SETE

MBR

E 20

01

1infànciaaeu-ro-pa 14.27

REVISTA D’UNA XARXA DE REVISTES EUROPEES

Construint la qualitat a l'escola

PortadaEu 27.qxd 12/12/2014 19:42 PÆgina 1

Construint la qualitat a l’escolaTullia Musatti, Sylvie Rayna i Marie Nicole Rubio 3

«Educació i/és política» 5

Desconstruir els discursos dominants, experimentar noves idees i accionsGunilla Dahlberg 7

Una barreja virolada i sòlida...Florence Godoy i Claude Thüler 9

Vambes per a un dia de plujaBodil Labahå 11

Multiacollida, MultiavantatgesAnne-Françoise Dusart 13

Els drets de l’infant i la perspectiva de gènereBénédicte Fiquet 15

Les emocions en les estructures d’educació infantilDr. Peter Elfer 17

Una mirada sobre l’educació infantil al BrasilFúlvia Rosemberg 20

La igualtat, una clau per a la qualitatMarie Nicole Rubio 22

Avaluació dels serveis d’educació infantilTullia Musatti, Mariacristina Picchio i Isabella Di Giandomenico 25

L’autoavaluació, una eina per aldesenvolupament de la qualitat: el model croatDra. Edita Slunjski i Sandra Antulic 27

Paraules d’infantsLúcia Santos 30

Als dos anys: fotografiar per parlar de qualitat!Sylvie Rayna i Pascale Garnier 31

Focus en... «Vull aprendre a llegir i escriure per deixarde ser l’ombra dels altres» Lúcia Santos 33

Sumari

Infància a Europa també es publica a:

Àustria: www.unserekinderat.at

Marta Guzman

Infància

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croàcia.

www.korakpokorak.hr

Jacqueline Cassidy

Children in Scotland

Children in Scotland, Escòcia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Itàlia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemanya.

www.verlagdasnetz.de

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, França.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grècia.

www.doudoumis.com

Con

sell

de r

edac

ció

EditorialEl fet que continuem publicant la nostra revista palesa unavoluntat indefectible de la nostra xarxa de col·laboradors, quemalgrat les dificultats econòmiques que cadascú de nosaltresha d’afrontar, considera que si Europa té algun sentit, ens hade permetre construir una visió comuna que prengui en consi-deració la diversitat de les històries, dels contextos, de les cultures, les llengües...Ja fa temps que sabem que no hi ha una qualitat que es puguidefinir d’una manera absoluta. Quines són les qualitats, lescaracterístiques que ens semblen importants? Com es traduei-xen en la pràctica quotidiana? Com es fa realitat el respecte pelsdrets de l’infant? A quines famílies, a quines situacions socialsdonem resposta?

Replantejar la noció de qualitat en temps de crisi no és senzill.Podem retallar les despeses sense atemptar contra la realitatd’una qualitat que respecti els nostres principis prioritaris? Compodem superar la noció de guarda per dirigir-nos cap a un dretd’accés i d’educació per a tots els infants?Amb aquest número d’Infància a Europa hem volgut abordardiferents problemàtiques que ens fan avançar vers una visióplural dels infants i de les qualitats. Modestament i amb per-severança, hem de continuar pensant i actuant en nom de laresponsabilitat que tenim amb les noves generacions.

Marie Nicole Rubio

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bèlgica

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund

Born & Unge

BUPL, Dinamarca

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.pt

Areta Wasilewska-GregorowiczFundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polònia.www.frd.org.pl

Ankie Vandekerckhove

Kiddo

VBJK, Bèlgica.

www.kiddo.net

Portada: Quentin Verniers (RIEPP/Crèche parentale

de Louvain-la-Neuve - Bèlgica)

00Sumari27.qxd 12/12/2014 19:02 PÆgina 2

OCT

UBR

E 20

14

3

A Noruega, Bodil Labahå ens mostrad’una forma molt concreta, a través d’unintercanvi adult-infant sobre les sabatesque cal dur en temps de pluja, com es tra-dueix en una pràctica quotidiana l’article 3

de la llei sobre l’educació infantil, que pre-veu que els infants tenen el dret d’expres-sar al seva opinió sobre la vida quotidianadins l’escola. Els infants participen activa-ment en la planificació i l’avaluació de les

Tullia Musatti, Sylvie Rayna i Marie Nicole Rubio

La construcció d’un servei de qualitat no es redueix a un conjunt de criteris objec-tius, sinó que és un procés qualitatiu, com ja s’ha posat de manifest àmpliament enel llibre Més enllà de la qualitat de Peter Moss, Gunilla Dalhberg i Alan Pence. Espensa en la pràctica i es fa realitat a partir d’un treball col·lectiu, d’una realitat sociali d’una visió de la societat i del lloc que hi tenen els infants.És precisament la relativitat d’aquesta noció el que ens convida a qüestionar cons-tantment, a estar a l’aguait. En el número que us presentem, hi trobem diferentsvisions que es complementen, s’enfronten o es barregen.En el debat entre Peter Moss i James Heckmann, moderat per Ferruccio Cremaschi,es qüestionen la rendibilitat i la utilitat social d’una educació infantil de qualitat. Quèjustifica que es dediqui finançament públic a l’educació infantil? La perspectiva eco-nòmica i la perspectiva políticoeducativa no descansen sobre els mateixos valors i notenen els mateixos objectius.Gunilla Dalhberg ens descriu la manera com el projecte d’Estocolm s’ha fet seva lapedagogia de Reggio Emilia i la seva pràctica de la documentació per repensar l’educació infantil. Ens fa interrogar-nos sobre una paradoxa: les paraules «diversitat»,«autonomia», «participació» i «confiança» formen part del discurs comú quan es parlad’infants i famílies; però quan es tracta de posar en pràctica la seva acollida, elsmots clau són «normes», «avaluació», «control de la seguretat». Aquests dos registreses troben així en contradicció. A través d’il·lustracions molt eloqüents, respon a trespreguntes centrals: Quina representació de l’infant i de l’adult? Com es tradueix a lapràctica? D’on vénen els nostres sabers, les nostres pràctiques?A Lausanne, Florence Godoy i Claude Thüler testimonien el procés que es va iniciari va desembocar en l’obtenció, el 2012, del segell UNICEF de «Ciutat amiga delsinfants». El procés ha permès implicar serveis que no solien interrogar-se sobre el llocdels infants. Així, dins el marc de la formació dels conserges es va dedicar un mòdulals infants. Donar la paraula als infants és essencial, però no n’hi ha prou de deci-dir-ho, cal donar-los el sentiment que poden actuar sobre el seu entorn.

Construint la qualitat a l’escola

Quentin Verniers (RIEPP/Crèche parentale de Louvain-la-Neuve - Bèlgica

1 Tullia Musattiv2.qxd 12/12/2014 19:03 PÆgina 3

activitats de l’escola. Aquests drets es basen en laConvenció sobre els Drets de l’Infant de l’ONU, segons laqual l’infant té dret a expressar la seva opinió en tot elque l’afecta i aquesta opinió és important.Anne-Françoise Dusart aborda els reptes que revelencertes estructures a Bèlgica per respondre, en un con-text on les places són limitades, a les situacions ambquè es troben les famílies on la malaltia, la pobresaextrema, la discapacitat, plantegen, de manera crucial,la qüestió de l’accés a un centre educatiu. Més enllàde l’atenció als infants, hi ha els efectes dels rencon-tres, de la solidaritat i la flexibilitat lligada a un sistemaque permeten acollir diferents tipus de necessitats i depúblics.Bénédicte Fiquet ens interpel·la sobre els drets de l’in-fant en relació amb la qüestió del gènere. La desigual-tat entre nenes i nens limita el desenvolupament de lesseves potencialitats, una problemàtica actualment benreconeguda. Del que no es parla tan sovint és de lesconseqüències d’aquestes desigualtats i de la violènciade què són víctimes dones i infants.Fúlvia Rosemberg exposa la situació al Brasil, que vacomençar a interessar-se per la primera infància alfinal de la dictadura i on aquest sector forma partintegrant del sistema educatiu. En aquest article hiretrobem debats que són vigents en un gran nombredels nostres països. Com a Europa, amb els objectiusfixats a Barcelona, es van contemplar en primer llocel nombre de places, i particularment per als infantsde 3 a 6 anys. Un Moviment interfòrum de l’educacióinfantil del Brasil es mobilitza i lluita per fer valer elsdrets de tots els infants amb l’objectiu d’avançar versuna qualitat real. Marie Nicole Rubio ens dóna a conèixer un projecteglobal per prevenir les discriminacions en el camp de laprimera infància. La posada en marxa de la igualtat detracte és sense cap mena de dubte un element cons-titutiu de la construcció d’una acollida de qualitat. Esproposen algunes claus per analitzar les possiblessituacions.

Tullia Musatti, Mariacristina Picchio i Isabella DiGiandomencio ens proposen un sistema d’avaluaciódels centres d’educació infantil que combina i fusionales dues funcions principals de control i millora de laqualitat, i que es va posar en pràctica en col·laboracióamb diferents administracions locals italianes.Actualment, s’admet de manera general que una ofer-ta d’educació de qualitat per a tots els infants consti-tueix una responsabilitat específica en matèria degovernança pública. Aquesta responsabilitat no nomésté a veure amb el control de la conformitat a unes nor-mes i exigències, sinó que implica també, per part delsgoverns, un compromís amb l’objectiu de promoure lamillora de la qualitat.Per seguir aquesta reflexió referent a l’avaluació,Edita Slunjski i Sandra AntuliIc ens fan partícipsd’una autoavaluació que afecta els infants i elsadults i el desenvolupament de la qualitat dels ser-veis d’educació infantil. El model d’autoavaluacióproposat a Croàcia reflecteix els seus intents de res-pondre a aquesta qüestió presentant els límits ques’han constatat.L’article de Sylvie Rayna ens mostra com els infantsperceben i valoren el seu entorn a través de fotografiesi els comentaris que poden fer-ne. La qualitat es des-plega en dimensions complexes i anodines. Finalment, per avançar, retornem a un gran pensador,Paulo Freire, que segueix sent una figura emblemàticaamb un discurs vivificant. «Llegir el món és previ a lle-gir les paraules.» No n’hi ha prou de portar la gent a l’escola; hem deportar-hi també la seva cultura, els seus somnis i laseva voluntat de ser més (Freire, 2006), el seu pro-jecte de vida i els seus projectes per al món. El dreta l’educació no és el dret d’apuntar-se a l’escola, sinóel dret d’aprendre essent protagonista del propi apre-nentatge. L’educador és un professional del significat,algú que comprèn el significat del que fa i que elconeixement és la informació que té sentit per a l’aprenent.

OCT

UBR

E 20

14

4

Homenatge

Fúlvia Rosemberg ens acaba de deixar. Seleccionava les imatges peril·lustrar el seu article... Perdem unaamiga i una investigadora compromesa.Figura important per la seva lluita per lajustícia social al Brasil, el 1969 va obtenirun doctorat en psicologia a París i va estu-diar a França teatre per a infants i la repre-sentació de la família en la literatura juve-nil. Ha desenvolupat la seva tasca a laFundació Carlos Chagas i a la UniversitatCatòlica de Sao Paulo, on era professora iva coordinar el Grup d'Estudis de Gènere,Raça i Edat (NEGRI). Desapareix un delsgrans referents de l'educació infantil.

1 Tullia Musattiv2.qxd 12/12/2014 19:03 PÆgina 4

OCT

UBR

E 20

14

5

«Educació i/és política» Conversa amb James Heckman i Peter Moss

Ferruccio Cremaschi

A final del mes de febrer de 2014 va tenir lloc a Reggio Emilia, Itàlia, un congrésinternacional amb el títol «Educazione e/è politica» («Educació i/és política»). Ambla presència d’uns 1.500 educadors, el congrés es va iniciar amb un diàleg entrePeter Moss (professor emèrit de pedagogia de Londres (cofundador de la revistaInfància a Europa) i James Heckman (premi Nobel d’economia l’any 2000), mode-rat per Ferruccio Cremaschi (editor de les revistes Bambini i Infància a Europa,de la qual és també cofundador). A continuació us en presentem un extracte.

Ferruccio Cremaschi: Professor Heckman, la vostra recerca que posa en evidènciaque cada dòlar de despesa en l’educació infantil en l’etapa de preescolar permetriaun estalvi de 7 dòlars en intervencions psicològiques, mèdiques i jurídiques a lacol·lectivitat en els anys següents, ha suscitat molt d’interès. Quines són les reper-cussions d’aquesta perspectiva «econòmica» sobre les polítiques educatives? Compodem «mesurar» en termes econòmics els resultats de l’educació? Quins poden serels criteris de qualitat segons els quals val la pena invertir en el camp de l’educació?James Heckman: Penso que cal ser molt prudents per comprendre quins són elsbeneficis de l’educació. El que hem comprès, i és en el que estic treballant aramateix, és la varietat dels beneficis que se’n deriven. Un dels temes més estudiatsen referència a aquests resultats és l’efecte de l’educació en la millora de la pro-ductivitat del treballador i de les organitzacions i, per tant, en la producció del crei-xement econòmic. Però també hem pogut comprendre que l’educació no només pro-dueix un seguit d’habilitats útils a la mà d’obra, sinó que quan mirem el producte,els resultats de l’educació, constatem que es posen en relleu habilitats creatives,socials i també cognitives, que tenen conseqüències en la manera com els individuses comporten en la societat. Podem observar que hi ha avantatges substancials, comper exemple la disminució de la delinqüència, així com també beneficis reals relatiusa la participació activa dins la societat. Observem un major índex de participació ales eleccions, una major confiança social i beneficis també pel que fa a la salut ambun augment de conductes sanes. Hi ha una gran varietat de beneficis que encara no

es comprenen del tot bé en la seva inte-gritat. D’aquestes avaluacions ha sorgitel rendiment de 7 dòlars d’estalvi percada dòlar d’inversió.Nosaltres, els economistes, hem arribat acomprendre que la totalitat de les capaci-tats que s’expressen i que construeixenles nostres vides, així com la manera enquè les persones s’interrelacionen dins lasocietat, depenen de l’educació, quealhora aporta també beneficis enormesen molts altres àmbits que habitualmentes defineixen en termes purament de ren-diment econòmic. Nombrosos economis-tes i altres experts estan treballant perintentar comprendre aquests beneficis.Els 7 dòlars segurament no representenl’aportació més important en termessocials en relació amb els altres beneficisreals i majors de l’educació.Ferruccio Cremaschi: Escoltem que hi téa dir Peter Moss. Les vostres publicacionspresenten una actitud crítica pel que fa ala perspectiva purament «econòmica» del’educació. Potser hauríem de precisar, enprimer lloc, què entenem per educació:quins en són els objectius? Quina és l’es-sència? Més concretament, què entenemper educació «de qualitat», per «servei dequalitat»?... És un debat obert sobre elsestàndards, sobre les formes d’avaluació,

sobre els paradigmes de base que utilit-zem per definir i mesurar la qualitat. Peter Moss: He estat privilegiat perquèhe pogut treballar amb Reggio Emilia iaprofundir en l’estudi dels escrits deLoris Malaguzzi. Ha sigut una experièn-cia excepcional: hem comprès queaquest magnífic sistema educatiu no hasorgit del no-res, sinó que s’ha desen-volupat gràcies a una gran comunitatque, un cop acabada la Segona GuerraMundial, va crear una cultura basada enla solidaritat. I això és el que va crear uncreixement, un desenvolupament, unbenestar que va aplegar persones, elmunicipi i una política pública.Una de les coses que he après d’aques-ta col·laboració amb Itàlia i en concretamb Reggio Emilia, és que l’educació ésuna pràctica política. M’explico: afirmoque l’educació es construeix precisa-ment sobre les respostes que donem acertes qüestions polítiques.Què és una qüestió política? És una qües-tió que no té la clàssica resposta de «sí» o«no», sinó que té nombroses alternatives ide vegades pot donar lloc a respostes con-flictives i aleshores cal que nosaltres assu-mim la responsabilitat de triar entre aques-tes possibilitats. Quins són, per exemple,els valors fonamentals de l’educació, els

