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FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA

MCE. Juan Gonzalo Romero Basurto* RESUMEN En la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), los procesos de formación profesional para los docentes se han desarrollado desde hace mucho tiempo, han intervenido diferentes unidades y divisiones académicas e instancias administrativas de nivel central, todos; con propósitos de interés particular y con mensajes preferentemente institucionales que tienen relación con planteamientos de política educativa expresada en planes institucionales de desarrollo. Este trabajo pretende encontrar información respecto a la participación de los docentes de la División Académica de Educación y Artes que han intervenido en diferentes procesos de formación profesional, analizar su trayectoria académica para determinar los efectos que estos procesos de formación han reflejado en la comunidad universitaria, particularmente en su ejercicio académico. En este primer acercamiento se hace necesario contar con un marco de referencia , que permita la elaboración del marco conceptual y la recolección de información como indicadores del estado del arte de las investigaciones en torno a la formación docente, en diferentes ámbitos profesionales y estudios que ofrecen la mejor forma de entender como la UJAT ha intervenido en este contexto, con el propósito de hilvanar discursos que presenten la posibilidad de contribuir al estudio de la teoría y de la práctica de la formación docente. INTRODUCCIÓN Particularmente la experiencia docente de 21 años ininterrumpidos al servicio de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, adscrito a la Licenciatura en Ciencias de la Educación, la intervención en el área administrativa, la participación en cursos, diplomados, talleres, seminarios; e intervenciones en presentación de trabajos de carácter curricular; así como participaciones en comisiones académicas de todo tipo, me permiten tener un marco de referencia institucional que determina el acercamiento a una realidad educativa que necesita ser investigada para determinar los efectos que estos procesos de formación profesional han reflejado en la comunidad académica, particularmente en la actuación del docente en su ejercicio académico. El sentido de este proyecto se considera desde la perspectiva de colaborar con los principios organizacionales, programas de formación profesional universitaria, detectar orientaciones particulares de los docentes para intervenir en ellos y lograr que verdaderamente el trabajo de la universidad en este rubro adquiera sentido en la orientación del servicio educativo de calidad. OBJETIVOS Encontrar una explicación objetiva que permita valorar la participación del sujeto docente en los procesos de formación profesional que ofrece la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. * Profesor Investigador de La División Académica de Educación y Artes

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Derivar acciones que posibiliten la toma de decisiones en términos de política educativa dentro de la universidad y que orienten los procesos de formación y actualización docente que oferta la UJAT. METAS Para el 2007, contar con un estudio sobre la participación de los docentes en sus actividades académicas en la DAEA. Para el 2007, contar con la presentación del documento que explique la participación docente como resultado de sus procesos de formación profesional. MATERIALES Y MÉTODOS En esta primera etapa del proyecto de investigación se está realizando un estudio de diversos documentos que permiten explicar las diferentes formas en que las universidades ofrecen servicios educativos relacionados con la formación profesional del sujeto docente. El análisis realizado de documentos relacionados con la formación docente nos indican que, en efecto, algunas de las investigaciones de esta área se encuentran estrechamente vinculadas a la práctica pedagógica, ya que han sistematizado las experiencias particulares, numerosas y poco difundidas de los talleres de formación de educadores. En el mismo sentido, aventuramos que desde esta área se han hecho gran parte de los aportes a la construcción/reapropiación de una metodología de reflexión desde la práctica, la cual, a su vez, ha nutrido tanto la práctica de los talleres de formación de educadores como la teoría de la formación docente. En la búsqueda de diferentes fuentes documentales relacionadas con la temática de este proyecto, la idea principal se acerca mucho a la opinión de Graciela Messina*1, cuando argumenta que la investigación se concibe como un tránsito, un ir y venir de una a otra pregunta, donde investigamos, nos investigamos y somos investigados (Messina, 1997). Y siguiendo a Ginzburg (1994), investigar es una manera de dejar de depositar la confianza en un método científico único, estandarizado, ajeno al yo, que garantiza el encuentro con la verdad; por el contrario, hacer investigación implica confiar en la capacidad del investigador. ¿Capacidad de qué? De aceptar que todo saber es un saber «situado» en un campo y definido desde un sujeto; capacidad de reconocer que existe cierta determinación y cierta autonomía del investigador, capacidad de aceptar la construcción del conocimiento como un proceso inacabado, que nos sorprende y nos lleva hacia otros estados del conocimiento; también, capacidad de aceptar, que somos portadores de mensajes que no controlamos, y que nuestra tarea como investigadores es hacer relatos para que los complete el lector, que es siempre innumerable y abre el juego a nuevas y múltiples interpretaciones; aún más, que la tarea de investigar-investigarse es una

1 (*) Graciela Messina es socióloga, investigadora en Educación, profesora de la Maestría Latinoamericana en Investigación Educacional (UAHC/PIIE) y consultora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco (Santiago, Chile).

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operación que compete a todos los docentes y que no es privativa de los llamados investigadores, científicos o especialistas. Estas contribuciones implican que las investigaciones acerca de la formación docente han ayudado a la producción de teoría y práctica en el campo de la formación docente, y que estos aportes han producido eco en el campo de la educación en su conjunto. Es importante destacar que la formación docente hace referencia a una función o tarea de la educación cada vez más articulada con procesos de investigación-acción. Igualmente, la formación docente implica al mismo tiempo procesos institucionales de cambio, procesos de aprendizaje entre pares y procesos de aprendizaje individual (Marcelo, 1995); sin embargo, existe una tendencia a atribuir la responsabilidad de la formación a los profesores, como si fuera una tarea individual asociada con esfuerzo y mérito; en consecuencia, para muchos hablar de la formación docente es hablar de la falta de formación docente, de los profesores y sus «faltas», de los profesores y sus carencias. En este marco, se aspira a que tal estado del arte contribuya a la definición de espacios propios de los profesores, simultáneamente institucionales y personales, donde éstos puedan mirarse, mirar y ser mirados, así como aceptar la construcción del conocimiento como un proceso abierto, incierto y fragmentario. (Graciela Messina OREALC/UNESCO 1999). Es importante destacar también que estas investigaciones proponen la creación de otros espacios, donde la práctica y la reflexión sobre la práctica se constituyen en el eje del currículo, el análisis documental también arroja un dato de interés, los procesos de formación tienen un enfoque pedagógico antes que sociológico, aun cuando en algunas se hace presente el interés por indagar factores sociales, por observar la procedencia de clase de los estudiantes o por analizar cómo los climas culturales son apropiados para cada institución formadora. En el tratamiento del proyecto es necesario decir que la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ha siempre sido una institución educativa interesada en formar cuadros profesionales que se dedican a la docencia, en cada una de las Divisiones Académicas; principalmente desde la aparición de la Dirección de Estudios y Servicios Educativos. Este espacio administrativo dependiente de la Secretaría de Servicios Académicos de la Universidad ha tenido la preocupación de intervenir en estos procesos con la esperanza de que la educación que se imparte en la UJAT sea, como se plantea en el actual proyecto universitario, de calidad, ¿pero en realidad el sujeto docente participa en estos procesos de formación profesional con el propósito de formar parte de un grupo selecto que imparte educación de calidad?; ¿existen otros motivos por los cuales los profesores acceden a tomar cursos de actualización?; ¿será que su participación en los diferentes procesos de formación y actualización docente responde únicamente a la necesidad de mejorar su percepción económica y no a la consideración de ofrecer un servicio de calidad?. La respuesta a estas interrogantes requiere de un profundo cuestionamiento a la dinámica universitaria y a la búsqueda, reflexión y análisis de la participación del sujeto docente en la DAEA con el propósito de darle significancia a la participación de la Universidad en el contexto educativo.

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RESULTADOS

Los resultados obtenidos hasta este momento son parciales, sólo es posible entender cómo otras instituciones han puesto en marcha esos procesos, la información en esta primera etapa apenas indica generalidades respecto a la formación profesional, su importancia en diferentes espacios de la vida universitaria, el análisis de su gestión interinstitucional, su relación con el curriculum y los campos pedagógicos y sociológicos, asimismo como resultado de proyectos institucionales y de modelos educativos universitarios. En este sentido, y en relación a los argumentos anteriores, aun no se tiene la posibilidad de entrar en detalle de cómo la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ha participado en los procesos de formación profesional, se tiene la información acerca de qué áreas de la universidad ofrecen servicios de formación, pero aún no se ha valorado los resultados o intervenciones del docente en el ejercicio de su práctica educativa.

DISCUSIÓN

Desde un principio se ha considerado que esta investigación nos daría la oportunidad para involucrarse en la realidad educativa que se vive en la universidad Juárez Autónoma de Tabasco, que era necesario entrar a esta dinámica para comprender las razones por las cuales la universidad a través de sus diversas unidades orgánicas ofrecen a los docentes procesos de formación profesional. Esta práctica es simplemente el inicio de un trabajo que permita explicar la función y los retos de una universidad que ha marcado el camino de la formación académica pero que no se ha tenido la oportunidad de constituir un documento que de fe de ello.

CONCLUSIONES

A partir de este asunto de investigación, definimos como nuestro objetivo general es encontrar una explicación objetiva que permita valorar la participación del sujeto docente en los procesos de formación profesional que ofrece la universidad Juárez Autónoma de Tabasco y derivar acciones que posibiliten la toma de decisiones en términos de política educativa dentro de la universidad y que orienten los procesos de formación y actualización docente que oferta la UJAT. En este sentido, por el momento sólo es posible argumentar que la formación profesional es un proceso pero al vez un compromiso que las universidades ofrecen a su planta docente, este marco de referencia queda claro desde el momento en que la información documental arroja datos al respecto, sin embargo en esta investigación apenas se está dando el primer paso, se espera que estas aportaciones tengan la posibilidad de concretar el proyecto tratado. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ángeles, Gutiérrez, Ofelia. La formación de competencias desde un enfoque

constructivista. Documento fotocopiado. Diplomado en Innovación Pedagógica. Módulo IV. UJAT. 2006

Barba, Bonifacio. Programas de docencia en la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Análisis de su desarrollo histórico. En Revista de la Educación Superior, volumen XXX, Nº 117, 2001.

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De Gunther, Delgado, Leonel. El maestro, facilitador del aprendizaje Documento fotocopiado. Diplomado en Innovación Pedagógica. Módulo III. UJAT. 2006.

González, Maura, Viviana. ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica. Artículo publicado en: Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XXII Nº 1. 2002, pp.45-53.

Grediaga Kuri Rocío. Condiciones y perspectivas de desarrollo de la profesión académica en México. En Revista de la Educación Superior, volumen XXX, Nº 118, 2001.

Pasillas Valadéz Miguel Ángel y otros. Formación de Docentes y Profesionales de la Educación. En Sujetos de la Educación y Formación Docente. 1993, pp. 223-315

Sandín, Esteban, M. Paz. Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y tradiciones.McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U. 2003

Santoyo, Rafael. Reflexiones y propuestas para una reforma del sistema de educación superior. En Perfiles Educativos, tercera época, volumen XXII, núm.88, CESU. UNAM.2000. pp.46-69.

Torres del Castillo, Rosa María. Nuevo Papel Docente ¿Qué Modelo de Formación y para qué Modelo Educativo? En Perfiles Educativos, tercera época, volumen XX, núm.82, CESU. UNAM. 1998, pp. 6-23

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LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN TABASCO

DE. Josefina Campos Cruz* M.E. Pablo Gómez Jiménez*

M.P.E.S. María Isabel Zapata Vásquez* D. Psic. Julita Elemí Hernández Sánchez*

D. E. Rosana Aranda Roche*

RESUMEN No se pueden obviar los esfuerzos de las diferentes instituciones educativas gubernamentales y no gubernamentales, en materia de formación continua de los profesores de educación básica; sin embargo, no se ha reflejado de manera positiva en los resultados de la calidad educativa de este nivel. Lo anterior, originó una investigación sobre programas de formación continua que se han diseñado y aplicado en la actualización y capacitación de los profesores de educación básica en el Estado de Tabasco, a fin de valorar su impacto en la práctica docente y diseñar un diagnóstico. En este documento se presentan resultados de dicha investigación. INTRODUCCIÓN La evaluación que la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco, realizó en el 2003 a instancia de la Secretaría de Educación Pública a fin de establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica, describe lo que sucedía en materia de formación, capacitación y actualización de los profesores en el estado de manera sucinta y cuantitativa. Los resultados de los eventos donde los profesores acudieron para dar sus opiniones con respecto a su práctica docente, se vieron sesgados cuando quienes realizaron el análisis de los mismos fue personal burocrático del sistema. No existe en el informe, un registro de los cuestionamientos que se originaron en los debates y en los foros de discusión que darían elementos para buscar la solución a la problemática existente. Era necesario enriquecer ese estudio con elementos cualitativos que dieran pié no a la explicación sino a la interpretación de la función docente y su impacto en el aprendizaje de los alumnos de educación básica y por ende en la calidad de la educación de Tabasco. No sólo era importante que los profesores, administradores y padres de familia dieran su opinión, también, era necesario que los alumnos opinen sobre el tópico en estudio. ya que ellos eran los directamente afectados por la práctica del profesor. Sin la opinión del usuario no puede haber mejora en el servicio como dicen los administradores y los gurús de la calidad total.

