacin de conocimientos, capacidades y comportamientos

tiles y directamente relacionados a un contexto profesional. Supone:

Saber movilizar, a su debido tiempo capacidades, conocimientos o actitudes que

se han adquirido. Para ser competente no basta con poseer estos conocimientos o

capacidades. Hay que saber ponerlas en prctica cuando hace falta y en las circunstancias

apropiadas. Se pueden poseer tcnicas de contabilidad o de gestin y no saber aplicarlas

en su debido momento.

Saber integrar. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes son diversos,

heterogneos y mltiples. Para ser competente, hay que saber organizar, seleccionar e

integrar aquello que puede ser til para llevar a cabo una actividad profesional, resolver

un problema o llevar adelante un proyecto. Sabe gestionar bien quien sabe modular su

estrategia de gestin en funcin de las situaciones que afronta, no quien aplica el mismo

comportamiento en cualquier circunstancia. La competencia supone, por tanto, saber

escoger y organizar un conjunto pertinente de capacidades y de conocimientos.

Saber transferir. Toda competencia es transferible o adaptable. No puede limitarse

a la realizacin de una nica tarea que se repita de forma idntica. Hace la distincin

entre el resultado de un condicionamiento y el de un proceso de aprendizaje. La

competencia supone la capacidad de aprender y de innovar. Remite a una cultura o a

un nivel de conocimientos de manera que el individuo comprenda las situaciones

profesionales en que se encuentra y sea capaz de adaptarse a ellas.

Supone, finalmente, una habilidad probada y reconocida. La competencia supone

poner a prueba la realidad. La pertinente transferencia de los conocimientos o de las

habilidades se aprende progresivamente. La propia transferencia pedaggica es objeto

de un aprendizaje. Slo al trmino de un cierto perodo podr ser reconocido el individuo

como competente dentro de su contexto de trabajo.

Motivacin y competenciaLa motivacin no es la competencia pero constituye el motor que la mueve y hace

posible su ejercicio. La adquisicin, puesta en prctica o el mantenimiento de las

competencias suponen la motivacin. No se pueden adquirir conocimientos o habilidades

duraderos contra la voluntad de los alumnos. Su transferencia supone un deseo de

transferir.

Niveles de competenciaLa realidad cotidiana muestra constantemente que se puede ser ms o menos

competente. No todas las personas con la misma formacin y que hayan aprendido lo

mismo demostrarn un mismo nivel de competencia cuando se encuentren en su lugar

de trabajo. Segn los niveles de competencia alcanzados, se puede ser ms o menos

eficaz en los resultados. Por consiguiente, puede haber una escala de la competencia.

El nivel ms elevado es el del profesionalismo.

Un grado de calidad superiorde la competencia: el profesionalismo

La experiencia demuestra cada da que la calidad de las competencias es variable.

Se puede ser ms o menos competente. Entre el aficionado y el profesional se extiende

toda la escala de la competencia. De manera general, se reconocer a un profesional por:

Su capacidad de transferir, en situaciones variadas y a menudo imprevistas,

conocimientos, capacidades y comportamientos.

Delegacin

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Su capacidad de modelizar las experiencias profesionales que han vivido, las

situaciones o los problemas que afronta. Esta perspectiva le permite discernir mejor

las informaciones que le son tiles, identificar el tipo de intervencin que debe poner

en prctica, disponer de un referencial de anlisis que guiar sus observaciones. Ello

facilita la memorizacin de los actores y de las situaciones; hace posible la transferencia

de mtodos entre situaciones y contextos diferentes.

Su dominio de la gestin del tiempo. El profesional sabe reaccionar a su debido

tiempo, ni demasiado pronto, ni demasiado tarde, ni demasiado lentamente, ni con

demasiada rapidez. Sabe escoger sus ritmos y respeta los plazos. Percibe cundo

hay que emplear la paciencia y cundo es preferible precipitar los acontecimientos

y apremiar a las personas.