2 Ferruccio Cremaschi.qxd 12/12/2014 19:05 PÆgina 5

OCT

UBR

E 20

14

6

principis ètics que hauríem d’adoptar dins les nostres tra-jectòries educatives, que desitgem per als nostres infants?Què volem per als nostres infants aquí, en el momentpresent, però també en el futur?Des del meu punt de vista, tota educació traspua unesrespostes a aquestes qüestions de base. De vegadesens preocupem de respondre-hi, però sovint intentemevitar les preguntes i ens diem «sigui com sigui, lasituació és aquesta», i evitem així el conflicte polític...I així, tornant a les qüestions polítiques, una d’elles és isegueix sent: Què és l’educació, doncs? Jo penso quecal fer una precisió important si no volem córrer el riscde quedar condicionats per una perspectiva molt limita-da de l’educació, la que vehiculen els països anglosa-xons i que atorga un lloc privilegiat al desenvolupamentcognitiu. L’educació esdevé aleshores l’adquisició d’unconjunt de competències, per exemple, la capacitat d’a-prenentatge, que de seguida s’avalua segons unes nor-mes o uns estàndards a través del sistema d’exàmens.Penso, però, que la perspectiva ha de ser relativament

diferent, i permetre una visió més àmplia i menys res-trictiva. El desenvolupament global, el benestar, la capa-citat de participar al 100% en la societat, són tambécondicions per avaluar la qualitat de l’educació. Es trac-ta precisament d’una visió de l’educació com a procésde realització, de construcció de nosaltres mateixos, pertal que cada individu pugui esdevenir una persona espe-cial i única. Hauríem de procurar desenvolupar totes lesnostres possibilitats latents: la capacitat de pensar, d’ac-tuar de manera independent tant individualment com enrelació amb els altres. Perquè l’educació és abans queres una pràctica relacional.De què serveix l’educació? Heus aquí una resposta quepodem desenvolupar: «L’educació és una eina de supervi-vència per als períodes difícils». Sobretot avui, que vivim enuns moments de gran dificultat i que podem dir, en certamesura, que el futur de la nostra espècie està en perill.Un altre tema que podem analitzar plegats: «L’educaciósignifica reproduir, renovar, recrear uns valors públics».Segons el meu parer, ara mateix tenim vàries possibilitatsd’educació davant nostre.En concret, l’educació ens permet plantejar-nos certespreguntes, llançar interrogants, compartir i debatre lavisió de futur que desitgem. Perquè vivim en una èpocaen què sembla que no hi hagi opció per al futur: el futurse’ns presenta com si fos sempre igual, idèntic, inevita-ble, no modificable, i pensem gairebé sempre que enshem d’adaptar per entrar en aquest futur, havent demodificar-nos per ser funcionals en relació amb un futurestàtic i definit.No! L’educació ha de ser un d’aquests llocs virtuals on espot debatre, discutir plegats sobre el futur que volem pera nosaltres i per a la nostra comunitat. Hem de continuarplantejant-nos preguntes com «Quin és l’objectiu de l’e-ducació?», «Què esperem dels nostres infants?», «Quinsvalors els volem transmetre?», i tot això ha de formar partd’un marc democràtic, és a dir, d’un procés obert que had’estar molt present a les comunitats.Ferruccio Cremaschi: Però existeix realment un con-flicte entre la visió econòmica i la visió educativa?

James Heckman: Voldria precisar que,al meu parer, estem menys en des-acord del que podria semblar. Poso unexemple: dir que hi ha avantatges eco-nòmics substancials i beneficis socialsque neixen de l’educació i la formació,penso que no disminueix en absolut elpaper de la formació en acció i de lamateixa educació. Amb això vull dir quehi ha beneficis substancials i per lesraons que ja he expressat, penso queaquests beneficis estan menysvalorats.Però crec que dins les opcions políti-ques hi ha prioritats, i que tots els quitenen un pressupost poden explicar-nos per què una manera de gastar elsdiners és millor que moltes altres. Ésuna dimensió inevitable i positiva delprocés polític. Així, em sembla queaquesta perspectiva ajuda a prendre enconsideració els beneficis econòmics isocials que es deriven de l’educació almateix nivell que altres beneficis, pre-sents o absents en les polítiques delsgoverns. Per exemple, als Estats Unitshem estudiat l’efecte que es desprènde la construcció de noves escoles enlloc de formar nous policies per reduirla delinqüència. És interessant que perobtenir els mateixos resultats de reduc-ció de la delinqüència, gastem unadesena part de la quantitat que podrí-em invertir en l’educació i la formació,en lloc de la formació i l’entrenamentde la policia, tot i que els delinqüentsja són grans i que és ja massa tard percanviar la situació. I, doncs, aquestaperspectiva canvia la manera comsituem les nostres prioritats en lasocietat.

Scuole i Nidi d’infanzia - Institucions de l’Ajuntament de Reggio Emilia i Reggio Children

2 Ferruccio Cremaschi.qxd 12/12/2014 19:05 PÆgina 6

OCT

UBR

E20

14

7

Reggio Emilia ha estat una font d’inspiració, gràcies a la pràctica de la documenta-ció pedagògica. Segons Loris Malaguzzi, «cal reflexionar, cal decidir-ho i fer-ne unaprioritat». És una elecció. Documentar la pràctica requereix temps, i els professionalssuecs s’han interrogat sobre com trobar-lo i no ha estat fàcil fer-ne una prioritat. Peròara se senten molt orgullosos de la seva pedagogia preescolar centrada en l’infant,i on la documentació ha revelat interaccions estancades en un model interactiu detipus «pregunta-resposta» que és el pitjor enemic de qualsevol educació. En efecte,normalment no es plantegen bones preguntes a l’infant, perquè estan prefixades perendavant. L’adult coneix la resposta i sovint no són les preguntes que es fa l’infant.Es plantegen tres qüestions urgents: com ens representem l’infant i el pedagog apre-nent en l’educació infantil? Quin és el protagonisme de l’infant a la pràctica, i nonomés en la teoria? Com hem construït els nostres sabers, les nostres pràctiques?Es basen en fets, les que duen els infants a construir significats, que creen sentit apartir de les realitats que es troben? Com hem construït els entorns educatius per ales exploracions, les activitats simbòliques i els jocs dels infants?

Quin infant?Aquí tenim un exemple que prové del treball en xarxa de set centres d’educacióinfantil dins el marc del «Projecte d’Estocolm», d’una professional sueca que ha tre-ballat per col·locar els infants en situació d’exploració, de descoberta, d’invenció. Undia va proposar unes pilotes plenes d’aigua. Tenia la idea preconcebuda que l’infantno podria concentrar-se gaire temps, però durant 45 minuts va explorar la pilota d’aigua damunt una taula lluminosa. En la documentació que va aportar a la xarxade professionals, va mostrar que ella intervenia constantment amb una actitud moltdirectiva. A causa de la formació dels educadors, aquesta pedagogia de «l’adult quesap» costa molt de canviar si no se n’ha pres consciència i no s’ha documentat lapràctica. És més enriquidor observar i documentar el que passa que definir l’infant através de categories i classificacions que entorpeixen la idea de diversitat i d’escoltadels infants.Explorar una pedagogia oberta al desconegut i a l’inesperatEl «Projecte d’Estocolm» s’ha esforçat a desenvolupar una pedagogia de l’acollida i

Gunilla Dahlberg

El «Projecte d’Estocolm», que s’inscriu dins el pensament de ReggioEmilia i la seva pràctica de la documentació, constitueix un exempleper repensar l’educació dels més petits tot innovant amb els infants iles famílies.

«La pedagogia no es crea per si mateixa, sinó només dins una relació d’a-mor i dins la confrontació amb altres expressions presents» (Loris Malaguzzi)

Certes paradoxesAvui, els mots «diversitat», «autonomia», «participació» i «confiança» formenpart del discurs habitual quan es parla dels infants i les famílies. Però quanes tracta de posar en pràctica l’acollida, els mots clau són: «normes», «ava-luació», «control de la seguretat». Aquests dos registres es contradiuen.Paral·lelament, observem un augment de mots com: «infants en situació derisc», «amb necessitats especials», «incompetents». Infants presentats ambmancances i dificultats, i no com a infants rics i competents, com van mos-trar Loris Malaguzzi, Jean Piaget i tota la psicologia contemporània.Pel que fa a la qualitat, tots els estudis mostren que és un concepte impor-tant, però a condició que no es defineixi de manera reduccionista, perquè potesdevenir perillosa, com a eina de normalització, de control, de jerarquització id’exclusió. Sens dubte, cal avaluar, però la qüestió és saber què i com.

Qualitat i documentació pedagògicaDes de fa quaranta anys treballo dins el marc de teories postestructurals,postmodernes, que són importants en els països nòrdics (i al món sencer).Per altra banda, avui, a Suècia, la formació inicial dels professionals de lainfància atorga un espai a Michel Foucault, Jacques Derrida o EmmanuelLevinas, al principi d’hospitalitat, a l’ètica del retrobament, etc., que influei-xen tots els medis d’acollida.

Desconstruir els discursos dominants, experimentar noves idees i accions

3 gunilla dahlberg.qxd 12/12/2014 19:07 PÆgina 7

de l’hospitalitat que es basi en l’es-colta i remeti a una ètica del retro-bament i de la cura (EmmanuelLevinas). Aquesta pedagogia del’obertura, de la novetat, que per-met no construir el mateix, sinóalguna cosa nova, no és evident, jaque massa sovint estem confron-tats amb els discursos dominantsque ens impedeixen situar-nos enuna escolta real. En la mesura queel pedagog «aprèn a escoltar» elspensaments, teories, hipòtesis,accions i somnis dels infants,constatem que ells poden aprofun-dir i ampliar els seus aprenentat-ges i no quedar-se en uns coneixe-ments superficials.És important posar atenció al queestà succeint, centrar-se en el pro-cés –seguir i fer visibles, a través dela documentació pedagògica, elscamins a través dels quals els infantsi els pedagogs construeixen signifi-cats del món que els envolta–, i nofixar-se simplement en el resultat del’avaluació d’una competència.La documentació pedagògica, talcom la comprenem, és una pràcticaintegrada dins la tasca quotidiana ino només una forma d’avaluació aposteriori; és una eina per a l’escol-ta, la reflexió, la interpretació, eldiàleg, la comunicació i la negocia-ció; és, en definitiva, la construcciód’una identitat i d’una història, unanarració de la nostra contribució aun col·lectiu i a una memòria comu-na. Quan els pedagogs van comen-çar a documentar, els efectes es

OCT

UBR

E20

14

8

van fer sentir ràpidament sobre els infants, que van esdevenir bons escoltadors, nego-ciadors, i, amb el temps, excel·lents «documentadors».

El «Projecte esquelet»Nova experimentació duta a terme a Estocolm per una estudiant: «la floridura i l’es-quelet». Un grup d’infants que passejaven pel bosc van trobar les despulles d’un cabi-rol. A partir d’aquell dia, els infants no van deixar de parlar d’aquesta troballa. Al capde quinze dies l’educador els va tornar a dur al lloc on hi havia les despulles. Lesfamílies també sentien parlar d’aquell esquelet... Aleshores van dur de casa esque-lets de diversos animals. Va ser l’oportunitat d’acompanyar els infants en un «pro-jecte esquelet». La proposta naixia de l’aspecte biològic, però els infants van anarmolt més enllà, perquè van començar a inventar una història no solament amb elsbacteris, sinó també amb els cucs, el corriol, la guineu, l’àliga, un ésser vingut delcel i una mosca.Si observem de la vora el que passa, podem trobar el que Gilles Deleuze i FélixGuattari van denominar «afecte». Quan som dins una relació on les coses que apre-nem, que hi trobem, ens afecten, estem en un procés dinàmic d’aprenentatge. Enaquesta dinàmica, els infants continuen volent aprendre, els pedagogs també estanimplicats en l’aprenentatge i el treball esdevé molt més interessant. Els infants no escansaven de les seves recerques, deixaven coses per terra durant quinze dies i des-prés anaven a veure’n el resultat.Poc a poc, els pedagogs han reunit una documentació important amb els infants. Podemveure el plaer que aquests infants expressen en les seves recerques en la lluïssor de laseva mirada i en el seu desig de continuar-les. Aleshores arriben les teories: «La floridura ve d’una estrella i cau a terra; quan envelleixes, et floreixes, emsembla», diu en Léo. «El bacteri de la floridura escup la floridura sobre el pa, la floridura

es fa gran i aleshores el pa es cobreix defloridura. El bacteri de la floridura s’envola i torna al bosc.» En aquest exem-ple veiem molt bé que el discurs es cons-trueix amb un principi i un final. Elsinfants parlen, comuniquen i reflexionencom investigadors, no només amb parau-les, sinó també amb altres modalitats,com la imatge. «L’extraterrestre ve de l’es-pai, ho aspira tot, l’aire del cabirol i elcabirol respira, mor.»Aquests infants han entès que tenentemps per aprendre, per construir unraonament, i que aprendre és difícil.Aquest treball va durar molt de temps,es va compartir amb les famílies, quevan seguir les etapes de la recerca delsinfants.

Talment com navegantsInspirant-nos en Gilles Deleuxe: elspedagogs i els objectes juguen el paper«d’obridors» o de «tancadors» de portes,de guardians de lligams, de «connectors»o «desconnectors» de zones..., talmentcom navegants. L’essencial rau en lacapacitat de meravellar-se en la vidaquotidiana i en les pràctiques menors.Instal·lem-nos en l’esdeveniment, explo-rem els processos i produccions creati-ves, junts, amb els infants, per la nostracapacitat de ser afectats, comprome-tent-hi les nostres «dinàmiques de vitali-tat» (Daniel Stern), gràcies a la docu-mentació pedagògica que esdevé ales-hores poder per pensar i actuar en unaexperimentació col·lectiva.

Gunilla Dahlberg, professora a laUniversitat d’Estocolm.

3 gunilla dahlberg.qxd 12/12/2014 19:07 PÆgina 8

OCT

UBR

E 20

14

9

Una barreja virolada i sòlida...El compromís de la vila de Lausana amb els infants i joves

Florence Godoy i Claude Thüler

Si vols anar ràpid, vés sol. Si vols arribar lluny, vés acompanyat.Proverbi africà

El 2012 Lausana va rebre el segell UNICEF de «Ciutat amiga de la infància».L’obtenció d’aquesta distinció és fruit d’un procés, a més del resultat d’unapolítica ambiciosa i perseverant a favor de la infància i la joventut. El lliura-ment oficial es va fer durant un acte públic i es va aprofitar l’ocasió per agraira les institucions el seu compromís professional.

Lausana: activitats en xarxaGràcies a unes dimensions raonables, Lausana, municipi urbà de 150.000 habi-tants, té la capacitat de fer que les seves activitats funcionin de manera radial perquè s’alimentin les unes a les altres gràcies a les xarxes que formen els diferentsprofessionals. Sensible a fomentar la barreja, oberta a la diversitat de prestacions,promou i reconeix la implicació ciutadana. En aquest sentit, promou econòmicamenti sosté professionalment la presència d’una barreja d’associacions i de fundacionsque treballen en projectes diversos i ajustats a les necessitats de la població.Així, les institucions que treballen per la infància i la joventut s’impliquen en anima-cions de lleure, ofertes de vacances i activitats esportives, ofertes de cura extrafa-miliar, accions de prevenció i manifestacions específiques. Amb coordinació munici-pal, els responsables d’aquestes organitzacions es troben, treballen en un esperitcooperatiu i participatiu. Les institucions de Lausana també coneixen els passos enfals, els períodes erms, les crisis, però s’han creat les condicions perquè aquestesfragilitats es puguin viure com a oportunitats d’aprenentatge.

Una delegació de la infància i un delegat de la joventutLa capital del cantó de Vaud ha sigut i segueix sent una de les poques viles de Suïssaque ha creat una delegació de la infància. És una de les primeres que ha establertun delegat de la joventut.

El lloc de delegat de la infància es vacrear el 1998. Permet recordar queentre els habitants hi ha infants! I quetenen unes realitats i unes necessitatsespecífiques. És també un intermediarisobretot dins el si de l’administració deLausana. Gràcies als diversos projectes idemandes, es duen a terme col·labora-cions amb els infants, amb les famílies,amb els professionals de la infància.

«Ciutat amiga de la infància»El 2006, el govern municipal va adop-tar la idea d’emprendre el camí propo-sat per l’UNICEF. El responsable n’és laDirecció de la Infància, de la Joventut ide la Cohesió Social (el director de laqual és un dels set regidors munici-pals), el seu servei Joventut i Lleure, i

ho dirigeix concretament la delegacióde la infància.«La concessió del segell ‘Ciutat amigade la infància’ obliga Lausana a unaavaluació constant de la seva política afavor de la infància i de la joventut icompromet totes les direccions del’Administració municipal a treballar perla defensa dels seus interessos, a con-sultar-los, a associar-los i a afavorir laseva autonomia», afirma Oscar Tosato,regidor municipal a càrrec de la Direccióde la Infància, de la Joventut i de laCohesió Social.Efectivament, aquesta distinció de«Ciutat amiga de la infància» és unamagnífica oportunitat per: reforçar lapolítica de la infància i de la joventut;iniciar projectes que afavoreixin la presa

4 Florence Godoy.qxd 12/12/2014 19:08 PÆgina 9

OCT

UBR

E 20

14

10

en consideració i la participació dels infants i els joves;ampliar el cercle d’adults, ciutadans o professionals,que comparteixen aquestes preocupacions.