* Profesor Investigador de la división Académica de Educación y Artes

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Otra carencia sustantiva de los programas de formación de profesores y que nos atrevemos a señalar como la más importante, es la falta de fundamentos teórico-conceptual-metodológicos propios, que le brinde el sello particular que distinga al profesor tabasqueño que sea formado en un Programa Integral de Formación. De tal manera, que su estilo docente deje huella en su quehacer cotidiano docente e impacte todas las acciones que realice como profesional y persona en su entorno y con quienes interactúa. Este sello, sería el haber aprendido a ser docente, profesional y persona. Una carencia más de los Programas de Formación Docente que no corresponden a las realidades de los profesores y su vinculación con el modelo educativo en el que está inserta su práctica docente. El profesor no sabe que tipo de hombre está dibujado en ese modelo educativo; y, no sabe que él, es un formador de hombres y mujeres; que construye personas con perfiles de personalidad previamente definidos ahora por el modelo educativo mundial y el nacional. Mientras el profesor no profundice en estos conceptos no podrá comprometerse con la educación mexicana. Un modelo de Formación Integral Docente tendrá que privilegiar los pilares de formación del hombre del siglo XXI ya señalados por el Informe Jaques Delor´s en 1996 que son los cuatro saberes: 1. Aprender a conocer; 2. Aprender a actuar; 3. Aprender a ser, 4. Aprender a vivir juntos. Definir la diferencia entre conocer y ser. Ese ser que nos da sustancia como humanos y nos hace diferentes de las otras especies vivas. Es ese Poder Ser que hoy se traduce con el concepto del empoderamiento. En el 2002, los alumnos del 9º. Semestre de la Licenciatura de Ciencias de la Educación de la DAEA-UJAT en la asignatura de Formación de Profesores en una investigación doméstica realizada para valorar el conocimiento sobre la formación, perfiles y objetivos de la educación normal, se entrevistó a profesores y alumnos de normales. El hallazgo de los datos fue comprobar que el 95% de los alumnos y profesores de las Escuelas Normales publicas y privadas del Estado no conocían los postulados antes señalados. El 55 % ignoraba el perfil del Licenciado en educación que cursaba o en el que enseñaba. El 63% no sabía que los alumnos de educación básica desarrollan habilidades y construyen conocimientos cuando aprenden los contenidos de aprendizaje e interactúan entre sí. Lo interesante del estudio fue que los resultados correspondían entre alumnos y profesores. Lo aquí señalado demuestra que no solamente es importante considerar la formación del profesor de educación básica en servicio, s ino también, evaluar al profesor que forma profesores desde los estudios iniciales. Hay un sin fin de ejes de análisis en relación a la formación de profesores y su relación con la calidad educativa y por ello, hay que delimitar muy claramente el objeto de estudio para lograr los productos esperados en la investigación. OBJETIVOS

1. Evaluar la formación continua de los profesores de educación básica y el impacto de la misma en su práctica docente.

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2. Valorar desde los enfoques cuantitativos y cualitativos de la investigación la realidad estatal de la operatividad de la función docente en las distintas modalidades en que se ofrece la educación básica y en todos los tipos de zonas poblacionales del estado.

3. Establecer relación entre la función docente y la baja calidad educativa del estado.

METODOLOGÍA La metodología que se utilizó fue multimodal dado que se aplicaron técnicas cuantitativas y cualitativas para la recogida de datos. Los ejes de análisis y alrededor de los cuales se construyeron las categorías en estudio fueron:

a) Formación de profesores b) Función docente c) Práctica docente d) Rutinas del profesor e) Procesos cognitivos de los profesores como resultado de la formación

recibida f) Formas de transferencia de lo que sabe al otro g) Actitudes del profesor en distintas fases de formación h) Los estudios relacionados con el tópico en estudio i) El modelo educativo mexicano y su relación con el perfil de profesor que

requiere j) Los postulados UNESCO k) Contenidos fundamentales en la FP

Se aplicaron cuestionarios a directivos, profesores y alumnos de educación básica y se hicieron cinco grupos de enfoque; un grupo de profesores; un grupo de directivos; un grupo de alumnos de primaria; un grupo de alumnos de secundaria y un grupo de alumnos de preescolar con quienes se realizaron entrevistas a profundidad. Se grabaron cada grupo de enfoque para facilitar la interpretación de los decires y sentires de los participantes. Se usaron estadísticas descriptivas y de correlación como la Ch2 y Pearson R para el análisis de los datos y software para la interpretación cualitativa de las opiniones obtenidas en los grupos de enfoque. La muestra se definió de la población de alumnos, profesores y directivos de educación básica en Tabasco. La muestra también consideró todos los grupos poblacionales asentados en la zona urbana, la zona semi urbana, la zona rural de exportación y la zona rural de subsistencia. El número de la muestra fue de 2400 sujetos escogida de un mapeo poblacional del estado. También se recibió asesoría de expertos, se asistió a eventos, se hicieron dos estancias de investigación en países donde la formación de profesores es pionera como son los países que pertenecen a la Unión Europea entre ellos España, Francia, Holanda, e Italia como Inglaterra. En América Latina se asistió a eventos de innovación educativa y formación de profesores en Chile y Cuba.

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Se realizó un estudio de congruencia entre lo que estudian los profesores, lo que enseñan, cómo lo enseñan y lo que aprenden y cómo aprenden los alumnos de 1º. 3º. Y 5º. Grado de primaria en las materias de Español y Matemáticas. RESULTADOS a) Formación de profesores Los profesores de educación preescolar y primaria son en un 100% egresados de las escuelas normales. Los profesores de educación secundaria en un 65% son egresados de otras carreras y se han especializado en alguna normal superior en la materia o materias que enseñan. El total de profesores confiesan que han recibido educación continua o sea que han cursado diversos talleres, cursos y diplomados que la Secretaría de Educación ha impartido. Así como han asistido a eventos académicos y de investigación organizados por la misma Secretaría o han asistido a otros estados. Un 15% de los profesores han terminado estudios de postgrado. b) Función docente Los profesores en su totalidad dan evidencias de reconocer cuáles son sus compromisos y funciones como docentes. c) Práctica docente Al trabajar en sus aulas es donde ellos mismos comentan que tienen dificultades para llevar a cabo una práctica docente planeada, con las metodologías y los recursos didácticos necesarios para lograr el aprendizaje de los niños. En un 35% afirman que el tiempo no les alcanza para planear las clases y lo que hacen es guiarse por unas guías didácticas que compran de algunas empresas editoriales y con ellas trabajan. Reutilizan materiales que han elaborado en otros ciclos escolares. d) Rutinas del profesor Diariamente el profesor dice que pasa lista, les explica oralmente a los alumnos lo que van a trabajar ese día y los organiza para que realicen su tarea. Salen a recreo, el los observa en algunas ocasiones y en otras utiliza el tiempo para desayunar o hacer alguna actividad pendiente. Los niños dicen que los profesores casi no están con ellos en los recesos. A los padres de familia les parece que el profesor debería dedicar ese tiempo al cuidado de los niños porque luego se golpean y no hay nadie quien les organice juegos. Todos los días les dejan tareas. e) Formas de transferencia de lo que sabe al otro Los profesores enseñan a los alumnos de manera tradicional. Los hacen hacer planas y repiten oralmente con ellos las palabras o conceptos que creen deben saber de memoria. El maestro explica aunque los alumnos no le estén poniendo atención. Les dejan tareas que el alumno tiene que realizar con los padres para complementar el aprendizaje. Los padres dicen que ellos muchas veces no saben cómo ayudar a sus niños en las tareas. Un 24% de los padres contrata algún tipo de asesoría académica extra para que puedan aprender los contenidos de los libros.

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DISCUSIÓN Los principales hallazgos fueron: que el profesor no cuenta con el Libro del Maestro. Tiene tres años que la SEP no pública esos libros. Los profesores utilizan las Guías para el Maestro de Editoriales X. Otro punto importante fue descubrir que la Reforma Educativa del 2003 no se ve reflejada en los Libros de Texto del alumno ya que este utiliza los mismos libros editados por primera vez entre 1993.1997. En los grupos de enfoque se concluyó que un porcentaje alto de profesores no saben lo que enseñan o sea que hay contenidos de matemáticas y español que desconocen. Los profesores saben enseñar pero no saben qué enseñar. Alrededor de este aspecto se centró la reflexión. No es posible tener calidad en la educación si lo que aprenden los alumnos está equivocado porque los mismos maestros desconocen esos contenidos. A los profesores les interesa cursar cursos, talleres y diplomados en las disciplinas o materias que enseñan. Este problema es más agudo entre profesores de primaria y de Telesecundaria donde un mismo profesor enseña todas las áreas de conocimiento. Otro de los problemas fueron las escuelas multigrado. Los profesores entrevistados de ese modelo educativo comentaban la imposibilidad que tuenen para enseñar a la vez todos o varios grados de primaria. Dicen que lo primero es que no les da el tiempo para hacer la planeación de las clases y cuando están enseñando solamente aprovechan los niños con mayores capacidades intelectuales. Al hacer el estudio de congruencia para triangular lo que el profesor aprende y cómo aprende con lo que tiene que enseñar al alumno y cómo enseñar, se encontró que las metodologías didácticas son las adecuadas para que el alumno pueda lograr aprendizajes pero los contenidos disciplinares no son suficientes para enseñar las diferentes áreas del conocimiento. CONCLUSIONES A partir del análisis anterior se llegó a la conclusión que al proponer un modelo de formación de profesores hay que considerar seriamente el programar una línea de formación en las áreas de conocimiento del alumno, estructurando los contenidos a la par y con mayor profundidad de dificultad que la de los alumnos a fin de que el profesor pueda enriquecer sus explicaciones en el momento de enseñar y propiciar aprendizajes. Además es necesario que los profesores cuenten con su libro del maestro y que los libros de texto contengan los contenidos y estén diseñados con las nuevas tecnologías para que el alumno pueda construir su conocimiento. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SEP. Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006

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SEP. Programa Nacional de Educación 2000-2006 SET. Programa Estatal de Educación 2001-2006 SEP Cuadernos de Discusión del 1 al 17 2003-2004 UNESCO. Informe Jaques Delor¨s UNESCO 1996; SET. Diagnóstico del Sistema Estatal de Formación. Actualización y Superación

Docente. SE del Edo. De Tabasco. 2003; SEP. Programa Nacional de Actualización de Profesores. SEP. 1997; Libros del maestro y del alumno de Español de 1º. 3º. Y 5º. Grado de Primaria de

Español y Matemáticas SET. Informes anuales de la Secretaría de Educación del Edo. De Tabasco;

Estadísticas. 2004, 2005. Giroux, H y Mc.Laren. Teoría de la Resistencia. P. Paidos Educadores. España.

1995 Pozo, J.I. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Morata. España. 1993 Pedagogía Constructivista. Edit. Trillas. México. 2001 Sharp, R. Conocimiento. Ideología y Política Educativa. Akal. España. 1994

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HACIA UN MODELO EDUCATIVO DE ECONOMÍA CAMPESINA2 (primera aproximación, un estudio de caso)

Dr. Baldemar Hernández Márquez*

Dr. Heriberto Olivares Valentines* Mtro. Efraín Pérez Cruz*

Mtro. Pedro Ramón Santiago* RESUMEN En este trabajo se presentan las experiencias de los maestros en una comunidad rural en el municipio de Tacotalpa del estado de Tabasco (Cuitláhuac), en donde estos mentores con sus alumnos de los niveles de primaria y secundaria, cultivan el huerto escolar con hortalizas de la región así como con árboles frutales pretendiendo en lo futuro a su comercialización, organizando a los habitante en el trabajo para darle un valor agregado a los productos autóctonos como el cacao, a nivel casero a través de pequeñas empresas agrofamiliares, como sería el caso de elaboración de dulces típicos con sistemas de conservación tradicionales, así como la elaboración de chocolates con técnicas heredadas de los antiguos pobladores, para comercializarlos a nivel local y luego a nivel regional, nacional y en el extranjero con el registro de una marca, que los identifique como productos típicos de la región. INTRODUCCIÓN En la teoría moderna de la economía se ha hecho costumbre pensar todos los fenómenos económicos en relación con la economía capitalista sin pensar en el potencial familiar de la economía familiar a nivel campesino4.En las actuales circunstancias de globalización se impone emprender una búsqueda, a partir de nuestros orígenes arcaicos y nuestros orígenes occidentales, que son latinos, hispánicos, es decir, desprendidos de la otra rama de occidente, para averiguar lo que podemos y lo que queremos ser5 y a partir de ahí desarrollar un modelo de producción en donde seamos eficientes y competitivos. Con este fin se realiza este trabajo de crear un espacio, dentro del huerto escolar, donde los alumnos de la escuela primaria y telesecundaria de la comunidad Cuitláhuac, Tacotalpa, apoyados de los padres de familia, se dediquen al cultivo del cacao y aprendan a producir derivados del mismo con la finalidad de integrarlos al mundo productivo y crear fondos para su manutención, a través de un modelo educativo de economía campesina. Es sabido que la producción de cacao en Tabasco data de la era prehispánica donde se utilizó como moneda, mercancía de intercambio y tributo así como para producir un brebaje llamado xocolatl y que hoy conocemos como chocolate. * Profesor Investigador de la División Académica de Educación y Artes 2 Los autores agradecen infinitamente a las auxiliares de investigación: Rosa María Ascencio Rivera, Monserrat Hernández Rivera, Yuridia Lisseth Izquierdo Torres y Argelia Jáuregui Yánez, estudiantes de la Maestría en Educación, de la División de Posgrado de la Universidad del Valle de México, los aportes tan importantes, así como el trabajo de campo para la realización de esta investigación. 3 Chayanov Alexandr V. Teoría de la Economía Campesina, Cuadernos Pasados y Presente, primera edición en español, México, 1981, pp. 49-79. 3 González Pedrero Enrique, La riqueza de la pobreza, Cuadernos de Joaquín Mortiz, México, 1979, p.64. 4 Chayanov Alexandr V. Teoría de la Economía Campesina, Cuadernos Pasados y Presente, primera edición en español, México, 1981, pp. 49-79. 5 González Pedrero Enrique, La riqueza de la pobreza, Cuadernos de Joaquín Mortiz, México, 1979, p.64.