Su capacidad de organizarse y de organizar. El profesional es autnomo en las

decisiones que toma, las hiptesis de explicacin o de accin que propone, las

alternativas o las correcciones que emprende.

Su capacidad de explicar y convencer. El profesional controla suficientemente su

mbito de intervencin, para argumentar las soluciones que propone.

Su capacidad de transferir los recursos (humanos, materiales, financieros)

necesarios para tratar el problema por resolver para realizar actividades que ponen

en prctica, para cumplir el proyecto en que est comprometido.Su capacidad para captar las seales dbiles de una situacin. Sabe detectar

los signos precursores y los indicios antes de reaccionar a los indicadores. Anticipa

y no se limita a reaccionar.

La confianza que inspira y que tiene en s mismo. El profesional no es presuntuoso

pero posee un cierto aplomo. Sabe controlar la imagen que ofrece de s mismo.

La competencia colectivaEl capital de las competencias de una empresa no se compone exclusivamente de

competencias individuales. La competencia colectiva constituye una realidad con la que

deben contar cada vez ms las empresas para incrementar su rendimiento y su

competitividad. La organizacin puede ser considerada como un sistema de competencias,

lo cual significa que su cualificacin colectiva no se puede obtener simplemente sumandolas competencias parciales producidas o adquiridas para s mismas, sin relacin con una

visin de conjunto de sus relaciones mutuas.

Slo en la medida en que cada individuo encuentre competencias complementarias

a las suyas podr ponerlas plenamente en prctica e integrarlas eficazmente en

combinaciones productivas. La cualificacin colectiva de una empresa requiere, por tanto,

que se atiendan las cadenas de competencias, cuya fiabilidad hay que asegurar.

La competencia colectiva de un equipoLa competencia colectiva de un equipo (de produccin o de servicio) no se puede

reducir a la suma de las competencias individuales que la componen, sino que depende de

la calidad de las interacciones que se establecen entre las competencias de los individuos.

La competencia colectiva de un equipo se forja con la experiencia y la preparacin colectivas.Es una resultante y un turn-over demasiado rpido de sus miembros o la amputacin de

un elemento clave que desempee el papel de federador pueden ponerla en peligro.

Fuente: GUY LE BOTERF; SERGE BARZUCCHETTI; FRANCINE VINCENT, Comment

manager la qualit de la formation, Pars, Editions dOrganisation, 1995.

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Delegacin

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Cmo delegar?

Cuando se comienza a pensar en abrir la textura de las organizacionespor medio de prcticas de delegacin, algunos interrogantes se planteanrpidamente: todo es delegable?, cules son los lmites de los procesosde delegacin?, durante cunto tiempo?, a quin o a quines?, cmoexplicitar y acordar?

Una primera afirmacin de respuesta casi absoluta: no es posibledelegar todo. Extender los l mites de accin de la gestin educativade los equipos de gestin no signif ica de ningn modo delegar toda

la responsabil idad. Las atr ibuciones a delegar requieren un estudioclaro del campo de trabajo educativo y la clara identif icacin de lodelegable, as como de las potencialidades de los integrantes de losequipos de gestin.

Pero, puede afirmarse que siempre es posible delegar -aun a quien tienemenos experiencia acumulada- si la concepcin bsica es extender lascompetencias profesionales colectivas. La delegacin asumida como procesode aprendizaje es la prctica que pretende generar ms oportunidades detrabajo en equipo, creando condiciones para continuar aprendiendo. Suobjetivo es extender el lmite de dominio de la profesionalidad de cada

persona hacia la excelencia, partiendo de sus capacidades actuales, atrayendoa la gente potente y valiosa a encarar nuevos desafos.

Una agenda para delegarEl siguiente apartado, organizado a modo de agenda a considerar, intenta

exponer algunas de las pautas, condiciones y criterios bsicos de las prcticasde delegacin. Para comenzar a transitar el camino de delegar es preciso considerar

los siguientes momentos o pasos:1. Anlisis de misin y de responsabilidades.