Un grup de referència transversalUn dels primers actes d’aquesta concessió del segell haestat la posada en marxa d’un «grup de referència trans-versal», format per una barreja de professionals de lainfància i de la joventut i professionals de planificacióurbana. La complementarietat de les competències, deles experiències, de les prioritats i de les preocupacionsde cada membre del grup permet una millor visió deconjunt, alhora que la consolidació i el naixement decol·laboracions. És, a més, una oportunitat excel·lentper abordar globalment la política que es du a terme aLausana respecte dels seus habitants més joves.Aquesta opció respon a l’exigència plantejada perl’UNICEF de comprometre’s no només amb els serveisdedicats a la infància i la joventut, sinó també amb totala comunitat.

Vet aquí un exemple de sinergia: amb motiu d’una ses-sió del grup, una col·laboradora del servei d’habitatgellança una idea. Es tractaria de dedicar, dins el marc dela formació destinada als conserges de Lausana, una deles quatre tardes de sensibilització a la temàtica delsinfants. La idea és rebuda amb molt d’interès, sobretotper la responsable del Centre de Recursos d’Educacióde la Infància, que podria col·laborar-hi. Aquesta menad’iniciativa és molt representativa de l’emulació que hiha dins aquest grup.

Els Consells d’InfantsUn dels eixos importants d’aquest segell és la millora dela participació. És sens dubte essencial que els infantssiguin considerats, des de ben petits, com a actorsplens. En aquest sentit, es van crear els Consellsd’Infants perquè es reuneixin en un entorn de seguretat,obert al naixement dels seus projectes i a l’escolta deles seves preocupacions. Els Consells d’Infants s’adre-cen als joves de Lausana de 6 a 12 anys. Són espais oninfants de tots els entorns, acompanyats de professio-nals garants de l’espai, parlen lliurement, comparteixenidees, s’interroguen, duen a terme accions. Viuen aixíl’experiència de reflexionar en grup i de ser ells mateixosentre els altres.

Vet aquí un exemple: la interpel·lació del Consell d’Infantsde Boisy referent a la renovació d’un parc infantil del barri.La preocupació dels infants va venir quan el servei deparcs va preveure renovar alguns parcs infantils. Es vanproduir aleshores algunes trobades entre els infants i laresponsable del sector, i es va poder realitzar un projec-te realista, que prenia en consideració les propostes detots, petits i grans. Es va inaugurar a principi del juny de2014.Un altre exemple (de Maud Chevalier, coordinadora delsConsells d’Infants): La participació de Pascal al Conselld’Infants de Prélaz.El 24 de febrer de 2012, en Pascal, acompanyat pel seupare, va venir per primera vegada al Consell d’Infants delbarri de Prélaz. En aquell consell, en Pascal no va dir resmés que el seu nom. En la següent trobada, ens espera-va davant l’escola, amb el full d’inscripció a la mà. A par-tir de llavors, no es perdia cap sessió. Un dia va arribar alcentre amb un gran somriure i ens va dir: «És fantàsticvenir sol al Consell». La seva participació és d’una regula-ritat impressionant, no falta mai. Molt progressivament vaanar prenent la paraula, durant les primeres vuit trobadesno va dir res més que el seu nom. Poc a poc, per mitjà dedibuixos, va començar a expressar-se. En un Consell enquè hi havia molt d’enrenou, en Pascal va dir al grup:

«Jo fa molt de temps que vinc al Consell,el projecte del cartell sobre la contamina-ció és important, i per tant m’agradariaque en poguéssim parlar tranquil·lament».Actualment està molt implicat en el des-envolupament del tema de la contamina-ció, pren la paraula, dóna la seva opinió inecessita arribar al final de les coses. ElConsell d’Infants li ha ofert un lloc dereconeixement dins un grup, cosa que l’a-juda a desenvolupar la seva autoestima.

Una energia renovadaSi bé els professionals de Lausana quetreballen en l’àmbit de la infància i lajoventut no han esperat a rebre aquestsegell per oferir serveis de qualitat, lli-gats als seus objectius i propers alsusuaris, no es pot negar que aquestreconeixement representa un bon estí-mul. Dóna una energia renovada, alimenta projectes, enforteix els vincles isuscita noves idees.Lausana es veu així encoratjada a pen-sar i a realitzar projectes cada vegadamés propers a les necessitats dels seushabitants més joves.

Florence Godoy, delegada per a lainfància a la vila de Lausana, i ClaudeThüler, adjunta pedagògica al servei d’acollida de dia de la infància de la vilade Lausana.

4 Florence Godoy.qxd 12/12/2014 19:08 PÆgina 10

OCT

UBR

E20

14

11

important per a la posada en pràctica de l’article relatiu a la participació es troba pre-cisament en la noció de «participació». En el fullet explicatiu que va seguir la promulgació de la llei noruega sobre les escoles infantils, Berit Bae1 afirma queaquesta noció es pot comprendre en el sentit de fer junts alguna cosa que desem-boca en un cert resultat; que es contribueixi a fer de manera que alguna cosa es produeixi, que es tingui la impressió que participant es contribueix a una modifica-ció. Una manera de concebre el dret de l’infant a la participació consisteix a afirmarque cada infant té el dret de veure que el que diu és pres seriosament i té un efec-te en el grup. Des d’aquesta òptica, la «cogestió» era una noció més aviat lligada ales possibilitats de l’infant de participar en els processos de decisió. Després de lapromulgació d’aquest article a Noruega, l’accent es va posar en les possibilitats del’infant de participar, tenint el dret d’expressar la seva opinió sobre les activitats quo-tidianes de l’escola infantil. Això implica que s’ha d’animar els infants perquè expres-sin les seves idees i opinions, entenent que aquesta expressió s’acollirà positiva-ment.Perquè els infants sentin que tenen aquest dret, cal que els adults els facin sentirque són actors importants dins la vida quotidiana.Com treballen els pedagogs de les escoles infantils per donar als infants el dret de par-ticipar? Com ho fan per donar-los a qualsevol edat el dret de viure les seves pròpiesexperiències? Quina és la reacció de cada adult en relació amb els infants? Cal que eltreball referent al dret de l’infant a la participació es basi en les reflexions dels adultssobre el seu paper com a col·laboradors d’activitats comunes. Com escolto el que uninfant expressa? On poso l’accent? Com em comporto en relació amb les vivències delsinfants, alhora que faig les meves pròpies experiències? Els adults de l’escola infantil

Bodil Labahå

En les escoles infantils noruegues, que acullen infants fins als sisanys, els nens i les nenes tenen el dret legal de participar.

És estiu i a fora plou. En el vestuari de l’escola, la Siv, la pedagoga, estàasseguda amb l’Ole, d’un any i mig, que és a punt de sortir. Plora desespe-radament mentre subjecta amb força les seves vambes i diu: «Em vull posarles vambes!» La Siv el reté i li explica que a fora plou i que per tant s’ha deposar les botes. L’Ole s’aferra a les vambes, és inconsolable. La Siv continuaexplicant-li que no pot ser perquè plou. Al cap d’un moment, la Siv s’atura ireflexiona. Es mira l’Ole: «Vols posar-te les vambes?» L’Ole respon plorant:«Síííí», i aleshores sanglota i s’empassa els mocs. La Siv s’endú l’Ole, el portacap a l’entrada i tots dos miren durant una bona estona com cau la pluja.La Siv insisteix: «Et vols posar les vambes, però a fora plou». L’Ole es mira lapluja, afluixa una mica la mà que subjecta les vambes i repeteix: «Em vullposar les vambes». La Siv respon: «Et vols posar les vambes». L’Ole sanglotai observa la pluja. Al cap d’un moment, la Siv diu: «Entrem a posar lesbotes?» L’Ole assenteix i tornen junts al vestuari.

L’article tercer de la llei sobre escoles infantils preveu que els infants tenenel dret d’expressar la seva opinió sobre la vida quotidiana dins el centre.També han de poder participar activament en la planificació i l’avaluació deles activitats de l’escola. Aquests drets es basen en la Convenció dels Dretsde l’Infant de l’ONU, segons la qual els infants tenen el dret d’expressar laseva opinió en tot el que els afecta i aquesta opinió és important. Què impli-ca això per a la pràctica de les escoles infantils i per a la tasca del pedagog?Els infants han de decidir què volen fer i la manera de procedir? Com podenuns infants que encara no parlen expressar el que volen dir? Una precisió

Vambes per a un dia de pluja La participació dels infants en una escola infantil noruega

5 Bodil.qxd 12/12/2014 19:11 PÆgina 11

han de tenir, doncs, una relacióreflexiva en relació amb ells matei-xos per poder cultivar amb els altresuna relació que privilegiï una acolli-da positiva.En el pla teòric, aquest treball esbasa en la teoria dialèctica de larelació i de les relacions d’acollidapositiva.2 Com a éssers humans,tenim dues necessitats contradictò-ries. D’una banda, ens resultaessencial ser a prop de la gent, rela-cionar-nos-hi. D’altra banda, volemser autònoms, independents i reeixiren el pla individual. Aquestes ten-dències sovint es qualifiquen d’afec-ció i d’individuació. És a través d’unaactitud d’acollida positiva compodem satisfer aquestes duesnecessitats contradictòries. Laimportància per als adults de poder-se comportar tenint en compte lesvivències dels infants implica quehan de fixar límits. Això ho entenccom la capacitat dels adults de dis-tingir entre el que és la seva pròpiavivència i la dels infants. En la vidaquotidiana de les escoles infantils,els adults han d’adonar-se del queels pertoca a ells en la relació, inten-tant veure el món amb els ulls del’infant. La Siv ha reconegut la inten-ció de l’Ole quan ha canviat deparer. Ha deixat d’argumentar afavor de l’actitud racional que con-sisteix a utilitzar les botes quan plou.A més, és molt important podercanviar de perspectiva. Aquestacapacitat de veure el món amb elsulls d’un altre, sabent sempre el

OCT

UBR

E20

14

12

que és nostre i diferenciant-ho del que és dels altres, és essencial en la manera enquè s’expressa l’actitud d’acollida positiva. El pedagog, doncs, ha de treballar la sevadisponibilitat per impregnar-se de les vivències i les intencions de l’infant, per posar-se al lloc de l’infant abandonant el seu lloc per un moment. És una condició per serreceptiu al que l’infant expressa. L’adult i l’infant poden tenir intencions diferents quetanmateix es poden sentir com a equivalents. Les dues perspectives poden posar-seen evidència i ser acollides positivament. Poc a poc, la Siv s’ha adonat que la inten-ció de l’Ole anava lligada al desig de posar-se les vambes, malgrat la pluja. Ha can-viat de postura. Quan l’Ole ha vist que la Siv acollia positivament la seva vivència,potser ell mateix l’ha percebut millor? Potser per això ha abandonat la seva posturai ha adoptat la perspectiva de la Siv, que consisteix a posar-se les botes quan plou?El treball de l’escola infantil és fer participar l’infant i, per tant, acollir la seva expres-sió de manera que l’infant es retrobi amb la vivència d’una expressió que ha estatpercebuda, confirmada i reconeguda pels adults. Només amb aquesta condició elsinfants poden ser actors plens en la pràctica democràtica de l’escola infantil, la qualcosa no significa que l’expressió o la intenció de l’infant sigui l’única vàlida, sinó queles dues perspectives ho són. D’altra banda, sempre és l’adult qui té la responsabi-litat de les decisions que es prenen. En el cas de l’exemple presentat, la Siv i l’Oles’han posat d’acord per posar les botes.

La tasca dels pedagogs en la participa-ció de l’infant es basa doncs en l’acciócomuna, que implica una acollida posi-tiva, on els adults de l’escola adapten elseu comportament. L’acollida positivaestà lligada a les vivències de les perso-nes en els seus contactes recíprocs, iaquests influeixen en la concepció queels infants tenen de si mateixos i delsaltres. Perquè l’escola infantil aculli l’ex-pressió de l’infant de manera positiva,els pedagogs han de treballar sistemàti-cament la reflexió dels adults sobre simateixos, com a col·laboradors de l’ac-ció comuna, la qual cosa significa quel’escola infantil ha de comptar ambespais de reflexió i una cultura organit-zativa oberts a qüestions crítiques. En elnostre centre, això ha comportat unviratge en el contingut de les reunionsde planificació: les discussions sobreles situacions pràctiques de la quotidia-nitat han portat a una autoreflexió i auna pràctica pedagògica que pren enconsideració el dret de l’infant a tenirles seves pròpies vivències.

Notes:1. http://www.udir.no/Upload/barneha-ge/Pedagogikk/Temahefter/temahefte_om_barns_medvirkning.pdf?epslangua-ge=no [11.6.2014]2. Bae B., Waastad J. E. (2003) Erkjennelseog anerkjennelse. Perspektiver på relasjoner[Comprensió i reconeixement. Les perspec-tives dins la relació]. Universitetsforlaget.

Bodil Labahå, directora de l’escola infantil de Skytterhusfjellet.

5 Bodil.qxd 12/12/2014 19:11 PÆgina 12

OCT

UBR

E20

14

13

«La Noah està hospitalitzada en una unitat maternoinfantil amb la seva mare, queté problemes greus de salut mental. L’hospital es posa en contacte amb l’escolabressol on, precisament, un dels infants fixos està de vacances durant un períodellarg. Podran acollir la Noah.»«La mare del Léo demana almoina cada dia al metro. En Léo l’acompanya, llevatdels dies que troben alguna solució d’acollida. L’escola bressol proposa trucar-li quanfalti algun altre infant.»«La Luce és una nena de dos anys amb una discapacitat. Cal que se socialitzi ambaltres infants abans d’assistir a un parvulari ordinari. Assisteix a l’escola bressol cadavegada que falta algun dels infants fixos.» Els centres que proposen pràctiques multiacollida permeten, gràcies a la seva flexi-bilitat, respondre a un gran nombre de necessitats diferents. En altres paraules,donar resposta a la diversitat.

Afavorir la barreja, la cohesió i la inclusió socialsActualment, a Bèlgica, la tendència segueix sent la de la multiplicació dels espaisd’acollida especialitzats: escoles bressol per a famílies que treballen i centres atemps parcial per a aquells que s’estan formant o es troben en situacions de preca-rietat. Aquesta parcel·lació, però, contribueix a segregar els públics i a crear guetos.La multiacollida ofereix, en un mateix espai, diferents tipus d’acollida, cosa que permetque es trobin famílies amb realitats diferents. La negociació amb les famílies desenvo-lupa mecanismes de solidaritat entre elles, tal com indica l’experiència que aportaSamia Zemnit, responsable tècnica del centre de multiacollida, cooperativa de famílies,Arc-en-Ciel de Vénissieux (Dusart, 2013). Aquesta solidaritat es pot instal·lar de mane-ra duradora i establir les bases d’una xarxa social, sobretot per a les famílies en situa-cions més fràgils. A més, la flexibilitat dels serveis oferts permet adaptar-se a l’evolucióde la situació familiar. És una qüestió de continuïtat, d’emancipació i d’inclusió social.

Optimitzar les places disponiblesEls centres d’acollida subvencionats estan atrapats per unes exigències de rendibilitat,que els obliguen a assolir un índex d’ocupació del 80%. Però cada dia falta almenys uninfant. Aquestes absències són un veritable problema ja que, a la llarga, hi ha el risc quefacin baixar l’índex d’ocupació i facin perillar l’obtenció de finançament. La tendència éspressionar les famílies perquè respectin a qualsevol preu el seu contracte d’acollida ojustifiquin amb raons «vàlides» l’absència. Aquesta visió de gestió no forçosament s’a-dreça al benestar de l’infant ni reforça l’accessibilitat de tots. Pot ser que obligui les famí-lies a fer un sobreús del centre per tal de conservar la plaça a temps complet.«L’avi de l’Émile s’ha agafat festa aquest divendres i vol dur el seu nét al museu. Elspares avisen l’escola de l’absència. La responsable els recorda que han signat un con-tracte d’acollida de cinc dies la setmana: no respectar-lo fa perillar l’equilibri financer

Anne-Françoise Dusart

Els diferents centres de la primera infància s’enfronten a reptesimportants a la Bèlgica francòfona: la manca de places d’acollida, eldèficit cada cop major d’accessibilitat per a les famílies en situacióprecària, la diversificació de les necessitats i de les estructures fami-liars, l’aposta educativa, econòmica i social de la qualitat, etc. Perproposar una acollida de qualitat adaptada a la diversitat de lesnecessitats, alguns equips desenvolupen pràctiques de multiacollida.

