POSIBILIDADES EDUCATIVAS A TRAVÉS DE LA GESTIÓN DEL AULA; APUNTES

DE UNA REVISIÓN PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA ACTUAL.

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Morcillo Loro, Virginia

García Prieto, Francisco Javier

Gómez Hurtado, Inmaculada

Departamento de Educación

Universidad de Huelva

virginia.morcillo@dedu.uhu.es

RESUMEN

Se aborda una revisión teórico-reflexiva sobre la mejora de la enseñanza en un

escenario escasamente investigado hasta ahora; práctica y gestión en el aula. El presente

estudio tiene como propósito fundamental describir y presentar experiencias que huyen

de la rutina y la memorización a tanto por hora, teniendo como finalidad superar el

fracaso escolar y los problemas de convivencia en base a la participación democrática y

equitativa de la comunidad educativa. Se adentra en la práctica para analizar

características y establecer puntos comunes que garanticen un marco para el tratamiento

de la diversidad y la atención a todo el alumnado.

PALABRAS CLAVE: aula inclusiva, aula como comunidad de aprendizaje, aula

democrática, diversidad, mejora de la enseñanza.

1. ¿POR QUÉ EL ESTUDIO DE LA GESTIÓN EN EL AULA? PRIMERAS

APROXIMACIONES.

Digamos que la primera inquietud ante el estudio de la gestión en el aula o de la

práctica viene de lejos. Como profesionales vinculados hacia la mejora y el cambio en

educación consideramos necesaria la investigación en un campo del que todos hacemos

mención; pero que en realidad son escasos los estudios que existen. Nos invade la

curiosidad de saber qué es lo que ocurre, cómo se trabaja, qué tipo de conocimiento se

plantea, cómo es la participación del alumnado, de las familias, cómo se gestiona…

pero principalmente, y siendo conscientes de la realidad, cómo se trabaja para atender a

todo el alumnado desde una perspectiva que plantea la diversidad como algo

enriquecedor y no como una característica más de nuestra sociedad.

Curiosamente, el contexto del aula ha estado ausente de la mayoría de

investigaciones sobre la interacción educativa hasta prácticamente la segunda mitad del

siglo XX. Existen numerosos autores que opinan al respecto y coinciden en la escasez

de investigaciones que tratan el estudio de la acción educativa en el aula, como por

ejemplo, Merchán (2009), el cual, advierte la escasez y la debilidad de estudios que se

acercan a la práctica de la enseñanza.

Tradicionalmente, el interés de estas investigaciones se ha centrado de forma

mayoritaria en los rasgos o características del profesor, en su comportamiento o en el

comportamiento de los estudiantes, pero el aula en sí ha sido tratada casi siempre como

un contenedor sin incidencia apreciable sobre lo que en ella sucede. Desde el estudio

que aquí se describe; en líneas generales, pretendemos concebir el aula como un

contexto de enseñanza y aprendizaje en el que intervienen una serie de factores,

variables… que van a condicionar y a caracterizar la dinámica en la que se encuentra

sumergida. Autores como Eisner (1992), Merchán (2009), etc. apelan a la necesidad de

un profundo conocimiento de cuanto ocurre en el interior de las mismas convirtiéndose

en una prioridad.

Nuevos modelos de aula se han ido definiendo para tratar de dar respuesta a

numerosas necesidades que se han ido presentando a lo largo de los años y que rigen

una dinámica de aula basada en el compromiso con los demás, en el diálogo, en la

construcción compartida de conocimientos, en la participación, en la reflexión, en la

apertura hacia el entorno, en el desarrollo de un currículum que de respuesta a todo el

alumnado y en definitiva, en favorecer un ambiente donde el principio de equidad

constituya el pilar más fuerte para poder entender que la diversidad es la base de nuestra

realidad. Un claro ejemplo lo tenemos en investigaciones que se centran en la Inclusión,

en las Comunidades de Aprendizajey, finalmente, en las Escuelas Democráticas. Es

aquí donde nos queremos detener y demostrar que a pesar de seguir anclados en un

punto del pasado hay otra educación. Experiencias sigilosas que no buscan

reconocimientos ni premios y que no sucumben a la tentación de un determinado texto.