2. Identificacin de las reas claves.

3. Toma de decisiones sobre qu delegar.

4. A quin delegar?

5. Contratar y comunicar.


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Delegacin: Com delegar?

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1. Anlisis de misin y responsabilidades

El objetivo de esta etapa es tener una clara magnitud de la situacin de trabajo

de la unidad organizacional de la que Ud. es responsable. Esto le permitirposteriormente identificar las responsabilidades que es necesario delegar. Paradefinir la situacin de trabajo, entre otras actividades Ud. puede:

Definir o redefinir las responsabilidades y obligaciones de mbitoinstitucional.

Establecer los objetivos estratgicos de la unidad a su cargo, eneste perodo.

Identificar los proyectos claves que se encuentran implementando,sealar su eficacia y su eficiencia. Para ello pueden compararse losresultados logrados en determinados proyectos con los indicadoresde logro que se haban propuesto, de modo de revisar su impacto.

Considerar la relacin o la interdependencia entre los objetivos

nacionales y los provinciales; no deje de analizar su posible potenciacin,etctera.

Identificar los nudos crticos de accin: aquellos que no estnsiendo atendidos o que no estn prestando el servicio adecuado.

Identificar nuevas necesidades y resultados a alcanzar, as comoproyectos, o acciones a realizar.


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Auxliese representando en una matriz de fortalezas y debilidades,las reas que producen mayor fracaso y que requieren nuevos rumbosy actores responsables y criteriosos. Identifique asimismo las fortalezasinstitucionales o aquellas reas cuyo rumbo y resultados son muyproductivos.

2. Identificacin de las reas claves

En este momento es preciso reconocer a su institucin con toda la gama de

resultados que produce -tanto sus debilidades como sus fortalezas- para obtenerlo que se propone o cumplir su misin. Realizar este mapeo posibilitar sopesarlos esfuerzos, as como tomar mejor las decisiones estratgicas.

Considere qu reas del trabajo de su organizacin pueden ser

delegadas, tanto porque presentan grandes logros y fortalezas(proyectos, tareas, etc.) como las que poseen una gran debilidad paralograr sus objetivos.

Discrimine tambin claramente en este momento aquellas zonasque resultan indefectiblemente indelegables; las posibles zonas deresponsabilidad compartida y las que son claramente responsabilidadde otros o de mltiples equipos internos o externos a la organizacin.

Debilidades Fortalezas


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Una misin extensa:

Objetivos estratgicos:

Toma de decisiones estratgicas:

Funciones o proyectos:

Tareas:

Otros:

Qu es necesario delegar?

Identifique claramente qu requiere ser delegado en cada espaciode su organizacin. Para ello auxliese del siguiente esquema -inspiradoen Christophe Lunaceck- expresando por escrito las necesidades

especficas de su campo de trabajo:

3. Toma de decisiones sobre qu delegar

En este momento es relevante definir con lucidez qu es preciso delegar. Sin

duda que el campo de lo delegable es amplio y diverso; ya que pueden delegarsedesde una misin estratgica, la funcin de coordinacin de un proyecto, laconcepcin y desarrollo de un proyecto hasta un conjunto de tareas o actividades,etctera.


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Mxima profesionalidad y responsabilidad:

Gran autonoma, accin y decisin:

Gran capacidad estratgica:

Experiencia con potencia en lo organizativo:

Relativa competencia o formacin:

Otros:

Niveles de competencia

4. A quin delegar?

Una vez que posea claridad sobre lo que es necesario delegar, tendr que

ocuparse de reconocer a quin es posible de ser delegado. Identificar quinesson los actores capaces de asumir esas responsabilidades. Habr que considerarlos estilos y competencias de los posibles delegatarios identificando sus capacidadesy aptitudes y experiencias.

Recurra para ello a un esquema como el siguiente para establecerquines son estos actores individuales o colectivos:

Tambin puede identificar a esos actores y sus niveles decompetencia considerando algunas de las capacidades que poseenlos integrantes de su equipo, como por ejemplo si son capaces de:

Reconocer marcos referenciales tericos.Concretar la prctica cotidiana.Poder relatar la prctica cotidiana.Dar cuenta de ella.