Diversitat de les situacions vitals«L’equip d’una escola bressol ha decidit acollir en Ben, inscrit a la llista d’es-pera. La seva mare està molt malalta, el seu pare s’ocupa d’ell i dels seustres germans i germanes. Durant les vacances de tardor, hi ha menys infantsa l’escola bressol. Així que l’equip acull en Ben aquesta setmana. Després,té la intenció d’acollir en Ben cada vegada que falti algun altre infant (permalaltia, vacances) fins que en Ben tingui una plaça fixa.»«L’Imran té un germà gran que té molts problemes de salut. La mare ha deci-dit no treballar per poder-se ocupar dels seus fills. Sovint ha de dur el mésgran a l’hospital. L’Imran els acompanya, perquè no tenen on deixar-lo.L’escola bressol proposa telefonar a la mare de l’Imran cada vegada que hihagi una plaça lliure al centre.»«Com que no té plaça a l’escola bressol, la Mary està a cura dels seus avisa temps complet. Són grans i se’ls fa molt cansat ocupar-se d’un bebè.L’escola bressol proposa acollir la Mary cada vegada que falti un altre infant.Això els alleuja i a la Mary li permet viure experiències interessants.»«Durant les vacances d’estiu falten molts infants. L’escola bressol pot ales-hores acollir altres infants durant un període breu, com la Zoé, la mare dela qual ha d’assistir a un taller de formació.»

Multiacollida, multiavantatges

6 Anne.qxd 12/12/2014 19:12 PÆgina 13

del centre, per la qual cosa, aquelldia se’ls cobrarà».Practicar la multiacollida permetcanviar la mirada sobre aquestesabsències. No importa el motiu,l’important és que s’avisi al mésaviat possible per tal que es puguioferir la plaça a un altre infant. Eldiscurs esdevé un altre: «L’Émile novindrà divendres? Cap problema,podrem acollir un altre infant queho necessita. Gracies per avisar!».Aquest discurs positiu i constructiucontribueix també a sensibilitzar elconjunt de famílies de l’escolasobre el fet crucial de la manca deplaces, sobre els reptes de l’acces-sibilitat a l’acollida i sobre el paperque ells mateixos poden tenir,cadascú al seu nivell, en relacióamb aquesta qüestió.

OCT

UBR

E20

14

14

Potenciar la reflexió dels professionals i la qualitat de l’acollidaAixò no obstant, la multiacollida no és una simple tècnica per «tapar forats» i no esfa en detriment de la qualitat. Pot potenciar-se el dinamisme dels equips i la sevareflexió: respondre a necessitats diferents treu els professionals de la rutina i obligaa repensar les pràctiques d’acollida, els ritmes, la disposició de l’espai, les relacionsamb les famílies, els infants, entre els infants, el sentit de les activitats, etc. Es podenintentar innovacions pertinents.

Què passa amb l’infant?És un dels arguments més utilitzats contra la multiacollida (massa cares noves,massa anar i venir, etc.), que oculta dos elements fonamentals i complementaris queno es poden dissociar del funcionament de la multiacollida. D’una banda, el que lipassa a l’infant que no pot ser acollit: on és?, qui se n’ocupa? En quines condicionsi amb quina continuïtat? I d’altra banda, el treball dels equips basat en la continuï-tat. En efecte, treballen per oferir referències als infants i als adults, gràcies a la dis-tribució dels temps i dels espais, a les rutines, a l’atenció constant en el que té sen-tit i dóna seguretat a cadascú.En un sistema de dualització dels espais d’acollida tal com el coneixem actualmenta Bèlgica, els infants que necessiten una acollida molt parcial o irregular es trobensovint «concentrats» en els mateixos llocs, sobretot en centres a temps parcial. Aixòcomporta molt de treball d’adaptació quotidianament, tant per part dels infants comdels professionals. La multiacollida, per contra, com que permet que s’aculli alhora

infants a temps complet i infants atemps molt reduït o de manera irre-gular, garanteix que aquests darrerstinguin una certa estabilitat, pel fetque cada vegada es troben els matei-xos companys, que esdevenen verita-bles referents. Aquesta estabilitat ésbeneficiosa també per als professio-nals, així com per als infants «regu-lars», que aprenen a acollir els quivénen menys regularment (Yvenat,2007).A més, el benestar de l’infant no ésuna noció absoluta. S’inscriu dins uncontext, dins una situació particularpròpia de cada infant i de cada famí-lia. La qüestió és saber com garantirel benestar d’aquest infant.

La multiacollida, un model que necessita suportLa manca de places d’acollida, la quali-tat de l’acollida, l’accessibilitat i la inclu-sió social són dimensions que podensemblar incompatibles. Certament, exis-teixen tensions i es tracta d’apropiar-se-les, de treballar-se com en tantes oca-sions per desenvolupar la reflexió i la cre-ativitat dels equips, així com el diàlegentre famílies i professionals, per assoliruna major qualitat d’acollida per a tots.Aquest camí de les estructures vers unamajor accessibilitat suposa un extrad’energia per part dels equips, a dife-rents nivells, que requereix suport iencoratjament.

BibliografiaDUSART, A.-F. Des initiatives d’EAJE inno-vantes face aux défis actuels. Partie 1 : lapédagogie de la diversité au quotidien.Dialogue avec Samia Zemmit, Analyse7/2013 du RIEPP, Bruxelles-Louvain-la-Neuve. http://www.riepp.be/spip.php?arti-cle103YVENAT, F. Eléments de la politique de lapetite enfance de la ville de Toulouse. Lefonctionnement des multi-accueils, aRayna, S., Belan, X. (eds), Quel accueildemain pour la petite enfance? Toulouse:Editions Érès, 2007.

Anne-Françoise Dusart, Xarxad’Iniciatives Infants-Famílies-Professionals, Bèlgica.

fotografia: Quentin Verniers (RIEPP/Crèche parentale de Louvain-la-Neuve - Belgique)

6 Anne.qxd 12/12/2014 19:12 PÆgina 14

OCT

UBR

E20

14

15

evident. En les escoles infantils i altres espais d’acollida, els infants semblen ocupartots els espais de joc, independentment del seu sexe. Però si ens hi fixem bé, quèpassa en aquests espais en termes de relacions socials dels sexes?A través de la filmació regular dels infants, l’equip de l’escola que Adéquations haacompanyat durant set mesos per demanda de l’Ajuntament d’Aubervilliers, ha fetdescobertes fonamentals per a la seva conscienciació. Algunes nenes i nens es tro-baven en el racó de cuina, però les nenes feien tot el possible per excloure’n els nensi els impedien l’accés al forn. O bé els nens estaven asseguts al voltant de la taulamentre les nenes els servien cafè... Les professionals van constatar també que lesnenes feien menys ús dels joguets que afavoreixen la motricitat (tricicles, camionsamb rodes, etc.) que els nens, i que els nens mostraven menys interès pels llibres.A partir d’aquestes observacions, les mestres van desenvolupar una vigilància queles va dur a encoratjar més les nenes a activar-se físicament i a proposar momentsde lectura directament als nens. En cas de conflicte entre una nena i un nen al vol-tant d’un objecte tradicionalment sexuat, tenen en compte el caràcter estereotipatde la situació i el formulen explícitament en la seva intervenció, dient, per exemplesi l’objecte del conflicte és un camió: «Tothom té dret a jugar amb el camió, tant lesnenes com els nens», reforçant així la legitimitat dels infants de transgredir les nor-mes de gènere de les quals estan impregnats des de ben petits, tant elles com ells.

Bénédicte Fiquet

L’associació Adéquations ha dut a terme un peritatge que posa en evidència que l’educació no sexista, la igualtat de les dones i elshomes i l’eradicació de la violència de gènere són condicions ineludi-bles per a l’exercici dels drets que recull la Convenció sobre els Dretsde l’Infant. Aquí ens centrem en tres drets de l’infant que haurien d’interpel·lar especialment els professionals de la primera infància.

El principi de no-discriminació és un principi fonamental de la Convenció queel 1989 va adoptar les Nacions Unides per protegir els infants del món imillorar la seva vida, i que el 1990 van ratificar 194 estats, entre els qualses compta França. Això no obstant, arreu del món, l’exercici ple dels dretsde l’infant es veu obstaculitzat pels estereotips sexistes i les desigualtatsentre nenes i nens, però també per les desigualtats i la violència que patei-xen les dones, perquè, com recordava la UNICEF al seu informe de 1998sobre la situació dels infants al món, «el que posa en perill les dones, posatambé en perill els infants».

Objectiu: l’educació no sexistaSegons l’article 29 de la Declaració dels Drets de l’Infant, l’objectiu de l’edu-cació és «desenvolupar tant com es pugui la personalitat, el talent i la capaci-tat mental i física de l’infant». Aquest objectiu, que se centra en la singularitatde l’infant, és el mateix objectiu d’una educació no sexista i no es podrà asso-lir sense actuar sobre els estereotips i les pràctiques educatives que cultivenen els infants uns gustos, unes necessitats, unes capacitats i un tipus de rela-ció amb els altres en funció del seu sexe i no de la seva personalitat.Per als professionals de la primera infància, garantir una educació no sexistaals infants que tenen al càrrec no és una cosa evident, ja que d’entrada, lasocialització diferenciada que s’exerceix sobre les nenes i els nens no és

Els drets de l’infant i la perspectiva de gènere

Leila Hanine - http://matieregrisepoursourisvertes.blogspot i Multiacollida La souris verte - Villé (67) - França

7 Fiquet.qxd 12/12/2014 19:14 PÆgina 15

Les professionals també han compartit les seves desco-bertes i han explicat a les famílies la pedagogia activaen què s’involucraven, per tal d’anticipar qualsevolmalentès. Aquests intercanvis han permès a les famíliesexpressar els seus temors, ser tranquil·litzats i, siguiquin sigui el seu origen social o confessional, renovar laseva confiança en l’equip.

Quan els drets dels infants passen pels drets de lesdonesAdéquations ha treballat també l’àmbit dels drets del’infant que es veuen qüestionats a causa de les des-igualtats sofertes per les dones. Entre aquests, el dretde tot infant a un nivell de vida adequat i el dels paresa ser ajudats per fer realitat aquest dret, garantit perl’article 27. Això no obstant, la feminització de la pobre-sa i el fort increment del nombre de famílies monopa-rentals a càrrec de la mare només pot tenir un efectenegatiu sobre el nivell de vida dels infants que viuen enaquestes llars. A França, gairebé una de cada cinc famí-lies és monoparental, quasi totes a càrrec de la mare, iun 40% de les pensions alimentàries són totalment oparcialment impagades. Evidentment, no totes les famí-lies monoparentals estan en situació de risc, però lamonoparentalitat constitueix un factor de precaritzacióper a les dones més fràgils, tenint en compte que el fetd’estar sola per tenir cura dels infants complica encaramés la conciliació entre la vida privada i la vida profes-sional. I és un fet que a França el 35% dels infants queviuen en una família monoparental es considerenpobres, davant del 12% de la resta d’infants.És clar que els professionals de la primera infància notenen la capacitat d’actuar sobre la millora de l’accés deles dones al mercat laboral ni a llocs més ben retribuïtsque millorarien el nivell de vida dels fills. Per contra, sí quepoden dedicar una atenció particular a aquestes maressoles, donant-los prioritat en l’acollida dels seus fills, perexemple, o fomentant els intercanvis entre les famílies del’escola per tal d’impulsar xarxes de solidaritat.Violència contra les dones, violència contra els infants

Un tercer eix de treball d’Adéquations gira entorn de lesdiferents formes de violència de les quals els estats queformen part de la Convenció s’han compromès a prote-gir els infants.Existeix un tipus de violència que ens pot passar per altquan parlem de la violència contra els infants, i és la vio-lència conjugal. Durant molt de temps s’ha considerat queun home violent amb la dona podia tanmateix ser un bonpare. Afortunadament, avui aquesta visió de les cosescomença a ser combatuda. Sabem que els infants que nosón directament maltractats pel seu pare o pel companyde la mare, en són víctimes absolutes, ja que el fet de sertestimoni de la violència i de créixer amb la por que espugui fer mal o matar la seva mare és profundament trau-matitzant. Aquests infants són susceptibles de desenvolu-par trastorns múltiples: dèficit de llenguatge, baixa auto-estima, dificultats d’aprenentatge, agressivitat vers ellsmateixos o els altres, etc. Sense comptar el risc que, degrans, puguin reproduir relacions de parella violentes, siguicom a botxins o com a víctimes.A França, com arreu del món, la violència domèstica ésuna de les violacions dels drets humans més esteses. El2013, 121 dones van morir a mans dels seus com-panys o excompanys, més d’una cada tres dies, 23infants van ser testimonis del crim i 13 infants van servíctimes mortals alhora que la seva mare. D’aquí la vigi-lància extrema que les professionals de la primera infàn-cia han de tenir sobre aquest fenomen. Cal sobretot noguardar-se «les sospites», compartir-les de seguida ambla resta de l’equip i crear un clima de confiança amb lamare que li permeti sincerar-se per tal de poder, en unsegon moment, adreçar-la a associacions i institucionsque treballen amb dones víctimes de violència.L’exercici dels tres drets evocats en aquest article -dret auna educació no sexista, a un nivell de vida adequat i aser protegit contra la violència- depèn fortament, comhem vist, de la lluita contra els estereotips, de la sensibi-lització de les famílies i de la formació dels professionalssobre aquestes qüestions. D’una manera més àmplia, hiha 27 articles dels 40 que recull la Convenció sobre els

OCT

UBR

E20

14

16

Drets de l’Infant que poden llegir-se desde la perspectiva del gènere. No podemfer més que encoratjar les professionalsde la primera infància a interessar-s’hi.

Posada en pràctica de la Convenciósobre els Drets de l’Infant a partir dela perspectiva de gènereAquesta guia realitzada per Adéquationsés una eina de reflexió, de formació i dedefensa, que convida a establir diagnòs-tics sexuats per a vint-i-set dels articles dela Convenció, per tal que les accions i lespolítiques de protecció i millora de lescondicions de vida dels infants siguinbeneficioses per a totes i tots, nenes inens. Per ampliar i respondre a les neces-sitats dels professionals, en els annexosde l’obra hi trobem nombrosos recursos:documentacions, eines de prevenció ireferències legislatives. Aquesta guia,concebuda en col·laboració amb la UNES-CO, la Defensora de la Infància i altres1, espot descarregar de la pàgina webd’Adéquations.http://www.adequations.org/spip.php?article2142

Nota: 1. Consell Regional d'Ile-de-France, Ciutatde París, Delegació Regional pels Drets deles Dones i la Igualtat d'Ile-de-France,Delegació Provincial pels Drets de lesDones i la Igualtat de Hauts-de-Seine,Direcció Provincial de Hauts-de-Seine.

Bénédicte Fiquet, responsable de pro-jectes de l’associació Adéquations iperiodista.

7 Fiquet.qxd 12/12/2014 19:14 PÆgina 16

OCT

UBR

E20

14

17

Dr. Peter Elfer

És interessant constatar que tres perspectives molt diferents de l’estudi deles interaccions entre els infants i el personal educatiu (recerca psicoanalí-tica, psicologia del desenvolupament i neurociències) convergeixen en ungran reconeixement del paper central de les emocions en els infants queexploren el món i estableixen relacions. Trevarthen va més enllà, demostrantque les emocions actuen no només com a facilitadores, sinó també com aelement primer de motivació.1

Fa dos-cents anys, Friedrich Froebel, un dels pioners més influents en matèriad’educació, reconeixia la importància fonamental de les emocions en la interac-ció humana:«El sentiment que acompanya la primera acollida de l’infant... hauria de menara una observació atenta de la manera com desenvolupa i experimenta els seuspensaments... El primer somriure, que distingeix instantàniament el petit ésserhumà de qualsevol altra criatura... és la manera com l’infant, que no disposaencara de cap mitjà d’expressió, entra en primer lloc en comunicació amb altressubjectivitats. El primer somriure és, doncs, l’expressió d’un subjecte humà inde-pendent...»2

En el curs dels meus vint-i-cinc anys de recerca es constata que, sigui quinasigui la formació acadèmica o professional dels educadors o educadores, lesemocions prenen de manera evident un lloc important en els seus discursossobre els infants amb què treballen.No es pot obtenir qualitat sense prou espai per treballar, un entorn de seguretat iestimulant i un nombre suficient de personal, ben format en el treball amb grupsreduïts d’infants. Tanmateix, amb això no n’hi ha prou. L’OCDE precisa que són lesinteraccions quotidianes entre el mestre i els infants el que determina en definitiva

la qualitat. Les prioritats que es destaquen són la presència activa i coherent de l’adult,el seu coneixement dels infants, la seva capacitat per «escoltar» el que els infants comu-niquen, les seves idees i els seus sentiments (una competència dels bebès tant comdels infants més grans), i per mostrar sensibilitat en la seva resposta i els seus missat-ges. Per a això, cal que hi hagi un índex baix de rotació de l’equip i que aquest se sentisuficientment recolzat. Amb el sentiment que es comprèn, es valora i es recolza l’expe-riència de la seva tasca quotidiana, el personal és més capaç d’adaptar-se a les expe-riències quotidianes dels infants amb què treballa. Molt més que l’educador que se sentignorat, menystingut o explotat.El treball amb infants ha estat objecte de teories nombroses, riques i valuoses sobrela importància del joc i del paper dels adults en el desenvolupament del pensamentdels infants. N’hi ha moltes menys sobre la manera com els adults poden donarsuport al desenvolupament emocional. Això no obstant, sembla que s’està produintuna evolució progressiva en això.

