Portafolio de Evidencias Modulo 2 CNM Act 1 Ala 15, 3a Generacion

Escala estimativa del nivel de dominio de competencias docentes NOMBRE: Carlos Navarro Morin, UANL-7693 SEXO: Masculino CNM_AcA Modulo II Actividad A, fecha 16/01/2010 INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan una serie de atribuciones, las cuales tienen como objetivo conocer el nivel de dominio de las competencias docentes de acuerdo con la RIEMS que considera que tiene Ud. Se le pide que responda a cada una de estas con la mayor sinceridad posible de acuerdo a la escala que se presenta a continuacin: Nivel de dominio Unidad 1 1= Ninguna UANL-1238-UANL-M2-048 2= Informativo Universidad Autonoma de Nuevo Leon 3= Terico 4= Terico-prctico aplicado al ejercicio profesional 5= Aportaciones terico/prcticas basadas en el ejercicio profesional COLOQUE EN EL RECUADRO EN EL QUE ESTIME SU NIVEL DE DOMINIO EL NMERO 1 Competencia Principales atributos Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. 1 2 3 4 5 1

TOT

1

1

1

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua. SUBTOTAL 0 Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. 2. Domina y Explicita la relacin de distintos estructura los saberes disciplinares con su prctica saberes para docente y los procesos de aprendizaje de facilitar los estudiantes. experiencias de Valora y explicita los vnculos entre aprendizaje los conocimientos previamente adquiridos significativo. por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

1 1 0 3 0 25 1 4.7

1

1

SUBTOTAL 0 0 0 4 10 4.7 3. Planifica los Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y 1 procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza materiales adecuados en el saln de clases. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. SUBTOTAL Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. 0 0 0 0

1

1

1 5.0

20 1

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, 4. Lleva a la teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los prctica procesos de recursos y materiales disponibles de enseanza y de manera adecuada. aprendizaje de Promueve el desarrollo de los manera estudiantes en el marco de sus efectiva, aspiraciones, necesidades y posibilidades creativa e como individuos, y en relacin a sus innovadora a circunstancias socioculturales. su contexto institucional. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. SUBTOTAL 0 Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje. SUBTOTAL 0 0 0 0

1

1

1

1 0 0 0 25 1 5.0

1

1

1 20 5.0

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, 6. Construye situaciones de actualidad e inquietudes de ambientes para los estudiantes. el aprendizaje autnomo y Motiva a los estudiantes en lo colaborativo. individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. SUBTOTAL 0 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. 0 0

1

1

1

1

1

1

4

25 1

4.8

1

1

1

1

1

Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. SUBTOTAL Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico 8. Participa en pedaggico. los proyectos de mejora Detecta y contribuye a la solucin de continua de su los problemas de la escuela mediante el escuela y esfuerzo comn con otros docentes, apoya la directivos y miembros de la comunidad. gestin Promueve y colabora con su institucional. comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa. SUBTOTAL TOTAL

1

1 0 0 3 0 35 4.8

1

1

1 1 0 0 0 12 5 4.3

TABLA COMPARATIVA DE LAS 2 ESCALAS Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

RESULTADOS E 1E 2 3.5 4.3 4.0 4.3

3.8 4.5

3.8 4.6

4.0 4.8 3.5 4.7 3.5 4.8

Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

1.3 3.5

Comentario personal: CNM_AcA , Los procesos educativos han ido evolucionando a travs del tiempo, se ha ido pasando de la educacin tradicionalista, donde el alumno nicamente ejecutaba un rol pasivo ante el docente, a nuevos sistemas en los que se promueve el aprendizaje significativo del alumno. Ahora se requiere que el docente trabaje con tcnicas innovadoras que posibiliten el desarrollo integral del alumno, buscando su formacin como un individuo pleno en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan desenvolverse en el mundo contemporneo con las exigencias que conlleva. Particularmente mi practica docente ha cambiado desde el momento de la incorporacin de la RIEMS, antes yo trabajaba bajo un sistema en el que dictaba conceptos, repeta definiciones y promova la memorizacin. Y ahora tengo mas herramientas de evaluacion y didactica que me sirve para ir mejorando continuamente. En este largo andar de la educacion. CNM_AcA

Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 1 Actividad No. 2 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 16 de Enero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna Unidad I, promocin de competencias en el bachiller. Propsito: Articular las competencias docentes para la promocin de competencias en el bachiller. Actividad de aprendizaje 1: Competencias Docentes y Competencias de Bachiller. Instrucciones: 1. Con base en las 11 competencias genricas del bachiller y las 8 del docente ejemplificar y explica, la forma como el docente domina estas competencias y promueve las competencias del bachiller. (utilice una matriz para la ejemplificacin) 2. A partir de las explicaciones dadas en la matriz realizar una conclusin por grupo. Competencias Genricas: 1) Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2) Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3) Elige y practica estilos de vida saludables. 4) Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5) Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6) Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7) Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8) Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9) Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10) Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11) Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Competencias Docentes: 1.- Organiza su formacin a lo largo de su trayectoria profesional. 2.- Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3.- Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 4.- Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5.- Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6.- Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7.- Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los docentes. 8.- Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

CNM_UANL-1238-UANL-M2-048

Competencias del bachiller Competencias docentes 1 1 2 3 4 5 6 7 x 8 9 10 11 Explicacin de su relacinEl docente se fortalecer da a da durante su desempeo acadmico, consolidando su trayectoria profesional atravs de apoyos didcticos, herramienta de trabajo y capacitacin continua individual e institucional. Y se le motivara al alumno a que por su iniciativa propia aprenda solucionar sus problemas a lo largo de su vida. El docente con el dominio de su materia, facilitara que el alumno capte escuche y analice los saberes mediante las herramientas disponibles en su entorno. En base de la planeacin curricular el docente guiara al alumno al desarrollo de innovaciones en sus aspectos disciplinares curriculares y sociales. Con base a la experiencia de su asignatura, el docente ejemplificara de manera efectiva que el alumno participe y colabore dentro de contexto institucional y de la sociedad. El docente ser capaz de aplicar conceptos de formacin personal y el alumno mantenga una actitud respetuosa, formado hacia la diversidad de gneros y creencias. El docente guiara al alumno a participar en forma autnoma y colaborativa sobre temas de su inters y relevancia general y tambin se considerara de manera reflexiva otros puntos de vista en el alumno. El docente facilitara y guiara al alumno al respeto y compaerismo en su entorno social, ambiental y acadmico y hacer prcticas que conlleve a los estudiantes a una integracin en el desarrollo sustentable, de manera crtica y responsable. El docente se involucra en proyectos de manera activa en formacin del alumno en una conciencia cvica y tica en su comunidad regin Mxico y el mundo

2

x

3

x

4

x

5

x

6

x

7

x

8

x


Conclusin Equipo 4: Las herramientas de trabajo del docente en cuanto a competencias tiene relacin con el bachiller en todos los mbitos educativos y con el manejo de la Tecnologa de punta, de la Informacin, la Comunicacin para obtener ideas del liderazgo y expresin de Ideas en la Construccin del conocimiento, as como tambin se puedan articular los saberes de los diversos campos disciplinares. Hoy en da se requiere que el Docente no solo domine sus saberes si no que los ubique en el contexto del alumno, que los vincule con otras disciplinas y con la cotidianidad del el alumno, para que este le pueda encontrar utilidad en la resolucin de problemticas en su vida diaria. Para que el alumno se vuelva reflexivo y critico consigo mismo y con los dems, y aceptando la diversidad comn que sus ideas y supere sus limitaciones. La Relacin Docente-Alumno deber ser directa en la contextualizacin de las actividades en el marco de la vida cotidiana, expresar ideas, representaciones lingsticas, matemticas o graficas. La Importancia de la Relacin estriba en interactuar y de comunicar las ideas para generar ambientes cooperativos de trabajo. Tambin es necesario que el Docente organice todas sus estrategias de enseanza y cambie sus criterios de evaluacin, que promueva mal la autoevaluacin y la coevaluacin en sus discpulos para con ello promover el autoaprendizaje, que el alumno aproveche y comprenda cada experiencia para desarrollar por un lado su aspecto sensible y por otro el rea cognitiva, que se supere en retos personales y de equipo, que pueda adaptarse a diferentes situaciones, grupos sociales y laborales, ya que el Docente participa con una consciencia cvica y tica en todos los proyectos de mejora continua de su plantel educativo, apoya tambin al Desarrollo de Ideas, Practicas de Valores atiende toda forma de Discriminacin, dialoga y aprende de distintos puntos de vista, tradiciones y culturas personales. Las competencias del Docente y el Bachiller se mantienen en una actitud de respeto mutuo y contribuye al equilibrio de buena relacin dentro del ambiente grupal as como tambin se fomenta un equilibrio afectivo de trabajo hacia la calidad educativa. Una vez realizado el presente anlisis de las competencias del Docente y competencias del Bachiller podemos concluir que cada una de las competencias del profesor imparta en ms de una de las competencias del estudiante y definitivamente el factor clave se encuentra en que el maestro desarrolle una serie de habilidades y actividades para poder a su vez impactar positivamente en el perfil del alumno, y se necesita no solo tener conocimiento sobre las competencias, sino realmente que haya un cambio y disposicin hacia esta Reforma Educativa y al trabajo por competencias. Definitivamente si se requiere alcanzar los propsitos de la RIEMS es necesario enfocarse en el Docente, ofrecerle todos los elementos, ambientes y estmulos para que no solo se prepare en conocimiento de la reforma, sino que se genere un verdadero cambio desde su interior y realice su trabajo con compromiso y conviccin. Equipo4 Ac1 Conclusin personal: Al observar el trabajo realizado, podemos decir que el Docente posee un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que manifiesta a favor del aprendizaje y el desarrollo de las competencias del bachiller. Aunque las competencias del docente y del bachiller muestran cierto grado de correspondencia no en todos los casos se articulan perfectamente, as, pudiera ser que una sola competencia docente se traduzca en propiciar toda una gama de desarrollo de las competencias genricas del bachiller, empezando con el nmero de las competencias, que en el caso del docente son 8 y en el del bachiller son 11 competencias fundamentales para su adecuado desarrollo en mbitos personales, acadmicos y profesionales a lo largo de la vida. En cambio el perfil del docente deber contemplar las competencias necesarias para proporcionar al joven las herramientas que propiciarn su desarrollo integral. El Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son equiparables, el Perfil del Egresado deber ser compartido por todas las personas que accedan a la mayora de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir retos acadmicos y profesionales diversos. El Perfil del Docente es especfico de la actividad docente en la EMS. De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado ms las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesin. CNM_ac1


Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 1 Actividad No. 2 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 16 de Enero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo 4 Ma. de los ngeles Guevara Garmendia Instructores: Hermilio Cisneros Erasmo Castillo

Actividad de Aprendizaje 2: Promocin de competencias del bachiller y calidad del aprendizaje Propsito: Reflexionar de manera colectiva acerca de la promocin de competencias del bachiller y la calidad del aprendizaje. Instrucciones: 1. Asignar a los participantes las lecturas de John Biggs y Robert B. Barr y John Tagg. 2. La actividad debe realizarse en equipo, usar como fuentes de consulta: Biggs, J. (2005) pp19-28, Calidad del aprendizaje universitario. Barr, R. y Tagg, J. (1998. De la Enseanza al Aprendizaje) Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado. Unidad1 paradigma e-a 3. De los documentos debe realizarse un mapa conceptual sobre las caractersticas principales del paradigma del aprendizaje y de la calidad en el aprendizaje. Desarrollo: De la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado. Robert B. Bart y John Tagg.



Conclusin Equipo 4: En relacin a los paradigmas podemos concluir que el paradigma de aprendizaje congenia mejor con el modelo de trabajo por competencias, ya que pretende que se generen conocimientos, es decir que verdaderamente haya un cambio, busca el saber hacer, ste paradigma se preocupa que cada generacin sea mejor y por la calidad de la educacin, la cual no est afectada por el nivel socioeconmico a diferencia del paradigma en la enseanza. Toma en cuenta los conocimientos previos y lo importante es el resultado final sin importar el origen del conocimiento y se da ms valor a los objetivos de aprendizaje. Y la clase cuenta con el tiempo necesario para ello, adems de contar con los recursos adecuados, los alumnos participan de forma activa y el docente solo apoya en el proceso del aprendizaje y as el alumno desarrolle sus talentos, tambien la comunidad escolar se involucra y colabora en la formacin del alumno. La principal labor del docente es dirigir el rumbo de los aprendizajes, y los objetivos no se pierdan de vista, para que el alumno se encauce hacia ellos y al mismo tiempo tiene el reto de motivarlos para que realicen actividades espontneas de tal forma se alcance los niveles ms altos del conocimiento. Por lo cual el conocimiento se construye, se crea y se consigue, y no se limita al aula. - Los paradigmas educativos reposicionan prcticamente todos los elementos ligados al aprendizaje: desde la enseanza, pasando por los docentes, alumnos e instituciones, hasta aspectos ms estructurales, como las instituciones y currcula. - Los cuatro autores son compatibles, e incluso tienen espacios comunes. de hecho, de forma implcita invitan a adoptarlos como bandera. - La teora de los paradigmas del proceso enseanza-aprendizaje de estos cuatro autores, son enriquecedores para la prctica del docente, modificando las tcnicas de enseanza con la ayuda del aprendizaje colaborativo, regulada con el saber ser, saber hacer y el saber a hacer para una mejor integracin social y laboral de nuestros educandos. - Consideramos que los paradigmas o cambios de perspectivas del actuar del ser humano han marcado grandes diferencias dentro de la historia , en el aspecto de la educacin los cambios no se han hecho esperar, no es nada nuevo saber que este rubro ha estado cambiando a lo largo de la lnea del tiempo , lo interesante de esta lectura es el sesgo que se le da desde el punto de vista institucional donde el ente fundamental es la estructura que este tiene ( misin, propsito, criterios, estructura de enseanza y aspectos financiero o econmicos ) pero sobre todo la distincin del medio y el fin que este busca . La tcnica de enseanza del modulo Biggs en referencia de cambiar la enseanza universitaria nos manifiesta como puedes llevar a la prctica educativa el cmo aprovechar a gran base de conocimientos derivadas del proceso de la investigacin que podemos usar en el trabajo frente a un grupo de tal forma que el alumno pueda comprender y entender diversas estrategias de los procesos de Enseanza-Aprendizaje fijando objetivos Tericos, prcticos y llevarlos a la practica en los mbitos personales y laborales del estudiante a base a sus propias virtudes y defectos como personas. Equipo4_Ac2.


Conclusin Personal: Comparan los tipos de alumno Pasivo o Activa respecto a las Estrategias a seguir por el docente en funcin al tipo de alumnos con los que trabaje, dan algunas estrategias para unificar el nivel del conocimiento en el grupo; a fin de no hacer distinciones sino reconocimientos (no separar entre buenos y malos, sino reconocer: participo en la competencia de matemticas, en lugar de decir gano o perdi en la competencia de matemticas) en el reconocer est el meollo de lo que son las competencias. El proceso E-A se enfoca en el cambio de pasar del paradigma de la enseanza al del aprendizaje, centrndose en la reflexin terica para encontrar soluciones que permitan a travs de ensear estrategias al alumno pasivo a alcanzar el nivel del estudiante activo y de esta manera (grabar la prctica docente y reflexionar en grupo sobre las estrategias de mejora que permitan al docente crecer en su prctica docente) Buscan equilibrar los estilos a travs de aplicar los dos paradigmas (enseanza y aprendizaje) a fin de crear los espacios de aprendizaje, evaluando lo que se aprendi ms no solo en los contenidos, pues el aprendizaje se debe ver como un proceso continuo dinmico y contextualizado; el docente se debe ver como un investigador y al estudiante como un ser generador de su propio aprendizaje CNM_Ac2


CNM_Equipo4_Ac3_ UANL-1238-UANL-M2-048

Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 1 Actividad No. 3 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 22 de Enero 2010 Nombre del Docente Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo 4 Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Erasmo Castillo Reyna Hermilo Cisneros Estrada

Actividad de Aprendizaje 3: Modelos de concrecin didctica centradas en el aprendizaje y formacin en competencias en el nivel medio superior Propsito: Analizar y reflexionar acerca de los modelos centrados en el aprendizaje para la promocin de competencias en bachiller. Instrucciones: 1. Formar equipos de trabajo para realizar la lectura breve de cada modelo didctico, a saber: o 5 Dimensiones de Aprendizaje, de Marzano. o Modelo Operativo de Diseo Didctico, de Estvez. 2. Cada equipo deber elaborar un esquema de cada uno de los modelos, as como un mapa conceptual de la relacin entre competenc ias docentes, competencias del bachiller y los modelos didcticos para la promocin de competencias. 3. Los documentos bsicos a consultar para realizar la actividad son: o Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. Mxico. Ed. ITESO.pp. 1-11. o Estvez, H. E. (2002) Ensear a aprender. Estrategias Cognitivas. Mxico. Paids editores, pp. 73-87. Desarrollo: Se presentan los trabajos realizados por los dems equipos en orden descendente. No se tienen las conclusiones grupales de cada uno de ellos. Las conclusiones de mi equipo estn en la seccin destinada a nuestro trabajo.


Dimensiones del aprendizaje


Equipo 1:

Es un modelo que hace uso de lo que los investigadores y los tericos saben acerca del aprendizaje para definir el proceso de aprendizaje

El andamiaje del modelo se basa en: 1. La instruccin debe reflejar lo mejor de cuanto sabemos acerca de cmo se da el aprendizaje. 2. El aprendizaje tiene que ver con un sistema complejo de procesos interactivos, incluye 5 tipos de pensamiento, representados por 5 dimensiones de aprendizaje. 3. El currculo debe incluir la enseanza explcita de las actitudes, las percepciones y los hbitos mentales que facilitan el aprendizaje. 4. Un enfoque completo de la instruccin incluye por lo menos 2 tipos identificables de instruccin: una que es ms dirigida por el maestro y otra que es ms dirigida por los alumnos. 5. La evaluacin debe enfocarse en el uso que los alumnos hacen del conocimiento y de los procesos de pensamiento complejo ms que en la informacin que recuerden.