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Tomando en cuenta lo anterior y viendo las necesidades de la comunidad en estudio, surge la idea de utilizar los espacios de las hortalizas escolares (en horarios extraclase) como medio para cultivar este fruto, con el fin de rescatar una tradición milenaria en nuestro estado y que a su vez integre a alumnos y padres de familia en el proceso de cosecha y producción de derivados del cacao. MISIÓN Producir y comercializar derivados del cacao de calidad en los puntos más importantes del municipio. VISIÓN Ser una microempresa líder y exitosa en el mercado que amplíe sus horizontes a nivel estatal. OBJETIVOS Y METAS Utilizar las hortalizas escolares como medios de cosecha y producción de derivados del cacao, logrando un impacto en la educación y el comercio del municipio.

� Utilizar benéficamente los espacios escolares. � Promover valores como la superación, la integración familiar y el cuidado del

medio ambiente. � Participar en el cultivo y cuidado del fruto típico del estado: El cacao. � Comercializar los productos derivados del cacao dentro de la región. � Promover los productos para la distribución externa de la comunidad.

MATERIALES Y MÉTODOS Sin lugar a dudas la escuela forma un papel muy importante dentro del quehacer social siendo los profesores los encargados de sembrar en sus alumnos el deseo de triunfo con el fin de lograr la plena realización, para lo cual deben valerse de los medios necesarios que les permitan cumplir con esos objetivos. Analizando la situación económica en la comunidad de Cuitláhuac, Tacotalpa encontramos que la población se encuentra formada por familias en las que los padres se ven obligados a emigrar en busca de mejores oportunidades de trabajo quedando las madres de familia con ingresos restringidos, mismas que en ocasiones aprovechan los productos derivados de la parcela familiar. Esta situación ocasiona que las madres deslinden responsabilidades a sus hijos, ya sea en el cuidado de los hermanos menores o en la siembra, cosecha y venta del producto, obstaculizando su asistencia a la escuela y la participación activa en las actividades escolares.

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RESULTADOS Como resultados preliminares de esta investigación se organizaron conjuntamente sociedad de padres de familias y sociedad de alumnos para realizar las tareas específicas en la elaboración del producto, que a continuación se detallan: Constituir comisiones asignando roles específicos a cada una de ellas:

� COMISIÓN DE PRODUCCIÓN Estarán encargados, en gran parte, los alumnos de la primaria y se les comisionará para:

� Limpiar la huerta � Sembrar el fruto � Vigilar su crecimiento (riego y fertilización) � Cortar el fruto (Extraclase y apoyados por los alumnos de la escuela

secundaria) � Traslado y almacenamiento. (Extraclase)

� COMISIÓN DE PREPARACIÓN Esta será un trabajo compartido entre alumnos de la secundaria y algunos padres de familias; consiste en:

� Extraer el fruto � Reunir el fruto para fermentarlo � Realizar el proceso de secado � Poner a tostar el cacao � Descascarillar los granos � Efectuar la molienda del fruto ya descascarillado � Mezclar la pasta de cacao con azúcar y canela � Colocar el producto en los moldes para enfriarlo � Envolver el producto final

� Una selección de padres de familia con apoyo de uno de los maestros se

encargarán de: � Buscar los puntos de venta

� COMISIÓN DE COMERCIALIZACIÓN � Registrar los pedidos � Hacer la entrega de pedidos � Cobrar

� COMISIÓN DE ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS ECONÓMICOS � Un maestro en coordinación con otro grupo de padres de familia se les

autorizará para: � Resguardar el dinero � Tener los informes de los movimientos contables

� COMISION DE VIGILANCIA:

Un representante de las comisiones anteriores junto con el director de la escuela se le encomendará:

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� Llevar el control de las actividades (verificar que se lleven a cabo eficazmente)

� Cuidar que la producción se estén elaborando higiénicamente � Verificar el uso responsable de los recursos económicos

DISCUSIÓN Durante la cosecha, las mazorcas son cortadas con sumo cuidado para no dañar las yemas o los cojincillos y luego se quiebran para extraer las habas o semillas recubiertas de una pulpa viscosa y blanca llamada murcílago de la semilla y hacer que se hinche. Además, reduce la astringencia y el amargor del grano, desarrollando los “precursores” del aroma del chocolate; este proceso se realiza en cajas de fermentación diseñadas especialmente. Según las variedades del cacao, la fermentación puede durar de entre dos días (criollo) y ocho días (forastero). Durante este tiempo, el murcílago o la pulpa que contiene el azúcar, se convierte en alcohol por la acción de los microorganismos anaerobios (fermentos) y bajo un fuerte aumento de calor. La oxidación posterior al alcohol de lugar al ácido acético, para lo cual se requiere oxígeno, que se suministra mezclando y revolviendo semillas Nuestro producto esta elaborado con materias primas 100% naturales, por lo qué esta dirigido a todo el público en general, pero esencialmente lo canalizaremos a las madres de familia ya que ellas son las encargadas de comprar la despensa para sus hogares. Escogimos este segmento tomando en cuenta que las amas de casa son los clientes y los consumidores son los integrantes de la familia. Al igual que el café, el cacao no despega la plenitud de su aroma y adquiere su color marrón, característico del chocolate, más que una vez tostado. Este proceso se realiza colocando los granos secos es esferas giratorias o torrefactores continuos, dependiendo del nivel de industrialización, o en los comales sobre el fuego según el modo tradicional artesanal. En las empresas pequeñas es el olfato del especialista quien determina el momento preciso en que el cacao está bien tostado, por las instalaciones modernas computarizadas de las grandes fábricas no necesitan un “maestro tostador”. Cualquiera que sea el caso, los cacaos finos requieren una torrefacción menos fuerte que los cacaos rutinarios, pero en general las habas son tostadas entre 25 y 50 minutos, variando la temperatura, según las cualidades, desde 110 a 150 grados. Durante este proceso se consolida el color oscuro del chocolate y su aroma; además, los granos pierden agua y las cáscaras se aflojan para su posterior separación del núcleo de descascarillado. La producción mundial del cacao sufrió grandes cambios durante el siglo XX. En las primeras décadas, los productores estaban en América pero a partir de de los setentas África se colocó el primer productor del mundo. No obstante, las relativamente nuevas plantaciones del sureste Asiático van ganando mucho terreno.

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En el comercio mundial, las semillas se distinguen según el origen botánico, la procedencia geográfica, el periodo de recolección y otras subdivisiones que corresponden al tamaño de las semillas y a los cuidados en su preparación. Comercialmente se distinguen tres cualidades de cacaos para el comprador:

� PLANTATION: Cacaos finos de la mejor calidad, generalmente son los criollos y americanos.

� ESTATE: Cacaos de calidad discreta o media. � PAIN SHIPPING: Cacaos corrientes o comunes utilizados generalmente como

base de las fórmulas para hacer chocolates. CONCLUSIONES En cuanto al consumo del chocolate, se sabe que en cuanto más elevado es el contenido de cacao, más amargo es. Cuanta más manteca de cacao contiene, más blando y untuoso; cuanto menos, es más quebradizo. Además se pueden encontrar diversidad de formas de saborearlo. El chocolate para mesa es el tradicional mexicano, generalmente viene en tablillas redondas y es el que se utiliza para preparar en leche o agua. Puede haber dulce o amargo (que contiene más 50% de cacao). Encontramos también en el mercado diferentes tipos de golosina y chocolates de cobertura. Estos son generalmente utilizados para recubrir, de ahí su nombre. La característica principal de este chocolate es que tiene más grasa (manteca de cacao u otros vegetales) y por lo tanto, es más fluido. Así, satisface las exigencias de la confitería, donde se utiliza para rellenar moldes y recubrir los productos más diversos, desde los bombones hasta los productos de la pastelería. Pero el cacao no solo sirve para hacer chocolates, sus diferentes partes y derivados pueden tener los usos más diversos en el mercado: el cacao, la cocoa, la pasta se usan en la industria alimenticia en chocolates macizos, en polvo, coberturas, confitería, panificación, y galletas, helados, confites; en farmacéutica, en lubricantes, medios de soporte, cosméticos, medicamentos y jabones. El cacao es un producto típico de los campos tabasqueños que como se ha visto genera mucha ocupación de la mano de obra campesina y permite una integración de la familia en actividades productivas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Chayanov Alexander V. Teoría de la Economía Campesina, Cuadernos Pasado y

Presente, primera edición en español, México, 1981. González Pedrero Enrique, La riqueza de la pobreza, Cuadernos de Joaquín Mortiz,

México, 1979. Bancomext, Alimentos Frescos, Guía de Exportación Sectorial, México.

D.F.,Bancomext. Bancomext, Guía Básica del Exportador, México D.F., Bancomext. Cervantes, Raúl, Derecho Mercantil, México, D.F., Editorial Herrero S.A.

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Hernández Márquez Baldemar. Curso de Economía Tomo I y II. Edición Sinéctica, Diseñadores, UJAT, Tabasco, México, 1997

INEGI, Anuario Estadístico del Estado de Tabasco, México. INEGI, Cuaderno Estadístico Municipal de Balancán, México. INEGI; Productos Agrícolas de Tabasco, México. ISEF, Agenda Mercantil, México, Ediciones Fiscales ISEF, S.A, 2004. Longenecker Justin g., Moore Carlos W., Petty J. William. Administración de

Pequeñas Empresas. Edit. Internacional Thomson Editores. 2001

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LA EQUIDAD EN LOS PROCESOS COGNITIVOS Y NO COGNITIVOS EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. EL CASO DE LAS MATEMÁTICAS Y

LA LENGUA

MCE. Elizabeth Rodríguez Hernández** RESUMEN Se analizan el nivel y las variaciones de la equidad en logros cognitivos y no cognitivos, en las materias de Matemáticas y Lengua, en el último año de la educación media superior en Tabasco. Se utilizan los resultados de pruebas estandarizadas disponibles en los centros educativos, de los dos últimos semestres del 2005. El archivo analizado es de 350 alumnos de tres escuelas. Se utiliza la técnica de análisis diferencial semántico, con tres niveles: alumnos, escuela y contexto. Los objetivos son: evaluar el efecto de un conjunto de factores de (in)equidad educacional sobre resultados cognitivos y no cognitivos, la variación interescuela del efecto de tales factores y la consistencia de efectividad institucional. El estudio detecta diferentes grados de variación en la (in)equidad institucional, dependiendo del tipo de logro y del factor de inequidad considerado. Constata también algunas variaciones en el grado de efectividad institucional respecto a diferentes tipos de alumnos, y discute las implicaciones de los hallazgos. INTRODUCCIÓN En el presente estudio se determinaron y compararon los patrones de inequidad educativa en los logros cognitivos y no cognitivos del bachillerato. Se prestó particular atención al grado en que las escuelas difieren entre sí respecto a su capacidad de lograr distribuciones equitativas de tales logros escolares. Con tal finalidad, se analizaron los resultados de pruebas estandarizadas disponibles en los centros educativos, de los dos últimos semestres del 2005. Desde hace más de una década algunos organismos internacionales han abogando por un desarrollo con equidad, particularmente, referida ésta a una mayor equidad en las oportunidades educativas en la región latinoamericana (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 1992). De acuerdo con esta formulación, el principio de equidad se refiere tanto a los insumos educativos (igualdad en la oferta), como a los resultados escolares obtenidos por los alumnos. Una forma de operacionalizar este concepto de equidad es estimando el grado de asociación entre los logros educativos del alumno y ciertos factores individuales de inequidad (origen social, género, etnia, etc.), tarea propia de las metodologías cualitativas correlacionales. En este enfoque, cuanto mayor sea la relación entre resultados escolares y esos factores, mayor será el grado de inequidad educativa. Pero con este método se evalúa también la eficacia redistributiva de la escuela respecto a los logros de sus alumnos; por eso, la tradición de estudios sobre eficacia escolar (Coleman et al., 1996; Jencks, 1972) se inscribe en el tema más general de la equidad en educación.