Les emocions i el vincle en les relacions entre els infants i l’educadorEn els infants, els modes de construcció de la seguretat emocional i la importància delvincle semblen universals, tot i que els esquemes i els detalls de la manera com s’ex-pressa el vincle varien considerablement segons les cultures.3 La teoria del vincle hainfluït de manera important les pràctiques en el camp de la primera infància, sobretot através de les perspectives de la cura individual de l’infant o de la «persona de referèn-cia» (on cada membre del l’equip té la responsabilitat especial d’un petit grup d’infants).La importància que s’atorga al vincle ha creat, però, certes inquietuds. En efecte, tenint

Les emocions en les estructures d’educació infantil

8 Peter Elfer.qxd 12/12/2014 19:18 PÆgina 17

en compte el vincle que viu l’infant a la llar,els centres d’educació infantil haurien deprivilegiar les relacions dels infants entreells o en grups? 4

Les observacions adreçades a determinarel que tenen a comunicar els mateixosinfants sobre aquest aspecte sembla queindiquen la importància i el valor tant delvincle amb els adults com de les relacionsamb els iguals.5 Malgrat això, calen estu-dis detallats de casos6 de centres on el tre-ball giri entorn del vincle per il·lustrar lamanera com els grups de professionalsgestionen aquestes interaccions, tot vet-llant per facilitar les exploracions delsinfants, les seves amistats i les relacionsde grup, i adaptant-se, no a les necessitatsdels professionals, sinó a les de l’infant.Poc a poc es van publicant aquests estudisdetallats de casos. Si entre els nostres lec-

tors es troben persones que treballen en centres onpensen que aquesta pràctica del vincle està ben desen-volupada, podrien contribuir a aquest recull «d’estudis

OCT

UBR

E20

14

18

de casos» a fi d’il·lustrar la gamma i lavarietat de les pràctiques del vincle.

El treball emocional de l’educadorUn segon camp de desenvolupament dela qüestió de les emocions en l’educacióinfantil apareix en el treball de la sociòlo-ga nord-americana Arlie Hochschild, queelabora la noció de «treball emocional».7

Es tracta d’una aportació molt valuosaper comprendre la importància del treballemocional a través d’una gran diversitatd’oficis i professions. Els professionals del’educació infantil saben fins a quin puntla seva tasca, per molt satisfactòria iagradable que sigui, pot ser també emo-cionalment exigent i esgotadora. Mentreque els aspectes físics i intel·lectuals delsserveis són ben reconeguts, el treballemocional rep molta menys atenció.Hem elaborat un nou model de reflexióprofessional per als mestres d’educacióinfantil per tal que aquest «treball emo-cional» rebi una atenció explícita. Elmodel preveu reunions regulars d’ungrup de 6 a 10 professionals, facilitadesper dues persones, una amb experiènciaen educació infantil i l’altra, en relacionsde grup.8 No es tracta de grups de terà-pia per tractar problemes privats, sinómés aviat d’abordar seriosament l’expe-riència professional quotidiana del per-sonal implicat en una estreta relacióintel·lectual i afectiva amb els infants iles famílies. El projecte considera la rea-litat de les emocions que es despertenen els professionals com a inevitable iordinària per al conjunt del personal,independentment de quina sigui la sevaexperiència o la seva qualificació.

8 Peter Elfer.qxd 12/12/2014 19:18 PÆgina 18

Les emocions en l’observació i en lareflexió professionalEl tercer àmbit, especialment relacionatamb l’emoció en l’educació infantil,s’inspira en la visió psicoanalítica deldesenvolupament de nous mètodesd’observació, sensibles a l’experiènciaemocional dels infants.9

Un projecte de recerca que s’està desen-volupant actualment en col·laboracióamb un equip del Regne Unit id’Austràlia, treballa sobre el desenvolu-

OCT

UBR

E20

14

19

pament, la utilització i l’avaluació d’un mètodenaturalista d’observació, el mètode d’observacióTavistock (TOM), com a eina pedagògica en l’edu-cació infantil. Aquest mètode d’observació l’utilit-za principalment la Fundació Tavistock i Portman(de la sanitat pública britànica) de Londres, queproposa formacions a escala nacional en les dis-ciplines professionals que fan referència al desen-volupament i el benestar emocionals dels bebès,els infants i els adolescents.Les observacions de l’adult que treballa amb elsinfants giren sovint entorn d’objectius d’aprenen-tatge força específics. Les observacions del mèto-de Tavistock són detallades i holístiques i s’interes-sen també per l’experiència emocional del bebè ode l’infant observat. Aquesta s’inscriu en el relat del’observació que després serà examinat i discutitper l’observador i els seus col·legues, que practi-quen igualment aquesta forma d’observació.Encara no hi ha resultats d’aquest projecte, peròels primers indicadors són el sentiment d’»allibera-ment» que experimenten els observadors gràcies alsuport que s’aporta a aquesta observació més glo-bal, no només de l’infant sinó també de les sevescomunicacions emocionals, que varien al llarg del’observació. La subjectivitat inherent al fet d’assis-tir a l’experiència emocional exigeix un tractamentmolt prudent.

ConclusióAquests tres àmbits de desenvolupament són iniciativesteòriques i pràctiques importants per tal que s’atorguimés reconeixement i suport al treball centrat en l’emociódels educadors d’educació infantil, així com al valor queté en el treball amb els bebès i els infants. Sens dubte,els nostres lectors tenen nombroses experiències percompartir. No dubteu de compartir-les amb nosaltres!Aquest article es basa en els arguments desenvolupatsen un article publicat a l’European Early ChildhoodEducation Research Journal.

Notes:1. TREVARTHEN, C. «Action and emotion in development ofcultural intelligence: why infants have feelings like ours»,a Nadel J. i Muir D. (eds.) Emotional Development.Oxford: Oxford University Press, 2005 (pàg. 61-91).2. LILLEY, I. M. Friedrick Froebel: A Selection from hisWritings. Cambridge: Cambridge University Press, 1967.3. ROGOFF, B. The Cultural Nature of HumanDevelopment. Oxford i Nova York: Oxford UniversityPress, 2003.4. DAHLBERG, G., MOSS, P. i PENCE, A. Au-delà de la qua-lité dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance,Erès 2011, 1999.5. ELFER, Peter. «Exploring children’s expressions ofattachment in nursery», European Early ChildhoodEducation Research Journal, 14:2, 81-95 (2006).6. ELFER, P., GOLDSCHMIED, E. i SELLECK, D. Key Persons inthe Early Years: Building relationships for quality provi-sion in early years settings and primary schools.Londres: David Fulton (2a edició), 2012.7.HOCHSCHILD, A. The managed heart: Commercializationof Human Feeling. Berkeley i Los Angeles, Californie:University of California Press, 1983.8. ELFER, P. i DEARNLEY, D. «Nurseries and Emotional WellBeing: Evaluating an emotionally containing model ofprofessional development». Early Years: An InternationalJournal of Research and Development, 27(3), 267-279(2007).9. ELFER, P. «Psychoanalytic methods of observation as aresearch tool for exploring young children’s nurseryexperience». International Journal of Social ResearchMethodology. Vol 15 (3) 2012. P. 225-238 (2012a).

Dr. Peter Elfer, professor d’Estudis de la Infància a laUniversitat de Roehampton, Londres. p.elfer@roehampton.ac.uk

Fotografies: Multiacollida La souris verte - Villé (67) - França

8 Peter Elfer.qxd 12/12/2014 19:18 PÆgina 19

OCT

UBR

E20

14

20

dels jardins d’infància, reservats alsinfants de les elits, i les crèches i orfe-nats, freqüentats pels infants pobres), lestransformacions demogràfiques, econò-miques i culturals van desembocar enuna recent revolució de la família i delsistema educatiu. Avui, gairebé la meitatde les dones brasileres treballen i el nom-bre de dones soles amb infants augmen-ta (17,2% el 2009). El 1971, 422.313infants de menys de sis anys assistien acentres de preescolar brasilers, davantels 6,05 milions de 2008 (31,1%).Malgrat aquest desenvolupament real delsector preescolar, els infants de menysde tres anys segueixen sent els «parentspobres» del sistema, com veurem ambun breu repàs dels últims quaranta anys(Brasil, 2007).

Vers una educació de la primerainfànciaAl Brasil, fins als anys 1970, la primerainfància depenia de l’esfera familiar, peròla crèche s’havia creat a final del segleXIX. El mot crèche apareix en un docu-ment de 1879, vuit anys després de la lleique va alliberar els nounats de maresesclaves i nou anys abans de l’abolició del’esclavitud. Per al doctor Vinelli, aquesta«invenció francesa» pretenia evitar queaquests infants vagabundegessin.

Dels anys 70 als anys 80 el Brasil vaobservar la retòrica compensatòria deles preconitzacions dels organismesinternacionals adreçades als països envies de desenvolupament: la creaciód’una pre-escola per compensar lessuposades mancances de les pobla-cions pobres, amb el suport de lescomunitats, permetent la deducció delseu finançament. Així es van desenvo-lupar programes per a la primera infàn-cia pobra en una lògica de cura i deprotecció social (Rosemberg, 2005).Fins a final dels anys 80, les estructu-res preescolars es multipliquen reco-rrent a educadors amb un baix nivell deformació, tot conservant una distincióentre crèches i pre-escoles, basada enel medi social dels infants.Amb la democratització del país que vaarribar amb la Constitució de 1988, el sis-tema educatiu es mostra aleshores comel més adequat per assumir les responsa-bilitats referents a la reglamentació i elfinançament dels serveis infantils. La ges-tació de la Llei d’educació de 1996 vaestar acompanyada d’importants debatssobre la crèche, on s’afirmava la voluntatde deixar de diferenciar la crèche i la pre-escola en relació amb l’origen social delsinfants, i només fer-ho en relació amb l’e-dat. La Llei es va posar en marxa en el

Fúlvia Rosemberg

L’educació infantil és un subsector de les polítiques educatives i un àmbitde pràctiques i de sabers en construcció que intenta alliberar-se d’unpassat antidemocràtic. Des de 1996, està integrada al sistema educatiu:és la primera etapa de l’»educació bàsica», amb la crèche per a infantsde 0 a 3 anys i el preescolar per a infants de 4 i 5 anys. Recentment hiha hagut dos canvis poc prometedors, però avui neixen esperances...

La Constitució federal de 1988, que va restablir la democràcia al Brasil des-prés de la dictadura militar (1964-1985), reconeix que és un país multira-cial i plurilingüe. El Brasil compta, efectivament, amb 222 tribus indígenesque parlen 180 llengües diferents i ocupen l’11% del territori. Els drets delsinfants de menys de 7 anys a l’educació es va instituir aleshores(Rosemberg, 2010).

La infància brasilera i les desigualtatsUn grup d’estudis indiquen una clara millora de la situació de la infància bra-silera des de fa dos decennis, sense que això signifiqui que hagi millorat laposició del país a nivell internacional ni el perfil de les desigualtats nacionals(Rosemberg, 2005). D’una banda, es mantenen els índexs de pobresa, moltalts -i més entre els infants que entre els adults-, i de l’altra, el nivell d’ac-cés a l’educació (com altres indicadors de l’impacte de les polítiques) esrevela encara avui inferior en les zones rurals del nord del Brasil, per a lespoblacions negres i indígenes, en les famílies amb rendes més baixes i entreels infants. El «deute» brasiler pel que fa als infants es tradueix en desigual-tat en el repartiment de les rendes i dels beneficis de les polítiques socials,amb una despesa per habitant clarament inferior per als infants i els ado-lescents, com indica un estudi realitzat el 2008.Al Brasil, si fins als anys 1970 l’educació de masses es feia a l’escola ele-mental a mitja jornada i l’educació infantil depenia de l’esfera privada (a banda

Una mirada sobre l’educació infantil al Brasil

9 Fœlvia Rosemberg.qxd 12/12/2014 19:22 PÆgina 20

context de la globalització de l’economia ide l’evolució de les concepcions d’Estat ide les polítiques socials. Es van produirfortes tensions, però un moviment nacio-nal (el Moviment interfòrum de l’educacióinfantil del Brasil) es va mobilitzar a favord’una educació democràtica i de qualitatper a la primera infància, alhora que sor-geix un moviment contrari a favor d’unaescolarització precoç de les pre-escoles.La tensió reapareix sota la presidència deLuiz Inacio Lula da Silva (2003-2010) i deDilma Roussef (2010-2014). Es van pro-duir nombrosos documents sobre la qua-litat i diversos projectes importants reafir-men les grans línies de la política expres-sada en la Constitució. Però el Ministerid’Educació i altres instàncies governa-mentals es van oposar d’entrada al fetd’incloure les crèches en la nova llei definançament de l’educació, que fixa uncost nacional mínim per alumne fins alfinal de la secundària, el 2006. Unaimportant mobilització social va permetreel manteniment de la crèche dins la novallei de finançament de l’educació.L’obligació escolar, i preescolar, a partirdels 4 anys, instituïda el 2009, no ha

OCT

UBR

E20

14

21

estat debatuda amb els especialistes, ni els militants, niles famílies, però va tenir bona premsa perquè es vaacompanyar d’un finançament important. La majoria demilitants i d’especialistes es van oposar a aquest canvique restableix una escissió entre la crèche (el parentpobre de l’educació infantil) i la pre-escola (el parentric). Aquesta proposta aparentment progressista com-porta riscos seriosos en el terreny simbòlic i material:integra la pre-escola i deixa fora la crèche del cicle de«l’educació bàsica»; els mitjans es destinen sobretot alsinfants en edat d’assistir a la pre-escola obligatòria endetriment dels més petits.

Comprendre i lluitarEs conjuguen diverses raons que expliquen les dificul-tats d’integrar les crèches en el sistema educatiu.Entre elles, una concepció de la primera infància úni-cament com a preparació per a les etapes ulteriors dela vida i que aplana el terreny per a l’escolarització pre-coç en la pre-escola, i la visió d’una crèche reduïda ales funcions de «cura», sobretot per als infants pobres,en un procés de «flexibilització» del sistema amb polí-tiques adreçades a les famílies, a fi d’augmentar l’o-ferta a mínim cost.A escala internacional, la història de l’educació infantilmostra que no escapa a la lògica de producció i repro-ducció de la pobresa, i en els països on les diferènciessocials són més grans, les desigualtats que minen la

primera infància són encara més profundes. Si és certque calen canvis estructurals i els mitjans necessarisper revertir la tendència, també és necessari un canvi demirada cap als infants més petits i la seva alteritat, unreconeixement de l’infant i la seva família en l’espaipúblic i un enfortiment del poder de negociació en elsdebats sobre les polítiques públiques (Rosemberg,2010).No ha estat fins molt recentment que el país ha iniciatun debat molt encès sobre la primera infància. ElMinisteri d’Educació està desenvolupant un programade construcció d’estructures de qualitat per a infantsde 0 a 5 anys (Proinfância). Malgrat l’esperit d’aquestnou programa, les estadístiques que dóna el darrercens mostren diferències importants pel que fa a l’ac-cés a l’educació depenent del nivell socioeconòmic deles famílies. Aquest és el nostre dilema actual:Proinfância obrirà la nova etapa tan esperada d’edu-cació democràtica de qualitat per a tots els infants, oes tracta d’una simple maniobra de màrqueting decara a les eleccions?