El andamiaje del modelo ayudar a: Mantener el foco sobre el aprendizaje Estudiar el proceso de aprendizaje Planear un currculo, una instruccin y una forma de evaluacin que tomen en cuenta los 5 aspectos crticos del aprendizaje.

Las dimensiones del aprendizaje segn Marzano y Pickering son 5

1. Actitudes y percepciones

2. Adquirir e integrar el conocimiento

3. Extender y refinar el conocimiento.

4. Uso significativo del conocimiento.

5. Hbitos mentales

Ayudar a los alumnos a que establezcan actitudes y percepciones positivas acerca del aula y del aprendizaje.

Guiar a los alumnos para que relacionen el conocimiento nuevo con lo que ya saben. Que organicen la informacin adquirida para hacerla parte de su memoria a largo plazo.

Los alumnos deben aplicar procesos de razonamiento mediante: comparacin, clasificacin, abstraccin, razonamiento inductivo y deductivo, construccin de apoyo, anlisis de errores y de perspectivas.

La informacin slo se vuelve conocimiento cuando puede usarse.

Permiten a los alumnos pensar de manera crtica, creativa y autorregulada. Pensamiento crtico: Sea preciso, claro, mantenga mente abierta, refrene la impulsividad, adopte una postura cuando la situacin lo exija, responda de manera apropiada a los sentimientos y al nivel de conocimiento de los dems.

El uso del conocimiento se da a travs de: toma de decisiones, solucin de problemas, invencin, indagacin experimental, investigacin y anlisis de sistemas.

Pensamiento creativo: Persevere, supere los lmites de sus conocimientos y habilidades, se autoevale, genere nuevas perspectivas.

Pensamiento autorregulado: Que vigile su propio pensamiento, planee, identifique y use los recursos necesarios, que responda de manera apropiada y que evale la efectividad de sus acciones.

Para poder establecer un aprendizaje significativo basado en el modelo de las 5 dimensiones es necesario que los alumnos tengan actitudes y percepciones positivas y que usen hbitos mentales productivos. Sin ellos no es posible integrar las otras tres dimensiones. Sin embargo, si cumplen con estos 2 requisitos, podrn adquirir, integrar, extender, refinar y darle un uso significativo al conocimiento de forma simultnea.

CNM_Equipo4_Ac3_ UANL-1238-UANL-M2-048Planeacin del currculo Evaluaciones alineadas con el currculo


Equipo 2 Actitud negativa= no aprendizaje DIMENSISONES DEL APRENDIZAJE Actitud positiva = aprendizaje

Una herramienta para asegurar el aprendizaje

META Aprendizaje Significativo

Es una herramienta organizativa Ayuda a definir y lograr metas de aprendizaje Mejora la habilidad para planificar

2. Adquirir e integrar el conocimiento Relacionar informacin nueva con lo aprendido y la prctica

3. Extender y refinar conocimientos Razonamiento de la informacin (anlisis)

4. Uso significativo del conocimiento Aprendizaje ms efectivo (toma de decisiones, investigacin, solucin de problemas.

5. Hbitos mentales Le permite pensar de forma crtica y creativa

Modelo 1 enfoque del conocimiento1. Actitudes y Percepciones (positivo) habilidades para aprender

Modelo 2 enfoque en las cuestiones

Modelo 3 enfoque en la exploracin del alumno

Evaluacin Tareas de desempeo y portafoliosCNM_Equipo4_Ac3_ UANL-1238-UANL-M2-048

Calificacin

MODELO EDUCATIVO Equipo 3


Basado

Diseo Estratgico CognitivoPor qu y para qu?

Elaboracin de Fundamentacin y Directrices CurricularesLogros

Modelos de Procesos

Finalizados

Formulacin de Objetivos y Esbozo de ContenidosSecuencias

AbiertosCognitivos DeclarativosEstructurado

Organizacin y Desglose de Contenidos y Formulacin de Objetivos ParticularesCmo?

Procedimentales Actitudinales

Seleccin y Desarrollo de Estrategias DidcticasRetroalimentacin

Formulacin de Sistema de Evaluacin del Aprendizaje



Equipo 4

Faces y componentes del diseo didctico

Fases

Elaboracin de fundamentacin de didcticas curriculares.

Formulacin de objetivos y esbozo de contenidos.

Organizacin y desglose de contenidos y formulacin de objetivos particulares.

Selecciona y desarrolla estrategias didcticas.

Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje.

Porque y para que ensear determinada materia.Componentes del diseo didctico

Que se espera lograr con lo que se ensea?

Que secuencia darle a lo que se ensea?

Cmo ensear esos contenidos?

Qu y cmo ensear? Cmo validar y retro alimentar en forma General la propuesta de diseo didctico?

Esta fase sirve de justificacin, para las siguientes faces del diseo as como la prctica educativa resultante de su puesta en prctica.

Traduce las necesidades educativas y directrices curriculares en intenciones educativas llamadas objetivo.

Proporciona una estructura y desarrollo a los diferentes tipos de contenidos y formula objetivos particulares correspondientes.

Seleccionar y desarrollar las estrategias de enseanza que sern empleados para lograr el aprendizaje de los alumnos.



Continuacin equipo4:

Es un plan, un curso de accin, procedimientos o actividades secuenciadas que orienta en el desarrollo de las acciones del maestro y de los alumnos. Y que conducen al logro de un objetivo.

Estrategia didctica.



Marzano: Propone cinco dimensiones que cumplen el espiral de construccin de pensamiento complejo, que inicia su desarrollo con las actitudes y Percepciones que ayudan a la posterior adquisicin e integracin, la extensin y profundizacin y utilizacin significativa del conocimiento, hasta el desarrollo de hbitos mentales y los patrones de pensamiento complejo.

11 Competencias del Bachiller8 Competencias Docentes 1 2 3 4 5 6 7 x 8 9 1 0 1 1

Explicacin de su Relacin

1

2 3 4 5 6 7 8

x

x

x

x

x

x

El docente se fortalecer da a da durante su desempeo acadmico, consolidando su trayectoria profesional atravs de apoyos didcticos, herramienta de trabajo y capacitacin continua individual e institucional. Y se le motivara al alumno a que por su iniciativa propia aprenda solucionar sus problemas a lo largo de su vida. El docente con el dominio de su materia, facilitara que el alumno capte escuche y analice los saberes mediante las herramientas disponibles en su entorno. En base de la planeacin curricular el docente guiara al alumno al desarrollo de innovaciones en sus aspectos disciplinares curriculares y sociales. Con base a la experiencia de su asignatura, el docente ejemplificara de manera efectiva que el alumno participe y colabore dentro de contexto institucional y de la sociedad. El docente ser capaz de aplicar conceptos de formacin personal y el alumno mantenga una actitud respetuosa, formado hacia la diversidad de gneros y creencias. El docente guiara al alumno a participar en forma autnoma y colaborativa sobre temas de su inters y relevancia general y tambin se considerara de manera reflexiva otros puntos de vista en el alumno. x El docente facilitara y guiara al alumno al respeto y compaerismo en su entorno social, ambiental y acadmico y hacer prcticas que conlleve a los estudiantes a una integracin en el desarrollo sustentable, de manera crtica y responsable. El docente se involucra en proyectos de manera activa en formacin del alumno en una conciencia cvica y tica en su comunidad regin Mxico y el mundo

Estvez: El esquema del modelo didctico que se requiere para la sociedad actual plantea la necesidad de ensear a aprender con un enfoque ms amplio de los conceptos, los objetivos y los contenidos del aprendizaje, generando con esto la capacidad de desarrollar estrategias cognitivas del estudiante durante su aprendizaje creando un conocimiento ms profundo. Este diseo didctico se va creando en los distintos momentos de la enseanza llamadas fases en las cuales las podemos definir como preguntas.

Conclusin Equipo 4: En el documento analizado de Enseas a Aprender de las estrategias constitutivas del autor Estves su teora puede ser ideal en el proceso de ens eanza que desarrollamos en el proceso de aprendizaje con los alumnos para que estos a su vez puedan alcanzar un nivel educativo con mayor calidad.