* Profesora Investigadora de la División Académica de Educación y Artes

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OBJETIVOS Y METAS 1. Determinar y comparar el efecto (asociación) de un modelo de factores de (in)equidad educacional sobre resultados cognitivos y no cognitivos. 2. Evaluar la variación interescuela del efecto de los factores sociodemográficos sobre los resultados escolares. 3. Conocer la consistencia de efectividad escolar para diferentes resultados (cognitivos y no cognitivos) y grupos de alumnos. METODOLOGÍA

a) Datos Los datos provienen de pruebas estandarizadas de Matemáticas y de Lengua, y de un cuestionario del estudiante; todos ellos componentes del Nivel Medio Superior. Los instrumentos fueron autoaplicados. Se incluyeron estudiantes con información en todas las variables criterio analizadas; sólo se incluyeron escuelas con orientación bachillerato integral o técnico,

y con información válida para 20 o más

estudiantes.

b) Variables criterio cognitivas

Son los puntajes obtenidos por el alumno en pruebas estandarizadas: • Matemática • Lengua

c) Variables criterio no cognitivas

Estas variables provienen del cuestionario del alumno. Las preguntas presentan una escala de cuatro puntos como opción de respuesta (tipo Likert). Para identificar los constructos y seleccionar los ítems se usó el análisis de la componente principal con rotación varimax. Las mediciones utilizadas consistieron en la sumatoria simple de los puntajes de cada pregunta, previa inversión del sentido cuando fue necesario: • Éxito: Expectativa de éxito futuro debido a la escuela, con seis ítems. Por ejemplo,

“De acuerdo con lo aprendido en la escuela, ¿qué grado de éxito piensas que tendrás en los estudios universitarios?”

• Profesor: Percepción del alumno sobre las relaciones interpersonales profesor-alumno en el aula y la práctica docente, con tres ítems. Por ejemplo, “¿Cuántos de tus profesores están dispuestos a escuchar tus inquietudes?”

• Motivación: Motivación para las matemáticas, con seis ítems. Por ejemplo, “Matemáticas es la materia que más me interesa”.

• Valoración: Importancia dada al conocimiento de matemáticas, con tres ítems. Por ejemplo, “Los temas que aprendí en Matemáticas los puedo utilizar en mi vida cotidiana”.

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RESULTADOS Los resultados se presentan de acuerdo con los objetivos propuestos y la estrategia de análisis adoptada. En cada punto se explica brevemente los resultados obtenidos. a) Efecto de los factores de inequidad Todas las variaciones interescuela son significativas. Las escuelas difieren entre sí respecto a los resultados que obtienen sus estudiantes, sean cognitivos o no cognitivos. Sin embargo, es sobre los primeros que la institución educativa está más asociada –alrededor del tercio de la variación total de ambos rendimientos–. En cambio, esa variación es de 11 a 13% cuando se trata de la expectativa de éxito futuro o de las relaciones alumno-profesor y menor a 5% en el caso de la motivación y la valoración de las Matemáticas. Por otra parte, sólo los logros cognitivos difieren significativamente entre Contextos y, como consecuencia, las variaciones “entre-estudiante” (intraescuela) de los no cognitivos alcanzan valores muy superiores a los observados en los cognitivos. En términos generales, esta distribución es razonable ya que los resultados cognitivos le deben más a la escuela que los no cognitivos, vinculados más estrechamente con el origen y contexto familiar. En resumen, si bien el efecto del agrupamiento institucional de los estudiantes es evidentemente más fuerte en los resultados cognitivos, los no cognitivos referidos a las actitudes socioeducativas generales también muestran una relación importante con ese criterio de agrupamiento. Entonces, los estudiantes obtendrán rendimientos más altos o bajos, expectativas de éxito y percepciones de su relación con los docentes, dependiendo del colegio al que asisten. Esta predicción se acentúa cuando se refiere a las actitudes específicas sobre las matemáticas. Las mujeres obtienen, en promedio, rendimientos menores al de los varones. Las tres mediciones referidas al origen sociocultural del alumno mantienen un efecto positivo propio; por tanto, mientras más alto sean el nivel educativo de los padres y/o el acceso del alumno a bienes de uso durable y servicios (capital económico), y/o la disponibilidad de bienes culturales y educativos, más alto será el rendimiento en Matemáticas. La capacidad explicativa de estos factores de (in)equidad es notoriamente más fuerte en los resultados cognitivos que en los no cognitivos, y entre estos, su mayor asociación es con el sentido del éxito. El mayor efecto se detecta a nivel de las diferencias entre las escuelas y no entre alumnos, reflejando el alto grado de segmentación o selectividad institucional por características socioculturales del alumno. b) Consistencia institucional En este paso se evalúa: (1) la consistencia de la efectividad escolar para los diferentes resultados considerados (cognitivos y no cognitivos) y (2) para diferentes grupos de alumnos.

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1. Consistencia por resultados escolares. Se trata de conocer si las escuelas son igualmente efectivas respecto de los resultados cognitivos y no cognitivos. La mayor consistencia se registra entre los resultados académicos; sin embargo, el análisis indica que, en gran medida, la eficacia escolar varía según el área curricular considerada. 2. Consistencia por grupo de alumnos. El objetivo es establecer si existen grados de efectividad desiguales para diferentes tipos de alumnos, definidos con base en algunos factores de (in)equidad individual. El procedimiento consiste en valorar las relaciones de los grupos de alumnos definidos con base en el género, la repitencia escolar, la educación de los padres, las horas de trabajo y la tenencia de libros y recursos didácticos. No existe relación perfecta de efectividad para diferentes grupos de alumnos. Los indicios de mayor consistencia corresponden a los resultados cognitivos, particularmente en los grupos de alumnos categorizados según la actividad laboral extraescolar y la tenencia de libros y material didáctico. La menor consistencia de efectividad respecto de resultados cognitivos se registra en los resultados de Lengua para hombres y mujeres. Entre los resultados no cognitivos sobresalen las altas consistencias entre repetidores-no repetidores y trabajadores-no trabajadores, respecto a la (percepción de la) relación con los docentes (profesor). Mientras que por otro lado, aparecen fuertes inconsistencias en resultados no cognitivos como la motivación para las matemáticas entre mujeres y hombres o la valoración de las matemáticas entre poseedores y no poseedores de capital cultural objetivado (libros y material didáctico). DISCUSIÓN En este trabajo se exploraron los efectos del agrupamiento de los alumnos en escuelas, sobre diversos resultados cognitivos y no cognitivos. Los datos mostraron que la variación de los logros cognitivos promedio de las escuelas es notoriamente más importante que la relativa a los valores promedio de las variables no cognitivas. Este resultado es, en general, convergente con la literatura internacional revisada. El agrupamiento escolar afecta diferencialmente a los resultados cognitivos y a los no cognitivos. Se comportan como resultados escolares diferentes. Por otra parte, la magnitud del efecto escuela sobre los resultados no cognitivos varía notoriamente según sea el aspecto estudiado. De acuerdo con los datos analizados, las escuelas difieren muy poco entre sí respecto a indicadores no cognitivos referidos específicamente a las matemáticas (motivación y valorización) y más pronunciadamente respecto a otro tipo de indicadores referidos a la valoración de la escuela, tanto en general (sentido del éxito) como en particular (relaciones con los docentes de la escuela). CONCLUSIÓN La capacidad explicativa de los factores de inequidad estudiados (origen social, género, repitencia), individuales y contextuales, es significativamente mayor con los indicadores cognitivos que con los no cognitivos. La única excepción es el “sentido del éxito”, afectado fuertemente por tales factores. En todos los casos, ese efecto se manifiesta principalmente a través de una importante reducción de la variación

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interescuela, comportamiento que refleja la segmentación socioeconómica del sistema educativo. Por lo tanto, las variaciones iniciales entre los alumnos, o sea, dentro de la escuela, permanecen en gran medida sin explicación. Esto es más notorio en los resultados no cognitivos relativos a la motivación y valoración del saber matemático, es decir, actitudes respecto a contenidos curriculares específicos. Las escuelas difieren entre sí respecto en cuanto a su capacidad “igualadora” frente al efecto de los diferentes factores de inequidad. Las excepciones a esta tendencia general se relacionan con el efecto del origen social del alumno (educación de los padres y bienes y servicios en el hogar) sobre las actitudes frente a las matemáticas, el cual no varía significativamente entre las escuelas. En este aspecto entonces, todas las escuelas serían igualmente (in)equitativas. Por otra parte, el efecto del acceso al capital cultural objetivado (libros y didácticos) sobre cada uno de los resultados no varía entre las escuelas. Al parecer, no existen prácticas pedagógicas ni institucionales que produzcan ventajas redistributivas frente a esta desigualdad entre los alumnos. La capacidad igualadora de la escuela respecto a determinadas clases de alumnos es heterogénea, fluctuante, y depende del tipo de resultado considerado. En general, las mayores consistencias se verifican con los resultados cognitivos. La más baja entre ellas implica que el resultado relativo en Lengua, obtenido por las alumnas de una escuela cualquiera y ajustado por los factores de equidad, no puede ser usado para predecir, sin una cuota de error importante, el resultado relativo obtenido por los alumnos de esa misma escuela. Esta misma conclusión es extensible para casi la totalidad de las consistencias entre grupos de alumnos que fueron exploradas. Por lo tanto, las escuelas integrales, donde las acciones pedagógicas tengan efectos igualadores en todos los aspectos (cognitivos y no cognitivos) del aprendizaje y respecto a los diferentes grupos de alumnos, son las menos frecuentes. La equidad institucional debe ser evaluada con un enfoque multidimensional, atendiendo a la mayor cantidad de aspectos posibles en los resultados escolares. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Brunner, J. y Puryear, J. (1995). Educación, equidad y competitividad económica en

las Américas: An interamerican dialogue. Washington, DC: Organization of American States.Cervini, R. (2002). Desigualdades socioculturales en el aprendizaje de matemática y lengua de la educación secundaria en Argentina: Un modelo de tres niveles. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 8

Coleman,J., Fundamentos de Teoría Social. Harvard University, 1996. Coraggio J. L. y Torres R. M. (1999). La educación según el Banco Mundial. Un

análisis de sus propuestas y métodos. Madrid: Miño y Dávila. Gentili, P. y McCowan, T. (2003). Reinventar a escuela pública: Política educacional

para un nuevo Brasil. Petrópolis, Brasil: Vozes-LPP-OLPED. López, E. y Schnitzler, E. (1983). Factores emocionales y rendimiento escolar.

Buenos Aires: Paidós. Morgade, G. (1992b). La docencia para las mujeres: Una alternativa contradictoria

en el camino de los saberes “legítimos". Propuesta Educativa, 4 (7), 53-62. Morgade, G. (1997). Mujeres en la educación: género y docencia en la Argentina

1870-1930. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

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Zegers, B. (1981). Proposición de un modelo analítico de la psicología de sí mismo. Revista de Estudios Sociales,15.

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EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN IDIOMAS

Mtra. Guadalupe Garza Pulido* Mtra. Hiroe Minami

Lic. Rosa I. Sandoval Cruz Lic. Deysi Gpe. Hernández González

RESUMEN

Este trabajo es un intento de conocer el desarrollo del currículum flexible en la Licenciatura en Idiomas de la División Académica de Educación y Artes, en términos de las trayectorias académicas de los estudiantes. Los resultados son parte del avance obtenido mediante la investigación basada en los datos oficiales proporcionados por la División. INTRODUCCIÓN En los últimos años, las sociedades mundiales han experimentado importantes cambios que han impactado de manera significativa la forma en la que estas mismas construyen sus visiones de mundo. Podría asumirse sin temor a equivocaciones que hoy se demanda sujetos mejor capacitados, personas que puedan adaptarse y enfrentar la diversidad y pluralidad de formas en las condiciones de trabajo y de estudio que se exige en esta nueva dinámica de orden internacional. Ante la conformación de este escenario, le corresponde a la educación responder al reto; actualizando y transformando los modelos educativos vigentes por un modelo que considere nuevas formas de concebir los procesos de formación de los ciudadanos, que incluya conceptos como competencia, calidad y evaluación. Estos procesos de cambio han sido abordados por la UJAT desde diversos ángulos y han impactado de diferentes maneras. Dentro de estos cambios, uno de los más importantes ha sido construcción de un nuevo modelo educativo que se inicia ya, en el Plan de Desarrollo Institucional 2000-2004, y se expresa como la necesidad de una revisión y transformación académica de la universidad proponiendo como una línea de acción la reestructuración profunda de la currícula de las Licenciaturas, de tal forma que los egresados adquieran el conocimiento, las habilidades y las actitudes para “estar al servicio del desarrollo económico y social de Tabasco”. Durante la actual rectoría de la M.A. Candita Victoria Gil Jiménez se ha continuado con esta línea de trabajo y podemos decir que el nuevo modelo educativo de la UJAT esta establecido. En el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2008 se menciona que “los planes de estudio de todas las licenciaturas se encuentran actualizados y operando bajo un modelo curricular flexible”. Este nuevo currículum flexible se caracteriza por su centralidad en el aprendizaje y en el estudiante; por su definición de las competencias profesionales que se fomentan de

* Profesor Investigador de la División Académica de Educación y Artes

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acuerdo a las necesidades de cada disciplina, la redefinición de los roles del docente y del estudiante; la diversificación de las experiencias de aprendizaje y de evaluación. En la Licenciatura en Idiomas el nuevo currículum flexible se pone en marcha en febrero del 2004 con 150 estudiantes, en agosto 2006 hemos concluido cinco ciclos y contamos con 622 alumnos. A partir de su implementación se han obtenido logros y se han presentado dificultades que hacen necesario una evaluación que nos permita analizar las diferentes situaciones y proponer las estrategias necesarias para su fortalecimiento y solución. De ahí que este trabajo de investigación pretenda analizar el impacto que ha tenido la implantación del currículum flexible dentro de la Licenciatura en Idiomas. Toma en cuenta un análisis de las trayectorias de los alumnos a 5 ciclos transcurridos con el nuevo plan, la percepción de los profesores acerca de los aspectos positivos y negativos que presenta el nuevo plan, así como cuáles son los resultados de la función tutorial en la licenciatura. OBJETIVO Y METAS El objetivo de la investigación es evaluar el plan de estudios de la Licenciatura en Idiomas con el fin de conocer es estado actual del mismo sus implicaciones en la trayectoria curricular estudiantil y en la práctica docente. Las metas a lograr son:

• Contar con una base de datos confiable que permita conocer el estado actual de cada estudiante para poder diseñar trayectorias que faciliten su tránsito por la licenciatura.