Nos referimos a iniciativas que aceptan que la práctica es problemática pero, también se

reconoce que es posible mejorarla gracias a la investigación y discusión colectiva. No

estamos ante bucólicas experiencias en la que los obstáculos parecen no existir. Todo lo

contrario, son las dificultades y los obstáculos las que predisponen para la búsqueda de

nuevas perspectivas y posibilidades (Pozuelos, F.J.; Romero, D.; García, F.J. y

Morcillo, V., 2010:10).

Con ello no queremos ofrecer recetas ni ejemplos a los que imitar, simplemente

ofrecemos ilustraciones que muestran que otra educación es posible y necesaria.

Demostramos que para lo que algunos llaman “utópico” para otros es su día a día.

Eisner (1992) llamaba la atención sobre el hecho de que si no cambia la práctica

de la enseñanza en el aula, los cambios en el currículum o en aspectos más amplios de

la política educativa, apenas tienen consecuencias sobre los estudiantes. 2. PROPÓSITOS DEL ESTUDIO.

La síntesis teórica que presentamos forma parte de un estudio más amplio que

tiene como propósito el análisis de la acción educativa en el aula, concretamente, de los

factores que en ella intervienen y sus relaciones: un estudio integrado. Algunos de los

objetivos específicos que planteamos son:

- Describir y exponerexperiencias que tienen como finalidad superar el fracaso

escolar y los problemas de convivencia en base a la participación democrática y

equitativa de toda la comunidad educativa.

- Analizar las características y cómo se gestionan las aulas, para tratar de

establecer puntos comunes que garanticen un marco para el tratamiento de la

diversidad y la atención a todo el alumnado.3. ALGUNAS EXPERIENCIAS QUE DEFINEN OTROS MODELOS DE AULA.

ILUSTRACIONES PARA EL ANÁLISIS.

3.1. Apuntes para un aula interactiva y diversa en el marco de la sociedad de la

comunicación y las nuevas tecnologías

Todos los seres humanos a lo largo de nuestra vida vivimos experiencias que en

un sentido u otro guiarán la brújula hacia un determinado destino; bien al este, el oeste,

el norte o el sur, sabiendo que esto marcará una nueva trayectoria en la cual deberemos

tomar decisiones, afrontar retos, superar obstáculos, establecer unas metas, etc. Lo

mismo ocurre en la evolución de nuestro sistema educativo, en el cual, se han

introducido una serie de reformas que han afectado y regido de alguna manera las

prácticas educativas.. En la escuela ocurre lo mismo, ya que deberá estar preparada para

estos cambios y abrir puertas hacia nuevas perspectivas, nuevos modos de enseñar,

nuevas formas de organizar los espacios, los tiempos… y teniendo siempre presente la

realidad en la que nos encontramos y hacérselo ver al alumnado.

Seguidamente, describimos y presentamos experiencias que toman como base la

premisa anterior, además de luchar por conseguir una mejora de la enseñanza.

3.1.1. El Aula Inclusiva

La tarea de desarrollar mejores prácticas en el aula es un proceso que pasa por

analizar lo que ya están haciendo los profesores y las profesoras dentro de la escuela,

aprender de la experiencia y difundir los nuevos conocimientos por todo el centro.

Además, debemos reflexionar sobre la escuela del futuro, una escuela democrática,

abierta a la comunidad, que preludie una sociedad sin exclusiones. Una gestión

compartida del cambio, trabajo en equipo del profesorado y búsqueda y construcción de

nuevas respuestas sobre las ya existentes son algunas de las señas de identidad de esa

escuela. Una escuela que no sólo acepta la diferencia, sino que aprende de ella.

• Las ventanas que dejan ver un paisaje que acoge las diferencias:

Crear una escuela inclusiva, en la que se reconozca, valore y respete a todos los

alumnos-as y a todas las alumnas supone prestar atención a lo que se enseña y al modo

de enseñarlo, a la estructura espacial y material, a la configuración de los tiempos y al

tipo de relaciones personales mantenidas. No sólo hay que diseñar las estrategias

docentes y determinar el currículo que responda al conjunto de diferencias del

alumnado, sino que el currículo debe afrontar las diversas formas en que difieren los

estudiantes y además, debe mantener una relación estrecha con los cambios

organizativos y estructurales que se establezcan en el aula. Todos los miembros de las

aulas inclusivas tienen un sentido de pertenencia al grupo, se sienten miembros de ese

