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1 DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Postítulo de Especialización Docente de Nivel Superior en: Discapacidad Múltiple
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DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Postítulo de Especialización
Docente de Nivel Superior en: Discapacidad Múltiple
2
⋅ TÍTULO A OTORGAR:
Se otorgará el título de Especialización Docente de Nivel Superior: en Discapacidad
múltiple1.
⋅ JUSTIFICACIÓN DEL POSTÍTULO DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOREN
DISCAPACIDADMÚLTIPLE:
Basada en la Política Curricular vigente y atendiendo a la resolución N°286/16
perteneciente al C.F.E. se considera necesario implementar una formación de calidad a quienes se
encuentran ejerciendo la docencia para la enseñanza a estudiantes con discapacidad múltiple.
El presente postítulo formará profesionales con los conocimientos, las capacidades y las
actitudes para construir un posicionamiento docente innovador y así disponer la correspondiente
titulación, dando respuesta al derecho de todo niño, niña, joven y/o adulto de aprender en un
marco de justicia educativa.
Desde una perspectiva de Derecho a la Educación, esta formación, se enmarca en lo
establecido por la Ley de Educación Nacional ( Ley 26206/06) y la Ley de Educación de la Provincia
de Buenos Aires (Ley 13688/07), fortaleciendo la igualdad de derechos y oportunidades en el
acceso a la educación de las personas con discapacidad2.
1 Los docentes formados en esta especialización podrán desempeñar su tarea con estudiantes en situación de discapacidad múltiple y sordoceguera.
2 Capítulo VIII del Título II de la Ley 26206/06 y capítulo IX del Título II de la Ley 13688/07, se expresa el derecho a la educación de las personas con discapacidad.
4
Asimismo, se conforma en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible3 (O.D.S.
UNESCO), donde se propone una educación de calidad, inclusiva y equitativa, con oportunidades
de aprendizaje a lo largo de toda la vida, para todos.
Se responde con esta especialización superior a lo establecido en la Convención
Internacional por los derechos de las personas con discapacidad (ONU-2006)4 y el Informe Mundial
sobre la Discapacidad (OMS-2011) tanto en el relevamiento de datos como en las
recomendaciones a los gobiernos de los países miembros, dejan claramente establecida la falta de
formación y capacitación de personal y profesionales para brindar servicio adecuado a las
personas en situación de discapacidad. Citamos textualmente: ”El número de personas con
discapacidad está creciendo. (…) es necesaria una mayor capacidad de formación. Pueden
requerirse niveles mixtos o graduados de formación. La complejidad de trabajar en contextos
con pocos recursos exige educación universitaria o una diplomatura técnica superior” (OMS-
2011, pág.14)
Asintiendo el marco inclusivo que delinea las políticas educativas de la Provincia de
Buenos Aires, concorde la Resolución N°1664/17 de la Dirección Gral. De Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires por una educación sin discriminación, con propuestas que contemplen
las identidades, características, estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y contextos de
cada estudiante.
En el ámbito de la Provincia de Buenos Aires, la propuesta pedagógica a estudiantes con
discapacidad múltiple es relativamente reciente. En el año 1995, la Dirección de Educación
Especial presenta una experiencia piloto que se inicia con el relevamiento de la población con
discapacidad múltiple y proporcionando luego, material de apoyo compilado por un Programa de
una Organización Internacional5. Posteriormente se pone en marcha dicha experiencia. En el año
1996 se seleccionaron docentes y escuelas y se inició una capacitación en base a esos materiales.
3 UNESCO (2017) Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible, Objetivos de Aprendizaje, UNESCO, Francia.
4 Convención Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad, ONU, 2006. Tratado Internacional al cual Argentina adhiere y sanciona con peso de Ley Nacional N°26378/08
5
A partir del año 2001, escuelas del conurbano bonaerense y del interior de la provincia,
son incluidas en las capacitaciones en la temática, ofrecidas por dicho Programa.
A lo largo de estos 24 años, los servicios de las escuelas participantes, fueron creciendo en
la propuesta a estudiantes con discapacidad múltiple. La Dirección de Educación Especial, dio
continuidad a la planificación de líneas de acción orientadas a la organización institucional y a la
formación docente, como la elaboración de documentos técnico-pedagógicos, que viabilizaron la
respuesta educativa a esta creciente población.
Se reconoce un incremento significativo de la matrícula de estudiantes con discapacidad
múltiple, en el ámbito de las Escuelas de Educación Especial de gestión estatal, considerando que,
en el año 1995 a través de la experiencia piloto antes mencionada, se relevaron 151 estudiantes,
en el año 2007 con el Primer Relevamiento Provincial, 483 estudiantes y en la actualidad, año
2018, un total de 1300 estudiantes relevados.
Otra referencia es la conformación como Unidad Curricular “Multidiscapacidad” en el
Diseño Curricular de las Carreras de Formación Superior Docente Inicial en Educación Especial con
orientación en discapacidad Intelectual y Discapacidad Motora, desde el año 2009 (Res.1009/09).
Los antecedentes mencionados constituyen respuestas valiosas pero insuficientes, y dan
cuenta de la necesidad de sistematizar la formación docente específica.
A lo largo de estos años, la visibilización y definición de la población con discapacidad
múltiple, permitió repensar y reorganizar la propuesta educativa, consolidándose hoy a través de
un postítulo de especialización docente.
Los marcos Normativos Internacionales, Nacionales y Jurisdiccionales, nos convocan a
abordar a la discapacidad múltiple de manera inclusiva y es en ese sentido que la Dirección
5 Hilton Perkins International -apoyo a programas educativos para estudiantes con discapacidad múltiple para América Latina- de la Escuela Perkins para ciegos de Boston, MA, USA.
6
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires propone la especialización
docente, que se acompaña de herramientas, saberes y experiencias, para disminuir situaciones de
desventaja, fortalecer a las familias y a las instituciones escolares, garantizando el ejercicio de sus
derechos.
No existe una sola definición que cubra todas las condiciones asociadas a la discapacidad
múltiple. Los profesionales a veces utilizan el término, discapacidad múltiple, como una categoría
única para definir a aquellos estudiantes que requieren de un apoyo extensivo a lo largo de toda
su vida y en todas las actividades de aprendizaje y participación.
Discapacidad múltiple significa presentar impedimentos concomitantes (como
discapacidad intelectual-ceguera, o discapacidad intelectual-impedimento
ortopédico/neurológico6), cuya combinación causa necesidades educacionales que requieren de
apoyos extensivos que den respuesta a la existencia de más de una discapacidad en una misma
persona que impactan de manera significativa en su participación en los ámbitos educativos,
sociales y vocacionales.
Entonces:
Los estudiantes con Discapacidades múltiple, son aquellos estudiantes que requieren de
apoyos extensivos y permanentes (en todos los contextos) debido a que presentan múltiples
barreras para aprender y participar en su medio social, educativo y familiar, no sólo por las
necesidades que se derivan de su condición de salud, sino también por las diversas barreras
sociales, culturales y educativas, que dificultan aún más sus posibilidades de participación,
comunicación y socialización.
Cabe aclarar entonces:
6 Se define como un impedimento ortopédico a aquel que afecta el desempeño educativo de un niño. Se incluyen impedimentos de anomalía congénita, alteraciones debido a efectos por enfermedad e impedimentos de otras causas. Personas con estas discapacidades físicas pueden tener tanto como un impedimento ortopédico o un impedimento neurológico. Problema ortopédico implica que afecta la estructura ósea, músculos o articulaciones del individuo, mientras un problema neurológico implica que el sistema nervioso se ha visto afectado provocando así un problema físico.
7
Se entenderá por discapacidad múltiple, la presencia de una combinación de necesidades
físicas, médicas, educacionales y socio/emocionales y con frecuencia también, impedimentos
sensoriales, neurológicas, dificultad de movimientos y problemas conductuales que impactan de
manera significativa en el desarrollo educativo, social y vocacional.
El abanico de esta formación contempla la atención educativa a la heterogeneidad que
plantea la discapacidad múltiple; dentro de esa diversidad, la profundidad del impedimento
sensorial dual (Mirenda, P. 2013; RØdbroe, I. & Janssen, M., 2014)7 de un sujeto, requiere de
apoyos extensivos con extremo requerimiento de mediación para la interacción, la comunicación,
el aprendizaje y la participación.
Es en este sentido, que la sordoceguera, expresada en el artículo 24 de la CDPD8 (ONU,
2006) será considerada como discapacidad múltiple, que se caracteriza por la existencia de una
discapacidad auditiva y una discapacidad visual, que en su complejidad concomitante afecta la
comunicación, la movilidad y el acceso a la información y al entorno en un mismo sujeto. Las
herramientas brindadas en esta especialización permitirán generar propuestas pedagógicas
inclusivas aun en estudiantes que mayor apoyo requieren.
El presente postítulo propone un recorrido de especialización docente de nivel superior en
Discapacidad Múltiple, cuyos destinatarios son los profesores de educación especial con las
diferentes orientaciones.
Se considera pertinente implementar una formación, bajo un marco de Especialización
Superior, en la cual los docentes de Educación Especial, adquieran los conocimientos, la capacidad
y las actitudes necesarias para garantizar los aprendizajes y la inclusión de todos los estudiantes.
7 Autores de vanguardia, definen dentro de la heterogeneidad de la Discapacidad Múltiple, a la sordoceguera como impedimento sensorial dual por sus características diversas ya sea por los múltiples modos de comunicación (Las personas con impedimento sensorial dual utilizan comúnmente la función táctil-manual para comunicarse, en Mirenda, P. 2013, pág. 59) o para referirse a la persona que tiene sordoceguera ( La deficiencia sensorial dual: personas con sordoceguera, incluso deficiencias visuales y auditivas muy profundas, en RØdbroe, I & Janssen, M., 2014, pág29)
8 Convención Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad, ONU, 2006. Tratado Internacional al cual Argentina adhiere y sanciona con peso de Ley Nacional N°26378/08
8
A partir de los cambios y avances que se registran en el campo de los saberes respecto a la
Discapacidad Múltiple, surge la necesidad de brindar una oferta académica centrada en el acceso y
la profundización en el conocimiento para el desarrollo de la tarea docente en relación a estas
situaciones de discapacidad que requieren de apoyos generalizados o extensivos a lo largo de toda
su vida.
Cada vez es más frecuente encontrar niños y jóvenes, que encuadran en esta población
tan crítica, cuyas características complejas, los enmarcan en situaciones de discapacidad únicas y
heterogéneas.
El Postítulo de Especialización Docente de Nivel Superior: en Discapacidad Múltiple,
constituirá una oportunidad para la adquisición de saberes destinados a la concreción de prácticas
educativas inclusivas, sostenidos por el Modelo Social de la Discapacidad, que concibe a la misma
como el resultado de la interacción entre el sujeto y su entorno, dejando de ser un problema
individual y personal para constituirse en un quehacer de todos, que requiere de una sociedad
garante de derechos , inclusiva y accesible
En este marco, se propone con esta Especialización de Nivel Superior, ofrecer herramientas
para fortalecer las intervenciones de los docentes que se desempeñan en Instituciones Educativas
de la Provincia de Buenos Aires, promoviendo el desarrollo y los aprendizajes de los niños y
jóvenes en situación de discapacidad múltiple, que realizan sus trayectorias escolares ya sea en
espacios de inclusión o en propuestas pedagógicas en la Modalidad de Educación Especial.
⋅ OBJETIVOS:
1. Conocer, analizar y comprender la realidad educativa de los estudiantes con discapacidad
múltiple, en todas sus dimensiones.
2. Ampliar el universo formativo en sus diferentes dimensiones: políticas, socio-cultural y
pedagógica, para la mejora de las prácticas de enseñanza y mediación cultural en relación
a la discapacidad múltiple.