• Identificar las problemáticas tanto académicas como de operación que más impactan, para poder generar estrategias que resuelvan dichas problemáticas.

• En base al análisis de los campos disciplinarios contar con información que permita hacer modificaciones al mismo y a largo plazo presentar una propuesta de reestructuración.

• Eficientar el programa de tutorías a través de establecer estrategias generadas de la información obtenida de profesores y alumnos.

MÉTODOS Para el desarrollo de este trabajo y dadas sus características, se utilizará el modelo mixto propuesto por Sampieri (2003), quien considera que este modelo hace posible un alto grado de integración entre el enfoque cuantitativo y cualitativo. El modelo también permite que los dos enfoques se entremezclen y combinen a través de todo el proceso de investigación. Aunque este modelo de alguna forma añade un grado más de dificultad al diseño de estudio, también, de acuerdo a Sampieri (2003), brinda todas las ventajas que los dos enfoques ofrecen. Es un estudio descriptivo que pretende determinar qué situaciones, eventos y hechos están impactando al currículum flexible de la Licenciatura en Idiomas. Además es un estudio no experimental, ya que no involucra ninguna manipulación de las variables sino sólo se concentra en describir el fenómeno.

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En principio el estudio involucra a toda la estructura de la División Académica de Educación y Artes (DAEA), a todos los actores; maestros y alumnos de la Licenciatura en Idiomas y administrativos, en ese sentido la participación en la evaluación del currículum supone una decisión informada, comprometida y requiere de una acción comunicativa. Para la fase de indagación se tomará como elemento clave para el análisis fuentes de información confiables principalmente registros institucionales. La recolección de la información se realizará aplicando las técnicas e instrumentos propios de las ciencias sociales, que permitan obtener y procesar información pertinente. Algunas técnicas que se aplicarán son las siguientes: Análisis de documentos y procesamiento estadístico del mismo; encuesta; entrevista; cuestionarios; reuniones con los actores que intervienen en el proceso; profesores, alumnos, administradores, coordinadores de los diferentes campos disciplinarios que componen el plan de estudios. Toda la información recolectada se analiza en el colectivo del grupo de investigación como criterio de validación. El proyecto pretende realizar cuatro acciones fundamentales: 1. Análisis del comportamiento de las trayectorias de las 5 generaciones a partir de febrero de 2004 hasta agosto 2006, y que consistirá en determinar:

a) Porcentaje de bajas generales y por asignatura b) Índice de deserción c) Índice de reprobación general y por asignatura d) Índice de reprobación por profesor f) Porcentaje de créditos cursados por cada uno de los estudiantes ingresados hasta la fecha establecida.

2. Análisis de la percepción de los problemas curriculares y de operación que perciben los profesores y que afectan al desarrollo del currículum flexible de la Licenciatura en Idiomas. 3. Establecer la consistencia y coherencia entre los elementos estructurales del currículum. Relación interna de solidez, complementariedad, ausencia, repetición, semejanza y analogía de los elementos que conforman una estructura curricular. 4. Análisis de la función tutorial. RESULTADOS Los avances a presentar corresponden a la primera acción que es el análisis de las trayectorias. La información proviene de fuentes documentales oficiales. Los resultados que aquí se presentan son los que corresponden al quinto ciclo Febrero-Agosto 2006.

• El número de alumnos que solicitó baja temporal asciende a veintiuno. Dentro de las razones que más mencionan se encuentran las de trabajo y las económicas. Otro indicador mencionado con menos frecuencia es el de motivos de salud. Ninguno menciona razones académicas.

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• En cuanto al índice de bajas de alumnos en asignaturas, éste alcanza la cifra de 184 estudiantes, lo que representa el 30% del total de alumnos.

• El índice de deserción es mínimo ya que sólo dos alumnos se dieron de baja definitiva.

• En el índice de reprobación por asignatura sólo se graficaron las asignaturas con más del 20% de reprobación. Las más altas corresponden a las áreas de lenguas (inglés, francés e italiano); por ejemplo Francés pre-intermedio 39.25%, Introducción al inglés 31.26%, Introducción al italiano 21.42%. Al mismo tiempo, Morfosintaxis alcanza el 47.66%, Literatura hispanoamericana 55.96%, Redacción 36.81%, Expresión oral 34.78%, Procesos cuantitativos 33.89% e Inteligencia emocional con 27.77%.

• El índice de reprobación por profesor va desde 0 % reprobación a 55%. • En cuanto al porcentaje de créditos por alumno, contamos con la información

de cada alumno, su tutor, ciclo que cursa de acuerdo al número de créditos acumulado, porcentaje de avance y la proyección de la fecha de término de la licenciatura. En este momento estamos trabajando con la sistematización de la información.

DISCUSIÓN

• Un punto a discutir sería si el no contar con un horario fijo les está perjudicando y no les ayuda a permanecer en la Licenciatura.

• Otro punto es si el número de 450 créditos de la Licenciatura no les está permitiendo cursar asignaturas de acuerdo a sus necesidades laborales.

• La posición económica del estudiante debería ser conocida por el tutor para informarle de posibles apoyos económicos a los que tiene acceso. Esta situación podría estar empeorando por la falta de conocimiento de los tutores acerca de posibles apoyos.

• En cuanto al índice de reprobación por asignatura se observa un panorama que abarca a todos los campos disciplinarios, no solamente el campo de lenguas.

• En cuanto al índice de reprobación por profesor, lo que indican los resultados es que la reprobación no depende de los contenidos de la asignatura sino del profesor que la imparte. Mismas asignaturas diferentes profesores diferentes índices de reprobación. Por ejemplo Inglés básico tiene un rango mínimo de 26.19% y uno máximo de 64.81% de reprobación. Entre estos dos indicadores existe una diferencia del 38.62%.

CONCLUSIÓN A pesar de la laboriosidad que exige la investigación, los resultados son interesantes en sí y nos permiten analizar el fenómeno desde distintos ángulos. En este momento los datos obtenidos arrojan la información dura, por lo que se requiere la interpretación cualitativa de los mismos para poder entender la situación actual del plan flexible de manera integral. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Plan de Desarrollo Institucional de la Maestra Candita Victoria Gil Jiménez 2004-

2008

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Plan de Desarrollo Institucional del Dr. Jorge Abdo Francis 2000-2004 Plan de Estudios de la Licenciatura en Idiomas Hernández Sampieri, R. et al., 2003, Metodología de la Investigación, México D. F,

McGrow-Hill Interamericana. Inciarte González, A., 2001, “Análisis de la consistencia interna del currículo” en

Informe de Investigaciones Educativas Vol.15, No. 1 y 2.

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OBSERVATORIO INTERCONTINENTAL SOBRE LIDERAZGO EN MUJERES EN EL AMBITO LOCAL

Dra. en Psic. Julita Elemí Hernández Sánchez*

M.P.E.S. Ma. Isabel Zapata Vasquez* M. en E.: Ma. del Carmen Vargas López* Lic. en Psic.: Renán García Hernández*

Est. de Educación Ma. de Jesús Peralta de la O** INTRODUCCIÓN

La participación de las mujeres ha sido objeto de preocupación internacional desde hace decenios, tanto en la ONU (Comisión de la Condición Social y Jurídica de la Mujer), como en la Unión Europea (Comisión de los Derechos de la Mujer) y en la Organización de los Estados Americanos (Comisión Interamericana de Mujeres) y uno de los focos de atención de esta preocupación ha sido la ausencia de las mujeres en las esferas decisorias, expresión visible de la desigualdad.

En esta línea, el garantizar la presencia de las mujeres en igualdad de condiciones que los hombres en los puestos de decisión, en el ámbito local es imprescindible para profundizar en la democracia.

Este proyecto comparte el marco conceptual de la Unión Europea en buscar soluciones desde lo local en una alianza estratégica municipalista Europa - América Latina, en torno al liderazgo de mujeres en el ámbito local y participan en el mismo 10 países: Suecia, España, Chile, Italia, Perú, Costa Rica, México, Bolivia, Argentina y Brasil

Sabemos que tanto en América como en Europa la persistencia de la división sexual del trabajo configura normas, identidades e instituciones que estereotipan y discriminan a las mujeres, lo que se refleja en la subrepresentación en los espacios políticos y de poder, aun cuando las mujeres han demostrado capacidades de liderazgo social

Barrera, (1988) comenta que a pesar de que existe una creciente participación laboral, social, política y cultural de las mujeres mexicanas, su participación en los espacios de toma de decisiones en los diversos niveles, es muy escasa o limitada. Por otro lado, Ramos hace ver como las mujeres han estado excluidas de forma y de hecho de las cuestiones políticas. Quedando rezagadas en el mundo de lo privado, obligadas a través de la maternidad y el cuidado de la familia a consolidar un estilo de vida patriarcal, que continúa hasta nuestros días El voto femenino y el derecho a ser elegidas a un puesto público son otorgados en 1953, 19 años después de que un grupo de mujeres se lo planteara a Lázaro Cárdenas. Pero no es hasta 1974 cuando mediante una reforma se incorpore a la constitución federal (Art. 34) de forma explícita, la participación de la mujer atendiendo a las diferencias de género

* Profesor Investigador de la División Académica de Educación y Artes ** Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Ecuación de la División Académica de Educación y Artes

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De acuerdo con el Sistema Nacional de Información Municipal de la Secretaría de Gobernación (SG), hasta febrero de este año, de los dos mil 435 ayuntamientos, sólo 87 son encabezados por mujeres o sea solo el seis por ciento de la población total registrada en el Censo de Población del año 2000 (CIMAC 2004) Alejandra Massolo,(2004) por su parte, menciona que por primera vez en la historia de la administración de la capital de la República, se formuló un Programa para la Participación Equitativa de la Mujer en el Distrito Federal (Promujer) y se elaboró el Plan de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres (PIOM). Y explica que el concepto de empoderamiento, se entiende como un “proceso de superación de la desigualdad de género”. Lo ideal es que las mujeres logren un empoderamiento del proceso de descentralización, para que esta se entendida como un medio que de ser encaminado puede llegar a ser una herramienta vital en la búsqueda de la reducción de la desigualdad entre mujeres y hombres. Clara Jusidman, (2004) considera que los promotores de la participación política deben preocuparse por definir mecánicas y modalidades de trabajo, que permitan la inclusión de los sectores más desfavorecidos económicamente como las mujeres, la juventud y las y los adultos mayores. Considerando la promoción de la participación ciudadana en la definición de políticas públicas en las agendas locales, la demanda de recursos, de esfuerzos y de metodologías adecuadas para alcanzar una participación verdaderamente equitativa y efectiva. Entre estos mecanismos y modalidades de trabajo, no podemos invisibilizar a la mujer misma y a su propia problemática. Si queremos elevar la participación de la mujer dentro de la política y en puestos de liderazgo , es necesario analizar y trabajar con las mismas mujeres, analizar los factores que inciden y facilitan o dificultan el que la mujer logre empoderarse para que una vez detectados sea posible incidir en programas educativos, políticas públicas, acciones concretas, etc. que nos permitan alcanzar una participación realmente equitativa y efectiva y lograr desaparecer el techo de cristal que las limita a alcanzar metas mas elevadas

Por lo anterior, podemos concluir que la representación femenina en la adopción de decisiones revela una desigualdad de poder tanto en las esferas privadas como públicas que se potencian mutuamente.

No podemos negar que ha habido avances sin embargo, esta participación todavía es reducida. Este proyecto pretende;

1. Conocer las prácticas de otras colectividades locales que permitirá abrir posibilidades a nuevas actuaciones por parte de las responsabilidades políticas.

2. Tener un diagnóstico participativo y con enfoque de género propio de cada zona desde el punto de vista de los distintos grupos de interés lo que supone disponer de una “herramienta local” que permite conocer la situación sobre liderazgo.

3 Trabajar en grupos de trabajo genera sinergias de cooperación y de conocimiento directo de los colectivos.

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4. El desarrollo de la red favorecerá tener una visión ampliada de la realidad y situación que las mujeres viven en cada comunidad.

Para el presente trabajo se presentarán los datos obtenidos hasta ahora y solo en Tabasco.

METODOLOGIA

Se trabajó con mujeres líderes en su campo, para lo cual se hizo una presentación del proyecto ante estas mujeres y se les invitó a participar en el mismo. Entre las participantes se encontraban académicas de diversas áreas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 2 representantes del Instituto Estatal de la Mujer, 2 representantes del Instituto Municipal de la Mujer, dos presidentas de organizaciones no gubernamentales, y una presidenta de las mujeres revolucionarias de un Partido político. El grupo era bastante heterogéneo, ya que tuvimos participantes desde 23 hasta 56 años de edad, y en cuanto a su estado civil, 8 eran solteras, 3 divorciadas y 2 casadas. Las divorciadas y las casadas, todas con hij@s. Todas trabajan y comentaron que además de trabajar en el ámbito público, también tienen que hacerse cargo de las labores del hogar y llegan del trabajo para dedicarse a su labor de amas de casa. La heterogeneidad del grupo, también se vio en las carreras que todas tenían, entre ellas había 2 abogadas, 2 sociólogas, 4 psicólogas, 3 Lic. en educación y una comunicóloga. En general, todas las participantes son líderesas comprometidas con el movimiento de mujeres en Tabasco y todas empezaron muy motivadas con el taller, lo cual siguió hasta su terminación.