Negociar dispositivos de accin con mltiples actores.Reinventar y disear otras estrategias.Generar conocimiento a partir de la experiencia profesional.


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Para identificarlos tambin puede lograrse considerando si losintegrantes de su organizacin poseen las siguientes capacidades:

Motivacin para aprenderDisciplina para continuar aprendiendoConfianza en s mismoAutoevaluacin

Considere que si Ud. no encuentra gente competente paradelegar, puede que exista:

Falta de claridad de metasFalta de comunicacin de la misinCultura institucional muy desacoplada o balcanizada

Si Ud. no identifica actores que puedan asumir el peso de lodelegado, esto puede estar indicando que es imprescindible iniciarotro tipo de procesos, como formacin, sensibilizacin, motivacin,y nuevos acuerdos o restaurar la confianza.


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5. Contratar y comunicar

Saber delegar implica, fundamentalmente, saber identificar qu situacin

posibilitar movilizar y motivar a los integrantes del equipo de trabajo. En estaetapa tiene que surgir un compromiso acordado sobre las acciones conjuntasque realizarn los distintos actores para alcanzar la situacin objetivo. Hay quelograr un consenso con los actores sobre lo que es relevante realizar, cundo ypor qu.

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Mxima profesionalidad yresponsabilidad

Gran autonoma, accin y decisin

Gran capacidad estratgica

Experiencia con potencia en loorganizativo

Relativa competencia o formacin

Una misin extensa

Objetivos estratgicos

Toma de decisionesestratgicas

Funciones o programascorrientes

Tareas

Responsabilidadesa delegar Niveles decompetencias

Cercirese para ello de que las responsabilidades a delegar seancoherentes con las competencias o potencialidades de los integrantesde su equipo. Utilice para constatarlo la siguiente tabla:

Cuando se proponga concretar la delegacin de responsabilidades,considere las siguientes cuestiones:

Plantee problemas claros, desafiantes, ambiciosos, pero realizables.Recuerde la regla de oro de la delegacin: delegar es generar una situacin de aprendizaje.Instale el dilogo con: la escucha activa, la expresin clara,

y el dar y recibir oportunamente feed-back.

Recupere el encuadre desplegado por la misin de su organizacin.

Mantenga la tensin y la motivacin entre la actual situacinproblemtica y el horizonte de cambio a alcanzar o situacin de futuro.

Mantenga viva la situacin de futuro a la que se desea llegar,los resultados esperados.


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No deje de plantear su parecer; comunique su punto de vista,pero abra los espacios de autonoma y de libertad sobre los caminos

a considerar para encarar los proyectos delegados.

No todo se resuelve de una sola vez: otorgue tiempo para suconstruccin, vaya paso a paso.

Marque su tiempo, el de la organizacin, qu espera, paracundo, etctera.

En esta etapa de concertacin no pierda el norte en los procesosde delegacin, regrese a la situacin de futuro y a los objetivos del

proyecto.

Abra el espacio a la creatividad y la diversidad.

No deje de establecer puertas abiertas a la consulta sobre losavances o las situaciones problemticas.

Acuerde los momentos de retroalimentacin en etapas intermediaso finales, segn lo haya considerado en las etapas previas de laplanificacin de la delegacin.

Comunique logros, no deje de realizar balance de lo realizado,valore los esfuerzos y los procesos; y no slo los logros mismos.

Reconozca sus posibles errores.

Impulse espacios de reflexin.


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Creacin de comunidadessustentables de aprendizaje

para el siglo XXI

A partir de descubrimientos en disciplinas tan diversas como la fsica cuntica, la

matemtica del caos, la biologa evolutiva, la neurologa, las ciencias del conocimiento y

la teora de sistemas; las ideas revolucionarias sobre el universo, el mundo natural y el

aprendizaje humano convergen en una nueva concepcin acerca de cmo los sistemas

humanos, crecen, evolucionan y aprenden (o cambian).