3. Acceder a una formación específica con el fin de brindar condiciones educativas que
contemplen el acceso a la comunicación y al aprendizaje de la población con discapacidad
múltiple, como se establece en el Artículo 24 de la CDPD.
4. Lograr el desarrollo de actitudes profesionales tendientes a garantizar la educación e
9
inclusión de personas con Discapacidad Múltiple en los diversos ciclos de la vida como
seres humanos.
5. Acceder a saberes profesionales tendientes a configurar los apoyos necesarios para los
estudiantes con Discapacidad Múltiple.
6. Diseñar y llevar adelante intervenciones vinculadas a neutralización o eliminación de
barreras y diseño de configuraciones didácticas y apoyos requeridos por estudiantes con
discapacidad múltiple.
7. Analizar el necesario reposicionamiento docente frente a las demandas de los paradigmas actuales en educación inclusiva y educación especial.
⋅ ORGANIZACIÓN CURRICULAR:
DEFINICION Y CARACTERIZACION DE LOS CAMPOS
Los Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N° 24/07) establecen que los distintos
planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que forman, deberán organizarse
en torno a tres campos básicos de conocimiento con el propósito de lograr una formación
integrada y comprensiva, tanto en lo atinente al referente disciplinar como a las modalidades
didáctico-metodológicas elegidas: Campo de la Formación General, Campo de la Formación
Específica y Campo de la Formación en la Práctica Profesional.
El propósito del Campo de la Formación General es ofrecer un marco conceptual y
categorial común a la formación, que permita analizar y comprender el contexto del trabajo
docente desde diversas perspectivas: histórica, política, social, filosófica, pedagógica, didáctica
ypsicológica. Los conocimientos que lo integran provienen de distintas disciplinas (filosofía,
historia, pedagogía, sociología, didáctica, política educativa, tecnología, psicología educacional).
Cada una de ellas aporta marcos conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, modalidades
de abordaje.
El Campo de la Formación General se propone, además, brindar aportes que permitan al docente
pensar y reflexionar sobre sus prácticas. La importancia de la construcción social del conocimiento
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en las prácticas de enseñanza requiere de la comprensión de los contextos y las dimensiones
complejas que intervienen. Para lograr esta comprensión son necesarios marcos conceptuales e
interpretativos y conocimientos sistemáticos.
El Campo de la Formación Específica aporta a los docentes una visión interpretativa y
conceptual del fenómeno educativo. Al mismo tiempo, los espacios curriculares que lo integran
brindan herramientas para orientar las decisiones didácticas del proceso formativo. Dichas
decisiones se vinculan con: el diseño y la puesta en marcha del plan de enseñanza, la selección de
los contenidos, el aprovechamiento de las actividades y de los desempeños de los estudiantes, los
criterios y tipos de evaluación, el uso del tiempo y de losespacios.
El Campo de la Formación Específica está organizado por un conjunto de unidades
curriculares que brindarán oportunidades para el tratamiento sistemático de las teorías,
metodologías y procedimientos vinculados al proceso deenseñar.
En el Campo de la Formación en la Práctica Profesional, a través de las distintas instancias
que lo integran, se plantea como propósito garantizar, por medio de dispositivos e instancias
específicamente diseñadas, que los docentes adquieran e integren las capacidades necesarias para
el desempeño en las instituciones educativas. A lo largo de este campo se reactualizan y se
integran conocimientos y habilidades alcanzadas en los otros dos campos (CFG y CFE), al tiempo
que, se adquieren herramientas específicas vinculadas a las prácticas docentes en contextos reales
que interpelan y retroalimentan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El análisis de las prácticas y la reflexión sobre ellas se realizarán a partir del uso y
aprovechamiento de categorías teóricas que contribuyen a hacer más inteligible la realidad
educativa.
⋅ REQUISITOS DEADMISIÓN:
Destinatarios:
El presente postítulo está destinado a los profesores/as de Educación Especial (con
orientación en Discapacidad Intelectual, Neuromotora, Visual y Auditiva), conforme a las
condiciones establecidas en la Res. 117/10 y Res. 286/16 del CFE de la Nación y su correlato en la
11
Res. 1091/16 de la Prov. de Buenos Aires.
Deberán poseer título de Profesor/a en Educación Especial (con orientación en
Discapacidad Intelectual, Neuromotora, Visual y Auditiva), para ingresar en el postítulo de
especialización docente de Nivel Superior en Discapacidad Múltiple.
⋅ REGIMEN
Se cursará durante dos años, con una modalidad de cursada de 3 (tres) semanas intensivas por
año, con un espacio de tres meses entre ellas, con instancias presenciales y semipresenciales.
A lo largo de cada semana intensiva se concretarán 6 encuentros de 8 horas cada uno.
Los talleres correspondientes al campo de Formación en la Práctica Profesional de primer
y segundo año se desarrollarán en dos encuentros anuales de 8 horas reloj y 16 horas de trabajo
en instituciones educativas de la Modalidad de Educación Especial, pudiendo desempeñarse
dichas prácticas en instituciones dependientes de gestión estatal y/o DIEGEP con amplia
trayectoria en la atención educativa de estudiantes con Discapacidad Múltiple, en diferentes
instituciones educativas, de ambas gestiones.
⋅ CACTERÍSTICAS DE LAS EVALUACIONES Y DEL TRABAJOFINAL:
El trayecto de evaluación comprenderá instancias de seguimiento a lo largo de la cursada y
una instancia final de cierre.
Se utilizará el sistema de calificación decimal de (1) uno a (10) diez puntos.
Para acreditar cada unidad curricular, el cursante deberá obtener una calificación de 4
(cuatro) o más puntos.
Los cursantes realizarán la inscripción para las instancias de acreditación por unidad
curricular, sin más límites que las respectivas correlatividades.
La promoción se realizará por cada unidad curricular que conforme el presente diseño
curricular.
12
Se requiere la presentación de un trabajo final consistente en la elaboración de un
proyecto.
Elaboración de proyecto final:
Integración de los saberes apropiados en el transcurso del postítulo. El mismo se
formulará desde el Campo de la Práctica, y estará sujeto a la forma en la que se desarrolle la
práctica enterreno.
Podrán abordarse propuestas inherentes al proyecto institucional, a la formulación de
proyectos intersectoriales e interinstitucionales o propuestas pedagógicas individuales para niños
en situación de discapacidad múltiple.
⋅ PERFIL DELEGRESADO
Esta especialización desarrolla un perfil que le permite al egresado generar y potenciar sus
capacidades en el marco del modelo social de discapacidad para:
⋅ Consolidarseenunprofesionalcapacitadoparaintervenirdesdeunamiradapedagógica en
las trayectorias de estudiantes con Discapacidad múltiple.
⋅ Desarrollarunencuadremetodológicoquepermitagenerarintervencionespedagógicas
didácticas apropiadas a estudiantes con Discapacidad múltiple.
⋅ Fortalecersusprácticaseducativasgenerandodiversasestrategiasquepotencienla
inclusión educativa desde un enfoque integral.
15
ANEXO I
POSTÍTULO SUPERIOR: ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN DISCAPACIDAD MÚLTIPLE.
PRIMER AÑO (224hs. reloj)
CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
CAMPO DE FORMACIÓN EN
LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Introducción a la Discapacidad
Múltiple
Comunicación en
Discapacidad Múltiple
Desarrollo curricular en
Discapacidad Múltiple
Lengua de Señas Argentina I
Campo de la Práctica
Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria
32 hs. Reloj 64hs. reloj 32hs. reloj 32 hs. reloj 64hs. reloj
16
SEGUNDO AÑO (224hs. reloj)
CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
CAMPO DE FORMACIÓN EN
LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Valoración Funcional Comunicación en
Discapacidad Múltiple
II
Desarrollo curricular
en Discapacidad
Múltiple II
Postura y Movilidad Lengua de Señas
Argentina II
Campo de la Práctica II
Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria Carga horaria
32 hs. Reloj 32hs. reloj 32 hs. reloj 32 hs. reloj 32 hs. Reloj 64 hs. reloj
17
POSTÍTULO SUPERIOR: ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN DISCAPACIDAD MÚLTIPLE.
224 horas reloj- 288 horas cátedra
PRIMER AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL
FORMATO CURRICULAR
REGIMEN DE CURSADA
CARGA HORARIA TOTAL
Horas reloj
Horas cátedra
Unidad Curricular:
Introducción a la
Discapacidad Múltiple
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra
Unidad Curricular:
Introducción a la
Discapacidad Múltiple
Materia
Semipresencial
Presenciales No presenciales Presenciales No presenciales
22
10
33
15
TOTAL
1Unidad Curricular
32
48
18
Primer año
CAMPO DE LA FORMACIÓN
ESPECÍFICA
FORMATO CURRICULAR
REGIMEN DE CURSADA
CARGA HORARIA TOTAL
Horas reloj
Horas cátedra
Unidad Curricular:
Comunicación en
Discapacidad Múltiple 1
Carga horaria total de la unidad curricular: 64 horas reloj-96 horas cátedra
Unidad Curricular:
Comunicación en
Discapacidad Múltiple 1
Materia
Semipresencial
Presenciales No presenciales Presenciales No presenciales
44
20
67
29
19
Unidad Curricular:
Desarrollo Curricular en
Discapacidad Múltiple 1
Carga horaria total de la unidad curricular: 32horas reloj-48 horas cátedra
Unidad Curricular:
Desarrollo Curricular en
Discapacidad Múltiple 1
Materia
Semipresencial
Presenciales No presenciales - Presenciales No presenciales
-
22 10 33 15
Unidad Curricular: Lengua
de Señas Argentina 1
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra
Unidad Curricular: Lengua
de Señas Argentina 1
Taller
Semipresencial
Presenciales No presenciales Presenciales No presenciales
22 10 33 15
-
20
TOTAL
3 unidades curriculares
128
192
CAMPO DE LA FORMACIÓN
EN LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
FORMATO CURRICULAR
REGIMEN DE CURSADA
CARGA HORARIA TOTAL
Horas reloj
Horas cátedra
Unidad Curricular: Campo de
la Práctica 1
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj- 48 horas cátedra
Unidad Curricular: Campo de
la Práctica 1
Taller
Presencial
Presenciales Presenciales
64
96
TOTAL
1 unidad curricular
64
96
21
POSTÍTULO SUPERIOR: ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
SEGUNDO AÑO (224 hs. reloj)
SEGUNDO AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL
FORMATO CURRICULAR
REGIMEN DE CURSADA
CARGA HORARIA TOTAL
Horas reloj
Horas cátedra
Unidad Curricular:
Valoración Funcional
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra
Presenciales No presenciales Presenciales No presenciales
22
Unidad Curricular: Valoración
Funcional
Materia Semipresencial
22
10
33
15
TOTAL
1unidad curricular
32
48
SEGUNDO AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN
ESPECÍFICA
FORMATO CURRICULAR
REGIMEN DE CURSADA
CARGA HORARIA TOTAL
Horas reloj
Horas cátedra
Unidad Curricular:
Comunicación enDiscapacidad
MúltipleII
Carga horaria total de la unidad curricular: 32horas reloj-48 horas cátedra
Presenciales No presenciales Presenciales No
23
Unidad Curricular:
Comunicación en Discapacidad
Múltiple II
Materia Semipresencial presenciales
22
10
33
15
Unidad Curricular: Desarrollo
Curricular en Discapacidad
Múltiple II
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra
Unidad Curricular: Desarrollo
Curricular en Discapacidad
Múltiple II
Materia
Semipresencial
22
10
33
15
Unidad Curricular: Postura y
Movilidad
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra
Unidad Curricular: Postura y
Movilidad
Materia
Semipresencial
22
10
33
15
Unidad Curricular: Lengua de
Señas Argentina II
24
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj-48 horas cátedra
Unidad Curricular: Lengua de
Señas Argentina II
Taller
Semipresencial
22
10
33
15
TOTAL
4 unidades curriculares
128
192
CAMPO DE LA FORMACIÓN
EN LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
FORMATO CURRICULAR
REGIMEN DE CURSADA
CARGA HORARIA TOTAL
Horas reloj
Horas cátedra
Unidad Curricular: Campo de
la Práctica II
Carga horaria total de la unidad curricular: 32 horas reloj- 48 horas cátedra
Unidad Curricular: Campo de
Taller
Presencial
Presenciales Presenciales
25
la Práctica II 64 96
TOTAL
1 unidad curricular
64
96
TOTAL DE HORAS RELOJ: 448
CORRELATIVIDADES
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO
Introducción a la Discapacidad Múltiple Valoración Funcional
Comunicación en Discapacidad Múltiple I Valoración Funcional
Comunicación en Discapacidad Múltiple II
Desarrollo curricular en Discapacidad Múltiple
I
Desarrollo curricular en Discapacidad
Múltiple II
Taller: Lengua de Señas Argentina 1 Taller: Lengua de Señas Argentina 2
26
Introducción a la Discapacidad Múltiple
PRIMER AÑO
Formato: Materia
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación General
Asignación de horas: 32
Finalidades formativas:
Este espacio curricular promueve la apropiación de encuadres normativos
internacionales, nacionales y jurisdiccionales respecto a la propuesta de atención
educativa a estudiantes con Discapacidad Múltiple. Definiendo como entidades únicas a
cada una de las situaciones de discapacidad, conformando un devenir socio-histórico,
Filosófico y pedagógico.