Las actividades que se realizaron fueron Observaciones-piloto en la ciudad de Villahermosa utilizando indicadores existentes, a través de foros de debate, entrevistas a profundidad, cuestionarios y talleres para detectar las barreras políticas, económicas, sociales y personales que impiden la participación en equidad de Mujeres y Hombres en los puestos de decisión, realizando propuestas para superar esos obstáculos

Materiales e instrumentos Para los talleres se utilizó el manual de “Ser líder no es difícil, Atrevete” de Salomé y Anabel. El cual contempla actividades encaminadas entre otras cosas a homologar términos, discutir y analizar barreras y aspectos de la comunidad y aclarar dudas sobre género

Se contó con varias fichas las cuales debían ser llenadas para su análisis, entre ellas:

• un análisis DAFO sobre las barreras que impiden a la mujer acceder a puestos de toma de decisiones.

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• Cuestionarios de antes y después del taller para detectar cambios en la forma de pensar de las mujeres

• Análisis de las diferencias entre genero y sexo

Además de esto se contó con guías de entrevista.

RESULTADOS Barreras Internas La mujeres líderes propusieron como una de las barreras mas importantes la falta de autoestima de las mujeres, quienes no tenemos conciencia de lo que somos capaces de hacer. Existe inseguridad y miedo de transitar en espacios desconocidos, miedo a no poder hacer lo que se espera de ellas. Además, se comenta del efecto psicológico de tantos años de domesticación, en donde se nos enseña a ser sumisas y a crecer para ser madres. A estar en lo doméstico y no en lo público Por otro lado, también se mencionó que muchas mujeres que llegan a puestos de decisión no tienen la perspectiva de género y terminan haciendo a otras mujeres lo que los varones hacen. Como dice Simon,, se requiere un pacto entre mujeres. Barreras Sociales Internas Así mismo, se discutió el hecho de que las mujeres casadas, tuvieran sentimientos de culpabilidad al dejar a la familia, especialmente a los hijos, para ir a trabajar. También reportan este mismo sentimiento, de culpabilidad o vergüenza, cuando por presiones de trabajo, no pueden cumplir completamente con las tareas de la casa, Las mujeres solteras, por su parte, reportaron y discutieron el sentimiento de vergüenza y presión cuando sus amistades o familiares les preguntan que para cuando se casarán?, que ya las “esta dejando el camión” . Y aquellas que consideran que nunca se casarán, a veces se sienten con sentimientos de fracaso. También se comentó que las casadas sintieron esta misma presión y sentimiento de vergüenza o de enojo, cuando al estar ya casadas, se les presionaba para que ya tuvieran hijos. Estos sentimientos de culpabilidad, obligación o vergüenza, en ciertos momentos de su vida, les impidieron buscar posiciones de poder. . Barreras Internas Político En este rubro, se comentó como barrera interna, la inseguridad de no poder actuar de acuerdo a lo requerido. Además el estilo de actuación de la mujer, no es el mismo del hombre, el cual es más agresivo, y eso las hace sentirse cohibidas. Las mujeres sienten que deben ser agradables con la gente, y no pueden ser agresivas como los hombres. Se sienten en cierto sentido un poco en desventaja y por otro lado, tienen conocimiento que las mujeres que en algún momento son agresivas y adoptan el modelo masculino, son mal vistas y criticadas. Y a la mayoría de las mujeres no les gusta eso

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Barreras Legales Existe el temor hacia las instituciones legales. Los Ministerios Públicos, policías, jueces, etc. tienen mala reputación y no se les tiene confianza. En este sentido, es difícil exigir o demandar que se cumplan los mandatos de partidos políticos, por ejemplo, las cuotas de género.

Barreras Externas Sociales Algo que es importante recalcar, es la resistencia de otras mujeres, quienes eran las que mas las juzgaban y criticaban. Se comentó que no existe una solidaridad o pacto de mujeres, y que estas son las que más se oponen a la misma mujer.

También se detectó entre las barreras el Miedo de los hombres de ser relegados de sus puestos, y su percepción de la mujer como un ser inferior. Y el problema es que la mujer, acostumbrada a la situación de servicio, se presta a esa situación, incluso a veces, llegando a ser la encargada de servir el café a sus compañeros. La familia juega un papel importantísimo en que la mujer no aspire a puestos mas elevados, ya que la presión por cumplir con las reglas impuestas es muy difícil de vencer. Otra barrera social es la de algunas escuelas, toman por sentado que la mujer no trabaja, y las reuniones de padres de familia, se organizan en horarios de oficina. El acoso sexual, también es considerado como una barrera importante, ya que muchas mujeres se enfrentan a tener que “hacer favores” sexuales a sus jefes para acceder a puestos mejores, y aún si no lo hacen, y logran acceder, siempre se cuestiona si llegaron a esos puestos por haberlo hecho. Igualmente, se cuestiona y se exige que la presentación de la mujer sea “agradable” parece que las mujeres menos atractivas, son las que tienen las menores oportunidades. También se tocó el tema de los medios de comunicación, presentan a la mujer como menos apta para el ámbito público y la encasillan en lo privado, o bien, como un bien de consumo o propiedad del varón. Otro tema analizado, fue el de la religión, en donde se les inculca a las mujeres a no transgredir ciertos patrones “propios” de las mujeres, quienes deben seguir a los varones y obedecer a sus esposos. Barreras Externas Políticas El no acatamiento de las cuotas de género por los partidos políticos, quienes son actualmente liderados por varones, quienes se apropian de los espacios sin que haya nadie que evite que esto suceda porque las mujeres no se unen, no tienen ese pacto del que habla Simón, ni se tienen alianzas interpartidístas que permitan el apoyo de unas con otras DISCUSION Tal vez porque algunas de las mujeres involucradas en la discusión eran universitarias, se hizo mucho énfasis en la educación. Se propuso que existieran curriculums en todos los niveles de estudio, con perspectiva de género, en donde se hiciera énfasis en la equidad y respeto por todas las personas sin importar su sexo.

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Que se entrenara a los maestros de todos los niveles a ser concientes de su trato diferente entre los hombres y las mujeres para que esto se evite y se les entrene a elevar la autoestima y conciencia de igualdad de las mujeres con respecto a los varones. Se requiere de una legislación que obligue a todos los agentes de cambio, a tener perspectivas más equitativas.

a) Vigilar los artículos periodísticos que ponen a la mujer como objeto, los programas televisivos y de radio que la ubican únicamente como trabajadora doméstica, utilizándola como única modelo para productos de limpieza, madre, o trabajados de servicio, como secretaria, enfermera, maestra, etc. b) Poner énfasis en las instituciones gubernamentales que no dan a las denuncias de las mujeres el mismo valor que a la de los varones, por ejemplo, la violencia doméstica no se le da la importancia debida, o al acoso sexual c) Analizar los libros, la curricula y tratamiento de los profesores de las escuelas en todos los niveles, para que todo tenga perspectiva de género que promueva la equidad de género y se ayude a las mujeres a elevar su autoestima y seguridad en si mismas. d) Campañas permanentes dirigidas a la sociedad en general, en donde se concientice a la población sobre estas cuestiones y se le eduque en cuestiones de equidad de género. e) Que las injusticias dentro de los partidos políticos se hagan públicas y que se llame a las mujeres a unirse en contra de políticas injustas o ilegales.

CONCLUSIONES No se puede negar lo que los números nos dicen, las mujeres: estamos en desigualdad de condiciones: en los sectores de actividad, en los empleos y cargos, en el acceso a los recursos económicos y en la ocupación de espacios de poder, decisión y opinión. Debemos, pues, reflexionar sobre nuestra actual situación redefinir algunos conceptos patriarcales que nos marginan y perjudican nuestros intereses, pero que podremos ir cambiando en nuestro propio favor, siempre que los identifiquemos. Es necesario realizar pactos entre mujeres, que permita apoyarnos y ayudarnos, evitando la competencia entre nosotras y contribuyendo a la cooperación y unión entre nosotras mismas. Como Simon (2005) menciona,, “..combatir la rivalidad que nos está haciendo perder tiempo”. BIBLIOGRAFÍA Barrera D. (2002) Mujeres, Partidos políticos y gobiernos locales: Propuesta para el

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EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE: PERCEPCIÓN DE DOCENTES, ALUMNOS Y ADMINISTRATIVOS DE LA DAEA

M.P.E.S. Silvia Patricia Aquino* Mtra. Ma. Guadalupe Garza Pulido*

Mtra. Hiroe Minami* M.T.E. Angélica Fabila Echauri*

RESUMEN La evaluación al desempeño docente se encuentra como uno de los temas de debate y discusión en el actual contexto de las instituciones de educación superior mexicanas. Los resultados que aquí se presentan sobre la percepción que tienen docentes, administrativos y alumnos, fueron el punto de partida para iniciar el proyecto de investigación Estudio sobre la evaluación al desempeño docente en la UJAT.

INTRODUCCIÓN La evaluación hoy más que nunca juega un papel importante para el desarrollo del sistema educativo –en particular de las Instituciones de Educación Superior (IES)- como parte de una política de calidad de la educación. Las IES han generado al interior cambios en sus modelos educativos, académicos, administrativos y de servicios, lo que necesariamente impacta el trabajo de los profesores universitarios. De ahí la necesidad de buscar nuevas formas de evaluar el desempeño docente. La actividad del profesor puede perfeccionarse a partir de un sistema de evaluación de su desempeño educativo como un elemento dinamizador para la gestión de su desarrollo profesional en lo individual, colectivo e institucional, que ayude a alcanzar la excelencia universitaria. En este trabajo la evaluación se considera como un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa. Se evalúa porque es necesario conocer tanto los resultados que se derivan de una determinada acción como el proceso a través del cual se desarrolla. La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de la actividad educativa en el aula y del centro. [Ruiz, José Ma:1996:17] Mario Rueda y Frida Díaz-Barriga establecen una diferencia evaluación académica y evaluación de docentes: la primera considera una gama de actividades que las instituciones demandan de los académicos: la docencia, la tutoría y asesoría; la difusión de la cultura, la elaboración de materiales didácticos y la investigación. La evaluación de los docentes está referida a las actividades vinculadas, de forma directa, con el proceso de enseñanza y de aprendizaje; lo que el profesor realiza antes, durante y después de que ocurre un episodio didáctico con su pensamiento,

* Profesor Investigador de la División Académica de Educación y Artes

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tanto explícito como implícito, con la actividad magisterial, con la práctica profesional como enseñante así como la reflexión sobre ésta. El concepto de desarrollo profesional globaliza la formación pedagógica inicial y permanente del profesor. El informe sobre “La Formación del profesor Universitario”, que el Ministro de Educación y Ciencia de España encargó a un equipo de expertos [MEC; 1992], define el desarrollo profesional del profesor universitario como:

“cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del profesor universitario, hacia un propósito de mejora de calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades (p.35)

Esta forma de concebir el desarrollo profesional resalta algunos aspectos importantes:

• El cambio va dirigido tanto al ámbito pedagógico y profesional, así como al personal y social del profesor universitario.

• El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión, es decir de las tres funciones principales del profesor universitario.

• Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales, colectivas y de la propia institución.

Con respecto a la evaluación de profesores, es importante tener claro la finalidad y el sentido de la evaluación, se considera que existen dos finalidades opuestas en la tarea de evaluación: clasificar a los docentes o desarrollar procesos de mejoramiento en su desempeño. (Díaz Barriga, Ángel: 1999: 87). Barber y Klein (citado en Díaz Barriga, Ángel: 1999), expresan que la evaluación realizada con el propósito de emitir un juicio y realizar una clasificación, no contribuye a mejorar el trabajo pedagógico del profesor, porque no está en función de una retroalimentación, sino por el contrario, lo que busca es emitir un juicio que califique su desempeño. Se reconoce que existe una serie de formas de evaluación con un carácter formativo, estos procesos tienen como finalidad coadyuvar a mejorar el trabajo pedagógico a través de una retroalimentación directa al desempeño de los profesores. Si bien esta función es quizá una de las funciones centrales de la evaluación, es también la más descuidada en los sistemas de evaluación. En nuestro medio, la evaluación generalmente no se realiza en función de las tareas sustantivas del trabajo docente, lo que lleva a buscar evidencias sobre lo formal, esto es, sobre algunos resultados, descuidando el conocimiento del proceso en el que éstos se van conformando. La literatura revisada sobre evaluación docente y académica (Rueda, Díaz barriga, Arbezú,:2004; Santos Guerra: 2004) consideran en cualquier proceso evaluativo deben participar los actores involucrados; en este estudio, administrativos, docentes y alumnos, para tener referencias más amplios sobre el objeto de estudio.