Este autor deja atrs el mtodo tradicionalista y seala como poner en prctica conocimientos de tal forma que los alumnos interioricen y comprendan su aprendizaje y a la vez los lleven a la prctica dentro cualquier situacin de su vida cotidiana o en el entorno que lo rodea. Este modelo educativo nos muestra como elaborar objetivos y las formas de concebir y visualizar los elementos didcticos que constituyen la orientacin formativa de acuerdo a las necesidades del educando. Caracterizacin del modelo; es necesario que en estos tiempos cambiantes centrar la educacin de aprender a aprender en objetivos y contenidos con estrategias cognitivas como medios de enseanza empleando formas de motivacin y de estimulo para los estudiantes duran te su aprendizaje sus conocimientos y las actitudes. Conclusin Personal: Para esto considero que es muy importante enfocarse primero en un modelo pedaggico. En este caso el modelo que se propone ti ene aplicabilidad siempre y cuando el carcter de la formacin sea libre y opcional, es decir que el estudiante sea el propio dueo de su aprendizaje sin imposiciones y rigurosidades de los docentes. Y as poder desarrollar cada uno de las fases por ejemplo mientras que el trabajo individual, con el docente y c on los estudiantes aparece en todas las etapas, adquiriendo mayor o menor relevancia las prcticas de interaccin colaborativa y cooperativa. Adicionalmente, la estr ategia se desarrolla junto a las dimensiones para conocer todos los aspectos de la enseanza aprendizaje y adems busca mejores estrategias y adoptarlas de acuerdo al enfoque que tenga cada uno. Y profundizando ms sirve, para estructurar los saberes, para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Y tambin para planificar los procesos de enseanza aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en los contextos disciplinares curriculares y sociales amplios. Y por otra parte. Ejecutar procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Y las competencias se promueven en los alumnos para aprender de una forma ms autnoma. CNM_Ac3


DIMIENSIONES DEL APRENDIZAJE


Equipo 5

1. Actitudes ypercepciones

Positivas acerca del aula y del aprendizaje

2. adquisicin y organizacin del conocimiento

Agregar a los conocimientos nueva informacin organizada y significativa.

3. extender y refinar el conocimiento

Desarrollar procesos lgicos del pensamiento.

1.- Comparacin 2.-Clasificacion 3.-Abstraccion 4.-Razonamiento inductivo 5.- Razonamiento deductivo 6.-Construccion de apoyo 7.-Analisis de errores 8.-Analisis perspectivas



4. Uso significativo del conocimiento

Aterrizar el aprendizaje a situaciones reales.

1.- toma de decisiones 2.-Seleccin de problemas 3.-Invension 4.-Indagacion experimental 5.- investigacin

Ser preciso Ser claro Mantiene mente abierta Refrene impulsividad Adoptar posturas Responder a sentimientos Perseverar Superar lmites de conocimiento, habilidades Genere parmetros de evaluacin. Generar nuevas maneras visualizar situacin. Vigile su pensamiento Planea apropiadamente Identifica y usa recursos Responder de manera apropiada. Evale efectividad de acciones.

5. Hbitos mentales

Pensamiento Crtico Pensamiento creativo Pensamiento autorregulado



COMO INTERACTUAN LAS DIMENSIONES DE APRENDIZAJE


Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 1 Actividad No. 4 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 22 de Enero 2010 Nombre del Docente Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna

Actividad de Aprendizaje 4: Modelos de concrecin didctica centrados en el aprendizaje y formacin en competencias en el nivel medio superior: alineacin constructiva Propsito: Analizar y reflexionar acerca del lineamiento constructivo que propone John de Biggs. Instrucciones: 1. Proyecta la pelcula alineamiento constructivo de Jonh Biggs. 2. En lo individual realiza un anlisis de los elementos tratados en la pelcula. 3. En sesin plenaria comparar los modelos de concrecin didctica analizados y el modelo de alineacin constructiva. 4. Al concluir de manera individual, elabore un documento Word con las conclusiones personales acerca de lo realizado en la actividad.


Desarrollo de la actividad:

Sistema alineado de enseanza

Tarea del profesorComprobar que los verbos

Este nombrados en los objetivos.

Se suscriben en las actividades de enseanza y aprendizaje escogidas

Estn incluidas en las tareas de evaluacin, de manera que pueda juzgarse hasta que punto satisface el objetivo al nivel de rendimiento.


Modelo 3P Pronostico Proceso - Producto

Teora de la enseanzaNiveles de pensamiento

Nivel1

Nivel 2

Nivel 3

Profesor

Alumno

Profesor

Alumno

Profesor

Alumno

Exponer informacin

Absorber Informacin

Explicar conceptos y principios

Entender conceptos y principios

Que los alumnos empleen un enfoque profundo Minimizar enfoques superficiales.

Atencin se fija en el estudiante y realizan actividades de aprendizaje adecuados.


Conclusiones personales: Al familiarizarnos con el alineamiento constructivo que postula J ohn Biggs, los docentes conseguiremos, en la medida de lo posible, eliminar el elemento de la aleatoriedad que caracterizaba nuestro quehacer educativo en el pasado. Ya no tendremos que esperar hasta que nuestros estudiantes egresen para saber si conseguimos propiciar su aprendizaje y por ende la modificacin positiva de su personalidad. El alineamiento constructivo correctamente empleado nos ayudar tambin a evitar los exmenes peridicos que en realidad solo miden la habilidad estudiantil de sortearlos c on xito. Biggs nos muestra de manera esquemtica y a mi juicio clara, cules son las escalas (niveles) que como docentes debemos considerar para el aprendizaje gradual que los jvenes construirn durante el curso escolar, as pues al elaborar los objetivos tomando como punto de referencia las competencias que segn el programa de estudios debern adquirir los alumnos tenemos que cuidar el desarrollo gradual de las actividades diseadas desde un nivel menor de dificultad ( Uniestructural por ejemplo), hasta el nivel que requiera el aprendizaje a obtener. Indudablemente que es una propuesta novedosa y considero que su aspecto sobresaliente es que el Docente tendr que aprender (adquirir las competencias docentes) a generar ambientes de aprendizaje, disear actividades y estrategias de aprendizaje, herramientas que le sern necesarsimas para descubrir, aprovechar y equilibrar el aprendizaje entre los jvenes que no son acadmicos con los que s lo son y que los jvenes consigan mediante sus procesos cognitivos, generar propuestas propias. CNM_Ac4


Grupo: 048

Mdulo 2

Unidad: 1

Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) Nombre del Docente: UANL-7693

Actividad Integradora 1 22 de Enero 2010

Sede: Prepa. 16

Nombre de los Integrantes del equipo 4 Instructores:

Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Ricardo Pedraza Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna

Actividad integradora 1: Competencias docentes, bachiller y modelos didcticos Propsito: Relacionar competencias docentes, competencias genricas del bachiller y modelos de concrecin didctica centrados en el aprendizaje. Instrucciones: 1. Formar equipos para elaborar un ensayo de tres cuartillas. 2. El ensayo abordar la relacin existente entre las competencias docentes, competencias del bachiller y la importancia de contar con un modelo de concrecin didctica para la promocin del aprendizaje de competencias en el Nivel Medio Superior.

Desarrollo de la actividad: Elaborado en base a la opinin de todos los integrantes del equipo. PARA APRENDER EL APRENDIZAJE El sistema tradicional de enseanza resulta insuficiente en el entorno social, econmico y cultural actual. Debido a esto, surge la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS), la cual plantea un modelo educativo basado en competencias tanto para el docente como para el alumno. Estas competencias mantienen una relacin de correspondencia entre si y representan la base para la definicin de un modelo de concrecin didctica. Bajo este nuevo modelo, el maestro debe ser capaz de identificar las necesidades e intereses especficos del estudiante, lo cual implica el desarrollo de competencias docentes, las cuales a su vez, permitirn estimular el desarrollo de las competencias del bachiller definidas en la RIEMS. En la unidad I del modulo 2, tuvimos la oportunidad analizar las competencias docentes y del bachiller as como los modelos didcticos de Marzano, Esteves y Biggs. Una vez estudiado y realizado lo anterior, en el presente escrito se muestra la relacin entre competencias docentes, competencias genricas del bachiller y modelos de concrecin didctica centrados en el aprendizaje, as como la conclusin del equipo referente a la importancia de dicha relacin entre estos elementos. En la prctica docente nos encontramos con una diversidad de intereses y de niveles de conocimiento por parte de los alumnos, y partiendo de esta realidad el docente planifica susCNM_UANL-1238-UANL-M2-048