El encuadre paradigmático actual en la atención educativa de las personas en situación de
discapacidad conlleva entender una Educación de calidad para todos y el rol de la
Educación Especial como modalidad del Sistema Educativo como posibilitadora de
participación y aprendizaje para la inclusión.
ANEXO II
27
Propósitos:
⋅ Promover la inclusión educativa en el marco del Diseño Universal.
⋅ Generar conocimiento en torno a al marco normativo vinculado a la discapacidad, el
devenir de la educación de personas con Discapacidad Múltiple en el marco internacional,
Nacional y Jurisdiccional.
⋅ Habilitar espacios para comprender a la Sordoceguera como entidad propia y a la
discapacidad múltiple como otra entidad que requieren de apoyos extensivos o
generalizados a lo largo de su ciclo de vida.
⋅ Conocimiento de las diferentes etiologías causales y variables en torno a la sordoceguera
congénita, adquirida y discapacidad múltiple. Los principales aspectos físicos, sensoriales y
psicosociales y su concomitancia.
Ejes de contenidos y descriptores:
Marco normativo y organizativo Internacional: El Modelo Social de Discapacidad, Educación para
todos. Diseño Universal para el aprendizaje. Devenir histórico en discapacidad múltiple y en
sordoceguera. Organizaciones internacionales que trabajan por los derechos de las personas con
discapacidad múltiple. CDPD. Modelo social de discapacidad. Educación como derecho.
Declaraciones Internacionales. Ley de Educación Nacional, Ley de Educación Provincial y
Documentos vigentes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia De Buenos
Aires.
Constructos nacionales y Jurisdiccionales. Estadísticas y Estudios Nacionales en torno a la
discapacidad. Organismos gubernamentales (Agencia Nacional de discapacidad - COPRODIS,
Consejos Municipales de discapacidad, INADI) Organizaciones formales y no formales.
Discapacidad Múltiple: Definir la población, heterogeneidad. Entidades nosológicas.
Concomitancia y Etiología de la discapacidad múltiple. Aspectos relevantes a la funcionalidad.
Sordoceguera Congénita y Sordoceguera Adquirida: Personas sordociegas que marcaron hitos en
28
la historia: Laura Bridgman, Hellen Keller. Clasificaciones, definiciones, condiciones de salud y
etiología. Funcionalidad en sordoceguera congénita y sordoceguera adquirida, aspectos
diferenciales.
Bibliografía:
⋅ AAIDD (2007) de la traducción de Verdugo Alonzo, M. Manual Escala de Intensidad de
ApoyosSIS.
⋅ AAIDD (2011) de la traducción de Verdugo Alonzo, M. Discapacidad Intelectual, definición,
clasificación y sistemas de apoyo. ALIANZA ed.Madrid.
⋅ Agencia Nacional de discapacidad:https://www.argentina.gob.ar/andis
⋅ Alvarez Reyes, D. et al. (2004) “La sordoceguera” Un análisis multidisciplinar, Madrid:
ONCE.
⋅ Alvarez, A. & del Río, P. (1990) “Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de
desarrollo próximo” en Marchesi, A.; Coll, C. & Palacios, J. (1990) “Desarrollo psicológico y
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⋅ Argentina. Poder Legislativo de la Nación. Ley 26.378 (2008) Apruébese la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad, protocolo facultativo. Res. 61/106
(2006) Organización Naciones Unidas. Buenos Aires: Congreso dela Nación Argentina.
⋅ ASOMAS (2005) Guía de Discapacidad Múltiple y Sordoceguera. ASOMAS, CHIPI, PERKINS,
SENSE,Mexico.
Bronfenbrenner, U. (1987) “La ecología del desarrollo humano” Madrid, Ed.Paidos
⋅ Coprodis:http://www.coprodis.sg.gba.gov.ar/html/pase.html.
⋅ Del Torto, D. ( 2015) Pedagogía y Discapacidad. Ed. LUGAR. BuenosAires.
⋅ DGCy E. Prov.de Bs.As. (2017) Resolución Conjunta N°1664 “Educación Inclusiva de niñas,
niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la Prov. de Bs.As.
29
⋅ Dirección General de Cultura y educación.Resolución N° 1664/17 (educación inclusiva de
niños/as, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la Provincia de Bs.As.)
⋅ Echeita, G. (2014) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. 3° edición. Ed.
NARCEA.Madrid.
⋅ Eroles, Carlos; Ferreres, Carlos.(2005) La discapacidad una cuestión de derechos humanos.
Espacio. BsAs
⋅ Gallego Ortega, J. & Rodriguez Fuentes, A. (2016) “La Alteridad en Educación”PIRAMIDE.
Madrid.
⋅ https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-niños
⋅ Inadi: http://www.inadi.gob.ar/Marzo2006.
⋅ Instituto Nacional de Estadísticas y Censos INDEC (2006) “Encuesta Nacional de Personas
con Discapacidad” ENDI, Buenos Aires:INDEC.
⋅ Ley de Educación NacionalN°26206/06
⋅ Ley de Educación Provincia de Buenos AiresN°13688/07
⋅ Meyer, R & Gordon (2013) DUA Teoría y Práctica “Diseñar para todos” CAST,US.
⋅ Muñoz, Alberto y colaboradores (2012) Sordoceguera. Ed. Librería Akadia. BuenosAires.
⋅ Normativa Jurisdiccional en torno a la Sordoceguera y la Discapacidad Múltiple.
⋅ ONU (1994) Normas Uniformes, sobre la igualdad de oportunidades para personas con
discapacidad. Naciones Unidas.
⋅ ONU (2006) Convención Internacional sobre los derechos de las personas con
discapacidad.
⋅ Palacios, A. (2008) El Modelo Social de Discapacidad: orígenes, caracterización y
plasmación el la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
30
Comunicación en Discapacidad Múltiple I
Discapacidad. Primera Edición. Colección CERMI. ES. Ed. CINCA S.A.Madrid.
⋅ Pantano, Liliana (2007) La discapacidad como problema social. Eudeba. Bs.As.
⋅ Pantano, Liliana-Comp.- (2016) Hacia nuevos Perfiles Profesionales en Discapacidad -de los
dichos al hecho- Ed.UCA, BuenosAires.
⋅ Pastor, A (2016) Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de
enseñanza inclusivas” Ed. Morata. Madrid.
⋅ Rogoff, B. (1993) Aprendices del Pensamiento. Ed. Paidos. Barcelona.
⋅ Schalock,R.&VerdugoAlonzo,M.(2016)1°reimpresión“Calidaddevida:Manualpara
profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Alianza Ed. Madrid.
⋅ WCHK,ConferenciaMundialHellenKeller(1989)Declaracióndelasnecesidadesbásicasde las
personas con sordoceguera. Estocolmo. Suecia. Enhttp://www.wfdb.eu/es/
Formato: Materia
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica Asignación de horas:64
Finalidadesformativas:
Es en esta Unidad Curricular que se pretende empoderar a los futuros especialistas en
Discapacidad Múltiple, en los conocimientos relevantes en torno a la comunicación y el desarrollo
del lenguaje, desde una perspectiva actual y vanguardista, orientada hacia las personas en
situación de Discapacidad Múltiple.
31
Este conocimiento permitirá comprender la relación entre los procesos comunicativos y el
uso de la lengua en el quehacer pedagógico. Pretendiendo así, construir saberes para favorecer la
comunicación funcional: Sistemas de comunicación aumentativos y/o alternativos para personas
con discapacidad múltiple.
Propósitos:
⋅ Generar instancias para la construcción de conocimiento en torno a la comunicación
humana.
⋅ Posibilitar espacios que permitan comprender el desarrollo de la comunicación en
personas con discapacidad múltiple.
⋅ Favorecer el reconocimiento del entramado ecológico-contextual en el desarrollo de la
comunicación en personas con discapacidad múltiple.
Ejes de contenidos y descriptores:
Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano y la comunicación. Concepción de sujeto.
Desarrollo emocional y seguridad afectiva, teoría de apego. Entornos de cuidado y desarrollo
emocional. Adquisición de la lengua en el niño. Intersubjetividad y reciprocidad. Contextos de
comunicación. Etapas de la comunicación humana. Las formas y funciones comunicativas y el
contenido de la comunicación. Comunicación expresiva y receptiva. Narrativas. Creación del
significado y contexto.
Comunicación en Discapacidad Múltiple. Sordoceguera Congénita, Principios fundamentales de
la intervención. Entender la discapacidad como entidad única. Enfoque holístico. Estrategias
principales para cocrear comunicación con personas sordociegas y con discapacidad múltiple.
Contacto e interacción. Impacto emocional en la persona. Estrategias comunicativas: toma de
turnos, andamiaje y modelado en comunicación multimodal, atención mutual y proximidad, la
relevancia del tacto, corregulación de la modalidad, corregulación de la atención, corregulación de
la proximidad, del ritmo y del tiempo. La previsibilidad y la anticipación. Sistemas de calendarios.
La matriz de comunicación y los símbolos tangibles. Los sistemas de comunicación aumentativos
y/o alternativos.
32
Bibliografía:
⋅ Alsop, L. (2002) UnderstandingDeafblindness, SKI-HI Institute, Utah,US.
⋅ Blaha, R. (2001) “Calendarios” –para estudiantes con múltiples discapacidades incluido
sordoceguera” (2003) Traducción español: Bozzano, D. y Basso, L. Texas Schoolfortheblind
and visualimpaired.
⋅ Bowlby, J. (2009) “Una base segura” Buenos Aires, Ed.Paidos.
⋅ Bruner, J. (1989) Acción, pensamiento y lenguaje. Ed. Alianza,Madrid.
⋅ Bruner, J. (1990) La elaboración del sentido -la construcción del mundo en el niño- Ed.
Paidos,Barcelona.
⋅ Campbell et al. (1987) Niveles de desarrollo comunicacional en individuos sordociegos y
con discapacidad múltiple. Topic in EarlyChilhoodspecialeducation, 7, p.49-58.
⋅ Chen, D. (2006) TactileStrategiesforchildrenwhohave visual impairments and
multipledisabilities -promotingcommunication and learningskill- AFB PRESS. NY.US.