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OBJETIVOS Y METAS Conocer la percepción que tienen docentes, administrativos y alumnos de la DAEA sobre la actual evaluación al desempeño docente. MATERIALES Y MÉTODOS El trabajo se está desarrollando adoptando una postura paradigmática que aboga por la combinación de la metodología cuantitativa y cualitativa, en la que autores como T.D. Cook y Ch. Richardt, Robert Faulkner, Douglas, W. Harrison, R. Emerson entre otros, mencionan que lejos de dificultar o empobrecer una investigación, la potencian porque: se posibilita la atención a los objetivos múltiples que pueden darse en una misma investigación; se vigorizan mutuamente brindando puntos de vista y percepciones que ninguno de los dos podría ofrecer por separado; contrastando resultados posiblemente divergentes y obligando a replanteamientos o razonamientos más depurados. [Citados por Ruiz Olabuenaga, José Ignacio p.28] Para conocer la percepción que docentes, administrativos (vigentes y excoordinadores docentes) y alumnos tienen sobre la evaluación al desempeño docente, se aplicó la estrategia de vagabundeo como acceso al campo, ya que supone un acercamiento de carácter informal, incluso antes de la toma inicial, al escenario que se realiza a través de la recogida de información previa (Rodríguez Gómez: 1996:72). Este vagabundeo se hizo mediante la aplicación de cuestionarios de preguntas abiertas.6 RESULTADOS En las respuestas del cuestionario aplicado a docentes y administrativos se pudo constatar el hecho de que los resultados de esta evaluación sólo han tenido la función de evaluar el desempeño académico con fines compensatorios.7 Los resultados nunca se han orientado al desarrollo profesional del profesor, además se obtuvo la siguiente información: 1.- Por evaluación docente se considera que es indispensable conocer el quehacer de cada profesor en el aula, los procesos de evaluación y acreditación de los alumnos, capacitación que recibe, etc. Esto permite reconocer aciertos y deficiencias con el fin de orientar la planeación para la capacitación continua de los docentes. 2.- Con respecto a la vigencia y pertinencia del instrumento de evaluación de la docencia actual, lo consideran inadecuado, obsoleto e incompleto, ya que sólo

6 El total de docente, administrativos fue de 35 participantes, de las diferentes carreras de la División. Con respecto a los alumnos, se aplicó a tres grupos de 9° y 10° semestre, representando a las tres licenciaturas, dando un total de 25 estudiantes. Esta estrategia no requiere de tratamiento estadístico, las respuestas se agrupan por categorías. El cuestionario dirigido a estudiantes fue de ocho preguntas, pero por razones de espacio, sólo se plasman cuatro de las que consideramos más significativas. 7 Estas evaluaciones se realizan una vez al año, indiferenciadamente, sin considerar la opinión de los docentes y por lo general desde la administración central, de ahí que aporten poco al docente, a la institución y a la calidad académica.

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presenta aspectos de forma; se requiere de una visión holística que incluya hasta una evaluación psicológica del profesor, retomando lo pedagógico, didáctico, disciplinar, inteligencia emocional, procesos de evaluación y acreditación.8 3.-Los aspectos que se deberían incluir en la evaluación de la docencia son: estrategias de enseñanza, actualización pedagógica, actualización en su área de formación, herramientas aplicadas a la docencia; todo ello, retomando el concepto del modelo pedagógico actual para poder evaluar.9 4.- La función que se le ha otorgado a los resultados de la evaluación vigente ha sido el de obtener un puntaje para los niveles en el Programa de Becas al Estímulo y Desempeño Académico, es decir, sólo otorga una calificación, y extender un papel para una beca al desempeño. 5.- Se considera necesario implementar un instrumento de evaluación del desempeño docente con fines formativos, lo cual implica en forma inicial un trabajo exhaustivo de sensibilización y conciencia del papel trascendental que tienen los profesores de nivel superior como formadores para que los alumnos tengan herramientas profesionales de sobrevivencia en ambientes altamente competitivos. 6.- Con respecto a quién corresponde evaluar la docencia, los coordinadores contestaron en orden de importancia, la institución, los pares, las academias y los alumnos. Los resultados de los cuestionarios a los alumnos fueron: 1.- Por evaluación docente los alumnos contestaron: resaltar aspectos positivos y negativos del profesor en el aula, con el objetivo de mejorar y hacer rendir una clase; calificar como el profesor imparte su clase y qué elementos utiliza; registro institucional que se les aplica a profesores de ciertas instituciones educativas; es la evaluación que se realiza a los profesores para saber cómo ha sido su desempeño académico ;valoración de los aspectos educativos tales como dominio del tema, actitudes, aptitudes, por parte del profesor ante un grupo determinado. 2.-Sobre la importancia y necesidad de evaluar al docente, los estudiantes consideran que sí es importante para que los profesores sepan cómo se desempeña en el aula y en qué pueden mejorar, además es una oportunidad de que los alumnos expresen sus opiniones hacia los maestros; para que los docentes se den cuenta de cómo están desarrollando sus clases y si están bien impartidas; para que se preparen día tras día a ser mejores de lo que son.; para saber si son aptos para impartir sus clase y si están capacitados y actualizados; porque la participación de los alumnos es importante ya que forman una parte esencial de la institución y su opinión debe ser escuchada y tomada en cuenta; porque sirve para que los docentes vean en qué están fallando.

8 Dentro de las dimensiones que abarca el instrumento de Evaluación Académica, a los estudiantes se les proporciona un cuestionario de 17 ítems que pretenden evaluar el trabajo del profesor dentro del aula. 9 Cabe destacar que a partir de 2003, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco inicia el cambio de un modelo pedagógico rígido a un modelo pedagógico flexible, lo que contribuirá a la mejora de la calidad y pertinencia que permita la acreditación de programas educativos mediante el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional. Este modelo implica una nueva estructura curricular, pedagógica y administrativa, con lo que el actual instrumento de evaluación de la docencia queda desfasado.

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3.- En lo referente a realizar la evaluación docente en línea los alumnos respondieron en términos generales que por una parte estaba bien, pero por el otro el sistema falla mucho; que son muchas preguntas y algunas carentes de sentido; bien, aunque las preguntas no están apegadas a la realidad de los maestros con respecto a la universidad. 4.- Con respecto a las sugerencias para mejorar el actual instrumento de evaluación docente los alumnos respondieron: se calendarize por divisiones, pues el sistema se vuelve lento; que sea anónimo; ofrecer apartados de sugerencias; realizar observaciones de clase sin que ellos se den cuenta. DISCUSIÓN La estrategia de vagabundeo permite caracterizar el objeto de estudio mediante las opiniones y características del entorno; se considera un momento inicial de acceso al campo como paso previo al estudio propiamente dicho. Esta forma permite al investigador áreas de contenido no delimitadas del todo en las primeras etapas; comprobar la adecuación de las cuestiones de investigación, descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente, e iniciar una buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos adecuados de comunicación. Las exigencias de las universidades contemporáneas requieren de un profesor que se asuma como facilitador y promotor del aprendizaje, que sea capaz de construir el conocimiento mediante la investigación, que conozca y posea habilidades para manejar las nuevas tecnologías de la comunicación, con valores universales que le permita estar acorde a los cambios de esta nueva sociedad; por lo tanto, se requiere nuevas formas de evaluar su desempeño profesional docente y académico, con vistas a la retroalimentación y desarrollo del profesor en lo individual, colectivo e institucional; un modelo acorde al enfoque administrativo de la institución y que tome en cuenta su contexto sin olvidar las tendencias y recomendaciones que a nivel internacional y nacional se hacen al respecto. CONCLUSIONES Los resultados preliminares de la estrategia de vagabundeo a profesores, administrativos y alumnos, coinciden que la actual evaluación al desempeño docente requiere de una revisión de los instrumentos e indicadores que reflejen la forma en que el docente desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se hace necesario buscar nuevas formas de evaluación al desempeño de los profesores, orientado a una función retroalimentadora y formativa, y sobre todo, y que sobre todo, sirva como un elemento de mejora de la práctica docente, lo que redundará en el desarrollo profesional individual, colectivo y de la institución. Lo anterior requiere de tiempo y de una sensibilización para crear la cultura del reto, cambio y de la evaluación.

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POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO (Parte I)

M.P.E.S. Ma. Isabel Zapata Vásquez*

Mtra. Elizabeth Sanlúcar Estrada* Mtro. Enrique Chang Hernández*

M.C.E. Elizabeth Rodríguez Hernández* M.E. Silvia Patricia Aquino Zúñiga∗∗∗∗

RESUMEN Se presenta una visión muy general de la evaluación del personal académico en el marco de las políticas educativas a nivel internacional, nacional e institucional, que permite comprender las tendencias e importancia de la evaluación al personal académico como uno de los elementos para impulsar la calidad de las instituciones de educación superior. INTRODUCCIÓN El conocer el contexto social históricamente determinado de las instituciones universitarias, facilitará en términos teóricos, la planificación, el uso de métodos y técnicas necesarias para la ejecución de planes, programas y proyectos que guíen el trabajo de quienes dirigen las instituciones de educación superior (IES), así como el uso de sistemas de información que permitan conocer la expresión de esa realidad social-institucional. La calidad de la educación en el contexto actual se convierte en el eje orientador de cualquier intento de transformar el sistema educativo, debido a las continuas exigencias del nuevo orden mundial con respecto a la producción y al trabajo, lo que ha traído como consecuencia que este sistema se vea altamente necesitado de nuevos paradigmas que asuman este reto social. Hoy más que nunca, la evaluación es una de las vías para alcanzar la calidad. El grado de consolidación y preparación de la planta académica de las IES fundamentan la calidad de una institución (Gómez Villegas, 2000:9). De ahí la importancia de que los procesos de evaluación del personal académico constituyan la plataforma sobre la cual es posible construir, reconstruir o enriquecer el quehacer académico. Esta evaluación debe tener por objeto influir en las decisiones de mejora de las instituciones educativas, en donde la evaluación al personal académico signifique emitir juicios de valor sobre el compromiso, dedicación y calidad con que los profesores asumen las actividades sustantivas de la universidad: docencia, investigación y difusión de la cultura la gestión. Martínez Rizo (2002:37) afirma que la evaluación es indispensable para la calidad, si no se sabe si algo está bien o mal, en qué aspecto o medida, no se puede orientar el

∗ Profesor Investigadores de la División Académica de Educación y Artes

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esfuerzo institucional ni desarrollar estrategias de superación. El propósito de apoyar el mejoramiento institucional incluye tanto el aspecto de retroalimentación a los involucrados para reorientar su actividad, como en la medida que proceda, y con la prudencia debida, el aspecto estímulo-corrección. OBJETIVOS Y METAS Analizar la evaluación del personal académico en el marco de las políticas educativas en el contexto internacional.

MATERIALES Y MÉTODOS Se hizo necesaria la revisión y realización de análisis - síntesis de documentos oficiales en materia de políticas educativas a nivel internacional, nacional e institucional. RESULTADOS a).- Recomendaciones de organismos internacionales. Las recomendaciones que influyen en la formulación de políticas específicas para la educación superior se encuentran los organismos internacionales, que han actuado en el planeamiento de las políticas como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación , la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) o bien en el financiamiento de líneas de crédito específicas Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Institucional ( FMI).

La evaluación de los académicos se concibe como parte de un proceso amplio de desarrollo profesional que incluya la capacitación en servicio, esquemas de desarrollo profesional y capacitación pedagógica. En cuanto a las formas de evaluación de los académicos propone la autoevaluación, la de pares y la externa, reconociendo que la valoración de la calidad aún depende de técnicas que han de mejorarse, en especial los indicadores de calidad y productividad que, usados actualmente en esquemas de evaluación, "no distinguen las diferencias intrínsecas entre disciplinas o grupos de disciplinas" (UNESCO, 1995: 31).

La calidad de los académicos desde la perspectiva de la UNESCO depende no sólo de la aplicación de esquemas de evaluación, sino de la distribución apropiada de los recursos y de las diferentes tareas que se les asignan, de la adecuada remuneración económica a la vez que del reconocimiento no monetario a esas actividades y, por último, de las prácticas, políticas y estrategias relacionadas con la contratación y el desarrollo del personal académico, entre las cuales se encuentran la promoción, la definitividad, el retiro y los nombramientos de profesor emérito.

Se hace necesario considerar la influyente presencia de los organismos internacionales, que han actuado en el plano del planeamiento de las políticas o bien en el financiamiento de líneas de crédito específicas. A continuación se presenta una tabla sintética de las recomendaciones en materia de política educativa en lo general

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(Tabla 1) y en lo referente a la evaluación de académicos (Tabla 2).

Organismo Políticas Educativas Documento UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación ,la Ciencia y la Cultura

• La pertinencia, la calidad y la internalización constituyen los ejes de políticas propuestos para la reforma de la ES.

• Corresponde a las IES la misión de educar, formar y realizar investigaciones junto a la autonomía, la responsabilidad, la prospectiva y la ética.

• La evaluación universitaria debe constituir un instrumento de mejora en los diferentes campos de acción.

Documento de política para el cambio y desarrollo de la ES

BM (Banco Mundial)

• Mejorar la calidad de la enseñanza y de la investigación a partir del fortalecimiento de los niveles previos y procesos de selección en los niveles superiores.

• Proporcionar respuestas adecuadas a las exigencias económicas a partir de la incorporación de representantes del sector privado y de la producción en los organismos de gobierno.

• Incrementar la equidad para los grupos menos favorecidos.

Educación Superior: las lecciones derivadas de la experiencia.

OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico)

• Recomendaciones en el orden de la flexibilidad y movilidad entre la diversidad de instituciones.