escenario por ser partícipes de él. Los niños-as no pueden constituir una comunidad ni

sentirse cómodos si creen que deben dejar de lado sus diferencias y las de sus

compañeros y compañeras para poder pertenecer al grupo, todos aprenden de todos. El

objetivo es construir una comunidad que acoja las diferencias, utilice las diferencias

entre el alumnado como elementos del currículo y respete esas diferencias en todos los

aspectos del programa escolar. Por eso, es necesario construir un espacio en el que los

niños-as se sientan cómodos, siendo capaces de expresarse y moverse libremente, donde

el sentido de equidad sea la base para lograr un escenario abierto a las características

individuales de nuestro alumnado y a las del entorno próximo.

En resumen y sintetizando las consideraciones anteriores, podemos corroborar

que las causas fundamentales que han promovido la aparición de la inclusión son de dos

tipos: “el reconocimiento de la educación como un derecho” y “la consideración de la

diversidad como un valor educativo esencial para la transformación de los centros”

(Arnáiz, P. 2003: 140).

• Las características de un aula que apuesta por la inclusión de todos los niños y las

niñas sin distinciones:

En las escuelas inclusivas, el aula es la unidad básica de atención. Las aulas se

organizan de forma heterogénea y se estimula e impulsa a alumnos y alumnas, a

maestros y maestras para que se apoyen mutuamente. Algunas de las características que

presentan las aulas inclusivas son (Stainback, S. y Stainback, W. 1999: 25-29):1. Filosofía de la clase.2. Reglas del aula.3. Enseñanza adaptada al alumnado.4. Apoyo en el aula ordinaria.

Es posible incluir a todos los alumnos y a todas las alumnas en las aulas siempre

que los educadores hagan el esfuerzo de acogerlos, fomentar las amistades, adaptar el

currículo y graduar las prácticas.

Por otra parte, Michael F. Giangreco (1999:262) aporta su visión de las Escuelas

Inclusivas en base a las siguientes características:

GRÁFICO 1: CARACTERÍSTICAS GIANGRECO

La inclusión, por tanto según Ainscow (2001:293) “se define como un proceso

de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y

comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su exclusión de los mismos, sin

olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos proceso que se desarrollan fuera

de las escuelas”.

Para llegar a una escuela mejor Ainscow y otros (2001:14) propone una serie de

principios basado en la escuela inclusiva:

GRÁFICO 2: PRINCIPIOS ESCUELA INCLUSIVA

Todos estos autores defienden la inclusión como un mecanismo de mejora de la

educación a todos los discentes, oponiéndose a enfoques muy estandarizados del

currículum y la enseñanza. Su disposición a aprender, su capacidad de autoevaluarse

críticamente y su tendencia a la acción han conducido al perfeccionamiento constructivo

de la escuela.

• Las ventajas de un currículum que apuesta por el reconocimiento de la diversidad

humana:

El aula es el contexto por excelencia donde se lleva a cabo el aprendizaje del

alumnado. Esto significa que es en el aula donde se produce la concreción última del

currículum, con el fin de dar la respuesta educativa más adecuada a la diversidad de

alumnos y alumnas escolarizados en ella (Arnaiz y Garrido, 1997; cit. por Arnaiz, P.

2003: 206). La creciente diversidad racial y étnica de nuestra sociedad y nuestras

escuelas y aulas, obliga a que los programas y currículos escolares tengan en cuenta las

diferencias entre los niños1. 1

1

Ramsey (1987) cit. por Stainback y Stainback (1999: 38-39) presenta 8 objetivos de la enseñanza, en perspectiva multicultural, aplicables al concepto de inclusión plena. Son los siguientes:

- Ayudar a los niños y las niñas a elaborar identidades positivas de género, raza, cultura, clase social e individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes.

- Capacitar a los niños y a las niñas para que se consideren parte de una sociedad más amplia, para que se identifiquen, empaticen y se relacionen con individuos de otros grupos.

- Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas.

- Estimular la apertura y el interés por los demás, la disposición a incluir a los otros y el deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que establecen los niños y las niñas pequeños.