Downing, J. (2005) “ Teachingcommunicationskills” –tostudentswithseveredisabilities-
Baltimore, P. BrookesEd.
⋅ Greenspan, S. & Greenspan, N. (1997) “Las primeras emociones” –Las seis etapas
principales del desarrollo emocional durante los primeros años de vida- Barcelona, Ed.
Paidos.
⋅ http://www.socieven.org/Content/biblio/Comunicaci%C3%B3n%20Simb%C3%B3lica.pdf
⋅ Miles, B. &Riggio, M. (1999) Remarkableconversations. A
guidetodevelopingmeaningfulcommunicationswithchildren and Young adultswho are
deafblind. Perkins Publ. MA.US.
⋅ Mirenda, P. &BeuKelman, D. (2013) Augmentative&Alternativecommunication -
supportingchildren and adultswithcomplexcommunicationneeds. Fourth Ed. P. Brookes
Pub. Baltimore.US.
33
Desarrollo Curricular en Discapacidad Múltiple I
⋅ Rodbroe&Janssen (2014) Comunicación y sordoceguera congénita: I. Principios
Fundamentales de la Intervención. II. Contacto e Interacción. III. Creación delsignificado.
IV. Transición a la lengua cultural. ONCE. Madrid.
⋅ Rowland, Ch. &Schweigert, P. (2000) Tangible Symbol Systems -
makingtherighttocommunicate a realityforindividualswithseveredisabilities. DesingLearn.
OregonUniversity.US.
⋅ Rowland, Ch. (2006) Matriz de comunicación para padres y profesionales. Oregon U.US.
⋅ VanDijk,J.&Nelson,C.(1997)“Elniñoqueessordociegodesdeunaperspectiva
pedagógica y diagnóstica” En ASSESSMENT, Netherlands: AapnootmuisProductions.
⋅ Van Dijk, J. et al. (2009) Estrategias guiadas por el niño -enfoque de evaluación según J.
Van Dijk- Para comprender a niños y jóvenes con discapacidades sensoriales y
discapacidad múltiple. APH. Kentucky.US.
⋅ Warrick, A. (1993) Comunicación sin habla. Comunicación aumentativa y/o alternativa.
CEAPAT. ISAAC.Madrid.
⋅ Writer, J. (1987) “A movement-basedapproachtotheeducationofstudentswho are
sensoryimpaired/multihandicapped” Baltimore: P. Brookes Publishing. (traducción en
español)
Formato: Materia
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica-
Asignación de horas: 32
34
Finalidades formativas
Este espacio curricular propone definir claramente la propuesta pedagógica educativa en
estudiantes con Discapacidad Múltiple desde el primer ciclo de la Educación Inicial (Atención
Temprana) hasta la Educación Primaria. Estrategias de enseñanza desde la perspectiva ecológica
centrada en los contextos para la participación y el aprendizaje de estudiantes con Discapacidad
múltiple. Precisar las configuraciones de apoyo y configuraciones didácticas para trayectorias
pedagógicas significativas, integrales e inclusivas.
Propósitos:
⋅ Favorecer el reconocimiento de las diferentes teorías que dan sustento a las prácticas
pedagógicas enmarcadas en el modelo social, la teoría ecológica de desarrollo humano y
criterios de funcionalidad para la participación en entornos inclusivos.
⋅ Generar una mirada reflexiva para acompañar la transición entre ciclos o niveles y la
continuidad pedagógica centrada en las necesidades educativas de estudiantes con
discapacidad múltiple y sordoceguera.
⋅ Fortalecer la participación colaborativa: estudiante, familia, escuela y comunidad.
⋅ Promover la adquisición de saberes concernientes al desarrollo y a la educación de
personas con discapacidad múltiple.
⋅ Conocimiento de programas y estrategias específicas de intervención educativa en niños
con discapacidad múltiple.
Ejes de contenidos y descriptores:
El Diseño Curricular del Nivel Inicial desde una perspectiva ecológica: Aportes de la psicología
socio-histórica, la ZDP y andamiaje, psicología ecológica del desarrollo humano en la educación de
niños y niñas con discapacidad múltiple y con sordoceguera, los primeros intercambios en el
desarrollo emocional, la teoría del aprendizaje activo y la importancia de las primeras
experiencias. Plasticidad del Sistema Nervioso y sus implicancias en la educación inicial de niños
35
con discapacidad múltiple. Criterios de funcionalidad y ambientes para el aprendizaje.
El Diseño Universal para el Aprendizaje como marco coherente de oportunidades en estudiantes
con discapacidad múltiple. Pautas y Principios DUA. Diseño Curricular del Nivel Primario -primer
ciclo y segundo ciclo- Propuestas pedagógicas Individuales. Currículo ampliado o expandido.
Ajustes razonables en discapacidad múltiple y sordoceguera. Matriz curricular. Planificar y enseñar
por proyectos. Co-enseñanza y equipo colaborativo. Principio de Participación Parcial. Análisis de
discrepancia, análisis de tarea para la participación y desarrollo de conceptos. Organización del
entorno pedagógico (espacios, tiempos, materiales para la alfabetización) Valoración ecológica y
Evaluación auténtica basada en Porfolios: fotografías, videos, registros de observaciones y
anécdotas.
Bibliografía:
⋅ Alvarez, A. & del Río, P. (1990) “Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de
desarrollo próximo” en Marchesi, A.; Coll, C. & Palacios, J. (1990) “Desarrollo psicológico y
educación II” Madrid: Alianza Editorial.
⋅ Brennan, V. et al. (1992) Suggestionformodifyingthe home and schoolenvironment. MA,
Perkinsschoolfortheblind.
⋅ Brown, L. (1989) “Criterios de funcionalidad” Barcelona: Ed.Milán.
⋅ Bruner, J. (1989) “Acción, pensamiento y lenguaje” Madrid, AlianzaEd.
⋅ Campbell, M. y Truesdell, A. (2000) “CreativeConstructions” US, BostonUniversity.
⋅ CAST, 2013, Centro para la Tecnología Especial Aplicada, DUA. Pautas sobre el Diseño
Universal para el Aprendizaje, versión 2.0. MA,CAST.
⋅ Castorina,J-Carretero,M.(2012).“DesarrolloCognitivoyEducación”,TomoIyII.Buenos
Aires Editorial Paidós.
⋅ Chen, D & Kwan, D. (1995) “Puntos de Partida” –prácticas de enseñanza para niños entre
cuyas discapacidades múltiples se incluye la deficiencia visual- Los Ángeles CA:
36
BlindChildrenCenter.
⋅ Chen, D. (1999) “Essentialelements in earlyintervention” New York, AFBPress.
⋅ Chen, D. (2006) “Tactilestrategiesforchildrenwhohave visual impairments and
multipledisabilities” New York, AFBPress.
⋅ Chen, D. et al. (1997) “Developmentalguidelinesforinfantswith visual impairment” –a
manual forearlyintervention- Louisville, KY, APHEd.
⋅ Chen, D. et al. (2000) “Promotinglearningthrough active interaction” Baltimore, P.Brookes
Ed.
⋅ DB-LINK (2001) versiónelectrónica de
“TheNationalinformationClearinghouseonchildrenwho are deafblind, USA:
DepartamentofEducation Office ofspecialeducationprogramscooperative(enespañol)
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Diseño curricular para la educación inicial.
Primer ciclo.2012
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Diseño curricular para la educación inicial.
Segundo ciclo.2018
⋅ Mcinnes,J.&Treffry,J.(1982)“Guíaparaeldesarrollodelniñosordociego”España,Siglo
XXI Ed.
⋅ Nunes,C.(2001)“AprendizajemActivanacrianzacommultideficiencia”Lisboa,Portugal:
Ministerio de Educación.
⋅ Nunes,C.(2005)“Unidadesespecializadasemmultideficiencia”Lisboa,Portugal:
Ministerio de Educación.
⋅ Orelove, F. et al. (1996) “Educando niños con discapacidades múltiples” –un abordaje
transdisciplinario- (2º ed.) Baltimore: P. Brookes Publishing. Traducción: Programa Hilton
Perkins.
⋅ Pastor, Carmen (2016) “Diseño Universal para el aprendizaje: Educación para todos y
practices de enseñanzainclusivas” Madrid.Morata.
37
Lengua de Señas Argentina I
⋅ Recurso virtual:https://nationaldb.org/pages/show/recursos-en-espanol
⋅ Recurso virtual:www.projectsalute.netenespañol
⋅ Riggio, M. et al. (2013) Sordoceguera, guía de recursos para la atención educativa. MA,
Perkinsschoolfortheblind.
⋅ Riggio, M. et al. (2013) Sordoceguera, guía de recursos para la atención educativa. MA,
Perkinsschoolfortheblind.
⋅ Rodriguez Gil, G. (1999) “¿Qué son los MAPs” en CD H. Perkins Program (2º ed.) Córdoba,
Argentina: Oficina de representación programa Hilton Perkins para AméricaLatina.
⋅ Rodriguez, J. et al. (2003) “Indicadores óptimos de calidad: ambientes para estudiantes
con sordoceguera” NTAC. PuertoRico.
⋅ Sacks, R. &Silberman, R. (1998) “Educatingstudentswhohave visual
impairmentswithotherdisabilities” Baltimore, P. Brookes Ed.
⋅ Snell, M. &Janney, R. (2005) “Colaborativeteaming” –secondedition- (Teachersguideto
inclusive practices) Baltimore, P. BrookesEd.
⋅ Villa, R. et al. (2004) “A guidetoco-teaching” –practicaltipsforfacilitatingstudentlearning-
California, Corwin pressEd.
Formato: Taller
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica-
Asignación de horas: 32
Finalidades formativas
38
Este Taller pretende integrar desde la Lengua de Señas, un recurso comunicativo más para
la Comunicación Total o Multimodal para personas con discapacidad múltiple. Entendiendo que
los futuros especialistas deben tener conocimiento de todas las formas comunicativas con apoyo y
sin apoyo. La LSA es una lengua visual que integra todas las características de cualquier lengua, por
lo tanto, satisface las necesidades de comunicación y eficacia en las interacciones para desarrollar
su pensamiento y lenguaje, siendo este último, una herramienta social que se constituye como
visa para la humanización. Que las personas con sordoceguera y con discapacidad múltiple puedan
contar con habilidades lingüísticas de comunicación para simplificar la práctica tanto, de sus
deberes como de sus derechos.
Propósitos:
⋅ Brindar el marco teórico y etimología de la LSA, como el conocimiento de las
reglas propias léxicas, gramaticales, semánticas y sintácticas.
⋅ Brindar situaciones que posibiliten la iniciación en el dominio del nivel Básico de
conocimiento de la LSA promoviendo la conformación de especialistas para comunicarse
con personas sordas.
⋅ Diseñar ajustes razonables hacia la Lengua de Señas por contacto en personas
sordociegas.
Ejes de contenidos y descriptores:
Etimología de la Lengua de Señas: Barreras de comunicación. Conocimiento de la LSA.
Herramientas básicas para la comunicación con personas sordas, hablantes de LSA, en cualquier
situación comunicativa. Estructuración de la LSA, y los términos asociados a la comunidad Sorda y
sus miembros. Uso de esta lengua para una mejor comunicación. Reflexión, debate y
concientización sobre la Cultura sorda y su lengua.
Prácticas de Producción y Comprensión en LSA: Situaciones de diálogos en LSA con personas
sordas, para la aplicación del conocimiento a un contexto real de comunicación.
Características propias de la LSA y su aplicación en el espacio. El movimiento corporal como parte
39
Campo de la Práctica Pedagógica I
fundamental de la comunicación en LSA. Valor del tiempo verbal en la LSA. Género y número.