Bibliografia «Brazil» a R. S. New & M. Cochran (eds.) Early ChildhoodEducation - an international Encyclopedia, vol. 4: TheCountries, pàg. 914-970, Westport, CT: PraegerPublishers, 2007.ROSEMBERG, F. «Childhood and social inequality in Brazil» a H.Penn (ed.) Unequal childhoods, London: Routledge, 2005.ROSEMBERG, F. «Tendances et tensions de l’éducation dela petite enfance au Brésil», Revue Internationaled’Education de Sèvres, n°53 (2010).

Fúlvia Rosemberg, professora de psicologia social(Pontifica Universidade Catolica, Sao Paulo) i investigadora(Fundació Carlos Chagas)

9 Fœlvia Rosemberg.qxd 12/12/2014 19:22 PÆgina 21

OCT

UBR

E 20

14

22

Marie Nicole Rubio

Parlar de discriminacions en el terreny de la primera infància pot resultar sorprenent. La qüestió de les discriminacions sembla aquí incongruent, en lamesura que les nostres representacions espontànies de la primera infància sónmés aviat positives. Això no obstant, en el marc de les nostres estructures, comen tota pràctica professional, els riscos de discriminació, conscients o incons-cients, hi són ben presents.

La redacció dels formularis d’inscripció, l’acollida d’un infant que presenta una discapa-citat o una malaltia crònica, l’organització dels àpats, l’organització de les festes de cairereligiós, la construcció del projecte lligat al diagnòstic, el lloc de les famílies, la gestió delpersonal..., són moltes les situacions que plantegen interrogants als professionals i laqüestió d’una possible discriminació.Més que mai, els coneixements sobre el desenvolupament dels més petits ensassenyalen fins a quin punt els infants es basen en totes les experiències de vida,les mirades i els mots que els adrecem dia rere dia per crear les seves pròpies iden-titats, el seu ésser i el seu esdevenidor. Oferir als infants esperances, models, marcsi perspectives de plenitud és una responsabilitat compartida que incumbeix tota lacomunitat d’adults.

La prevenció i la lluita contra les discriminacions: referentsEtimològicament, el mot discriminar no té una connotació negativa. Designa el fet defer una distinció entre objectes, establir una separació entre ells, una diferenciació apartir dels seus trets distintius. Actualment, el mot discriminació ha pres un sentit cla-rament negatiu. Discriminar, en el llenguatge corrent, ja no és simplement separar, sinóseparar jerarquitzant.Jurídicament, la discriminació es defineix com una diferència de tracte entre perso-nes o grups segons un criteri il·legal en un àmbit definit per la llei. Perquè hi hagidelicte de discriminació, cal que la diferència de tracte entre dos individus posats ensituacions comparables estigui establerta, que es fonamenti en un criteri il·legal iil·legítim que comporta un perjudici a aquest individu o grup.

La igualtat, una clau per a la qualitat

A França, la llei reconeix 20 criteris: l’edat, l’aspecte físic, el fet de pertànyer o no a una ètnia, una nació, una raça,una religió, l’estat de salut, la identitat sexual, l’orientació sexual, l’embaràs, lasituació familiar, la discapacitat, el patronímic, el sexe, les activitats sindicals, lescaracterístiques genètiques, els costums, les opinions polítiques, l’origen, el lloc deresidència.

Les discriminacions poden prendre diferents formes:•directesPer exemple, rebutjar acollir un infant per raó del seu origen: relació directaentre el rebuig i l’origen.•indirectes: quan una disposició, un criteri o una pràctica aparentment neutrescomporten en els fets un desavantatge concret per a un cert grup de perso-nes en relació amb un altre grup.

Per exemple, criteri d’atribució de places, criteri neutre en aparença però que des-afavoriria un grup específic (dona sola o família monoparental, per exemple, quan

11 Marie Nicole v2.qxd 12/12/2014 19:26 PÆgina 22

OCT

UBR

E 20

14

23

es privilegia les persones que tenen una feina a tempscomplet, sabent que les dones sovint tenen feines atemps parcial).•sistemàtiques: les que resulten de processos, de fun-cionaments basats en pràctiques voluntàries o no peròque donen lloc a diferències de tracte.

Per exemple, la presència molt feble d’homes com aresultat dels llocs assignats als homes i les dones en lanostra societat.

Un marc de referència de la Convenció sobre elsDrets de l’Infant

Article 21. Els estats membres han de respectar els drets enunciatsen aquesta Convenció i assegurar-los a tots els infants sotala seva jurisdicció sense cap mena de discriminació, inde-pendentment de la raça, el color, el sexe, la llengua, la reli-gió, l’opinió política o d’altra mena, l’origen nacional, ètnic osocial, la posició econòmica, la incapacitat física, el naixe-

ment o qualsevol altra condicióde l’infant, dels seus pares o delsseus tutors legals.

2. Els estats membres prendrantotes les mesures adequades perassegurar que l’infant estigui pro-tegit contra tota classe de discri-minació o càstig per mor de lacondició, les activitats, les opi-nions expressades o de les cre-ences dels seus pares, tutorslegals o familiars de l’infant.

Article 81. Els estats membres es com-prometen a respectar el dret del’infant a preservar la seva iden-titat, incloent-hi la nacionalitat,el nom i el parentiu familiar, d’a-cord amb la llei i sense interfe-rències il·lícites.

Article 231. Els estats membres reconeixen quel’infant disminuït físicament o mental-ment ha de gaudir d’una vida plena irespectable en condicions que li assegu-rin dignitat, que li permetin d’arribar avaldre’s per ell mateix i que li facilitin laparticipació activa en la comunitat.

Article 29 1. Els estats membres convenen que l’e-ducació de l’infant ha d’anar adreçada a:

a) Desenvolupar tant com es pugui lapersonalitat, el talent i la capacitat men-tal i física de l’infant;b) Infondre en l’infant el respecte delsdrets humans i les llibertats fonamentalsi els principis consagrats en la Carta deles Nacions Unides.c) Infondre en l’infant el respecte enversels seus pares, la seva pròpia identitatcultural, llengua i valors, i envers elsvalors nacionals del país on viu, del paísd’on podria procedir i envers les civilitza-cions diferents de la seva.d) Preparar l’infant a una vida responsa-ble en una societat lliure, amb esperitde comprensió, pau, tolerància, igualtatentre els sexes i amistat entre tots elspobles, grups ètnics, nacionals i religio-sos i persones d’origen indígena.

11 Marie Nicole v2.qxd 12/12/2014 19:26 PÆgina 23

OCT

UBR

E 20

14

24

Quan els infants es discriminenentre ells...La Christine i en Youssouf, de dosanys, juguen plegats al racó de cuinades de fa deu minuts. L’Ivan s’hi acos-ta i li diu al Youssouf amb cara de dis-gust: «Vine a jugar amb mi a cotxes.Mira, tu agafes el blau i jo el vermell,la cuina és per a les nenes». EnYoussouf es deixa arrossegar i laChirstine vol seguir-lo per jugar a cot-xes. L’Ivan li llança una mirada i ellaacaba per allunyar-se i anar-se’n cap aun altre grup d’infants.Si bé la diferència de tracte es basa aquíen el criteri il·legal del sexe, ens trobemen el marc de joc entre infants, i no enun espai previst per la llei (ocupació,habitatge, accés a un bé o servei). Lasituació no planteja doncs una discrimi-nació en el sentit legal. Tanmateix, plan-teja una interacció entre infants quemostra ja certs estereotips presents enles activitats de nens i nenes.

Encara que no s’ha produït una discriminació pròpiament,és important prendre consciència de l’existència de pre-judicis fins i tot en els infants ben petits. Els serveis infan-tils tenen una missió educativa, i dins aquest marc lesactivitats s’han de pensar en relació amb les representa-cions socials que es volen o no transmetre als infants.Aquí, permetre als infants la llibertat de triar lliurement laseva activitat evitarà també la transmissió de certs preju-dicis i estereotips.

Què fan els adults?•Reflexionar i treballar plegats per prendre consciènciade les representacions i els estereotips de cadascú.

•Observar les diferents situacions i preguntar-se si ladiferència entre nenes i nenes es reflecteix en la dis-posició de l’espai, a través dels jocs, dels llibres i de lesactivitats proposades.

•Verificar la coherència entre el que s’escriu o es diu ila realitat.

•Definir i formular objectius tots junts.•Desenvolupar jocs i activitats que permetin descons-truir aquestes representacions estereotipades.

•Establir un diàleg amb els infants entorn d’aquestessituacions.

•Proposar accions amb les famílies.

Proclamar i afirmar la igualtat dedretsUn requisit imprescindible de qualse-vol intent de prevenció i de la lluitacontra les discriminacions.Per exemple, afirmar que el projecte técom a objectiu promoure «la igualtatde drets entre dones i homes, entremares i pares, entre els diferentsmodels de família (reconstituïdes,monoparentals, homoparentals...),entre els infants (sense distinció desexe, origen, religió, per qüestió d’algu-na discapacitat mental o física...)».

De la intenció als fets: un camí a recórrerEs tracta de donar-se oportunitats quotidianes per inte-rrogar-se sobre qüestions diverses:

•La correspondència entre la població d’un barri i elsinfants acollits.

•Les modalitat d’inscripció, els formularis i les normesque vehiculen.

•El lloc concedit a les famílies dins el projecte (usuari, pri-mer responsable de l’infant, coconstructor del servei).

•Els efectes de les nostres representacions en les inter-accions amb cada infant sobre l’oferta de jocs, d’es-pais, de llibres.

•El personal i les funcions de cadascú.

És una tasca que requereix paciència i temps, que per-met ja a alguns i aviat permetrà a altres crear les con-dicions d’igualtat de tracte per a tots. Un treball queimplica també les famílies i els infants amb perseveran-ça i entusiasme.Com diu el poeta Antonio Machado, «caminante no haycamino, se hace camino al andar».

Fragments de la guia per a professionals «Petite enfance,plus d’égalité par une prévention des discriminations». Unacoedició de LE FURET Petit enfance et diversité (www.lefuret.org) i l’ORIV (Observatori Regional de laIntegració de la Vila (www.oriv-alsace.fr).La guia es pot descarregar a:http://www.lefuret.org/media/PJ_newsletter/PJ%20NL%2075/GUIDE%20Discri%20FINAL%20BD.pdf

Marie Nicole Rubio, psicòloga clínica, directora de l’associació Le Furet, directora i fundadora de la revistaLe Furet i coeditora de la revista Infància a Europa.

Fotografies: Multiacollida La souris verte - Villé (67) - FrançaExposició 2008 - El meu pare i jo - Illkirch (67) - França

11 Marie Nicole v2.qxd 15/12/2014 11:16 PÆgina 24

OCT

UBR

E 20

14

25

d’educació infantil i no existeix unapràctica única i que s’adapti a cadasituació. La determinació de la quali-tat dels serveis no revela doncsnomés la competència dels experts, iha de ser també fruit d’un debatentre tots els qui hi intervenen. El1996, un altre document4 proposavaque l’avaluació s’havia de basar enl’anàlisi de les experiències delsinfants en les escoles infantils i no enels efectes hipotètics per al seu des-envolupament posterior, i que l’auto-avaluació realitzada pel personalpodia tenir una funció important enaquest sentit.Segons el nostre parer, l’avaluaciódels serveis infantils hauria de seguirun procés democràtic, permetent quecada persona implicada defensi elseu punt de vista i fent participar elsinfants i les famílies de la responsa-bilitat de l’avaluació. Els debats rela-tius a l’educació infantil poden trans-formar aquests serveis en fòrumsd’encontres democràtics i traduir-seen possibilitats de desenvolupamentcultural al si de les nostres societats.La qualitat dels serveis s’elabora aixíconjuntament en el context d’un pro-cés participatiu on l’avaluació es con-templa com un acte polític i ètic.5

És fiable l’avaluació participativa?El nostre sistema d’avaluació implicatotes les parts implicades en l’ofertadels serveis d’educació infantil en l’a-nàlisi i el debat de la pertinença delque es posa en pràctica per assoliruns objectius socials i educatius.

La participació de les diferents partsimplicades suscita alguns interrogantssobre l’objectivitat de l’avaluació.L’autoavaluació per part dels profes-sionals es considera que s’adapta ales pràctiques pedagògiques, però ésmassa subjectiva, mentre que l’ava-luació externa, considerada més fia-ble, pot obviar aspectes crucials de laqualitat dels serveis. Per nosaltres,una avaluació fiable exigeix procedi-ments rigorosos, que regulen la parti-cipació de tots els actors interns iexterns reflectint els diferents punts devista, els rols i postures. Els debats,les incorporacions i els contrastos per-meten que els aspectes subjectiuss’ajustin recíprocament i es creïn sig-nificats compartits. El més importantés que el debat no giri en torn d’acti-tuds, creences o perspectives cultu-rals, sinó que se centri en una posadaen comú documentada del que viuenels infants i les famílies en el servei,cosa que afavorirà la transparència deles pràctiques del centre per a tothom.Gràcies a l’anàlisi i el debat relatius aaquesta documentació sistemàtica perpart del conjunt de participants, lesopinions es basen en dades concretes,cosa que du a la formulació de judicisfonamentats. El sistema evita els judi-cis sintètics en forma de puntuacions,que no contribueixen a la comprensiómútua dels participants. Tothom ésconvidat a donar les raons del seu judi-ci en referència a un conjunt de finali-tats i d’objectius educatius compartitso formulats amb anterioritat en altrescontextos democràtics.

Tullia Musatti, Mariacristina Picchio i Isabella Di Giandomenico

En les darreres dècades del segle XX, l’augment de la participació de lesdones de totes les classes socials en el mercat laboral va convertir la deman-da de serveis d’educació de la primera infància en un tema clau i els serveisinfantils van esdevenir, doncs, una realitat. Com hem d’avaluar-ne la qualitat?

El coneixement i les pràctiques professionals en aquest camp han millorat, i anticsinterrogants sobre els efectes de l’assistència als centres per al benestar i el desen-volupament dels infants han estat substituïts per preocupacions més dirigides a laqualitat de les pràctiques i la seva capacitat per garantir resultats positius per alsinfants. Avui s’accepta de manera generalitzada que una oferta d’educació infantil dequalitat constitueix una responsabilitat específica en matèria de governança pública.1

Aquesta responsabilitat no està només lligada al control de la conformitat a unes nor-mes i exigències, sinó que implica també, per part dels governs, un compromís ambla millora de la qualitat.Hem concebut un sistema d’avaluació dels serveis d’educació infantil que combina ifusiona les dues funcions principals de control i de millora de la qualitat i l’hem posaten pràctica en col·laboració amb diferents administracions locals italianes.2

Com es pot definir i avaluar la qualitat?L’enfocament que hi ha a la base d’aquest sistema s’inspira en el debat europeusobre la definició i l’avaluació de la qualitat dels serveis d’educació infantil. El 1991,un document europeu3 plantejava que la qualitat era «relativa» i que la seva definicióera un «procés continu». L’oferta de serveis infantils s’inscriu dins l’organització sociali la seva evolució estructural i cultural travessa fronteres i èpoques. El canvi de lesfinalitats i dels objectius educatius es tradueix igualment en una transformació de lespràctiques que calen per assolir-los. Les pràctiques d’educació infantil també han detenir en compte l’estatus dels infants, les famílies, la societat i l’evolució de les rela-cions. És a dir, si bé el desenvolupament de l’infant presenta certes similituds mésenllà de les cultures, és impossible una definició universal de la qualitat dels serveis

Avaluació dels serveis d’educació infantil

13 Tullia Musatti 2.qxd 12/12/2014 19:30 PÆgina 25

OCT

UBR

E 20

14

26

Avaluació participativa: qui i com?En el nostre sistema d’avaluació, recomanem als pro-fessionals i als coordinadors que observin i documentintots els aspectes que defineixen la qualitat dels serveis,prestant una atenció particular a les experiències quoti-dianes dels infants.6 Les activitats d’avaluació tenen encompte la postura específica dels participants directesen el context educatiu. Aquestes activitats s’integren enl’horari dels professionals de l’educació infantil i esde-venen un component essencial de les seves pràctiquesprofessionals, on reforcen els processos reflexius, esti-mulen les competències d’observació i d’anàlisi de lespràctiques i dels resultats i afavoreixen un procés conti-nuat d’innovació i millora de la qualitat.Les famílies han d’estar convençudes dels beneficis delsserveis educatius pel que fa al benestar i el desenvolupa-ment dels seus fills. Estableixen les seves pròpies relacionsamb el servei i amb el personal, contribueixen a la qualitatdels serveis amb les seves actituds, les seves creences iles seves conductes i desitgen, en major o menor mesu-ra, implicar-se en l’educació del seu infant. L’oportunitat dela resposta d’un servei a aquestes exigències i als nivellsd’implicació variables de les famílies és un indicador de laqualitat del servei.7 La participació de les famílies en el pro-cés d’avaluació no pot doncs limitar-se a l’avaluació de la«satisfacció del client». El nostre sistema posa en pràcticaprocediments específics de participació de les famílies enl’avaluació, on se’ls convida a formular el seu punt de vistaen relació amb la seva experiència i la del seu fill. L’opinióde les famílies es pren en consideració i s’integra en elprocés d’avaluació global.