Debido a sus características heterogéneas, el currículum que se implemente en la

misma debe alejarse de planteamientos rígidos y prescriptivos, centrados

exclusivamente en el libro de texto. Este currículum puede definirse como un

currículum común para todo el alumnado, que encuentra su sentido en el

reconocimiento de la diversidad humana y su justificación en la igualdad de derechos de

todas y cada una de las personas. Siguiendo a Ángeles Parrilla (2004: 342) hay algunas

ideas en esta forma inclusiva de concebir la educación que determinan lo que ha de ser

el currículum inclusivo y que lo diferencian de otras propuestas curriculares ante la

diversidad:

GRÁFICO 3: CURRICULUM INCLUSIVO

• La primera idea es que se trata de un mismo currículum para todo el alumnado.

Aunque la idea de currículum inclusivo suele asociarse a la Educación Especial,

no se limita a procurar la inclusión del alumnado con Necesidades educativas

especiales. El currículum inclusivo es un currículum idéntico para todos-as, con

- Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad contemporánea, el sentido de responsabilidad social y una preocupación activa que se extienda más allá de la propia familia o grupo inmediato.

- Capacitar a los niños y a las niñas para que se conviertan en analistas autónomos y críticos y en activistas en su medio social.

- Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que los niños se conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo más adecuado a sus estilos individuales, orientaciones culturales y medios lingüísticos de origen.

- Promover unas relaciones eficaces y recíprocas entre las escuelas y las familias.

independencia de su situación, diferencia y/o desigualdades por motivo de clase

social, género, pertenencia a grupos culturales minoritarios, capacidad o

cualquier otra característica diferenciadora que pueda establecerse como tal

desde la cultura dominante en la sociedad.

SaponShevin (1999: 39) señala las siguientes sugerencias para garantizar un

desarrollo del currículum que sea integrador de las diferencias y diversidad entre

alumnos y alumnas, siendo éstas la base para la transformación de nuestras aulas:

GRÁFICO 4: CURRÍCULUM SHAPON-SHEVIN

• La segunda idea es la noción de currículum común2, que remite a la

construcción de un currículum único, en contraposición a las diferencias basadas

en la diferenciación. Por eso el énfasis y la esencia del currículum inclusivo es

garantizar la igualdad en el propio currículum común, de tal forma que se

minimicen las ocasiones de exclusión de alumnos y alumnas de la educación

común y, en cambio, se incrementen las oportunidades de inclusión y de

participación auténtica de todos los estudiantes.

2

2

Gimeno Sacristán, J. (2001:244) nos puede situar sobre las coordenadas de lo que puede ser el currículum común:

- El currículum común responde a la diversidad cultural.

- El currículum común no tiene que ser todo el currículum que recibe el alumno y la alumna.

- El currículum común es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades.

- El currículum común es la base de la educación general o básica que ha de ser además integral.

- El currículum común reclama la llamada escuela única y la comprensividad.

- El currículum común no es necesariamente una determinación centralizada de contenidos cerrados.

- Los contenidos comunes no son sólo generalidades inconcretas.

- El currículum común prescrito es un referente de la calidad mínima exigible a un sistema homologado de enseñanza.

• En tercer lugar, el currículum inclusivo pretende potenciar y preparar a todas

las personas a participar como iguales, a ser socialmente aceptadas, y persigue,

como finalidad última, la idea de comunidad, que trasciende la mera aceptación

y supone el desarrollo del sentimiento de participación y pertenencia al grupo.

• La búsqueda de un desarrollo práctico heterogéneo y diversificado del

currículum común, manteniendo la igualdad, es otra de las grandes señas de

identidad del currículum inclusivo. La lucha por la igualdad y por el respeto a la

identidad individual, sin dar lugar a prácticas diferenciadoras, es una meta clara

del planteamiento curricular desde la educación inclusiva.

Estamos ante una perspectiva que no defiende un currículum cerrado y

estandarizado que todos los niños y todas las niñas deben dominar al mismo tiempo. Por

el contrario, la filosofía que subyace en esta perspectiva nos aparta de la enseñanza de

destrezas aisladas en marcos aislados y propone contextos de aprendizaje que potencien

la ayuda, la cooperación e intervención entre el propio alumnado (Arnáiz, P. 2003:208).