estrategias de enseanza. Es decir algunos estudiantes llegan al nivel medio superior con objetivos claros, con actitud positiva, responsable y con los saberes y habilidades elementales para la exigencia de este nivel de estudios, pero hay otros jvenes que transitan por la escuela sin entender la utilidad del aprendizaje que le ofrece el maestro y slo cumplen con lo mnimo para obtener un certificado. Razn por la cual los modelos didcticos que proponen Marzano, Estvez y Biggs ofrecen al docente alternativas para atender la diversidad y el desarrollo de las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. Marzano por su parte en su texto Dimensiones del aprendizaje (2005), propone un modelo basado en un andamiaje prctico y en cinco dimensiones del aprendizaje: las actitudes y percepciones, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el conocimiento, uso significativo del conocimiento y los hbitos mentales; las cuales ayudarn al docente a estudiar, planear y evaluar (retroalimentar al alumno) el aprendizaje. Tales dimensiones comprenden las actitudes y percepciones que afectan las habilidades del alumno, razn por la cual propone que para adquirir nuevos conocimientos se requiere de que el joven cuente con un mtodo que integre los conocimientos previos con los nuevos y aqu es donde la eleccin y aplicacin de la metodologa del profesor puede tener consecuencias positivas o negativas en el andamiaje del conocimiento. Por otro lado el modelo que propone Estvez en su texto Ensear a aprender (2002), se enfoca en las estrategias del diseo y la planificacin de la enseanza, el docente debe cuestionarse por qu, cmo y para qu ensear determinada materia?, y para dar respuesta a estas interrogantes se establecen algunas fases como: definir las directrices curriculares, los objetivos y contenidos, cmo se organizarn y desglosan tales objetivos, cules estrategias didcticas llevarn al logro de los objetivos planteados y como se evaluar el aprendizaje; es decir pone especial atencin a las decisiones que hace el maestro previas al desarrollo del aprendizaje. Estvez presenta en su texto antes mencionado presenta una referencia de M. de Snchez que vale la pena sealar donde escribe que: una estrategia didctica es un plan, un curso de accin, procedimientos o actividades secuenciadas que orientan el desarrollo de las acciones del maestro y de los alumnos y que conducen al logro de un objetivo; luego entonces al presentar este concepto resulta de gran valor para el profesor estipular los diferentes niveles de aprendizaje que se pretenden alcanzar ,por esta razn es importante contar con un modelo de concrecin didctica radica en la estructuracin y secuencia de los contenidos, declarativos, actitudinales y procedimentales, as como de la administracin y orientacin de las acciones de enseanza del docente, sumado a la claridad en el alcance de los aprendizajes del estudiante, para con ello, conducir al logro de los objetivos y al desarrollo de las competencias del bachiller que requiere la RIEMS. De acuerdo a John Biggs los seres humanos no aprendemos por transmisin, el conocimiento se construye con base en la actividad del aprendizaje; debemos llevar a nuestros alumnos de la fase cuantitativa a la cualitativa (comprensin profunda) para que sean capaces de comparar, contrastar, explicar causas, establecer hiptesis, reflexionar entre otras, para lograr esto los profesores debemos esforzarnos por llegar y permanecer en el nivel 3 de enseanza segn Biggs, para enfocarnos en lo que el alumno hace antes, durante y despus de desarrollar el aprendizaje, es decir, el producto. Antes de la seleccin de un modelo didctico es necesario atender las competencias del docente, ya que el desarrollo de las mismas contribuir a la correcta eleccin de las metodologas, de los procesos de aprendizaje, y por consecuencia impactar en el desarrollo de las competencias del bachiller.CNM_UANL-1238-UANL-M2-048

El modelo didctico de enseanza aprender es muy conveniente y adecuado a la RIEMS, ya que es un modelo que propone acercarse a la realidad en la que se piensa actuar, orienta sobre la adecuacin y los cambios por realizar durante la marcha de la educacin e incluye en sus fases la retroalimentacin o retroaccin, propone una participacin activa del alumno, y por parte del docente al respecto de la mediacin, la gua y el monitoreo del aprendizaje y por el otro el aprovechamiento de los errores y la retroalimentacin como fuente del aprendizaje. En sntesis, si el docente cumple con las competencias que demanda de la Reforma, ser ms viable que puede aplicar el modelo didctico que demanda ste cambio en la EMS este utilizar la evaluacin como una herramienta ms en el proceso de aprendizaje del alumno. Pero sobre todo, recordemos que definitivamente el docente al poner en prctica sus competencias, promueve el desarrollo de las del alumno, y genera oportunidades para el auto aprendizaje en el estudiante, es decir, le ensea a aprender, a ir ms all de la experiencia acadmica que le ofrece en el aula y a tomar las riendas de su propio aprendizaje. BIBLIOGRAFIA: Biggs J., Calidad del Aprendizaje Universitario Barr. R. y Tagg J. De la enseanza al Aprendizaje Marzano R. J. Y Pickering D. J. Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro Biggs J. Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva Carlos A. Soria M. Como elaborar un ensayo Carlos Rafael Rodrguez Solera Educacin y desigualdad desde una perspectiva Internacional Perrenoud, P. Diez Nuevas Competencias para ensear Conclusin Personal: Reflexionando. En definitiva esto implica en nosotros los docentes un gran reto reto de construir, inclusive reinventar con el alumno las prcticas y habilidades que sean necesarias para integrar las competencias genricas del docente y del egresado. Las competencias constituyen un recurso para orientar los procesos educativos, pero no son la panacea para resolver todos los problemas de la enseanza superior. Hay que evitar el error de suponer que lo que no se integra en este enfoque no tiene ya cabida en la escuela del futuro. Por el contrario, la transicin hacia un futuro desconocido supone una formacin para la incertidumbre, la innovacin y la imaginacin. En la empresa, lo mismo que en la universidad, un enfoque de formacin en competencias actual y realista debe, por ello, completarse con la promocin de algunas actitudes bsicas como las descritas. Ya no basta, por tanto, con adquirir competencias, se debe dar paso a lo que Biolley ya nos adelantaba en 1992 y que el autor denomina formacin-exploracin. La formacin-exploracin se concibe esencialmente no para transmitir conocimientos, sino para comenzar a aprender la profesin de maana. CNM_AcIn1


Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 5 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 30 de Enero 2010 Carlos Navarro Morn Nombre del Docente Nombre de los Integrantes del equipo Instructores:

Sede: Prepa. 16

Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Ricardo Pedraza Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna

Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Actividad de Aprendizaje 1: La planeacin de la prctica docente y formacin basada en competencias. Lecturas Tobon: Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias y Perrenoud: Construir competencias y otra de Perrenoud: entrevista. Inicio: En el equipo que integramos, nos dieron a entender y explicar la lectura de Entrevista con Perrenoud. Presentando un reporte del mismo, por cada equipo una cuartilla como mximo. Sntesis de la lectura y referencia de cada texto. Sntesis de la lectura: Estas son las preguntas realizadas a Perrenoud 1. Qu es una competencia? 2. De dnde viene la moda de las competencias en la educacin escolar? 3. Cules son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela? 4. Tienen un ejemplo de lo que convendra hacer? 5. La UNESCO realiz o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar tales cambios en los currculos y las prcticas de la educacin? 6. En este contexto, Cules son los cambios en cuanto al papel del profesor? 7. Qu es lo que el profesor debe entonces modificar en su prctica? 8. Cules son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias? 9. Qu lo que el profesor puede hacer con las disciplinas? Cmo emplearlas en este nuevo contexto? 10. Cmo concebir la evaluacin en una escuela orientada hacia las competencias? 11. En cunto tiempo se podrn apreciar los resultados de los cambios? 12. Qu es lo que para una reformulacin de los programas, cmo lo ha sealado, puede hacerse en un pas como Brasil? 13. Est usted trabajando con un nuevo proyecto o tema, ahora? Para lo cual desarrollamos lo siguiente en base a la opinin de Perrenound: Competencia es una facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (conocimientos, Capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de situaciones. Algunas competencias se construyen en la escuela (la mayora) otras en lo absoluto. La competencia da prioridad a los recursos:CNM_UANL-1238-UANL-M2-048

capacidades y conocimientos mismos que en la escuela bsica se aprende a leer, escribir, explicar, observar, dibujar, etc. Se asimilan conocimientos disciplinarios en matemticas, historia, ciencias, etc. Pero no conecta estos recursos a situaciones precisas de la vida, solo basan el contenido a las exigencias de desarrollar un curso. La competencia en la moda actual tiene dos contrataciones importantes: 1.- Trabaja e involucra la transferencia y movilizacin de capacidades y conocimientos. 2.- Es insuficiente en la escuela pues no se trabajan capacidades y conocimientos a la vida, trabajo y sociales. Con esto hay que fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prcticas sociales. El papel del profesor: reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificativa orientada hacia competencias. Requiere modificar en su prctica: trabajar por problemas y por proyecto, propone tareas complementarias, retos que inciten al alumno sus acervos de conocimientos y habilidades y los complemente. Que su principal recurso es una postura reflexiva, capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Saber administrar tiempos de clase, organizar trabajo en espacio-tiempo, cooperar con colegas, padres, etc. convivir y vivir dispositivos pedaggicos, sustentar y animar proyectos como mtodo regular, situar y modificar sentido a los conocimientos, crear y administrar situaciones, observar a los alumnos en trabajo, evaluar en proceso de construccin. Concluyendo la actividad el equipo define lo siguiente: 1.- Nocin de las competencias y su importancia en la educacin actual Es un proceso de reforma educativa que ya se encuentra operando en pases de centro Amrica y Europa con ms de 20 aos de su prctica y que ha favorecido a un enfoque constructivista en la asimilacin activa de conocimientos escolares con alumnos con dificultad en el aprendizaje; el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competencias de escolarizacin en todos los estudiantes y personal docente. La importancia en la educacin actual de las competencias es para ayudar a los estudiantes a definir situaciones alas cuales se enfrentar; partiendo de un anlisis de las situaciones de la accin, de sus conocimientos del entorno que lo rodea. 2.- Ubicacin de las competencias en el contexto del currculo y su impacto en la planeacin de la docencia. Antes de aplicar las tcnicas de las competencias el docente debe ser capaz de definir y valorar sus propias competencias en su oficio y en sus prcticas sociales, bajo sus previos conocimientos tomando una postura reflexiva con capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia y de capacidades precisas. 3.- Relacin entre competencia y el proceso de enseanza aprendizaje. La relacin debe ser en el dominio disciplinario y en el trabajo de enseanza. Dominando los tiempos entre disciplinas, proyectos, actividad de integracin y cursos interdisciplinarios. 4.- Formas ms idneas de proveer competencias.