Aunque estas disciplinas parecen alejadas o fuera de propsito con respecto al

diseo y la conduccin de las organizaciones del siglo XXI, nos brindan conocimientos

que permiten reconceptualizar el lenguaje y el discurso profesional del aprendizaje y el

liderazgo de organizaciones a la vez que descartar los modelos intelectuales de causa y

efecto que los fundamentaron en el pasado. Los algoritmos de conducta no rigen la

dinmica de los sistemas orgnicos vivos.

Para afrontar el desasosiego y la desorganizacin que imperan en el lugar de trabajo

del siglo XX se requieren nuevas formas organizativas, nuevas visiones de liderazgo, nuevas

metforas de crecimiento y cambio organizativos basadas en las caractersticas alentadoras

y perdurables del mundo natural, el espritu humano y el mismo cerebro.

Aunque el tema de este captulo son los principios y las condiciones que rigen la

creacin de comunidades de aprendizaje vigorosas, elsticas y dinmicamente sustentables

dentro de las estructuras que hoy se llaman escuelas y aulas, aquellos son vlidos para

cualquier iniciativa educativa. Una organizacin que aspire a potenciar las aptitudes humanas

en toda su plenitud y diversidad debe convertirse en una comunidad de enseanza y

aprendizaje.

A nuestro alrededor se multiplican las evidencias de que nos encontramos en medio

de una transformacin cultural, impulsada por la comprobacin de que la competencia,

la independencia y el aislacionismo del pasado no pueden elevar las aptitudes del espritu

humano que nos vigorizarn y orientarn en la prxima fase de nuestro desarrollo mientras

creamos formas nuevas de convivencia en el mundo. La interdependencia, no la

independencia, ser el crecimiento de una civilizacin global, que requerir nuevos modelos

intelectuales y estructuras de aprendizaje.

La crisis del aprendizajeDurante ms de una dcada se nos ha bombardeado con informes y retrica sobre

la crisis de la educacin pblica. Sin embargo, yo estoy convencida de que se trata sobre

todo de una crisis de aprendizaje basada principalmente en la integracin dinmica de

dos nuevos campos de estudio:

1. La transicin paradigmtica de una concepcin mecanicista del universo basada

en el maquinismo a una perspectiva basada en los sistemas adaptables complejos.

2. La transicin paradigmtica de la concepcin del cerebro como un ordenador que

se ha de programar y el aprendizaje como un proceso lineal de acumulacin de informacin

a la concepcin del cerebro como una red neuronal dinmica, autoorganizada y el

aprendizaje como un proceso natural, activo, desprolijo de formulacin de pautas y

construccin de significados.

Lo propio de los modelos intelectuales antiguos son tres metforas mecanicistas que

histricamente han servido de contexto para nuestra concepcin de la enseanza y el

aprendizaje: el universo como un reloj, el cerebro como un ordenador y el aprendizaje


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Delegacin

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como una tabula rasa. Los descubrimientos de las teoras de los sistemas adaptables

complejos y el aprendizaje han alterado drsticamente tanto estas metforas como el

marco del razonamiento sobre el aprendizaje y la enseanza; las metforas maquinistas

son desplazadas por metforas fluidas, orgnicas y biolgicas que colocan las estructuras

de enseanza actuales en oposicin dinmica a nuestros conocimientos nuevos.

La creacin de organizaciones y escuelas mecnicasLa forma como los cientficos visualizan la dinmica, las pautas y las relaciones en

el universo y el mundo natural incide profundamente en nuestra construccin intelectual

del mundo. Por consiguiente, formamos, organizamos y dirigimos nuestras instituciones

de acuerdo con la ciencia de nuestra poca. Durante tres siglos predomin una visin

cientfica del mundo acorde con la imagen de un universo esttico, repetitivo, previsible,

lineal y mecnico. La visin neptuniana del mundo aparentemente generaba una obsesin

con el pensamiento lineal y alentaba la escalada de una trayectoria casi puramente racional

que ha controlado y definido nuestra vida cultural, organizativa e incluso educativa en casi

todas sus dimensiones.