• Construcción de un aula abierta a la realidad social y a las características que la

definen:

Un aula abierta y preocupada por los fenómenos característicos de una

determinada comunidad, precisa de una serie de cambios y necesidades a la hora de

construir las condiciones óptimas que permitan la integración curricular de todos y cada

uno de nuestros alumnos y nuestras alumnas. Es decir, que adecuar el currículum a la

diversidad del alumnado supone llevar a cabo un conjunto de modificaciones en los

diferentes elementos de la propuesta educativa, para conseguir que todo el alumnado

consiga una participación activa en la dinámica del aula y pueda alcanzar sus objetivos.

Es por ello, por lo que el profesor o la profesora deben plantearse no sólo los contenidos

culturales que ha de introducir en su programación, sino también todos aquellos

procesos de interacción en el aula, con el fin de propiciar un ambiente para el diálogo, la

participación activa y la toma de decisiones del alumnado.

Para que en el aula la estructura de tareas permita la interacción continua, el

agrupamiento heterogéneo en actividades cooperativas y el progreso del currículum a

distinto ritmo y de forma diversificada, se requiere que a nivel de centro existan una

serie de características deseables en lo que concierne a la organización escolar, para ello

será necesario analizar “cómo debe ser la vida organizativa del grupo-aula desde una

perspectiva en la que ésta se convierta en un lugar de intercambio de experiencias y de

cultura, un espacio abierto en el que se dé cabida el conjunto de diversidades que

presenta el alumnado” (Jiménez, P. y Vilá, M.1999:299).

Según López Melero (1997:246), para hacer posible la reconceptualización de la

organización del centro, que demanda la educación que reconoce y valora positivamente

la diversidad, es necesario que:

“La variedad de esquemas de organización del aula ha de estar supeditada a las

características e idiosincrasia de los niños integrados, a las circunstancias concretas de

cada centro, a sus posibilidades de infraestructura, a los profesionales del centro, a la

dotación económica y hasta cierto punto a la concepción ideológica”

GRÁFICO 5: AULA INCLUSIVA

1.2. El Aula en una Comunidad de Aprendizaje:

Desde una perspectiva general, cuando hablamos de Comunidades de

Aprendizaje tenemos que hacer mención al compromiso de toda una comunidad en la

superación del fracaso escolar y de los problemas de convivencia que, en diferentes

grados, se dan en nuestros centros educativos, y que se articulan a partir de una

transformación de las escuelas. Es una respuesta inclusiva que afecta a la calidad

educativa del alumnado con dificultades de aprendizaje, niños y niñas que presentan

alguna discapacidad, alumnos y alumnas procedentes de diversas culturas, etc. Pero de

la inclusión de este alumnado no sólo sale beneficiado él mismo, sino que supone un

beneficio para toda la comunidad educativa, ya que repercute en: la mejora de la

enseñanza para todos y todas y una mejor convivencia y una transformación personal

que se concreta en un desarrollo de la solidaridad, en profundos cambios de actitudes y

de valores, al a vez que le ayuda s superar muchos prejuicios y esterotipos (Ortega y

Puigdellívol, 2004: 47-50).

• Principios básicos en una Comunidad de Aprendizaje:

Las Comunidades de Aprendizaje suponen un cambio en la práctica educativa

para responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que la sociedad actual.

Dentro de este marco Comunidades de Aprendizaje surge como respuesta a esas

necesidades y retos de la educación del siglo XXI. Estas se pueden resumir en:

GRÁFICO 6: PRINCIPIOS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Así, como pilares básicos de las Comunidades de Aprendizaje encontramos:

GRÁFICO 7: PILARES COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

• ¿Cómo podemos entender el aula en una comunidad de aprendizaje?

Ahora bien, el aula como comunidad de aprendizaje debe ser capaz de introducir

y de enlazar esos cambios que de un modo u otro afectan la dinámica misma del aula,

puesto que a través de ese intercambio de sucesos se van a formar personas con una

visión crítica y constructiva ante esos hechos y van a ser capaces a través del diálogo de

comprender lo que está sucediendo. De esta forma, el aula se convierte en un espacio

que permite construir el conocimiento de manera compartida; tanto es así, que el

aprendizaje sólo se puede dar si los niños y las niñas tienen la oportunidad de

intercambiar dichas experiencias personales, de intercambiar diferentes puntos de vista,

realizando actividades de modo cooperativo y solidario y estableciendo unas normas de

convivencia democrática entre todas y todos (López Melero, 2004).