Bibliografía:
⋅ Behares, L. (2007) Cuestiones Didácticas de la enseñanza en Lengua de Señas. En:
Cvejanov, S. Universidad Nacional del Comahue. Lengua de Señas. Estudios de Lingüística
Teórica y aplicada. Neuquén. Pág.111-125.
⋅ Grosjean, F. (1996) El derecho del niño sordo a crecer biblingüe.
GallaudetUniversity&NeuchatelUniversity.
⋅ Massone, M. & Machado, E. (1994) Lengua de Señas Argentina. Análisis y
Vocabulario Bilingüe, Ed. Universidad. BuenosAires
Formato: Taller
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la práctica profesional
Asignación de horas:64
Finalidades formativas:
La Práctica Docente constituye un eje vertebrador que articula las materias que los
estudiantes realizan en forma paralela a la Práctica, y con las cátedras precedentes y posteriores.
Se trata de un continuo proceso de mutua interpelación vertical y horizontal, con saberes
aportados por las unidades curriculares y talleres, que constituyen la especialización. Es el Campo
en el que la teoría y la práctica se vinculan y retroalimentan, es el lugar en el que el estudiante
construye las competencias necesarias para el ejercicio de su rol.
40
El Campo de la Práctica tiene como finalidad realizar una aproximación cualitativa a los
diferentes espacios sistemáticos y a las diversas realidades de las instituciones que desarrollan
propuestas pedagógicas de atención a estudiantes con discapacidad múltiple.
Esta práctica “en terreno”, no se concibe como una simulación o aplicación. Corriéndose de
la definición clásica de prácticas de la enseñanza como “dar una clase modelo” sino como un
proceso de formación en condiciones reales de existencia de la educación, la institución y el aula.
Se propone un acercamiento gradual y paulatino, en aproximaciones sucesivas, a la realidad
educativa de los estudiantes con discapacidad múltiple y al quehacer docente.
El Campo de la Práctica I tomará como ámbitos de análisis el contexto comunitario,
institucional y áulico. Durante el Campo de la Práctica I realizarán observaciones institucionales, en
el primer cuatrimestre y ayudantías áulicas, en el segundo cuatrimestre. Tanto en escuelas de la
modalidad de educación especial que ofrezcan servicios a estudiantes con discapacidad múltiple,
como en instituciones correspondientes a los niveles educativos obligatorios, a las que asisten
estudiantes con dicha situación de discapacidad, ya sea con Propuestas Pedagógicas de inclusión,
como con Trayectos Curriculares Compartidos. Asimismo podrán realizarse observaciones y
ayudantías en otro tipo de espacios formales o no formales, que ofrezcan atención a la
mencionada población.
Se hace necesario profundizar en las particularidades de la organización de las instituciones que
prestan servicios a personas con discapacidad múltiple, y su inserción en la comunidad de
pertenencia, ya que esta compleja organización posibilita diseñar una respuesta y unas trayectorias
formativas que respondan a la población mencionada. Se concibe a las Ayudantías como
actividades en el terreno que tienen como propósito la aproximación gradual y paulatina a las
múltiples tareas que constituyen el desempeño profesional, orientado a introducir al aula.
Algunos de los estudiantes que cursarán el postítulo son docentes en ejercicio que se desempeñan en
atención de estudiantes con discapacidad múltiple. Desde el Campo de la práctica 1 se tomará como
insumo y como valor esa experiencia, con el fin de reflexionar sobre la propia práctica en las propuestas
pedagógicas destinadas a esa población. Pudiendo profundizar en aquellas aspectos teóricos y prácticos
a los que darles continuidad y a aquellos que deberían ser modificados reformulados
41
Propósitos:
⋅ Fortalecer el uso de las herramientas del proceso de investigación para su trabajo
cotidiano en el servicio.
⋅ Generar oportunidades para la interpelación de las prácticas pedagógicas en Discapacidad
múltiple.
⋅ Propiciar una instancia investigativa en la educación de personas con discapacidad
múltiple que conduzca a los alumnos a profundizar en la temática.
⋅ Facilitar un proceso pedagógico que habilite de manera conceptual e instrumental, al
estudiante de la especialización, para el ejercicio de su profesión.
⋅ Ofrecer espacios de reflexión individual y grupal, fin de capitalizar lo aprendido, favorecer
buenas prácticas, analizar críticamente, y construir saberes de manera colectiva.
⋅ Promover el análisis crítico y reflexivo, revisando las propias representaciones, para
favorecer la construcción de representaciones acordes a los paradigmas vigentes.
Ejes de contenidos y descriptores:
La investigación acción en los procesos educativos: el docente de educación especial como
constructor de conocimiento. Los instrumentos para la recolección de datos, tipos de informes
para presentar las conclusiones de un proceso de investigación.
Análisis e interpretación de la realidad de las diferentes instituciones educativas. Análisis
territorial y comunitario. La comunidad educativa y la comunidad de aprendizaje. El mapa de
comunidad como estrategia metodológica para analizar los niveles de vínculos y redes
interinstitucionales. El proceso de autoevaluación de las instituciones: políticas, culturas y
prácticas inclusivas. Los Indicadores de calidad para programas que atienden a estudiantes con
discapacidades múltiples o sordociegos. El Proyecto Institucional. Reflexión sobre las propia
prácticas pedagógicas a partir de las instancias de observación desarrolladas. Construcción del
modelo ético/profesional para el trabajo educativo con estudiantes con Discapacidad Múltiple.
42
Bibliografía:
⋅ Anijovich, Rebeca: Tácticas y estrategias. Editorial Paidos.(2010)
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para la educación inicial.
Primer ciclo.2012
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para la educación inicial.
Segundo ciclo. 2018
⋅ Rochet, D,. Anijovich, R. :“Prácticas reflexivas: escenarios y horizontes. Avances en el
contexto internacional. Buenos Aires. Aiqué.2017
⋅ Sirvent, M.T: El proceso de investigación. Publicación de la Facultad de filosofía y
Letras.Ficha de cátedra.2003
⋅ Sverdlick Ingrid (Comp.): La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y
de acción. Bs As. Noveduc.2012
⋅ Krichesky, Marcelo (2006) Escuela y comunidad, desafíos para la inclusióneducativa.
Ministerio de Educación. Bs.As.
⋅ DGCyEProv.deBs.As.(2009)Laplanificacióndesdeuncurriculumprescriptivo.Documento de
apoyo. Prov. buenosAires.
⋅ Ainscow, Mel y Tony Booth(2000) Índice de inclusión: Guía para la evaluación y mejora de
la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros
educativos. UAM: Universidad Autónoma de Madrid. Consorcio Universitario para la
Educación Inclusiva. Editado por CSIF, ReinoUnido.
⋅ Riggio, M. (2010). Indicadores de Calidad. Perkins International. Boston.US
⋅ Zoppi, B., Carranza, M., Cruz, A., Grzona, M., Lizondo, R., Picasso Cazón, J.,Vázquez, M. &.
(2013). Guía de proceso de Inclusión para niños y jovénes con discapacidad múltiple con
sordoceguera en Argentina. Perkins International.Córdoba.
43
SEGUNDO AÑO
Valoración Funcional
⋅ Torres, Rosa María, Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el
aprendizaje. Documento presentado en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de
Aprendizaje”, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre2001.
⋅ Davini, M. C. (2015). La Formación en la Práctica Docente. Buenos Aires:Paidós.
Formato: Materia
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación general
Asignación de horas:32
Finalidades formativas:
Cada vez que nos encontramos frente a las personas en situación de discapacidad múltiple
o sordoceguera y, se nos plantea una situación de incertidumbre importante, ya que llegan
generalmente con un gran rotulo de “no responde, no colabora, no cumple con la consigna”. Estos
registros nos enfrentan a una realidad contundente, son personas difíciles de valorar. Esto se debe
a que no se toman en cuenta sus potencialidades y se insiste en “medir” sus falencias. Para
sobrepasar esta situación es que se utiliza una Valoración Funcional, que implica obtener
información sobre los estudiantes con discapacidad múltiple en sus entornos cotidianos, haciendo
una valoración ecológica y funcional, mediante una observación de capacidades, habilidades,
funcionalidad sensorial, procesos cognitivos, entre otras áreas. Esto nos permitirá centrar la
mirada en sus necesidades y configurar los apoyos, para potenciar la participación del niño en los
44
procesos de aprendizaje escolar.
En esta unidad curricular abordaremos el tema, relevando el marco teórico, las
definiciones, la concepción biopsicosocial establecida por la CIF, las Áreas de evaluación, la
confección de Informe, las recomendaciones, y la aplicación de estos datos en la Planificación para
el abordaje de los procesos de aprendizaje.
Propósitos:
⋅ Brindar conocimientos teóricos y prácticos para la valoración funcional de las
personas con discapacidad múltiple.
⋅ Contribuir al reconocimiento del futuro docente de las potencialidades y
capacidades funcionales sensoriales de los estudiantes y su aprovechamiento eficaz en los
procesos educativos.
⋅ Identificar los factores ambientales y las barreras del entorno, para optimizar la
interacciónyelaprendizajefavoreciendolacomprensióndelasactividadesparticipativas.
⋅ Instalar el concepto de funcionalidad, para el correcto abordaje educativo, y la
valoración funcional de la Visión, audición, comunicación, habilidades motoras y
competencias de desenvolvimiento independiente.
⋅ Proponer herramientas prácticas de relevamiento de potencialidades funcionales.
Ejes de contenidos y descriptores:
⋅ Concepto de Funcionalidad. CIF (OMS). Conceptos de: discapacidad, limitación en
la actividad, restricción en la participación, entre otros. Versión de la CIF para la infancia y
la adolescencia. Interpretación de la información de los CUD (Certificado único de
Discapacidad) basado en laCIF.
⋅ Sistemas sensoriales. Sistema visual. Función visual. Alteraciones visuales
frecuentes en discapacidad múltiple. Sistema auditivo: Oído: morfología y topografía. Vías
nerviosas coclear y vestibular. Función auditiva. Alteraciones auditivas más frecuentes en
discapacidad múltiple. Perspectiva de Integración sensorial. Procesamiento sensorial
como base para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores y para acceso a los
45
distintos aprendizajes. Sistema propioceptivo vestibular: Sus implicancias en el equilibrio y
el movimiento. Sistema propioceptivo y desarrollo motor. Tono postural y movimiento
normal. Alteraciones del tono e implicancias en el movimiento Sistema táctil: funciones
protectivas y funciones discriminatorias.
⋅ Conceptos básicos de Cognición: Bases biológicas de los procesos de: atención,
aprendizaje y memoria. Funciones ejecutivas fundamentales para la planificación y
selección de estrategias de aprendizaje.
⋅ Concepto de valoración funcional en espacios educativos. Conceptualización.
Aportes desde las distintas disciplinas. Observación. Guías y entrevistas a la familia.
Relevancia del trabajo colaborativo con la familia y otros profesionales que trabajan con el
niño/ adolescente para optimizar el desarrollo de la valoración y sus resultados. Entorno
físico ysocial.
⋅ Valoración funcional de: visión, audición, habilidades motoras y competencias de
desenvolvimiento independiente. Herramientas de valoración funcional.
⋅ Reporte de la valoración. Sugerencias y necesidad de ajustes razonables para la
participación.
Bibliografía: CDC - Centro para el control y la prevención de enfermedades : "Pérdida Auditiva" en l
línea:http://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/hearingloss/freematerials.html
Aitken, S. &Buultjens M. (1992). VisionforDoing. AssessingFunctionalVisionofLearnerswho
are MultiplyDisabled. Londres: Sensory Series. RoyalNationalInstitutefortheBlind.
⋅ Alsop, L. (2002). Understanding Deafblindness. Utah, USA: SKI-HI Institute. Utah
StateUniversity. Archivo digital a disposicion.