Acompaar seriamente a los alumnos en sus prcticas de enseanza y aprendizaje atendiendo su formacin cultural conjuntamente con sus padres conducindolos a prcticas con resultados visibles de xito en los estudiantes. 5.- Formas de evaluar las competencias. Estrategias centradas en el aprendizaje. Justificacin plena de objetivos a alcanzar. Comprobacin del conocimiento de alumnos con aprendizaje deficiente Educacin formativa con valores de integracin en el mbito social. Conocimientos prcticos aplicables en el campo laboral. Definir conocimientos individuales y la colaboracin en trabajos por equipo.

Opinin personal :El enfoque de competencias se establece a partir de la conjuncin de mltiples aportes disciplinares entre s, as como de diversas tendencias sociales y econmicas. Seala algunas lneas disciplinares y autores que han hecho aportes significativos a las competencias: Chomsky (competencia lingstica), Hymes (psicolingstica y psicologa cultural), Vigotsky, Brunner (psicologa Cultural), Gardner (inteligencias mltiples), Sternberg (inteligencia prctica). En la consolidacin del enfoque en competencias en la educacin, han influido adems de las aportaciones de las diferentes disciplinas, tambin los momentos econmicos e histricos. Las competencias en la educacin se corresponden con una mayor implicacin de la sociedad en la educacin, la cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial. Sergio Tobn propone una definicin sobre el enfoque: Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Aunada a sta se despliega una serie de elementos que se interrelacionan: procesos, complejos, desempeo, idoneidad, contextos, responsabilidad. Se plantean algunas crticas al enfoque de competencias en la educacin: Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar, El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser, Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Se presenta una metodologa para describir las competencias en el currculo y en los mdulos de formacin: A) Descripcin de las competencias, B) Estructura de toda competencia y C) Clases de competencias. Se describen tres cambios bsicos, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque: 1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas, 2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento y 3. De la enseanza al aprendizaje. En conclusin, las competencias no son un modelo pedaggico, sino que son un enfoque porque se focalizan en un aspecto especfico de la docencia, aprendizaje y de la evaluacin como son: La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo de las actividades y problemas. La construccin de programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto. La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. Dentro de las dificultades que se observan en esta perspectiva es que la diversidad de acepciones genera diversos enfoques para aplicarlo a la educacin y puede ser un obstculo para disear y ejecutar los programas de estudio. Sin embargo, la propuesta de Tobn es la ms viable en cuanto a aplicacin en los contextos educativos. CNM_Ac5


Bibliografas:o

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Comisin Europea (2004). Puesta en Prctica del programa de trabajo. Educacin y formacin 2010. Grupo de trabajo B Competencias Clave. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. o en archivo. Cceres, A. L. y Cuevas. de la G. J. F. (2008). Planeacin y evaluacin basadas en competencias. Fundamentos y prcticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta posgrado. Mxico. Ed, Trillas. 1: La planeacin de la prctica docente y formacin basada en competencias. Lecturas Tobon: Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias y Perrenoud: Construir competencias y otra de Perrenoud: entrevista..


Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 1 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 16 de Enero 2010 Carlos Navarro Morn Nombre del Docente Nombre de los Integrantes del equipo Instructores:

Sede: Prepa. 16

UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna

Actividad de Aprendizaje 6 Determinacin objetivos de aprendizaje Propsito: A partir del modelo EROA (Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje, SOLO por sus siglas en ingls) definir objetivos y niveles de competencia a promover. Duracin: 4 horas. Instrucciones: Etapa 1 1. Acuda al Foro de Discusin 1 para responder las preguntas siguientes: Qu relacin existe entre el planteamiento de competencias y la definicin de objetivos de aprendizaje? El tema o contenido son la base de su decisin para plantear los objetivos de su asignatura? Si la asignatura que ensea es inicial, intermedia o final en la formacin del bachillerato en qu nivel de profundidad plantea sus objetivos? 2. Mientras participa en el Foro, recuerde mantener una postura de respeto ante las opiniones emitidas por los otros compaeros. 3. Al concluir su participacin en el Foro, realice la Etapa 2 de la Actividad. Etapa 2


1. Para el desarrollo de la actividad, deber considerar la lectura Modelo EROA (SOLO) para la definicin de objetivos de aprendizaje, el cual puede consultar en el texto Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Espaa: Narcea Ediciones. Cap. 3. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf 2. Defina cinco objetivos de aprendizaje de la asignatura que imparte. 1. Enseguida, y en equipo, eligiendo el ejemplo de uno de los integrantes, se deber determinar el nivel en que estn planteados esos objetivos de acuerdo con la siguiente clasificacin: 5 niveles de competencia a promover. I Preestructural II Uniestructural III Multiestructural IV Relacional V Abstracto ampliado 2. Con base en el anlisis de lo realizado en la instruccin 1, defina nuevamente y de forma individual, los objetivos de la asignatura que imparte, pero ahora de acuerdo con el nivel de profundidad que desea promover en sus estudiantes. De lo que se trata es que vuelva a redactar los objetivos que ya plante, pero esta vez, considerando el nivel de profundidad en que fueron ubicados con ayuda de sus compaeros del equipo. 3. Finalmente, elabore un documento en Word que incluya: La primera definicin de los cinco objetivos de aprendizaje de la asignatura que imparte. El nivel en que el equipo de trabajo ubic esos objetivos. La redefinicin de los objetivos considerando el nivel de profundidad en que fueron ubicados.


Desarrollo de actividad: Tcnico en Electrnica: Modulo1 Submdulo 1.

272 horas

M1

Diagnstico de fallas en los sistemas bsicos de electricidad y electrnica

Resultado de aprendizaje: Diagnostica fallas en sistemas bsicos de electricidad y electrnica mediante la operacin de instrumentos de medicin e interpretacin de parmetros elctricos y electrnicos. Adems desarrollar las competencias genricas necesarias para actuar con eciencia no slo en el trabajo, sino a lo largo de la vida, de conformidad con el desempeo integral del tcnico en electrnica. Para lograr la competencia del mdulo, el estudiante deber demostrar en forma sucesiva las siguientes competencias, por Submdulo: Submdulo 1 Operacin de instrumentos de medicin Contenido: Aplicar las normas de seguridad e higiene en un ambiente laboral. Utilizar herramientas manuales y automticas. Medir variables elctricas. Interpretar diagramas de circuitos elctricos y electrnicos. Las competencias genricas que tienen mayor probabilidad de desarrollarse para contribuir a las competencias profesionales son:


Evaluacin por competencias

Niveles

Evidencias para elaborar los instrumentos de evaluacin correspondientes:Aplicar el reglamento de seguridad e higiene en el taller o laboratorio, tomando como referencia NOM-001-STPS2008, NOM004-STPS-1999, NOM-017-STPS-2008 y NOM-100-STPSSeleccionar la herramienta de acuerdo con una orden de 1994. trabajo. herramientas manuales y automticas. Usar las Clasificar la herramienta de acuerdo con su uso.

I Preestructural III Multiestructural

DesempeosProductosConocimientos

IV Relacional

Operar instrumentos de medicin. Determinar el error visual de paralaje. Seleccionar el instrumento de medicin. Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin. Efectuar mediciones a circuitos elctricos y electrnicos con el Multmetro, osciloscopio, generador de funcin, wattmetro, generador AM/FM y frecuencmetro. Interpretar diagramas elctricos o electrnicos. Programa de seguridad e higiene para el taller o laboratorio. Reporte de calibracin de equipo. Reporte de mediciones, de acuerdo con parmetros reales. Reporte de resultados de la medicin de parmetros elctricos. Diagrama de circuitos elctrico y electrnico elaborado. Condiciones de seguridad e higiene. Concepto y caractersticas de las herramientas manuales y automticas. Fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. Conceptos, caractersticas y simbologa de un diagrama electrnico.