Las Comunidades de Aprendizaje parten de una base: “todas las niñas y los

niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no

completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo” (Gómez, J. 2006).

Debemos luchar por un aula caracterizada por la diversidad, garantizando el derecho a

la educación a todos los niños y las niñas.

Aunque manifiestamente la idea anterior pueda resultar utópica, existen autores

(Flecha, R. 2005.) que consideran como una de las fases fundamentales a seguir para

transformar las aulas en comunidades de aprendizaje, “El Sueño”. Ese sueño, tal y como

Martin Luther King expresaba en sus discursos (“I have a dream”), la comunidad sueña

con un nuevo tipo de escuela, con un nuevo tipo de aula, resultado del diálogo y

consenso entre el máximo de sectores implicados. En el sueño se da al profesorado la

pauta del siguiente lema: “el aprendizaje que queréis para vuestros hijos e hijas es el que

queremos para todo el mundo” (Gómez, J. 2006). Es una fase fundamental porque no

sólo se sueña la escuela y el entorno que queremos, sino que se enfatizan tres aspectos

básicos:

GRÁFICO 8: ASPECTOS SUEÑO

Estos tres aspectos básicos forman un todo, uno influye sobre el otro y

viceversa. Si tenemos ilusiones es que creemos en la utopía, en querer transformar la

realidad circundante y además, apostamos por nuestro alumnado, por conseguir que

cada uno de ellos llegue a lo más alto sin ningún tipo de condicionamiento.

La organización del aula es un elemento innovador en la organización de las

Comunidades de Aprendizaje. Así lo corroboran autores como Cothran y Ennis (1997)

cit. por López Melero (2004), sosteniendo que “una comunidad de aprendizaje está

basada en las relaciones e interacciones, a través de las que se configura el clima del

aula. El clima del aula es de tanta importancia que la primera tarea y función de la

interacción didáctica es ganar y mantener la cooperación de los estudiantes en la

organización y el desarrollo de la clase”.

Esta forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje o mejor dicho,

este modo de entender el aula como ecosistema de aprendizaje y desarrollo requiere otra

manera de entender el espacio y el tiempo de aprendizaje. Es decir, otro modo de

entender la organización escolar donde no sólo va el profesorado a enseñar sino

principalmente a aprender conjuntamente con las niñas y los niños y con el resto de sus

compañeros, pudiéndose optar por fomentar que exista más de una persona adulta en el

aula. Esto puede facilitar que no haya que sacar a algunas niñas y a algunos niños del

grupo para refuerzos o por sus necesidades especiales (Puigdellívol, 1998).

Es necesario reorganizar la escuela en función de las nuevas necesidades de la

Cultura de la Diversidad. Ello exige, como señala Santos Guerra, iluminar algunas

zonas de la organización escolar porque:

“Existen zonas poco iluminadas en la organización escolar. La rutinización

institucional, el pragmatismo cotidiano, los planteamientos eficientistas, la heteronomía

funcional, el carácter ambiguo y contradictorio de sus fines, la falta de tiempos

destinados a la reflexión, los mecanismos selectivos de defensa, la dimensión oculta del

currículum, etc., hacen que permanezca persistentemente oscurecida una amplia parcela

de la vida organizativa de los centros” (Santos Guerra, 2001: 105).

GRÁFICO 9: AULA CA

1.3. El aula desde la Perspectiva Democrática

Actualmente, el objetivo fundamental que debería guiar las reformas educativas

es establecer una escuela para la democracia, es decir, una escuela que exista en una

sociedad democrática, que contribuya a mejorarla y perfeccionarla. Para ello tiene que

prestar especial atención a fomentar la autonomía, unido a la eliminación de todas las

formas de intolerancia y de exclusión de los otros. Y apostar porque la educación es un

derecho de todos y todas, también la de los alumnos y alumnas procedentes de otras

culturas, etnias y razas; porque con ella fomentamos el desarrollo integral de todos y

cada uno de nuestros alumnos y alumnas consiguiendo la inclusión de todos ellos en

esta sociedad. De esta manera, consideramos que estos alumnos y alumnas son personas

y que por tanto, son parte de esa sociedad y tienen una misión o lugar dentro de ella.