El paper dels coordinadors pedagògics i dels gestorsEn els serveis municipals d’educació infantil d’Itàlia, elscoordinadors pedagògics tenen un paper important coma suport a les pràctiques dels professionals i control de laqualitat dels serveis per part dels governs locals. La sevafunció és alhora externa, en relació amb el desenvolupa-ment de les pràctiques, i interna, amb l’objectiu d’esti-mular la millora. El paper dels coordinadors es valora

especialment en el nostre sistema d’avaluació, atès queno només han de formular la seva opinió sobre la quali-tat dels serveis, sinó també donar suport i coordinar lesactivitats d’avaluació dels professionals i les famílies.Els gestors i els òrgans directius han de garantir el dretdels infants a l’educació, assegurar la igualtat d’oportu-nitats i respondre al compromís social amb els serveiseducatius. Aquest compromís s’ha de traduir en afirma-cions formals sobre la qualitat dels serveis. Una qüestióessencial és la de com conciliar aquesta necessitat ambun procés de reflexió i debat continuat entre tots elsagents implicats centrat bàsicament en la millora de lespràctiques. En el nostre sistema d’avaluació, els judicisde tots els participants s’integren en una declaració finalsobre la qualitat dels serveis, que confirma el compli-ment d’uns estàndards i l’assoliment d’uns objectiusalhora que presenta compromisos futurs per a la inno-vació i la millora de les pràctiques.

Notes:1. BENNETT, J. Benchmarks for Early Childhood Servicesin OECD Countries. Document de treball d’Innocenti,IWP-2008-02. Florència: UNICEF Innocenti ResearchCentre, 2008. 2. DI GIANDOMENICO, I., Musatti, T., i Picchio, M. (2008).Il ruolo della valutazione nella costruzione di un sistemaintegrato di servizi per l’infanzia. Rassegna Italiana diValutazione, XII, 40, 89-106; Picchio, M., Giovannini,D., Mayer, S., & Musatti, T. (2012). «Documentationand analysis of children’s experience: an ongoing colle-gial activity for early childhood professionals». EarlyYears: An international Journal of Research andDevelopment 32 (2): 159-170. 3. Xarxa d’Atenció a la Infància de la Comissió Europea.Qualitat dels serveis infantils: un document de reflexió.Brussel·les, Comissió Europea, Unitat «Igualtat d’oportu-nitats», 1991.4. Xarxa de la Comissió Europea sobre les estructures d’a-tenció a la infància i altres mesures per a la conciliació deles activitats professionals i les responsabilitats familiars dels

homes i les dones. Objectius qualitatiusdels serveis infantils: Proposta per un pro-grama d’acció de deu anys. Brussel·les,Comissió Europea, Unitat «Igualtat d’opor-tunitats», 1996.5. DAHLBERG, G., Moss, P. i Pence, A.(1999). Beyond Quality in Early ChildhoodEducation and Care: Postmodern perspec-tives. Londres: Farmer, 1999; Young chil-dren and their services: Developing aEuropean approach. Children in Europe(2007) www.childrenineurope.org; Musatti,T. Evaluation: Participatory, Democratic andTransparent (2011) www.childrenineuro-pe.org.6. PICCHIO, M., DI GIANDOMENICO, I. i MUSATTI,T. «The use of documentation in a partici-patory system of evaluation». Early Years:An international Journal of Research andDevelopment 34 (2) (2014), 133-145. 7. OCDE. Niños pequeños, grandes desafí-os II: educación y atención preescolar.París: Organització per a la Cooperació i elDesenvolupament Econòmic, 2006.

Tullia Musatti, Mariacristina Picchio iIsabella Di Giandomenico. Institut deCiències i Tecnologies Cognitives, ConsellNacional de Recerca d’Itàlia

13 Tullia Musatti 2.qxd 12/12/2014 19:30 PÆgina 26

OCT

UBR

E 20

14

27

Dra. Edita Slunjski i Sandra Antulic

Quin és el vincle entre l’autoavaluació dels infants i dels adults i el desenvo-lupament de la qualitat dels serveis d’educació infantil? El model croat d’autoavaluació reflecteix els nostres intents de resposta a aquesta qüestió.

En la societat actual, els serveis d’educació infantil es perceben com un espai que aculluna comunitat d’infants i adults actius en aprenentatge permanent, l’objectiu del qualés l’adquisició dels requisits necessaris per garantir el creixement, l’educació i la for-mació globals de cada infant alhora que es dóna suport al desenvolupament profes-sional continuat dels educadors i altres experts. Un objectiu complementari consisteixa millorar les competències parentals en matèria d’educació infantil.El desenvolupament qualitatiu de l’educació infantil requereix la implicació d’agentsmotivats i actius, tant fora com dins del centre. La direcció hi té un paper clau. Així,un desenvolupament en el pla de la qualitat sembla molt improbable si la direcció noestà motivada, si no és competent i està implicada en la posada en pràctica d’unavisió sostinguda per l’equip de professionals.Guiada pels seus coneixements i les seves conviccions professionals, la direcció hade promoure i fomentar contínuament el desenvolupament de la qualitat alhora quetreballa amb les pressions que resulten d’unes polítiques educatives en constant evo-lució. Observant aquestes polítiques en l’àmbit nacional i internacional, hem consta-tat que sovint es resisteixen al canvi i que la seva contribució al desenvolupament dela qualitat pot ser més o menys important, i de vegades inexistent.A Croàcia, el desenvolupament dels serveis d’educació infantil de qualitat s’ha vistestimulat per la millora de la formació inicial dels educadors i per la planificació d’i-niciatives organitzades en l’àmbit del desenvolupament professional. Els programesde diverses facultats d’educació giren en torn del desenvolupament de noves com-petències per als educadors gràcies a uns cursos específics amb títols comCoconstrucció del currículum d’educació infantil, L’escola infantil: una organització

L’autoavaluació, una eina peral desenvolupament de la qualitat: el model croat

14 Slusky.qxd 12/12/2014 19:35 PÆgina 27

OCT

UBR

E 20

14

28

d’aprenentatge, La cultura de l’escola bressol,Documentació dels processos d’aprenentatge, Acció-recerca, Pràctica reflexiva, etc.El desenvolupament professional dels educadors haexperimentat també alguns canvis positius, perquè cadacop més escoles infantils renuncien a unes iniciativesaïllades tipus ex cathedra per substituir-les per iniciati-ves de desenvolupament professional que els permetenrepensar les seves conviccions i experiències professio-nals. Aquest qüestionament es coneix com a «autoava-luació» i anima els educadors a renovar plegats unespràctiques pedagògiques complexes.

El model croat d’(auto)avaluacióLa capacitat dels diferents actors per avaluar els seuspropis processos i accions, així com el seu comporta-ment general, constitueix una de les competènciesessencials sobre les quals descansen el desenvolupa-ment i l’aprenentatge permanent. Permet que l’educa-dor o l’educadora avaluï les seves pràctiques per tal degarantir-ne l’evolució i millorar-les.Dóna també a les famílies la possibilitat de qüestionar lesseves pròpies competències parentals i, com a conse-qüència, afavorir la seva contribució als serveis infantilsdels seus infants, gràcies a la qual augmenta potencial-ment la qualitat general dels serveis. Pel que fa als infants,

l’autoavaluació pot estimular el desenvolupament continudels seus coneixements i competències, a partir de lesseves necessitats, interessos i aptituds específiques, alho-ra que obre el camí vers un desenvolupament responsa-ble, que té en compte el present i l’esdevenidor.Per als educadors i educadores, l’aprenentatge i la pràc-tica de l’autoavaluació només són possibles si les escoles infantils abandonen unes relacions internesobsoletes i molt jerarquitzades per desenvolupar unacultura basada en la recerca col·lectiva, la comprensiómútua, el respecte i la cooperació del conjunt d’actorsque intervenen en el procés pedagògic.La democratització experimentada a Croàcia en els anys1990, juntament amb els documents programàtics quees van ratificar, va constituir una base clara perquè esproduís un desenvolupament d’aquesta mena en lespràctiques de les escoles infantils. Els projectes derecerca iniciats durant els anys 1990 -alguns dels qualsencara en curs- pretenien precisament el desenvolupa-ment de pràctiques de qualitat gràcies a la formació d’e-ducadors en l’autoavaluació, reforçant així les sevescompetències reflexives i de recerca.La democratització del sistema educatiu, iniciat fa vintanys, ha permès nous avenços en el desenvolupamentqualitatiu de l’educació infantil. El 2010, el CentreNacional per a l’Avaluació Externa de l’Educació va

elaborar, conjuntament amb experts del’àmbit de l’educació infantil, una meto-dologia d’autoavaluació per als serveisinfantils.Aquest model es va desenvolupar ambl’objectiu de garantir un seguiment con-tinu i sistemàtic, millorant la qualitatdels sistemes educatius i centrant-seessencialment en el respecte dels drets,de les necessitats i de les diferènciesdels infants. És important destacar queel model croat de millora de la qualitates fonamenta en la metodologia de l’au-toavaluació. Defineix el procés de des-envolupament com l’avaluació delspunts forts i els punts febles d’una orga-nització i, especialment important, iden-tifica les possibilitats de millora establintaspectes prioritaris dins els plans dedesenvolupament anual.El desenvolupament qualitatiu de l’e-ducació infantil es basa, entre altres,en els següents aspectes clau: estratè-gia; missió; visió i valors; lideratgeorganitzatiu; cultura; condicions espa-cials i materials; condicions de treball

14 Slusky.qxd 12/12/2014 19:35 PÆgina 28

segures, sanes i higièniques; recursoshumans; currículum; procés educatiu;procés de seguiment i d’avaluació; i,finalment, cooperació tant amb elsentorns socials més propers com ambels més extensos.Aquests aspectes s’avaluen des delpunt de vista dels diferents actors. Caldestacar especialment el paper i laimplicació activa de les famílies enaquest procés, que representa una con-tribució essencial als serveis infantils,així com la possibilitat de participar acti-vament en la millora de la qualitat.

OCT

UBR

E 20

14

29

Paral·lelament al desenvolupament de la metodologiad’autoavaluació, es va considerar seriosament la inte-gració dels infants en el procés, atès que ells coneixen«des de dins» els serveis on assisteixen diàriament ipoden avaluar-ne la qualitat. Encara no s’ha aprofunditen aquesta idea, ja que molts educadors no estavenpreparats per treballar-hi amb els infants i les dadespodrien resultar errònies.Això no obstant, el tema de l’avaluació dels serveis d’e-ducació infantil per part dels infants s’ha abordat nova-ment amb motiu de l’elaboració del Currículum Nacionald’Educació Infantil (pendent de fer-se públic). El docu-ment atorga, en efecte, una importància específica a laformació en l’autoavaluació no només dels adults, sinótambé dels infants.La formació sistemàtica dels infants en l’autoavaluacióaixí com la seva integració en el procés d’avaluació delsserveis permetria no només la posada en pràctica delseu dret a participar, tal com recomana la Convenciósobre els Drets de l’Infant, sinó que també els donariala possibilitat de contribuir realment a la construcció delprocés pedagògic i, en conseqüència, del currículum.

L’(auto)avaluació hauria de ser obligatòria a totesles escoles infantils?L’objectiu de l’autoavaluació consisteix a examinar demanera sistemàtica i contínua la qualitat dels diversosaspectes de l’educació infantil, a posar en evidència elsavantatges i els inconvenients de les pràctiques actualsi a estimular el personal a millorar constantment la qua-litat de la seva pràctica. Una qüestió que es plantejasovint en l’educació infantil, així com en les altres eta-pes del sistema educatiu, és en quina mesura l’autoa-valuació hauria de ser obligatòria per a tots i totes.Si pensem en l’objectiu principal de l’autoavaluació, que ésel qüestionament i la millora contínua de les pràctiques edu-catives, estaríem temptats de respondre afirmativament, jaque cada infant té dret a una educació de qualitat.Per contra, tenint en compte la complexitat del procésde desenvolupament de la qualitat i la necessitat d’una

participació activa per garantir-ne l’èxit, es fa difícil ima-ginar que es pugui obligar algú que no té una motivacióinterior a participar-hi. És a dir, una perspectiva buro-cràtica coercitiva de l’autoavaluació correria el risc deconvertir-se en un procés d’autoavaluació superficial,que podria pervertir l’objectiu real de desenvolupar pràc-tiques de qualitat, cosa que ens porta a respondrenegativament a la pregunta plantejada.El personal responsable de l’educació infantil, que basala seva identitat professional en l’aprenentatge i el des-envolupament continu, considera l’autoavaluació en ter-mes d’obligacions professionals i morals i la posa enpràctica de manera més o menys formal. Això es pro-dueix en un cert nombre de serveis (14) que han parti-cipat voluntàriament en un projecte pilot de recercaorganitzat pel Centre Nacional per a l’Avaluació Externade l’Educació, així com en 100 serveis que s’han inte-grat al projecte (també de forma voluntària) un any des-prés i en 20 serveis més que s’han presentat com acandidats durant aquest curs escolar. Sens dubte,aquesta tendència continuarà, atès el feedback positiudels serveis que ja són al projecte. Tanmateix, hi haencara centres que s’oposen radicalment a qualsevolforma d’avaluació, i seria interessant veure què és elque els fa por. Sens dubte, el fet de refusar categòrica-ment qualsevol tipus d’avaluació representa en simateix, conscientment o inconscientment, una formaclara d’autoavaluació.

Edita Slunjski és professora associada a la Universitat deCiències Humanes i Socials, Departament de Pedagogia,Zagreb, Croàcia. eslunjsk@ffzg.hr

Sandra Antulic és màster en Psicologia i actualment tre-balla al Departament per a la Promoció d’una Educació deQualitat del Centre Nacional per a l’Avaluació Externa del’Educació a Croàcia. sandra.antulic@ncvvo.hr

14 Slusky.qxd 12/12/2014 19:36 PÆgina 29

OCT

UBR

E 20

14

30

Els infants han dit que tenen el deure de:«Endreçar la sala...»«Hem de demanar perdó...»«Puc buscar material a les altres sales, així puc ajudar...»«Ens hem d’ocupar dels nostres germans petits...»«Puc ajudar la meva mare a fer el menjar...»«Un dia vaig recollir la roba estesa. Ja estava seca. I la Béatrice va ajudar a fregarels plats...»«Jo ajudo el pare i la mare a netejar la casa...»«Podem ajudar els pares a endreçar la casa...»«Si portem joguines a l’escola, les hem de deixar als amics...»«No hem de pegar els companys...»«Els infants han de tenir normes i obeir els pares...»

Pel que fa als drets, s’han expressat així:

«Tots els infants tenen dret a roba, joguines, menjar, llibres, llibretes, a anar a esco-la, a tenir una casa. Hi ha infants que viuen al carrer. I hi ha infants que no tenenni pare ni pare...»

«Hi ha infants que no tenen pares i que viuen al carrer. Agafen fred i no tenen robaper abrigar-se i es mullen amb la pluja...»«Hi ha infants que no saben on hi ha medicines...»«Tots els infants han de tenir pares...»«Haurien de tenir una casa...»«També tenen dret a tenir menjar...»«Els infants també han de tenir un llit (un sostre)...»«Han de tenir una escola...»«Els infants tenen dret a tenir avis...»«Tots els infants tenen dret a... jugar, perquè és molt important per a ells perquèestan aprenent i també s’aprèn jugant...»«...explicar històries per entrenar el cervell i aprendre a llegir millor...»«...tenir un pare i una mare, una casa i una família que s’ocupi de nosaltres...»«...escoltar música i anar a concerts...»«...tenir amics per jugar...»«...ser diferent...»«...viure bé i feliç...»«...tenir una escola perquè els mestres s’ocupin d’ells des de que són petits i s’instrueixin mentre els pares són a la feina...»

Lúcia Santos

Paraules recollides per Lúcia Santos, editora de Cadernos de Educaçao de Infância, d’infants de l’escola infantil Casa da Criança Maria Granadode Coimbra, Portugal.