⋅ Astorga Gatjens, Luis (2004) Incluyendo a las personas con discapacidad en las políticas de
desarrollo, documento básico, Instituto Interamericano sobre Discapacidad.
⋅ Ayres, J. (2005) La integración sensorial y el niño. Edición 25 aniversario. Los Angeles, WPS
Publishing.
46
⋅ BarberáGregori,E.(1999):Evaluacióndelaenseñanza,evaluacióndelaprendizaje.
Barcelona.Edebé.
⋅ Bobath,K.&Kong,E.(2001)Trastornoscerebromotoresenelniño.BuenosAires,Ed.
Médica Panamericana.
⋅ Casanova, M. A. (1995): Manual de evaluación educativa. Madrid. LaMuralla.
⋅ CormendiM,ycol(2010)EvaluacionEducativaFuncionalParaNiñosYJóvenesCon
Discapacidades Múltiples Y Sordoceguera – Adefav-
⋅ Corn A. (1996) Perspectivas en baja visión. Ed. AFB. NuevaYork
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial. (2012)Circular
Técnica General n° 4: “Valoración del desarrollo del niño/a y su Entorno”.
⋅ Gimeno Sacristán, J. Y Pérez Gómez, A.I. (1996) Editorial Morata.Madrid
⋅ González Fernández Henar, Laborda Molla Cristina (2015) Sordoceguera: estado de la
cuestión en investigación psicoeducativa sobre comunicación. (De afblindness: stateofthe
art in psychoeducativecommunicationresearch) Revistanacional e internacional de
educacióninclusiva. UniversitatAutónoma de Barcelona ISSN (impreso): 1889-4208.
Volumen 8, Número 2, Junio 2015,páginas90-106.
⋅ Guyton, AC. (1994) Anatomía y fisiología del sistema nervioso. Segunda Edición. Editorial
MédicaPanamericana.
⋅ INDEC: ENDI (2002/2003) Manual del Encuestador, 2002. Encuesta Nacional de
Discapacidad, 2005, en:http://www.indec.mecon.gov.ar/websenso/ENDI/index_endi.asp
⋅ Lázaro LázaroAlfonso (2002) El Equilibrio Humano: Un fenómeno Complejo. Motorik. vol 2,
pp. 80-86.
⋅ Muñoz A y colaboradores (2012) Sordoceguera. AKADIA Editorial. Buenos Aires.Argentina.
⋅ Normativa Jurisdiccional de la Dirección Gral. De Cultura y Educación de la Prov. de
Buenos Aires. Dirección de EducaciónEspecial.
47
⋅ OMS. (2001) CIF: Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y la
salud.
⋅ OMS. (2011) CIF- 1ª. Clasificación Internacional del funcionamiento, de la discapacidad y
de la salud: versión para la infancia yadolescencia.
⋅ Roger A. Barker y Stephen Barasi. (2011) Neurociencia en Esquemas – 3° Ed. - AKADIA
Editorial. BuenosAires.
⋅ Rouviére H. Anatomía Humana: descriptiva, topográfica y funcional. Sistema Nervioso
Central y Centros Nerviosos. Tomo IV. Ed. Masson. 11Edición.
⋅ SOCIEVEN – Programa de Asesoría y
Evaluación.http://www.socieven.org/Content/biblio/Evaluaci%C3%B3n%20Inicial%20Func
ional.pdf
Comunicación en discapacidad múltiple II Formato: Materia
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica
Asignación de horas: 32
Finalidades formativas
Este espacio curricular propone definir una propuesta de comunicación eficiente en la
práctica pedagógica educativa en estudiantes con Discapacidad Múltiple. Brindando y analizando
el cruce de teorías de la comunicación y las herramientas vigentes provistas por la Dirección
General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial, para plasmar al máximo los
recursos con la realidad cotidiana del estudiante, dentro y fuera del contextoeducativo.
48
Pues reconocemos que la comunicación nos atraviesa de manera permanente, proporcionándonos
información del entorno, los objetos, los espacios, las personas, sus cualidades, datos y más datos
que ingresan por canales viso-auditivos. Toda la información del entorno está hecha para ser vista
y oída. Plantear sistemas de comunicación alternativa esindispensable.
Esta unidad temática, introducirá algunos conceptos específicos de los aspectos de la
comunicación con esta población tan vulnerable, como se deber de realizar la observación
valorativa a nivel del comportamiento para tener un relevamiento donde iniciar nuestras
intervenciones comunicativas. Considerar las entrevistas con la familia, con el aporte relevante de
la vida cotidiana de estas personas. Consideraremos a distintos autores que brindaron su aporte
excepcional en cuanto a los niveles de comunicación en los que las personas con discapacidad
múltiple y sordoceguera transitan. Así también reconocer los principales sistemas alternativos de
comunicación y dispositivos de apoyo.
Propósitos:
⋅ Vincular la comunicación con los procesos de aprendizaje.
⋅ Conocer y analizar los aspectos centrales de la comunicación en las personas con
discapacidad múltiple.
⋅ Contribuir al reconocimiento del futuro docente de las potencialidades y capacidades
comunicativas tanto receptivas como expresivas para ser aplicadas en sus respectivos
procesos educativos..
⋅ Instalar el concepto de comunicación verbal y no verbal, para el correcto abordaje
educativo, y la valoración funcional de los niveles de comunicación, que serán el punto de
partida para desarrollar sus habilidades sociales y competencias de desenvolvimiento
independiente
⋅ Brindar conocimientos teóricos y prácticos para la valoración funcional de la comunicación
en las personas con discapacidad múltiple.
⋅ Proponer herramientas prácticas de relevamiento de potencialidades comunicativas.
⋅ Establecer planificaciones individuales y personales conforme a los niveles de
49
comunicación, para poner en práctica las herramientas comunicativas que propiciaran un
aumento de participación y desempeño de cada alumno.
Ejes de contenidos y descriptores:
Valoración Funcional de la Comunicación. Observación, entrevista a padres y cuidadores. El
contexto familiar. Matriz de Comunicación para padres de Rowland. Escala Callier – Azusa (H).
Escala para la evaluación de aptitudes comunicativas (Stillman y Battle).
Niveles de comunicación: Niveles de funcionamiento: Interacción, Comunicación y Lenguaje
Niveles de comunicación basados en el desarrollo del movimiento (Van Dijk) Niveles de
comunicación basados en la observación y relevo del comportamiento comunicativo: Rowland,
Campbell y otros. Implicancias comunicativas vinculadas a la concomitancia de funcionalidad
auditiva y visual.
Herramientas comunicativas: Sistemas alternativos de comunicación, alfabéticos (dactilológico,
Lormen, mayúscula sobre la palma, dedo como lápiz, tableros en sistema Braille y otros códigos de
escritura) y no alfabéticos (signos naturales, Lengua de señas por contacto, Tadoma, Dactyl’s,
habla), contexto, compañero de comunicación y contenido, figura del mediador en la
comunicación, ayudas técnicas y nuevas tecnologías para la comunicación en discapacidad
múltiple, comunicación a través de símbolos concretos, a través de símbolos abstractos y lenguaje.
Sistemas de Calendarios.
El Braille como código de transcripción alternativo al sistema de escritura alfabético. La
comunicación en Braille: El Braille manual (Braille en los dedos) como uno de los sistemas
alfabéticos de comunicación. El Braille escrito como uno de los sistemas de comunicación basado
en códigos de escritura. Las tablillas de comunicación en braille como un recurso de apoyo a la
comunicación. La escritura y la lectura en braille: Dimensiones a considerar en el proceso de
alfabetización: sistema de escritura, código braille, recursos para su producción, modalidad
sensorial de acceso. El braille físico y los recursos manuales mecánicos y tecnológicos para su
producción (pizarras, máquinas de escritura, impresoras) El braille efímero y los dispositivos
tecnológicos para su producción (línea braille, brai-book) El proceso de alfabetización mediado por
50
el código Braille. La percepción háptica como modalidad sensorial de acceso.
Bibliografía:
⋅ Anne Warrick; Comunicación sin habla. Comunicación Aumentativa y Alternativa alrededor
del mundo. Sociedad Internacional para la Comunicación Aumentativa y Alternativa
(ISAAC), Canadá ©1998
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Ed.Paidos.
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especialistas. Universidad de Salud y Ciencia de Oregón Updated: 3/31/14. En
lineawww.matrizdecomunicacion.org . Archivo digital adisposición.
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial. Disposición N
3/17 Orientaciones curriculares para las áreas específicas, Anexo 2:Comunicación
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Especial. Circular
Técnica Nº 2/2016: brindar orientaciones generales en relación a las prácticas docentes
vinculadas con la implementación de Sistemas de Comunicación Aumentativa Alternativa y
las Prácticas del Lenguaje en alumnos con Necesidades Educativas derivadas de la
DiscapacidadMotora.
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Disposición Nº 3/17 “Orientaciones Curriculares
para las Áreas Específicas”. Anexo 1 - Marco general orientaciones curriculares. Anexo 2 –
comunicación. Anexo 3 - Habilidades para la vida y la participación social: Anexo 4-
Orientación y movilidad. Anexo 5 – Braille. Anexo 6 - Modelo de educación intercultural Bi-
Plurilingüe.
⋅ EspañolSilvia:Cómohacercosassinpalabras.Gestoyficcióndelainfanciatemprana.
Editorial Machado libros. 2004.
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análisis multidisciplinar. Capítulo 4 Sistemas de comunicación de personas sordociegas.
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los objetos a través del tacto” Pag.28-37
⋅ Disposición N° 3/16 Orientaciones Curriculares: Áreas Específicas de la Educación Especial:
Anexo 1 Marco General - Anexo 5 Braille. Dirección de Educación Especial. Prov. Buenos
Aires
⋅ Comisión Braille Española. Documento Técnico B 11. (2015) La didáctica del braille más
allá del código. Nuevas perspectivas en la alfabetización del alumnado con discapacidad
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⋅ López E Gastón y Comisión española de braille. (2007) Revista Integración digital Informe:
Braitico: método de la ONCE para la alfabetización y competencialectoescritora.
⋅ Zappalá, Daniel, Kopper, y otros “Inclusión de las tics en las escuelas para alumnos con
discapacidad visual” Ministerio de Educación. ConectarIgualdad.
53
Desarrollo Curricular en Discapacidad Múltiple II
⋅ Flores, Carola, Vilar, Mara “Producción de material didáctico para estudiantes con
discapacidad visual” Ministerio de Educación. ConectarIgualdad.
⋅
Formato: Materia
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica
Asignación de horas: 32
Finalidades formativas
Este espacio curricular propone indagar sobre las diversas trayectorias y las propuestas
pedagógicas en estudiantes con Discapacidad Múltiple en la transición desde la Educación
Primaria hacia la Educación Secundaria y Centros de Formación Integral. Se tienen en
consideración las estrategias como herramientas para acompañar a los estudiantes hacia la
Transición a la vida adulta. Así también el recorrido de aquellas personas jóvenes-adultas- adultas
mayores que requieren de apoyo para la participación y la comunicación por una situación de
sordoceguera o discapacidad múltiple adquirida y los servicios de apoyo.
Propósitos:
⋅ Profundizar la importancia del trabajo en equipos colaborativos con el protagonismo del
joven, la familia, los profesionales y lacomunidad.
54
⋅ Analizar el proceso de transición en un contexto educativo por medio de herramientas
generales que permiten acompañar a losjóvenes.
⋅ Desarrollar saberes en torno a la tecnología asistiva y el uso de TIC para la participación y
elaprendizaje.
⋅ Profundizar los conceptos básicos que conforman el proceso de Transición a la Vida
Adulta.
⋅ Conformar estrategias de rehabilitación de jóvenes y adultos con sordoceguera o con
discapacidad múltiple para la inclusiónsocial.