Hay que fomentar la capacidad de participación en la vida social y activa en un

sistema democrático en el que existe igualdad de derechos y deberes, igualdad de

oportunidades para todos-as con independencia de su posición social, de sus creencias,

de su procedencia, de sus capacidades y limitaciones. La formación en las escuelas

debería permitir que el alumnado elabore sus propias opiniones, reflexiones, actitudes

críticas, pudiendo elegir las creencias que les parezcan mejores, más justas, más

racionales, más acordes con el funcionamiento social.

Con todo esto creemos en una escuela democrática que como dice Apple y

Beane (1997:24) “se deriva de intentos explícitos de los educadores de poner en vigor

las disposiciones y oportunidades que darán vida a la democracia. Estas disposiciones y

oportunidades implican dos líneas de trabajo. Una es crear estructuras y procesos

democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crea un

currículum que aporte experiencias democráticas de los jóvenes”.

• Aprender participando, aprender actuando, aprender construyendo:

Podemos comenzar esta andadura por el papel de la escuela en la vida de las

personas y todos llegaríamos a la conclusión de que ésta tiene y ha tenido un papel

fundamental en la educación y en el desarrollo de ciudadanos libres y democráticos. La

educación en valores, necesaria en la escuela pública, debe ser una labor compartida

entre profesorado, alumnado, familia y otros agentes implicados en el sistema

educativo. Además, esta correspondencia entre alumnado, profesorado, familia, etc. va a

constituir un motivo excepcional donde unos van a aprender de los otros y todos van a

aprender juntos. En palabras de López Melero (2004) “cuando la escuela pública toma

conciencia de este hecho, abriendo espacios de participación, es entonces cuando se

define por un modelo de educación para la convivencia democrática y para la mejora de

la calidad de la enseñanza. En este caso la calidad de la educación vendrá determinada

por la calidad de las relaciones que entre las niñas y los niños sepamos desarrollar en el

aula”.

• Vivir el currículum del aula desde esta perspectiva significa actuar en la vida

democráticamente:

Jaume Martínez Bonafé (2004: 318-320) nos plantea que “el currículum es la

herramienta cultural con que la escuela capacita al sujeto ciudadano para protagonizar la

vida democrática en un sentido pleno. Al pensar en los componentes de un currículum

democrático deberíamos entender que la complejidad y la interrelación están presentes”.

Los puntos siguientes tratan de identificar algunos principios esenciales, pero debe

insistirse en que antes que la separación existe entre ellos una fuerte interacción:

GRÁFICO 10: CURRÍCULUM DEMOCRÁTICO

En resumen, el currículum es una herramienta básica con el que aprendemos a

vivir la democracia, hacia dentro y hacia fuera de la escuela.

• El aula como ejemplo representativo de una escuela sin exclusiones:

El reconocimiento de la diversidad del alumnado supone el respeto y la

tolerancia activa, es decir un esfuerzo y un interés por comprender al otro como es y la

ruptura con el deseo permanente en nuestras aulas de clasificación y sometimiento de

las personas a una norma preestablecida. Esta es la primera clave que ha de tener en

cuenta la escuela pública contra la homogeneidad en sus aulas y, a la vez, se ha de

subrayar el reconocimiento de la cualidad más natural del ser humano: la diferencia.

Jaume Carbonell (1996) sostiene que los ejes de su propuesta giran alrededor de

la conexión del aula con el entorno, de la construcción de la comunidad democrática, y

de la educación y el desarrollo de individualidades libres y creativas. Si tomamos como

referencia a autores relevantes que apuestan por una comunidad democrática se nos

vendría a la mente Dewey (1916). Para él, la escuela es una comunidad en miniatura de

la sociedad democrática, pero con su propia dinámica interna. Y en esta república

escolar el maestro promueve la auto-organización de los alumnos y de las alumnas para

que vayan adquiriendo una responsabilidad colectiva y un aprendizaje democrático y

lleguen a descubrir por ellos mismos los valores individuales y sociales positivos.

Por su parte Freinet (1975), en su libro Por una Escuela del pueblo, compendia

la guía práctica para la organización material, técnica y pedagógica de la escuela

moderna. Sus propuestas de transformación de la actividad escolar del alumnado están

estrechamente asociadas a los cambios de relación con el entorno, a las modificaciones

de los espacios de la escuela y del aula, y a la participación democrática, responsable y

activa del alumno y de la alumna.