Paraules d’infants

15 santos.qxd 12/12/2014 19:37 PÆgina 30

OCT

UBR

E 20

14

31

Als dos anys: fotografiarper parlar de qualitat!Sylvie Rayna i Pascale Garnier

Des d’una perspectiva democràtica de la definició de qualitat, el món dela recerca cada vegada es pren més seriosament l’avaluació infantil.Hem explorat els punts de vista d’infants de dos anys a través del seullenguatge i les seves pràctiques fotogràfiques.

Per estudiar la socialització d’aquests infants en diferents espais infantilscol·lectius i la qualitat d’aquests espais, a França, hem tingut en compte lesmirades dels actors protagonistes: les famílies, els professionals i els infants(Garnier et al., 2014).

La tria de la fotografiaUn cop examinats els punts de vista d’infants de quatre anys sobre l’escolainfantil, a partir dels seus comentaris després del visionat d’un muntatge devídeo d’una jornada dins el centre (Rayna, 2014), hem optat per la fotografiaper aprehendre l’avaluació d’infants de dos anys, seguint els treballs inscritsdins la perspectiva del «mosaic» de Clark (2001).

Els infants són el tema privilegiat de les «fotos familiars» (Bordeiu et al., 1965).Se’ls fotografia en els centres educatius, observen com altres utilitzen lescàmeres, telèfons o tauletes, de vegades hi tenen accés i troben fotografiespertot arreu. No els és, doncs, un terreny desconegut...

La fotografia: imatge i activitatSabent que «fotografiar és donar importància» (Sontag, 2008), els hem convi-dat a fotografiar amb una càmera digital «tot el que els agrada», «tot el que elsinteressa», en una petita secció de l’escola infantil. Amb això volem acotarquins són, segons ells, els principals agents de socialització i què és, per a ells,la qualitat dins l’escola. Els hem filmat mentre fotografiaven, una activitat com-plexa que els implica a «veure, observar, pensar» en una successió i una coor-dinació d’accions i desplaçaments (Tisseron, 1996). Després hem enregistratels seus comentaris davant les seves imatges.

Quina perspectiva sobre l’entorn quotidiàpossibilita la càmera a la mirada d’a-quests infants? Quines troballes signifi-catives fan, en la frontera «entre el queés intencionat i el que és involuntari»,entre «domini tècnic» i «imperícies afor-tunades» (Sontag, op. cit.)? Què diuenles seves fotos, els seus cossos, lesseves paraules: de quin món parlen, quèen diuen?

El nombre de fotos fetes pels infants(vuit infants a cada centre) i els temesvarien segons els infants i els contextos.Això no obstant, les categories que se’npoden fer revelen la socialització particu-lar en cada un dels llocs, alhora que unconjunt de «sorpreses» indica, fa l’efec-te, les preferències dels infants.

Els mots de les imatgesEls agents socialitzadorsEls temes de les fotos -l’»studium»(Barthes, 1980)- mostren la importànciade l’entorn humà i del marc material delscentres.

Els companys, i sobretot aquells amb quitenen afinitats, són els temes privilegiatsde les fotos, sovint fotografiats en primerlloc, en sèries i reconeguts immediata-ment, fins i tot desenfocats: sols o engrup, posant o en activitat. Hi figuren lescares, parts de les cares, roba, sabates,objectes. De vegades la tria s’orientavers el mateix sexe, fins i tot el mateixcolor de pell. Trobem també fotografiesde fotografies (als armariets, les etique-tes). Els adults, professionals i investiga-dors, són fotografiats de la mateixa

manera, i, quan n’hi ha, les fotografiesde les famílies.L’equipament interior i exterior tambécompta per a ells: taules («aquí hi men-gem un pastís»), cadires («la cadira de laSamira!»), el sofà («important per aells... i els pares que tenen temps s’hiasseuen» -una auxiliar de puericultura),catifes, tobogan, etc. També els ele-ments del terra (xarranques al pati, terrade la classe), rètols (menú) o decora-cions. I, les joguines (cotxes, nines,Lego, disfresses, etc.), els àlbums (cer-tes pàgines), les «bicicletes!».L’entorn urbà també és present a lesfotografies: des de les finestres o el patifotografien edificis del barri (on viuenmolts dels infants). Els elements vius:arbres, fulles, troncs, etc. apareixentambé en nombroses imatges.Un mateix (reflectit al mirall), les pròpiessabates, roba o altres objectes personals(el seu nino, motxilla, llits, etc.), consti-tueix una altra categoria de fotografies.

Sobre la qualitatPel que fa al «punctum», al detall de lesfotografies que «m’encén una llum», «elque destaca» (Barthes, op. cit.), el quecommou, podem veure com es dibuixa:L’important: els equips se sorprenen delvalor, insospitat, que els infants atorguen acerts objectes (una figureta sobre la taulade la directora de l’escola); també els sor-prèn constatar fins a quin punt els infantsfotografien els objectes que són impor-tants per a ells (per exemple, el vàter: «enplena adquisició de la propietat!»).L’inabastable: els infants fotografien ambganes el que escapa a la vista (la sorra

15 Sylvina.qxd 12/12/2014 19:39 PÆgina 31

sota la lona, al jardí de l’escola), l’inaccessible (la porta d’una sala reservada a l’equip de mestres), l’inesperat (l’ocell que se sent però no es veu a les branques del jardí de l’escola, o l’insecte al marge delterra plastificat, les gotes d’aigua sobre els equipaments exteriors o els reflexos del sol), l’insòlit (pilota obli-dada sota uns matolls, o kleenex sota un arbre del pati).L’estètica: els adults se sorprenen de la bellesa d’algunes fotografies molt nítides (entorns urbans), lesque revelen colors purs (primers plans: els infants immersos en els seus temes), les desenfocades,amb objectes deformes, a causa del moviment en el moment de fer la foto, les híperenfocades quefan aparèixer ratlles, quadros, corbes i motius diversos. «Són boniques!» i els adults les associen a pin-tors i fotògrafs contemporanis.Allò a què els infants són sensibles correspon a nombroses dimensions de la qualitat que algunscorrents pedagògics, especialment el de l’escolta dels infants de Reggio Emilia o Pistoia, han pres enconsideració, vetllant per donar a l’estètica i l’inesperat tot l’espai necessari dins la quotidianitat de lesescoles. Ens mostren «detalls» que els adults potser són lluny d’associar a la seva idea de qualitat.

L’activitat fotogràficaObservar amb l’ajuda del vídeo l’activitat dels infants permet precisar els seus processos de producciód’imatges, les seves «realitzacions», les seves «acrobàcies» (Barthes, op. cit.), la seva manera de des-envolupar els seus repertoris. Fotografiar és un aprenentatge cultural, tant pel que fa a subjectar la càme-ra, a la immobilitat necessària després del moviment (ajupir-se per fotografiar una nina des de baix, perexemple, o els Lego a través de la caixa on estan guardats), posant l’aparell damunt un suport o servint-se’n per recolzar-se, l’enquadrament (aparell vertical o horitzontal), o el càlcul de la distància (acostantl’aparell a l’ull o a l’objecte).L’activitat fotogràfica, que retalla el món segons la sensibilitat de cada fotògraf, reforça, a través delsmots que acompanyen el moment de prendre la fotografia o del llenguatge del cos (el trajecte versun o altre objecte a fotografiar, les contorsions per aconseguir-ho), la interpretació que es dóna alsagents socialitzadors i a la qualitat dels contextos de vida, des del punt de vista dels infants. Igualque l’ordre de les fotos o les sèries d’imatges, que palesen la «lògica» de l’exploració: fotografiarl’ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles - agent territorial especialista en educa-ció infantil) després d’haver fotografiat la mestra i el grup d’infants en el moment de lectura, o foto-grafiar totes les fotos dels infants de la classe. Aquesta exploració du a la creació de novetats quemostren el «no vist» empenyent els límits del que és «fotografiable» (Arrouye, Guérin, 2013).La participació d’aquests infants a les sessions de fotografia i els comentaris sobre les seves imatges(de dos en dos, davant la pantalla de l’ordinador per on desfilen) indiquen l’interès de la pràctica foto-gràfica i confirmen la hipòtesi segons la qual, a partir d’aquesta edat, els infants són experts i podenser agents vàlids de la recerca.Aquest text s’ha extret d’un estudi realitzat dins el marc d’una convocatòria de recerca de la CNAF(Caisse nationale des Allocations familiales - Caixa Nacional de Prestacions Familiars).

Sylvie Rayna, Institut Francès d’Educació (ENS de Lió) - EXPERICE (Universitat Paris 13), i PascaleGarnier, EXPERICE (Universitat Paris 13)

BibliografiaARROUYE J., GUÉRIN M. (dir.) Le photographiable. Aix-en-Provence: PUP, 2013.BARTHES, R. La chambre claire. Notes sur la photogra-phie. París: Seuil, 1980.BOURDIEU P., BOLTANSKI L., CASTEL, R., CHAMBOREDON J.C. Unart moyen. Essai sur les usages sociaux de la photogra-phie. París: Minuit, 1965.CLARK, A. El mosaic, una manera d’escoltar la infancia,Infància a Europa, nº 1 (2001).GARNIER, P., BROUGÈRE, G., RAYNA, S., LA VALLA, N., RUPIN, P.Regards croisés sur la vie collective des enfants de deux-trois ans, Informe de la CNAF, 2014RAYNA, S. «La vie quotidienne à l’école maternelle», a S.RAYNA, G. BROUGÈRE (dir.) Petites enfances, migrations etdiversités. Brussel·les: P. Lang, 2014.SONTAG, S. Sur la photographie. París: Christian BourgoisÉditeur, 2008.TISSERON S. Le mystère de la chambre claire. París: Flammarion, 1996.

OCT

UBR

E 20

14

32

15 Sylvina.qxd 12/12/2014 19:39 PÆgina 32

OCT

UBR

E20

14

33

Lúcia Santos

Paulo Freire (1921-1997) va néixeren una família força pobra d’unaciutat i un estat brasilers pobres:Recife, Pernambuco. Fou arrestat,acusat de traïció i desterrat pelrègim militar durant vint anys pocdesprés d’haver ensenyat a llegir iescriure tres-cents treballadorsadults de la canya de sucre en qua-ranta hores amb el seu mètodeinnovador.El mètode consisteix a escoltar iparlar amb les persones sobre laseva vida quotidiana i, a travésd’aquest diàleg, identificar lesparaules més significatives per a elles, paraules que tenen sentit perquè formen partde la vida diària: les paraules generadores que seran la base del contingut del pro-grama. Aquestes paraules generadores contenen la possibilitat de desenvoluparmolts temes per debatre en el grup a través del diàleg (no simple conversa).Aquestes paraules generadores permetran que les persones descobreixin síl·labes illetres i noves paraules i assoleixin el control del seu llenguatge i seran tema dedebat dins el «cercle de cultura». El mot favela, per exemple, no només és impor-tant per les síl·labes i les lletres, sinó també perquè expressa una situació de vidareal, una situació difícil, que pot unir alfabetització i consciència i produir una cul-tura ciutadana. «Llegir el món és previ a llegir les paraules». No n’hi ha prou de por-tar la gent a l’escola; hem de portar-hi també la seva cultura, els seus somnis i laseva voluntat de ser més (Freire, 2006)1, el seu projecte de vida i els seus projec-tes per al món. El dret a l’educació no és el dret d’apuntar-se a l’escola, sinó el dret

d’aprendre essent protagonistadel propi aprenentatge.L’educadorés un professional del significat,algú que comprèn el significat delque fa i que el coneixement és lainformació que té sentit per a l’a-prenent.Aquesta visió de l’educació com apràctica que dóna veu a les perso-nes, siguin de tres anys o personesgrans, com a pràctica de llibertat idemocràcia, afavorint la participaciói la presa de decisions, és tanempoderadora que pot resultaraclaparadora fins i tot per a aquellsque ensenyen democràcia i peda-gogia de la participació en sistemesdemocràtics.Aquesta educació mostra un res-pecte i un amor profunds per cadaésser humà i la seva llibertat,dóna a tothom la possibilitat deconstruir una consciència críticasobre la seva situació vital i sobreel món, i permet realitzar la voca-ció històrica i ontològica de l’ésserhumà, que és ser més i mirarendavant.«Vull aprendre a llegir i escriureper deixar de ser l’ombra delsaltres» (Freire, 1987)2, va dir unadona analfabeta de Recife.El diàleg no és una cosa nova;Sòcrates ja l’utilitzava en la Grèciaantiga. L’originalitat, tal com vaassenyalar Dewey, «no rau en elfantàstic, sinó en el nou ús de lescoses conegudes»3 I aquest nou úsdel diàleg ens dóna veu i pot fer quedeixem de ser l’ombra dels altres.

«El diàleg és l’encontre delshomes, mediatitzats pel món, perpronunciar-lo(...) Si dient la parau-la amb què en pronunciar el mónels homes el transformen, el dià-leg s’imposa com el camí a travésdel qual els homes guanyen signi-ficació com a tals.» (Freire, 2006)4

Això significa que l’educació no ésuna cosa que s’aconsegueixi delsaltres de manera mecànica, sinóuna cosa que surt de dins decadascú en relació amb unes cir-cumstàncies i que podem feravançar només si som conscientsde la nostra posició. I també siaquesta posició en què ens tro-bem no es considera com unafatalitat sinó com un repte. És uncamí personal que du a accionsintencionals. És aquesta l’especifi-citat de l’ésser humà: consciènciai intencionalitat; és a dir, ètica, iper això podem transformar elcurs de les accions. L’educació és, un cop més, unaforça subversiva.El discurs dominant produeix afir-macions del tipus «la realitat ésaixí, què s’hi pot fer?» o «l’atur ésuna fatalitat del nostre temps»,però no són fatalitats; són, com lafam o la manca d’educació,immoralitats, són «transgressionsètiques». «Per què acabar amb lafam no és també una fatalitat?»,pregunta (Freire, 2005).5

No és estrany que Paulo Freiresigui sobretot conegut pel seumètode

Focus en....«Vull aprendre a llegir i escriure per deixar de serl’ombra dels altres» La pedagogia de la comunicacióde Paulo Freire

16 focus en.qxd 12/12/2014 19:41 PÆgina 33

d’ensenyament i la seva contribució a l’educació d’adults analfabets, peròel mètode és només part de tota una filosofia que ens pot donar llum iesperança davant la nostra pròpia situació.Ens va donar una comprensió de la Història com a possibilitat, que abasta l’è-tica universal de l’ésser humà i ens repta a humanitzar el món. Hi ha un llargcamí de llibertat on podem triar viure i actuar intencionadament amb cons-ciència i responsabilitat vers nosaltres mateixos i els altres. Tal com assenya-la Ricoeur,6 el criteri per a una decisió ètica és el del bé major de l’altre. Quin

és el bé major de l’altre en aquesta situacióconcreta? Per comprendre això, no enspodem situar en una postura naïf vivint enla perifèria de les coses.L’educació és, per tant, humanització,perquè du els homes i les dones a laseva dimensió completa, i l’educador ésalgú que «problematitza» (no un facilita-dor), per ajudar les persones a prendreconsciència de la seva situació i lesseves accions i de com la seva situaciói les seves accions influeixen en elsaltres i en la societat, i en el procés, s’a-juda ell mateix, perquè és també unaprenent, no només un mestre.

La proposta pedagògica de Freire trans-cendeix la classe i té un impacte pro-fund en els estudiants i la societat, cosaque el converteix en un dels educadorsmés significatius del món, malgrat serignorat per la majoria de facultats.

Notes:1. Freire, P. Pedagogia de l’oprimit. Xàtiva:Edicions del Crec / València: Editorial Denes(Col·l. Biblioteca Paulo Freire, 13), 2006.Aquest llibre es considera un dels textosfundacionals del moviment de pedagogiacrítica.2. Freire, P. L’educació com a pràctica dela llibertat. Vic: Eumo Editorial (Col·l. Textos pedagògics), 1987.3. Dewey, J. Democracia y educación.Madrid: Ediciones Morata, 2004.4. Freire, P. Pedagogia..., op cit.5. Freire, P. Pedagogía de la autonomía.Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.6. Ricoeur, P. Si? mismo como otro.Mèxic: Siglo XXI, 2003.

Lúcia Santos, cap del Departamentd’Educació Infantil de la FundacióBissaya barreto, Coïmbra, i presidentade la Junta d’APEI, Lisboa. Editora de larevista Infância na Europa.

OCT

UBR

E20

14

34

16 focus en.qxd 12/12/2014 19:41 PÆgina 34

16 focus en.qxd 17/12/2014 15:13 PÆgina 35

ANUNCI MODULOBN.qxd 17/12/2014 14:32 PÆgina 3