[

I Preestructural II Uniestructural III Multiestructural

I Preestructural III Multiestructural


Conclusin Personal: El comprender realmente un sector del conocimiento significa cambiar esa parte del mundo; esa persona ya no vuelve a comportarse del mismo modo en relacin con ese campo. Para alcanzar la comprensin final se debe desarrollar poco a poco de nivel en nivel como lo plantea el modelo EROA (SOLO). Desde la perspectiva de las competencias del componente profesional este caso la carrera de electrnica, ya que van enfocadas hacia el campo laboral y se reconoce que las cualidades de las personas para desempearse productivamente en una situacin de trabajo, no slo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino tambin del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, ttulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparacin de un individuo para un trabajo especfico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeo en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. Lo recomendable en la educacin seria que: nosotros los docentes con las actividades de aprendizaje promoviramos en los alumnos el desarrollo del nivel mximo de aprendizaje y con esto asegurar que los alumnos tengan las herramientas necesarias para enfrentar los retos de la vida. Esta es mi aportacin en la materia que imparto en el subsistema CECyTE del estado de Nuevo Len, Mxico. CNM_Ac6


Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 7 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 6 de Febrero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna

Propsito: Identificar la relacin entre los niveles de aprendizaje y tipos de contenidos Actividad de Aprendizaje 7: Tipos de conocimiento Instrucciones: Etapa 1 1. Acudir al Foro de Discusin 2 para responder las preguntas siguientes: Qu tipo de conocimiento se promueve en la asignatura que imparte? El nfasis est determinado por el tipo de conocimiento que supone su asignatura o de acuerdo con los que usted cree que debe ensearse? Qu tipo de conocimiento desea promover? Etapa 2. 1. 1 Para resolver la actividad, contemple la lectura del texto siguiente: Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill. Pp. 52-59. Archivo 2. Enseguida defina cinco tipos de conocimiento de la asignatura que imparte. 3. A partir de lo realizado, valore si ese es el equilibrio que debe dar al tipo de conocimiento que se promueve en su asignatura. 4. Finalmente, elabore un documento en Word en el que incluya sus respuestas a todo lo solicitado en la Etapa 2. Desarrollo de la Actividad 7: Materia: Electrnica Niveles Preestructural Uniestructural Saberes Declarativo No sabe nada Memorizar los Saber conocer del tema elementos electrnicos Procedimental Saber hacer

Multiestructural Clasifique los elementos electrnicos

Relacional

Abstracto Ampliado

Actitudinal saber ser Saber contextualizar

No hay orden

Trabaja individualmente regional

local

Trabaja responsablemente, ordenada estatal

Analizar los elementos electrnicos Trabajo en equipo nacional

Crear una prototipo

Trabajo colaborativo globalizado


Opinin personal: El aprendizaje escolar no debe ser una manera de adquirir una base de datos, debe ms bien fomentar aprendizajes significativos en los alumnos. Los contenidos de los currculos se agrupan en 3 reas bsicas que son: declarativo, procedimental y actitudinal. El aprendizaje declarativo (El saber que) este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran, es aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios, algunos lo denominan conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo se encuentra el factual y el conceptual. El conocimiento factual se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra, El conocimiento conceptual se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, no son aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. El conocimiento factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una regla reproductiva o memorstica y donde poco importan el conocimiento previo de los alumnos. El saber hacer o procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc., Este conocimiento es de tipo prctico porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz la meta a lograr, la secuencia de acciones a realizar, y la evolucin temporal de las mismas. Segn Marzano y Pickering 2005, uno de los usos primarios del modelo de dimensiones del aprendizaje es como una estructura para planear unidades de instruccin, un maestro puede integrar cinco aspectos que se deben considerar, uno en relacin con el otro, para que una unidad sea efectiva en verdad. Estos aspectos son: Los contenidos a cubrir, Como se evaluar al alumno, Como se asignarn calificaciones, Que secuencia seguir la instruccin y como se usarn las conferencias. En el enfoque del conocimiento el maestro se concentra en la dimensin 2, la adquisicin e integracin del conocimiento declarativo y procedimental. En el enfoque de las cuestiones se tiene que concentrar en la dimensin 4, el uso significativo del conocimiento, identificar una cuestin en relacin con el tema general de la unidad y decidir qu clase de tarea puede asociarse con la cuestin, en el enfoque de exploracin del alumno permite identificar el conocimiento declarativo y procedimental. En la evaluacin se ayuda al docente a identificar y aclarar lo que ensearn, el contenido de una unidad o instruccin. CNM_Ac7


Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 8 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 6 de Febrero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn

Sede: Prepa. 16

Nombre de los Integrantes del equipo Instructores: UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna

Actividad de aprendizaje 8: Ambientes y actividades de aprendizaje. Propsito: Determinar las estrategias de enseanza y aprendizaje adecuados para el logro de los objetivos de aprendizaje planteados. Instrucciones: Etapa 1: Acudir al foro 3, Etapa 2. 1. El desarrollo de la actividad requiere la lectura del texto siguiente: Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitari o. Espaa. Narcea Ediciones. Cap. 5. Archivo 2. Con base en los objetivos planteados en la Actividad de aprendizaje y contenidos planteados en las Actividades de Aprendizaje 6 y 7, defina los ambientes y actividades de aprendizaje idneos para alcanzar esos objetivos. Considere para esta tarea: Contextos y recursos ricos para la enseanza y aprendizaje. Actividades de enseanza y aprendizaje dirigidas por el profesor. Actividades de enseanza y aprendizaje entre compaeros. Actividades de enseanza y aprendizaje autodirigidas.


Materia: Operacin de Instrumentos de Medicin. Resultado de aprendizaje: Interpretar informacin para operar equipos de medicin de acuerdo a las especificaciones del fabricante y los lineamientos de seguridad establecidosObjetivo Rediseado Nivel Tipo de conocimiento Contextos y recursos Ambientes y Actividades de aprendizaje Actividades del Actividades de los profesor alumnos Autodirigidas D: Desempeo P: Producto C: Conocimiento Aplicar propuesta de un programa de seguridad e higiene que demuestre la competencia en cuanto a las normas, ya sea en laboratorio o taller. D: Desempeo P: Producto C: Conocimiento (C) Concepto y caractersticas de las herramientas manuales y automticas. (Cuestionario) (D) Seleccionar la herramienta de acuerdo a una orden de trabajo. (Gua de observacin) (D) Uso de las herramientas manuales y automticas. (Gua de observacin)

1.

Aplicar las normas de seguridad e higiene en un mbito laboral

Uniestructural

Declarativo Conforme a las normas mexicanas de seguridad e higiene

Documentos legales: NOM001STPS NOM004STPS NOM017STPS NOM100STPSN Equipo computo, can, reportes INEGI, revistas, etc.

2.

Utilizar herramientas manuales y automticas

Relacional

Procedimental

Equipo de computo, kit de herramientas para servicio electrnico, reglamento de taller de electrnica, manuales de operacin y catlogo de herramientas

Aplica evaluacin diagnstica. Promover visitas con el sector productivo. Dirige la propuesta de un programa de seguridad e higiene Recuperar los conocimientos previos con relacin a las herramientas manuales y automticas, en cuanto a su concepto y clasificacin general, a partir de situaciones comunes

Investigar normas de seguridad e higiene en diversos medios (manuales, libros, revistas cientficas, internet, etc.)

Observar con detenimiento la imagen de abajo (en p. 29, de la gua de aprendizaje) y ayuda a la persona a corregir sus malos hbitos y lugar de trabajo. Para esto, tendrs que marcar directamente sobre la imagen una flecha que indique cules son los errores. Recuerda que est en riesgo la seguridad de las personas, as que ten cuidado y empeo (responsabilidad) en indicarle todos sus errores.


3.

Medir variables elctricas

Multiestructural

Procedimental

Material didctico: Equipo de cmputo Can electrnico Software de simulacin Proyector de acetatos Documentos informativos: Manuales de operacin del fabricante Manuales de equipos de medicin elctrica y electrnica Instrumentos de medicin: Multmetro Osciloscopio Frecuencmetro Puntas de prueba Fuente de poder de C.A. y C.D.

Promover una investigacin bibliogrfica de los fundamentos (voltaje, corriente, resistencia, potencia, mltiplos, submltiplos, de unidades elctricas y notacin cientfica) relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin

Reconocimiento del Multmetro: Anota en la tabla adjunta los nombres de cada una de las partes etiquetadas con un nmero y su funcin.

(D) Clasificar la herramienta de acuerdo a su uso. (Gua de observacin) (D) Operar instrumentos de medicin. (Gua de observacin) (C) Los fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. (Cuestionario) (D) Determinar el error visual de paralaje. (Gua de observacin) (P) Reporte de calibracin de equipo. (Lista de cotejo) (D) Seleccionar el instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Efectuar


4.

Interpretar diagramas de circuitos elctricos y electrnicos

Abstracto ampliado

Declarativo

Documentos normativos: -Normas de smbolo -Carta de simbologa Equipo y material didctico: -Equipo de cmputo -Proyector de acetatos -Can electrnico -Software de simbologa elctrica y electrnica -Diagramas electrnicos

Presentar los smbolos elctricos y electrnicos para su anlisis e interpretacin. Promover trabajo en colaboracin para integrar en un diagrama esquemtico la simbologa elctrica y electrnica.