GRÁFICO 11: AULA DEMOCRÁTICA

4. CODA: DIFERENCIAS QUE SEÑALAN UN MARCO COMÚN

GRÁFICO 12: DIFERENCIAS

Seremos rotundos si decimos que “el cambio en educación se asemeja a una tela

de araña” si, además, sostenemos que “no es fácil transformar la enseñanza”, pero aún

así, somos conscientes que quizás no sea del todo cierto ya que existe una innovación

silenciosa, que a pasos lentos, va abriéndose camino hacia esa mejora que la gran

mayoría anhelamos. No valen sueños que no llevan más que a imaginar algo que pudo

ser y no fue. No es justo decir que es utópico pensar que otra educación es posible y

necesaria, ya que, son muchos los vestigios de experiencias que así lo consideran y

demuestran3.No podemos decir que existan diferencias sustanciales entre un modelo de aula y

otra, más bien al contrario, son más bien sus características las que nos muestran un

marco en el que las diferencias son casi imperceptibles. No se trata de llevar a cabo en

el aula estrategias de un modelo u otro, cual es más apropiado o no, simplemente ver

cómo desde la participación, desde la negociación colectiva, desde la consideración de

la diversidad, desde la apuesta por un currículum integrado… se puede avanzar hacia el

cambio. Destacamos en los tres modelos de aula una serie de rasgos y descriptores que,

de una u otra forma, configuran ese marco común para el tratamiento de la diversidad.

Veamos sucintamente algunos de ellos:

- La colaboración. Múltiples autores se dirigen a realizar una apuesta fuerte por la

colaboración como pilar básico y estrategia de gestión para atender a la

3

3

Como por ejemplo, las experiencias recogidas en el monográfico “Otra escuela es posible… y necesaria” de Investigación en la Escuela, nº70. Concretamente, el artículo de Pozuelos, F.J.; Romero, D.; García, F.J. y Morcillo, V. (2010). “No basta con soñar otra escuela, hay que hacerla. Relato de experiencias y un caso”, P. 5-20.

diversidad en el aula (Ainscow, 2008). Así, encontramos prácticas que ponen en

boga esta idea como el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, el cual toma

como referente las teorías y prácticas inclusoras, igualitarias y dialógicas, que

han mostrado su utilidad al incrementar el aprendizaje instrumental y dialógico,

la competencia y la solidaridad (Racionero y Serradell, 2005). De esta forma,

comprobamos como apostar por las redes de colaboración puede ser un inicio

para responder y gestionar la diversidad en nuestras aulas, partiendo de una

buena gestión del centro liderada por equipos directivos inclusivos que apuesten

por una educación para todos y todas.Ruptura con el individualismo y apuesta

por el trabajo compartido.

- Ilusión y esperanza en querer transformar la realidad. Vencer y superar el

miedo al cambio y a la rutina. Apostar por las dificultades como vehículo para

ganar en confianza y sensación de poder transformar la realidad. Alegría por las

aportaciones de un trabajo gratificante.

- Participación de toda la comunidad educativa.

- Puesta en marcha de estrategias que promueven la comunicación y el diálogo,

que conllevan una ruptura con el modelo centrado en la memorización y la

retención a tanto por hora.

- Importancia de la voz del alumnado. Contar con sus puntos de vista, conocer sus

expectativas y creencias y recoger sus planteamientos para hacer la experiencia

formativa una actividad más provechosa es un reto aún por explorar en nuestro

entorno (Pozuelos y Travé, 2005). Son una pieza clave y relevante en todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje, su voz puede mejorar la práctica docente;

además de servir de instrumento para favorecer su propio autogobierno y la

toma de decisiones desde un punto de vista crítico y reflexivo.

Por último,la sociedad actual, en la que las diferentes culturas se mueven, se

encuentran e interactúan, se ve inmersa en un continuo proceso de cambio que le obliga

a renovarse en todos los aspectos relativos al ser humano y su entorno. En este sentido,

el aula tiene un peso especial. El centro educativo y el grupo-clase deben luchar por el

respeto a la diversidad, así como estar abierta al entorno y desarrollar un currículum

integrado y relevante que vaya más allá de la mera transmisión de destrezas básicas y

de los contenidos académicos. Existen experiencias que trabajan desde esta línea y

desde aquí nos gustaría agradecer su trabajo.

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