Ejes de contenidos y descriptores:
Las Tic en el aprendizaje de estudiantes con Discapacidad Múltiple. Tecnología asistiva y
apoyos para la inclusión. Entornos de trabajo por proyectos. Dispositivos para la accesibilidad
en el aprendizaje. Opciones para la accesibilidad, conocimiento de alternativas y herramientas
de accesibilidad. Lectura y escritura, acceso a través de asistencia tecnológica. Accesibilidad en
Windows, softwares y aplicaciones para la comunicación y el aprendizaje.
La Planificación Centrada En la Persona. Herramientas para la PCP. Estilos de PCP: MAPs, Plan
Futuro Personal, PATH. Planificación Centrada en la Persona. La comunidad, protagonista de la
transición a la vida adulta: que nos ofrece y cómo podemos abordarla.
Transición a la Vida Adulta. Filosofía y Conceptualización. Autodeterminación. Roles de los
implicados en el proceso. Trabajo en equipo. El Proceso de transición en el ámbito educativo.
Elaboración de un plan de acción institucional. Principales Áreas que lo conforman:
Habilidades para la vida y la participación social, Habilidades Vocacionales, Recreación y uso
del tiempo libre, Comunidad. Valoración durante el Proceso de Transición: valoración formal e
informal. La rehabilitación de jóvenes y adultos con discapacidad múltiple basada en la
comunidad(RBC)
Bibliografía:
⋅ Booth T y AinscowM(2004). Índice de Inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la
55
participación en las escuelas. Versión en castellano Santiago de Chile:UNESCO/OREALC
⋅ ICEVI (2017) Revista EL EDUCADOR: Transición a la vida adulta. Consejo Internacional para
la educación de las personas con discapacidad visual. ICEVI. Julio de 2017. Volumen XXXII
N°1
⋅ López Fraguas, M. (2004) La planificación Centrada en la Persona, una metodología coherente
con el respeto al derecho a la autodeterminación- Siglo Cero. Vol 25. Nª 210- Valladolid.
España
⋅ Maier, J. (2013) La Auto-Determinación: Una Perspectiva General.Especialista en
Educación de CDBS. reSources. Primavera del 2013 (Vol.18, No. 1).DBI.
⋅ NerideTroconis,Luz(2009)Guíadeapoyoalasordoceguera.FundaciónEmpresasPolar.
Caracas.
⋅ O´Connell, C. (2007) BeyondPegboards: A
guideforteachingadolescentstudentswithmultipledisabilities. Perkins SchoolfortheBlind.
MA.US.
⋅ ParentBrief. (2004) La Planificación Centrada en la Persona: Una Herramienta para la
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⋅ RodriguezGil,G.(1999)MAPas.Planificandohaciaelfuturodealumnoscondeficiencias
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⋅ Rubiolo,P.(2013) “El proceso de transición a la vida adulta en jóvenes con
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Argentina.
⋅ Rubiolo, P. (2013) Transición a la Vida Adulta. Curriculum y ámbitos específicos.Oficina
Regional para América Latina. Perkins International. Córdoba,Argentina.
⋅ Rubiolo,P.etal.(2014)Transiciónalavidaadultadejóvenescondiscapacidadmúltipley
sordoceguera. América Latina.. Perkins Internacional yFoal.
56
Postura y Movilidad
⋅ Sauerburger, D. (1993). Independence WithoutSightorSound.
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⋅ Tenuto, M. et al. (2009) Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias:
conceptos y propuestas. Edit. Libros. BuenosAires.
⋅ UCEDD (2011) PLANIFICACION CENTRADA-EN-LA PERSONA: Senderos para Tu Futuro.Un
manual para todos aquellos interesados en la Planificación Centrada-en-la Persona.
Universityof Arizona. Pag. 11 a 15-62 a 119. ARIZONA. US. En:
http://sonoranucedd.fcm.arizona.edu/es/publications/308?destination=node/308
⋅ Vargas, C. (2017) El aprendizaje a lo largo de toda la vida desde una perspectiva de justicia
social. UNESCO -serie de documentos temáticos sobre investigación y prospectiva en
educación-Paris.
⋅ Wehmeyer, M. (2006) Autodeterminación y personas con discapacidades severas. En
Revista Siglo Cero, Vol. 37 (4) Nro 220 pág. 5-16. Revista Española sobre Discapacidad
intelectual.España.
⋅ Zappalá D, Köppel A y SuchodolskiM(2011) Tecnologías de apoyo para la inclusión -
Componente TIC para Educación Especial - Programa Conectar Igualdad, Ministerio de
Educación.Argentina.
Formato: Materia
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica
57
Asignación de horas:32
Finalidades formativas:
Se propone dentro de este espacio curricular, conocer y comprender las bases neuropsicológicas
para el aprendizaje en personas con discapacidad múltiple. Tomando los aportes de diversas
disciplinas que intervienen en la conformación de un equipo colaborativo que acompaña al
estudiante desde todos los aspectos de su vida.
Es fundamenta profundizar en los apoyos que requiere una persona con discapacidad múltiple
para la participación y la inclusión educativa como social. Y la relevancia del campo de la
Orientación y Movilidad para la autonomía, el conocimiento y la interacción.
Propósitos:
⋅ Favorecer la comprensión y entendimiento del desarrollo del movimiento humano,
implicado en el aprendizaje y la participación.
⋅ Propiciar en conocimiento de los aportes y apoyos para la postura y movilidad de las
diversas disciplinas que intervienen en el ámbito de la corporeidad humana.
⋅ Promover el dominio de los saberes teóricos y prácticos, en relación a las técnicas de
Orientación y movilidad en personas con discapacidad múltiple.
Ejes de contenidos y descriptores:
⋅ Fundamentos neuropsicológicos del movimiento. Tipos de movimiento: reflejos, rítmicos,
movimientos repetitivos, voluntarios. Locomoción. Función del sistema motor. Sistema
Piramidal y extrapiramidal, simpático y parasimpático. Sistema Nervioso autónomo.
Corporeidad. Percepción. Espacialidad. Temporalidad. Principios de Integración sensorial.
58
⋅ Apoyos para la postura en situaciones de aprendizaje. Nociones sobre el modelo de
ocupación humana. Técnicas en modificación de los entornos para la participación.
Factores ortopédicos. Posición y comunicación. Acceso y uso del equipamiento postural.
⋅ Orientación y movilidad en discapacidad múltiple. Introducción a la Orientación y
Movilidad. Movimiento autónomo en primera infancia con discapacidad múltiple.
Contextos para favorecer la representación espacial en niños y niñas pequeñas con
discapacidad múltiple. Ayudas para la participación. Apoyos para la movilidad. Juguetes
para la movilidad. Pre-bastón y bastón. Tipos de bastones. Técnicas adaptadas (de
protección, rastreo, de guía vidente, para usuarios de silla de ruedas que conforman la
población con discapacidad múltiple) Procesamiento cognitivo y movilidad (anticipación,
organización espacial, referentes espaciales ,representaciones)
Bibliografía
⋅ Ansermet, F. &Magistretti, P. (2006) “A cada cual sucerebro”,Madrid, Katz Ed.
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. (2016) Dirección de Educación Especial.
Disposición Nº 3/17 “Orientaciones Curriculares para las Áreas Específicas”. Anexo 1 -
Marco general orientaciones curriculares. Anexo 4- Orientación y movilidad.
⋅ Ley Nacional 27.420 (2017) Adopción del Bastón Rojo y Blanco como instrumento de
orientación y movilidad para las personas con sordoceguera. Boletín Oficial Congreso de la
Nación Argentina.
⋅ Lucerga, Rosa (1999) “Juego simbólico y deficiencia visual” Ed. ONCE, Madrid.
⋅ FESOCE -Federación Española para Sordoceguera- (2018) Guía de Orientación y Movilidad
para personas con sordoceguera. FESOCE. Barcelona.
⋅ Finnie, N. (1983) “Atención en el hogar del niño con parálisis cerebral” México, Ed.La
prensa médica mexicana.
59
⋅ Werner,D.(1990)Elniñocampesinodeshabilitado.EnHesperianFundation:
http://hesperian.org/books-and-resources/ PaloAlto.US.
⋅ Campbell, M. &Truesdell, A. (2000) CreativeConstructions. Boston University.US
⋅ Breman, V. et al. (1992) Suggestionsformodifyngthe home andschoolenvironment.
Perkins Publ. Boston. US.
⋅ Riggio, M. &Narayan, J. (2005)
Creatingplayenvironmentforchildrenwithsensoryimpairment and additionaldisabilities.
Perkins Publ. Boston.US.
⋅ Blasch,W.&Welsh (1997)FoundationsofOrientation and Mobility, 2nd.Edition,AFBPress.
NY.
⋅ Gense&Gense (2004) La importancia de las destrezas de orientación y movilidad para
estudiantes sordociegos. DB-LINK Centro Nacional de Distribución de información sobre
niños que son sordociegos. DB-LINK. OR.US.
⋅ Kolb &Whishaw (2003) Neuropsicología Humana. 5° ed. Ed. Panamericana.US.
⋅ Cardinali (2007) Neurociencia Aplicada. Sus Fundamentos. Ed. Panamericana.Bs.As.
⋅ Benjumea Perez, M. (2010) La motricidad como dimensión humana -un enfoque
transdisciplinario-“ Ed. Léeme.España-Colombia.
⋅ Pogrund, R. et al. (1993) TAPS -Currículo en O & M para estudiantes con impedimentos
visuales. Texas Schoolfortheblind. US. Traducción al español: Ph.SergioGutierrez(2003)
⋅ Bach, L. (2005) La integración neurosensorial y su importancia para el desarrollo cognitivo
de los niños con sordoceguera. CostaRica.
⋅ Ayres, J. (2005) La integración sensorial y el niño. Edición 25 aniversario. LosAngeles, WPS
Publishing.
60
Formato: Taller
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación específica
Asignación de horas:32
Finalidades formativas:
Este Taller pretende profundizar en los elementos gramaticales de la lengua y favorecer la
integración de los ejes manual, corporal y el campo expresivo.
Dado que la lengua de señas es una lengua completa y con una gramática compleja en su
conformación visual y espacial, en este segundo nivel se profundizan aspectos vinculados al
diálogo -que se va desarrollando en contacto entre hablantes de la lengua-, la descripción -que
permite desplegar elementos propios como el uso de clasificadores- y la apropiación del léxico –
que se va complejizando-, ya que además de relacionarse con los tipos discursivos, va tomando
distancia de lo gestual y del ámbito cotidiano y requiere el desarrollo de destrezas vinculadas a la
agudeza visual que faciliten su apropiación y mayor precisión para suempleo.
Propósitos:
⋅ Facilitar estrategias que permitan agudizar la capacidad perceptiva del propio cuerpo para
el trabajo con personas con discapacidad múltiple.
⋅ Alcanzar un buen dominio de la sintaxis en relación con otras reglas que constituyen
marcas de tiempo, empleo de la lógica visoespacial, incluido el empleo de clasificadores,
entre otros.
Lengua de Señas Argentinas II
61
Campo de la Práctica profesional II
⋅ Profundizar en la fluidez manual, la intención corporal y la dramatización física.
Ejes de contenidos y descriptores:
Componentes no manuales: Negación e interrogación. Modo condicional. Acción cotidiana. La
imagen en acción: secuencia de acciones. Uso significativo del espacio. Movimiento: tiempo ritmo,
Velocidad e intensidad. Proxemia: dominio del movimiento en el espacio circundante.
Entonación. Sentido del espacio, direcciones.
Prácticas de Producción y Comprensión en LSA: Descripción (persona y espacio). Empleo de
clasificadores. Recursos narrativos.
Léxico: Nociones espaciales de segundo grado. Emociones. Vocabulario ampliado.
Números.