Observa con atencin la tabla anterior donde se muestran los smbolos que se van a usar en la elaboracin de diagramas elctricos; una vez hecho esto, dibuja cada smbolo y anota su nombre en la tabla que sigue. Conforme la gua de aprendizaje p. 61

5.

Operar instrumentos de medicin electrnicos. Manejar herramientas para electrnica.

Relacional

Procedimental

Material didctico: -Equipo de cmputo Can electrnico -Software de simulacin -Proyector de acetatos Documentos informativos: -Manuales de operacin del fabricante -Manuales de equipos de medicin elctrica y electrnica -Equipo de electrnica: -Multmetro -Generador de funciones -Osciloscopio -Frecuencmetro -Puntas de prueba -Sondas de medicin

Promover una prctica grupal para dar mantenimiento preventivo realizando la medicin de variables elctricas (corriente, voltaje, frecuencia y periodo) empleando el osciloscopio, Multmetro, (digital o analgico), utilizando como fuente de seal el generador de funciones y al final realizar un reporte.

El alumno medir, las diferentes variables elctricas y electrnicas con diferentes instrumentos de medicin, Multmetro, Osciloscopio frecuencmetro, anlogos y digitales respectivamente, en una actividad colaborativa. Para Operar instrumentos de medicin

mediciones a circuitos elctricos y (C) Conceptos, caractersticas y simbologa de un diagrama electrnico. (Cuestionario) (D) Interpretar diagramas elctricos o electrnicos. (Gua de observacin) (P) Diagrama de circuito elctrico y electrnico elaborado. (Lista de cotejo) (D) Operar instrumentos de medicin. (Gua de observacin) (C) Los fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. (Cuestionario) (D) Determinar el error visual de paralaje. (Gua de observacin) (P) Reporte de calibracin de


-Fuente de poder de C.A. y C.D. -Material de electrnica: -Juego de desarmadores de precisin y neutralizador -Juego de desarmadores de diferentes tipos -Escalas de visualizacin -Tablas de conversin de unidades elctricas y electrnicas

equipo. (Lista de cotejo) (D) Seleccionar el instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Efectuar mediciones a circuitos elctricos y Electrnicos con el Multmetro, osciloscopio, generador de funcin, Wattmetro, generador AM/FM y frecuencmetro. (Gua de observacin) (P) Reporte de mediciones de acuerdo a parmetros reales. (Lista de cotejo) (P) Reporte de resultados de la medicin de parmetros elctricos. (Lista de cotejo


Opinin personal: Calidad del aprendizaje universitario. BIGGS, J. (2005). La evaluacin de la calidad de los aprendizajes se presenta como un reto a la vez que como una perspectiva integradora de las cuestiones conocidas: continua y sumativa; cuantitativa y cualitativa; normativa (ERN) y criterial (ERC); holstica y analtica; convergente y divergente; autoevaluacin; abilidad y validez de la misma. Se considera a la evaluacin como el principal complemento de la enseanza-aprendizaje. Las investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes tienen dos corrientes como ms inuyentes: el constructivismo y la fenomenologa. El primero se centra sobre todo en las actividades de los estudiantes adecuadas cuando en enfoque es profundo (aprendizaje para saber y comprender) e inadecuadas cuando conducen a un enfoque supercial (aprendizaje para aprobar). Con el modelo sistmico de 3P (pronstico, proceso y producto) se estudian las tres premisas bsicas: qu son los estudiantes, que hacen los profesores y qu hacen los estudiantes. El alineamiento constructivo consiste en combinar la teora constructivista con el aprendizaje de los estudiantes basado en la comprensin. Con estas premisas naci la taxonoma SOLO (Structure of the Observer Learning Outcome, estructura del resultado observado del aprendizaje) que desarrolla en uno de los captulos del libro y que pretende describir cmo aumenta la complejidad de la actuacin de un aprendiz cuando domina muchas tareas acadmicas. En consecuencia el reto de la enseanza consiste en que el estudiante potencie actividades cognitivas de nivel superior o enfoque profundo. Para ello la intervencin que se propone est en el rea afectiva: la motivacin y el clima de clase institucional. La motivacin tiene dos sentidos: para la iniciacin al aprendizaje y para el mantenimiento dentro de l; por su parte el clima es la relacin establecida entre el profesor y los estudiantes que puede ser de conanza (aprendizaje comprensivo profundo) o de desconanza (control, castigos y recompensas, que producen aprendizaje supercial). En cuanto a la forma y seleccin de las mejores prcticas de calidad se hace un repaso de las principales ya conocidas, desde la clase magistral al debate, grupos, seminarios, tutora de pares, etc. que permitan la construccin de una buena base de conocimientos, la percepcin de la necesidad de aprender y la actividad por parte del estudiante. El aprendizaje puede as estar dirigido por el profesor, por los compaeros o por el mismo interesado, pero en todos los casos se exige una cuidadosa explicacin y el conocimiento de tcnicas concretas y bsicas para conseguir la eciencia buscada. Se trata de comprender los mensajes y aprehender lo fundamental de los mismos, y para mejorarlas se presentan momentos de presentacin y de consolidacin de las tareas. Tambin trata el aprendizaje fuera del aula, identicado primero con los aprendizajes externos y ahora con el aprendizaje exible; en todo caso identica las distintas tareas de aprendizaje y las asocia con el tipo de aprendizaje que promueven. CNM_AcI2


Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 9 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 6 de Febrero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna

Propsito: Con base en los objetivos planteados determinar las estrategias de enseanza y aprendizaje adec uados para el logro de los objetivos de aprendizaje planteados en clases numerosas. Actividad de aprendizaje 9: Un captulo especial: mejorar la calidad del aprendizaje en clases numerosas Instrucciones: 1. Lectura Calidad del aprendizaje universitario (2005), Biggs, J. Capitulo 6 2. De acuerdo con los objetivos de aprendizaje y contenidos planteados, defina los ambientes y las actividades de aprendizaje idneos para alcanzar los objetivos planteados.


Materia: Operacin de instrumentos de medicin Resultado de aprendizaje: Interpretar informacin para operar equipos de medicin de acuerdo a las especificaciones del fabricante y los lineamientos de seguridad establecidosAmbientes y Actividades de aprendizaje Objetivo Rediseado Nivel Tipo de conocimiento Contextos y recursos Actividades del profesor Actividades de los alumnos Autodirigidas D: Desempeo P: Producto C: Conocimiento Estrategias clases grupos numerosas

1.

Aplicar las normas de seguridad e higiene en un mbito laboral

Uniestructural

Declarativo Conforme a las normas mexicanas de seguridad e higiene

Documentos legales: NOM001STPS NOM004STPS NOM017STPS NOM100STPSN Equipo computo, can, reportes INEGI, revistas, etc.

2.

Utilizar herramientas manuales y automticas

Relacional

Procedimental

Equipo de computo, kit de herramientas para servicio electrnico, reglamento de taller de electrnica, manuales de operacin y catlogo de herramientas

Aplica evaluacin diagnstica. Promover visitas con el sector productivo. Dirige la propuesta de un programa de seguridad e higiene Recuperar los conocimientos previos con relacin a las herramientas manuales y automticas, en cuanto a su concepto y clasificacin general, a partir de situaciones comunes

Investigar normas de seguridad e higiene en diversos medios (manuales, libros, revistas cientficas, internet, etc.)

Aplicar propuesta de un programa de seguridad e higiene que demuestre la competencia en cuanto a las normas, ya sea en laboratorio o taller.

Apertura: El comienzo de la clase magistral. Recuperar conocimientos y experiencia previos a travs de una evaluacin diagnstica.

Observar con detenimiento la imagen de abajo (en p. 29, de la gua de aprendizaje) y ayuda a la persona a corregir sus malos hbitos y lugar de trabajo. Para esto, tendrs que marcar directamente sobre la imagen una flecha que indique cules son los errores. Recuerda que est en riesgo la seguridad de las personas, as que ten cuidado y empeo (responsabilidad) en indicarle todos sus errores.

integracin grupal y (C) Concepto y la comunicacin. caractersticas de las entificar las expectativas de los herramientas manuales y alumnos. automticas. (Cuestionario) (D) Seleccionar mdulo mencionando la herramienta nombre, justificacin, de acuerdo a competencias de una orden de ingreso, duracin y resultado de trabajo. (Gua de aprendizaje. observacin) (D) Uso de las Desarrollo: Promover visitas con herramientas manuales y el sector productivo automticas. (Gua de Promover una


3.

Medir variables elctricas

Multiestructural

Procedimental

Material didctico: Equipo de cmputo Can electrnico Software de simulacin Proyector de acetatos Documentos informativos: Manuales de operacin del fabricante Manuales de equipos de medicin elctrica y electrnica Instrumentos de me

Portafolio de Evidencias Modulo 2 CNM Act 1 Ala 15, 3a Generacion

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