Los lderes basbamos el aprendizaje en modelos de previsibilidad por causa y efecto;

nuestra preocupacin principal eran las cosas, y para administrar eficientemente tanto las

escuelas como las organizaciones, las reducamos a sus partes separadas, observables

y mensurables. Con las concepciones derivadas de la ciencia neptuniana, nos

comportbamos como si realmente creyramos que al comprender las partes conoceramos

la conducta del todo y que el anlisis conducira inevitablemente a la sntesis.

Acaso creamos que la estructura del sistema educativo actual derivaba de los

principios de Frederick Winslow Taylor y Adam Smith, as como de las necesidades de la

revolucin industrial del siglo XIX. La realidad es que est arraigada fundamentalmente

en la ciencia del siglo XVII y en las concepciones falsas de cmo funciona el cerebro y

se produce el aprendizaje.

En consonancia con la metfora mecanicista de la enseanza, adoptamos un paradigma

errneo y disfuncional del aprendizaje basado en los postulados siguientes:

La educacin es un proceso pasivo y acumulativo, no dinmico y en desarrollo.

Aprender es adquirir informacin, no construir significados.

La inteligencia es una capacidad invariable e imposible de adquirir.

El potencial y la aptitud son finitos e imposibles de acrecentar.

El aprendizaje est definido por el calendario y la cantidad de tiempo que se dedica

a la tarea, no por demostraciones y lo que David Perkins llama rendimientos de

comprensin.

Abarcar y reproducir un contenido es ms importante que su verdadera comprensin.

La memoria rutinaria es mejor que la memoria espacial.

El conocimiento previo carece de importancia para la comprensin futura.

Se valora ms la segmentacin de contenidos que la integracin de conceptos.

La evaluacin fiable slo puede ser objetiva y externa, no cualitativa y autoajustable.

La competitividad es una motivacin mucho ms poderosa que la cooperacin.

Intencionalmente construamos y manejbamos nuestras escuelas newtonianas segn

nuestra comprensin del mundo. Como resultado, obtuvimos instituciones iatrognicas,

disfuncionales desde el punto de vista del aprendizaje, que repriman el pensamiento

reflexivo, la creatividad, as como la innata e inagotable capacidad humana de desarrollarse

a lo largo de la vida. La aplicacin irreflexiva de las leyes newtonianas a los sistemas

sociales adaptables redujo nuestra capacidad para cultivar la inteligencia, energa, espritu

y esperanza colectivos del sistema en su totalidad.


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Habamos diseado un sistema lineal basado en modelos de previsibilidad de cambios

y en la conviccin de que el aprendizaje era acumulativo, cuando la verdad es que los

sistemas humanos, como la mayora de los sistemas naturales, son imprevisibles; el cambio

es no lineal y el aprendizaje es dinmico y pautado. Los seres humanos no siguen la lgica

de causa y efecto. Anhelamos la concordancia y el sentido, buscamos relaciones duraderas

y profundas, crecemos compartiendo y no guardando secretos, necesitamos la confianza

recproca que nos hace sentir lo suficientemente seguros para dar el paso. Si queremos

crear comunidades de aprendizaje que se renueven y reintegren continuamente hacia

niveles superiores de complejidad, debemos basar nuestra transformacin organizativa

y liderazgo en la ciencia de nuestro tiempo y crear las condiciones para que las personas

asuman responsabilidad plena y sincera por su trabajo.

Fuente: STEPHANIE PACE MARSHALL, Creacin de comunidades sustentables de

aprendizaje para el siglo XXI, enLa organizacin del futuro, Fundacin Drucker, Ediciones

Granica, Buenos Aires, 1998.

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Delegacin: Cmo delegar?