Bibliografía:
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Especial. Disposición Nº
3/17 “Orientaciones Curriculares para las Áreas Específicas”. Anexo 1 - Marco general
orientaciones curriculares. Anexo 2: comunicación. Anexo 6 - Modelo de educación
interculturalBi-Plurilingüe.
⋅ Laborit, E. (1994) El grito de la gaviota. Seix Barral.Barcelona.
⋅ LimaChaparro,G.(2015)ElCuerpoenlaLenguadeseñas,Ed.AutoresdeArgentina.
Buenos Aires.
⋅ Massone, M.; Machado, E. (1994) Lengua de Señas Argentina. Análisis y Vocabulario
Bilingüe, Ed. Universidad. BuenosAires.
⋅ Stokoe, W. (2004) El lenguaje en las manos: por qué las señas precedieron al habla. Fondo
de Cultura Económica.USA.
62
Formato: Taller
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de lapráctica profesional
Asignación de horas:64
Finalidades formativas:
Esta materia deberá recuperar los saberes, reflexiones y conceptualizaciones teóricas
producidas durante la especialización.
Los futuros especialistas deben construir puentes entre los contenidos y saberes a
enseñar, según la prescripción curricular y ese espacio concreto que es el aula: puesta en práctica
de planificaciones, la selección de contenidos, el dominio de los cuerpos disciplinares de las
diferentes áreas, la organización de secuencias didácticas, los proyectos áulicos, los métodos y
estrategias pedagógicas, organización temporal, selección o diseño de recursos, la evaluación
procesual y final, etc. Estos aspectos del ejercicio dela tarea docente se encuentran atravesados
por las propias concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y por las particularidades de los
sujetos a los que están destinadas las propuestas: los alumnos con discapacidad múltiple. Por lo
que a las generalidades del proceso de planificación mencionadas, -pertinentes para cualquier
alumno-, deben articularse las particularidades de la organización de la respuesta educativa para
esta población: la planificación centrada en la familia, en la persona, el principio de
autodeterminación, la valoración de las formas y funciones comunicativas de cada estudiante, los
sistemas de apoyo, el trabajo colaborativo con las familias, entre otros, como aspectos
constitutivos de la planificación didáctica.
El Campo de la práctica I introduce a los futuros especialistas en las instituciones que
prestan servicios a estudiantes con discapacidad múltiple, profundizando en el proyecto educativo
y la organización escolar. En tanto que el Campo de la Práctica II tomará como ámbitos de análisis
el contexto áulico y al estudiante con discapacidad múltiple y sordoceguera como sujeto único.
Durante el Campo de la Práctica II, realizarán ayudantías y prácticas áulicas.
63
Se concibe a las Ayudantías como actividades en el terreno que tienen como propósito la
aproximación gradual y paulatina a las múltiples tareas que constituyen el desempeño profesional,
orientado a introducir al aula. Se concibe a las prácticas áulicas como actos pedagógicos en
situaciones recortadas en contextos de enseñanza directa a grupos de alumnos en escuelas
especiales que prestan servicios a estudiantes con discapacidad múltiple en contextos de inclusión
en escuelas de los niveles, o en otro tipo de instituciones o centros que ofrezcan servicios
educativos a la población de estudiantes con discapacidad múltiple y sordoceguera. En períodos
acotados de tiempo. La particularidad de este tramo, es que se realiza en períodos discontinuos y
prácticas acotadas, en recortes temporales breves.
Las mismas se irán desarrollando acorde a las condiciones institucionales, áulicas y
personales de los estudiantes con discapacidad múltiple. Configurando un formato situado.
Propósitos:
⋅ Habilitar espacios de análisis, reflexión e integración de los saberes adquiridos,
transversalizándolos con propuestas pedagógicas para estudiantes con Discapacidad
Múltiple.
⋅ Ofrecer instancias que permitan la elaboración del trabajo final.
⋅ Propiciar que los estudiantes puedan llevar a cabo el diseño, planificación y puesta en
práctica de propuestas pedagógicas pertinentes según el nivel, año, área, contenido,
dirigidas a estudiantes con discapacidad múltiple, encuadradas en el modelo social de la
discapacidad y desde una perspectiva de planificación centrada en la persona.
⋅ Promover estrategias de intervención docente orientadas hacia una perspectiva abierta y
flexible en el abordaje del curriculum, que responda a las necesidades de aprendizaje de
todos los estudiantes, incluidos aquellos e situación de discapacidad múltiple y
sordoceguera.
⋅ Resignificar el conocimiento teórico de los paradigmas vigentes: Modelo social de la
discapacidad (calidad de vida, apoyos, barreras en el aprendizaje y la participación,
planificación centrada en la persona, etc.), en función del ejercicio práctico de su rol.
64
⋅ Promover la elaboración de instancias e instrumentos de valoración funcional individuales,
con el fin de organizar propuestas pedagógicas grupales, que respondan a las necesidades
y requerimientos de todos y de cada uno de los alumnos.
Ejes de contenidos y descriptores:
Propuestas pedagógicas inclusivas. Diseño Universal para el Aprendizaje. Dispositivos educativos
de inclusión: Propuestas pedagógicas inclusivas y trayectos curriculares compartidos.
Abordajes interpretativos de la institución educativa. En el marco de un modelo de Educación
Inclusiva: Perspectiva socio cultural educativa. Intersectorialidad. Corresponsabilidad. Trabajo en
red.
Lo organización de la respuesta educativa dirigida a estudiantes con discapacidad múltiple. El
planeamiento educativo y sus sentidos. La Planificación institucional y la planificación áulica, su
articulación. La Planificación Didáctica. Criterios y marcos de referencia: objeto, fuentes,
materialidad, modalidad, formato, estructuración de tiempo, momento de realización, posibilidad
de revisión, destinatarios, formas de construcción. Particularidades de la Planificación áulica de
estudiantes con discapacidad múltiple. Las instancias de planificación: individuales y grupales:
Mapeo. Matriz de comunicación. Organización de la caja curricular: Distribución del tiempo y
espacio escolar, rutinas, áreas, proyectos. Los proyectos como casos particulares de propuestas de
enseñanza.
Bibliografía:
Dirección General de Cultura y Educación. Disposición Nº 3/17 “Orientaciones Curriculares
para las Áreas Específicas”. Anexo 1 - Marco general orientaciones curriculares. Anexo 2 –
Comunicación. Anexo 3 - Habilidades para la vida y la participación social.· Anexo 4-
Orientación y movilidad. Anexo 5 – Braille. Anexo 6 - Modelo de educación intercultural Bi-
Plurilingüe.
Dirección General de Cultura y Educación. Resolución N° 1664/17 (educación inclusiva de
niños/as, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la Pcia de Bs. As.)
65
Carmen Alba Pastor José Manuel Sánchez Serrano Ainara Zubillaga del Río (2011)Diseño
Universal para el aprendizaje 2.0 Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST
Documento de Apoyo N° 10/2016. Discapacidad Múltiple y sordoceguera. Dirección
Educación Especial
Orientaciones y criterios curriculares para educar a estudiantes que presentan necesidades educativas especiales múltiples - sordoceguera. Ministerio Educación deChile-Perkins Internacional. Pág. 50 a 57 . Terigi, Flavia (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Fundación Santillana.
Bs.As. Gvirtz, Silvina-Palamidessi, Mariano. El abc de la tarea docente. Cap 5: Enseñanza y
ilosofía de la enseñanza. Cap 6: La planificación de la enseñanza. Ed. Aique. Bs.As.
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial(2012) Circular
Técnica General Nº 5/12 Dar a conocer el documento: “Hacia la concepción del modelo
social de la Discapacidad en la escuela dehoy”
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial. (2012) Circular
Técnica General Nº 8/12 Orientaciones para la elaboración de Propuestas Pedagógicas
para Alumnos con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad, que requieren de
Sistemas de Comunicación Alternativa y Aumentativa(SCAA)
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial. (2018)
Documentos de Apoyo. Circular Técnica N° 1/18 Dar a conocer: ¨Guía de información para
lasFamilias”.
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial. (2017) Circular
66
Técnica N° 1/17 Brindar orientaciones para la Valoración Pedagógica de los apoyos y
entornos en función del Modelo Social de Discapacidad para estudiantes conNEDDM.
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Especial. (2016)
Disposición Nº 3/17 “Orientaciones Curriculares para las Áreas Específicas”. Anexo 1 -
Marco general orientaciones curriculares. Anexo 2 Comunicación. Anexo 3 - Habilidades
para la vida y la participación social. Anexo 4- Orientación y movilidad. Anexo 5 – Braille.
Anexo 6 - Modelo de educación interculturalBi-Plurilingüe
⋅ Filidoro , N.(2010) El lugar de los aprendizajes en los niños con problemas graves en la
constitución subjetiva, http://www.xpsicopedagogia.com.ar/el-lugar-de-los-aprendizajes-
en-los-ninos-con-problemas-graves-en-la-constitucion-subjetiva.html
⋅ Filidoro N. (1998) “Aportes para el abordaje pedagógico de niños con problemas en la
constitución subjetiva”.Entrevista.
⋅ Finnie, N. (1983) “Atención en el hogar del niño con parálisis cerebral” México, Ed.La
prensa médica mexicana.
⋅ Leonhadt, Mercé. (1992)El bebe ciego: primera atención, un enfoquepsicopedagógico.
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67
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
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⋅ Lucerga Revuelta, R. Palmo a palmoONCE
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XXI Ed.
⋅ Niemann, Sandy (2002) “Ayudar a los niños ciegos” –apoyo familiar y comunitario para los
niños con problemas de la vista- Ed. Hesperian,California.
⋅ ONU: Convención Internacional sobre los derechos de las personas condiscapacidad.
⋅ Palacios, A. (2008) “El modelo social de discapacidad: Orígenes, caracterización y
plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las personas con
discapacidad” Madrid:CERMI
⋅ PeraitaHerminia (1992) Representación de categorías naturales en niños ciegos.Ed.
Trotta, 1992.
⋅ Pérez Pereira Miguel José. (1994) El desarrollo psicológico de los niños ciegos en la
primera infancia. Ed.Paidos.
⋅ Sanchez Casado,J.Inmaculada(2002)-LASORDOCEGUERAI-VII“Elmarcodetrabajodela
sordoceguera”, “Otra necesidad permanente”, “Modelo teórico para un análisis
funcional”, “Intervención Psicoeducativa en sordoceguera”, “Intervenciónen
Sordoceguera”, “Implicancias educativas con sujetos sordociegos”, “Subcategorías sordoceguera -Análisis y discusión comparativa”, “Una nueva propuesta disciplinaria”. Diputación Pcial. de Badajoz. ESPAÑA.
El siguiente material de lectura es sugerido como bibliografía complementaria y/o
transversal a muchos de los espacios curriculares desarrollados.
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⋅ Sandy Niemann y NamitaJacob (2002) Ayudar a los niños ciegos: Apoyo familiar y
comunitario para niños con problemas de la vista. Fundación Hesperian Berkeley,
California,EE.UU.
⋅ Basil,C.etal.(1998)“Sistemasdesignosyayudastécnicasparalacomunicación
aumentativa y la escritura” –principios teóricos y aplicaciones- Barcelona, Ed. Masson.
⋅ BlindBabiesFundation, Material informativo en español. Enwww.blindbabies.org
⋅ Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación especial. (2012) Circular
Técnica General Nº 4/12”Dar a conocer el documento referido a: “Valoración del
desarrollo del niño/a y suEntorno”.
G O B I E R N O DE LA P R O V I N C I A DE B U E N O S A I R E S2019 - Año del centenario del nacimiento de Eva María Duarte de Perón
Hoja Adicional de FirmasAnexo
Número:
Referencia: Anexo Postitulo de Especialización Docente de Nivel Superior en: Discapacidad Múltiple
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