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El valor agregado de la delegacinLa competencia y las prcticas de delegacin integran en s mismas la gestin

y el liderazgo reuniendo en su realizacin los propsitos, los valores, la pasin, yla imaginacin con los objetivos, con las estrategias de bsqueda de eficacia. En

ese sentido, estas prcticas generan un valor aadido o agregado para los actoresy para el mismo sistema. Pueden distinguirse los siguientes tipos:

Para las organizaciones:

Fortalece las fuerzas que impulsan el cambio.

Se centra en la calidad de los procesos.

Trabaja ms claramente por resultados.

Ofrece ms respuestas y decisiones cercanas a los problemas.

Forma en el presente personas con una capacitacin a futuro.

Forma acumulando conocimiento sobre los problemas especficosde la institucin.

Fortalece extensas redes de trabajo de personas con capacidad derespuesta lcida e instantnea.

Focaliza la misin y los objetivos estratgicos con mayor cantidadde integrantes.

Incorpora una visin ms sistmica de la organizacin.

Simplifica las estructuras.

Propicia el desarrollo de iniciativas.

Domina mejor el tiempo entre demanda y solucin de situacionesproblemticas.

Para los delegatarios:

Aumenta los niveles de autonoma.

Mejora la valoracin de su aporte.

Fortalece sus competencias.

Forma en la accin con reflexin.

Eleva la autoestima.

Reconoce su poder como productor de conocimiento. Ampla la participacin efectiva en nuevos temas, mbitos y niveles.

Para quien delega:

Aumenta el tiempo para tomar mejores decisiones.

Ampla el espacio para reflexionar sobre la globalidad de la misinde la organizacin.

Puede atender y estudiar las perspectivas y tendencias del medianoy del largo plazo.


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Puede continuar generando datos vlidos sobre las cuestionesfundamentales y conocimiento sobre la organizacin.

Puede liderar y generar sentido para alentar la toma de decisiones-vlidas, tiles e informadas- por los mltiples actores.

Puede proyectar, anticipar, y evaluar en mejores condiciones.

Tenga en cuenta que la eficacia final de una delegacin se encuentra muyestrechamente ligada a la capacidad de comunicar sentido y a la capacidad denegociar y contratar.

Una ltima apreciacin: como delegar no es un simple pasaje de tareas,requiere tiempo y reflexin para organizarla. Por lo tanto no las realice en cascada,sin generar tiempos y espacios para la reflexin o sin la planificacin y el balancede los avances.

En sntesis, la delegacin es un medio para aumentar e interconectar lascompetencias de la organizacin con las competencias de los equipos y con lascompetencias de los individuos. De esta forma, los tres actores mencionados(organizacin, equipos e individuos) transforman sus competencias para resolverlos problemas que se presentan, logrando as un ms amplio y exitoso desempeo.


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Actividades

Ficha N 1A. Lea el recuadro incluido en el mdulo sobre La nocin de competencia. Segnlos autores, qu es ser profesional?

B. Qu se entiende por competencia? Complete su conceptualizacin con otrosaportes.

C. Redacte un pequeo informe de no ms de una pgina sobre el estado de lascompetencias profesionales en los equipos ms cercanos a Ud. Si le resulta til,organcelos en un esquema de debilidades y fortalezas.

D. Imagine posibles acciones o estrategias viables e innovadoras para aumentarlos niveles existentes de profesionalismo.

Ficha N 2A. Reflexione: cmo ha sido su historia en temticas ligadas a la delegacin?

B. Cmo considera su trabajo cuando Ud. en la vida de su organizacin sedesempea como delegatario?

C. Qu ocurre cuando Ud. se desempea cmo delegador? Cmo es suestilo: directivo, persuasivo,laissez faire o de concertacin?

D. Qu podra mejorar de sus prcticas de delegacin?

Ficha N 3A. Por qu delegar? Mencione diez razones por las que, a su criterio, es relevantela delegacin como herramienta de gestin institucional.

B. Qu podra hacer Ud. para que estas razones se conviertan en estrategias

o acciones viables de perfeccionamiento en el mbito de su organizacin?

Delegacin: Cmo delegar?

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Notas parala memoria

Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellasinspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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