• Vinculación con la economía y el mundo de la producción. • Vinculación con la sociedad en general. • Calidad y evaluación institucional como ingredientes

necesarios de la época. • Definición de una política nacional en materia de educación.

CIDE (Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación)

• El estudio focaliza su mirada sobre el sector de las universidades públicas consideradas en forma global y no por instituciones.

Estrategias para mejorar la calidad de la ES en México

BID (Banco Interamericano de Desarrollo)

• Evaluación y acreditación han de tener por objeto mejorar la calidad, reformar los regímenes de incentivos, reunir y divulgar información y propiciar la adopción de decisiones con conocimiento de causa en los mercados pertinentes.

La ES en América Latina y el Caribe, documento de estrategias.

CRESALC (Centro Regional para la Educación Superior en América Latina)

• Necesidad de fortalecer la integración de la región. • Nuevos mecanismos de gestión y financiamiento.

El plan propone 5 programas:

1. Pertienecia social. 2. La calidad, evaluación y acreditación. 3. La gestión y el financiamiento. 4. La gestión del conocimiento y uso de las nuevas

tecnologías de información y comunicación. 5. La cooperación internacional.

Plan de acción para la transformación de la ES en América Latina y el Caribe.

CEPAL (Comisión Económica para América Latina)

• Se postula la necesidad de una descentralización entendida como una mayor diferenciación y autonomía de gestión.

• Integración para asegurar la coherencia e identidades nacionales.

• Recomienda equidad es decir, igualdad de oportunidades para el acceso a una educación de calidad, garantizando la eficiencia en el empleo de los medios y la eficacia en el logra de las metas.

Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad.

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Tabla 2

DISCUSIÓN Desde la perspectiva de los organismos internacionales, la evaluación en general y la evaluación académica en particular, está enmarcada en el contexto de las economías globales donde se pretende ver a la educación superior dentro de las leyes de la oferta y la demanda; por lo que sus propuestas giran en torno a esquemas ligados al mercado, tales como productividad, eficiencia, eficacia, calidad, rendición de cuentas, entre otros. Estos elementos no pueden ser totalmente asumidos por los países latinoamericanos y específicamente el nuestro desde la perspectiva que asumimos el criterio que cada sociedad se mueve en diversos contextos y de acuerdo a su propia historia. Esto nos lleva a una discusión sobre no asumir totalmente los esquemas planteados por los organismos internacionales y procurar esquemas de evaluación más acordes a nuestras propias experiencias y contextos donde se asuma una evaluación más holística e integradora, donde el académico tenga un sentido de pertenencia a ese proceso evaluativo.

Organismo/

características

Propósitos de la

evaluación

Tipos de evaluación a

practicar y

mecanismos de

evaluación

Sistema de

estímulos

económicos

asociado a la

evaluación

Contexto

UNESCO

Competitividad Autoevaluación;

evaluación de pares;

evaluación externa

sí Otros apoyos: recursos, cargas,

remuneración, promoción,

definitividad, retiro, libertad

académica

CEPAL Productividad,

eficiencia y

efectividad

Evaluación interna y

externa del desempeño

Sistema de estímulos

OCDE

Productividad,

rendición de

cuentas, eficiencia y

eficacia

Evaluación del

desempeño de los

individuos

Estímulos positivos y

negativos

Competencia; especialización;

definitividad; retiro; creciente

edad promedio de los

académicos

BM, BID, FMI

Productividad;

rendición de

cuentas; disminución

del gasto público

Evaluación externa del

desempeño de los

individuos

Estímulos positivos y

negativos

relacionados con la

evaluación y ajenos al

salario

Competencia entre

universidades por

financiamiento; el académico

como productor de mercancías

ante las leyes de la oferta y la

demanda

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CONCLUSIONES En el contexto actual de la educación superior, la evaluación académica se considera uno de los elementos sustanciales para alcanzar la calidad educativa; esto no ha sido ajeno para los organismos internacionales que se han dado a la tarea de establecer criterios y lineamientos para tal propósito, sin dejar de lado el completo apego a las propuestas del modelo global que pugna porque la educación superior tenga un pleno acercamiento a los contextos del mercado, ante lo cual se han alzado voces que asumen posturas distintas en lo referente a que la evaluación debe ser aplicada conforme al contexto socio histórico del país, de la región y de la institución. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANUIES (2000). Evaluación del desempeño del personal académico. Análisis y

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POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO (Parte II)

M.P.E.S. Ma. Isabel Zapata Vásquez*

Mtra. Elizabeth Sanlúcar Estrada* Mtro. Enrique Chang Hernández*

M.C.E. Elizabeth Rodríguez Hernández* M.E. Silvia Patricia Aquino Zúñiga∗∗∗∗

RESUMEN Se presenta una visión muy general de la evaluación del personal académico en el marco de las políticas educativas a nivel nacional e institucional, que permite comprender las tendencias e importancia de la evaluación al personal académico como uno de los elementos para impulsar la calidad de las instituciones de educación superior (IES). INTRODUCCIÓN b).- Políticas educativas nacionales: En lo que a México se refiere, en materia de evaluación de la educación superior, se han emprendido acciones que datan de finales de los años setenta del siglo anterior, y surgen de los programas de gobierno nacionales como la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de iniciativas de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Los procesos de evaluación educativa en nuestro país al igual que en muchas naciones del mundo, está asociada al financiamiento y a la acreditación para asegurar la calidad de los servicios educativos, acceso a programas de compensación salarial para el personal académico, como condición para obtener recursos económicos adicionales a nivel institucional. En 1979 se crea el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), como parte de las primeras políticas nacionales encaminadas al mejoramiento de la calidad de las funciones de las IES, donde se establecieron cuatro niveles con sus correspondientes instancias: nacional, regional, estatal e institucional.10 Es a partir del periodo del presidente Salidas de Gortari (1989-1994) y después de las severas restricciones financieras de los años ochenta, que la evaluación se institucionalizó mediante el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. A diferencia de las décadas anteriores en que la prioridad era sólo la planeación, a partir de los noventa y como reflejo de la agenda internacional, la evaluación se convirtió en el tema decisivo y como parte fundamental de la planeación.

∗ Profesor Investigador de División Académica de Educación y Artes 10 CONPES.- Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior. CORPES.- Consejo Regional para la Planeación de la Educación Superior. COEPES.- Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior. UIP.-Unidad Institucional de Planeación.

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En 1989 se crea (en el seno del COMPES) la Comisión Nacional para la Evaluación de la ES (CONAEVA) con el propósito de establecer marcos de referencia de indicadores, criterios y procedimientos generales para la evaluación del sistema y de instituciones por medio de tres líneas de acción: la autoevaluación institucional, la evaluación interinstitucional a cargo de CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la ES) y la evaluación del sistema de ES y subsistemas a cargo de especialistas e instancias específicas, por lo que se crea en el año 2000 el COPAES (Consejo para la Acreditación de la ES), cuya finalidad era pasar de la evaluación diagnóstica a la acreditación11, y contribuir de esta forma a alcanzar la calidad de la ES. c).- Políticas Institucionales El Plan de Desarrollo Institucional 2004-2008 de la UJAT se elaboró sobre la base de los lineamientos de la política educativa federal y estatal, así como de las recomendaciones de los organismos especializados en el campo de la educación internacional y nacional. El diagnóstico institucional realizado en los rubros de docencia, investigación y posgrado, difusión cultural y extensión, apoyo académico, apoyo institucional e infraestructura fue significativo para establecer las políticas institucionales, las áreas de prioridad estratégica y líneas de desarrollo que contribuyan a que la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco asuma los retos del contexto actual. Con respecto al rubro que en este trabajo interesa y que es el relativo a la evaluación académica, se encuentra como metas la Planta Docente en Permanente Desarrollo; programa de Seguimiento de la Trayectoria Docente y Programa de Fomento a la Producción Académica cuyo propósito es elevar significativamente el nivel de formación y productividad del personal académico,; fortalecer la gestión institucional de apoyo al personal académico que permitan la formación docente y actualización, innovación educativa, publicaciones, reconocimientos y estímulos; por último, incrementar la participación de los profesores en eventos y publicaciones académicas con la finalidad de estimular la actualización, favorecer la productividad y contribuir a la difusión del conocimiento. OBJETIVOS Y METAS Analizar la evaluación del personal académico en el marco de las políticas educativas en el contexto nacional e institucional.

MATERIALES Y MÉTODOS Se hizo necesaria la revisión y realización de análisis - síntesis de documentos oficiales en materia de políticas educativas a nivel nacional e institucional. RESULTADOS Se presenta a continuación una tabla sintética de los lineamientos en materia de política educativa a nivel nacional.

11 Para Van Vugh (1993) la acreditación es un proceso en el cual un grupo externo juzga el nivel de calidad de uno o más programas específicos de una IES, mediante el uso de estándares establecidos.

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Antecedentes de las políticas de planeación, evaluación y acreditación

Organismo Organismos Derivados Propósitos I.- SEP

Secretaría de Educación Pública

Órgano Regulador de Políticas Federales

SESIC Subecretaria de educación Superior e Investigación Científica SEB Subecretaría de Educación Básica PROMEP Programa de Mejoramiento al Profesorado

o Asigna y administra programas de recursos financieros a las IES

o Coordina educación básica.

o Mejorar la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos como un medio para elevar la calidad.

II.- ANUIES (1950)

Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior

SINAPPES (1979) Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior

o Coordinar la planeación y evaluación de la ES o Enlace entre las IES y la SEP. o Propone políticas educativas como resultado del

consenso de las IES. o Propone lineamientos para la evaluación académica

y docente.

III.-CONPES (1989)

Coordinación Nacional para la Planeación de la ES

o CORPES- Regional

o COEPES- Estatal o UIP ---

Institucional

CONAEVA Consejo nacional para la

Evaluación de la ES

o Coordinar la planeación de la ES en los niveles regional, estatal e institucional.

o Incluir y apoyar procesos de evaluación y cambio autodirigido (IES)

o Impulsar un proceso y Sistema Nacional para la

Evaluación del la ES mediante la creación del SINPES mediante un proceso articulado con base a un enfoque cuantitativo: resultados Vs. Financiamiento.

IV.- CIEES (1991)

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la ES

7 Comités por Äreas Disciplinares

o Realizar evaluación diagnóstica. o Acreditación o reconocimiento programas

académicos. o Asesoría / recomendaciones.

V.- CENEVAL (1994)

Centro Nacional de la Evaluación de la Educación

Exani I, II y III EGEL

o Evaluar la calidad académica vía exámenes de ingreso-egreso de educación media y educación superior.

CONACYT Consejo nacional de ciencia y Tecnología

PNP (Padrón nacional de posgrados)

SNI Sistema Nacional de Investigadores

o Evalúa programas de postgrados otorgando el registro de calidad, becas y apoyo financiero.

• Evaluación por pares a producción

investigativa. Otorga niveles con base a una clasificación : Candidato, Nivel I, II y III.

COPAES (2000)

Comité para la Acreditación de la ES

o Organismo único que de manera oficial otorga reconocimiento a organismos acreditadores de programas educativos.

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Principales mecanismos para asegurar la calidad del Sistema de Educación Superior

PROGRAMA FINALIDAD CRITERIOS FOMES

Fondo para la Modernización de la

Educación Superior

Apoyó proyectos académicos. Equipamiento de laboratorio.

PROMEP Programa de Mejoramiento al

Profesorado

Apoya la superación académica del profesorado, desarrollo y consolidación de los Cuerpos Académicos

Becas de postgrado, fomento a la permanencia, plazas de profesores con doctorado, impulso a la investigación, consolidación de los Cuerpos Académicos (CA).

PIFI Programa Integral de

Fortalecimiento Institucional

Mejorar la capacidad de los CA y la competitividad de los programas educativos (nivel I de los CIEES y/o acreditados)

Criterios e indicadores de desempeño, rendición de cuentas de calidad. Enfoque integral.

PRONAD Programa para la Normalización de la Información Administrativa

Normaliza y estandariza los sistemas de información administrativa de las IES

Infraestructura tecnológica para acceso a la información, toma de decisiones, certificación de procesos administrativos. Transparencia y rendición de cuentas.

DISCUSIÓN La evaluación ha sufrido en las últimas décadas una transformación conceptual y metodológica, más aún en su aplicación, aceptación y uso, sobre todo en el plano de los académicos. Mucho se ha discutido respecto a su función en relación con la productividad y el reconocimiento, principalmente el económico. Ha habido resistencias de orden cultural y estructural. Sin embargo, es innegable que la práctica evaluativa en todos los ámbitos resulta una aliada para retroalimentar procesos, tomar decisiones institucionales, de academia, personal y propiciar de aptitud y actitud. Sin duda, los logros alcanzados por la evaluación a pesar de los obstáculos que ha tenido que vencer, permiten a las instituciones de educación superior una renovación en su quehacer no sólo del orden académico, sino también del administrativo, normativo y financiero. CONCLUSIONES La evaluación está íntimamente ligada a la toma de decisiones, por ello a la planeación. En los últimos años, la evaluación académica ha estado asociada al estímulo económico, pero sin duda se está trascendiendo a un reconocimiento profesional y social, porque finalmente el dinero se diluye, pero la imagen y los resultados de calidad son el pasaporte en el contexto competitivo en el ámbito educativo y social, y por ende, también del económico, más aún cuando los recursos de las instituciones dependen de los indicadores de calidad para obtener financiamiento de la federación y éste a su vez del Banco Mundial y el fondo Monetario Internacional. Los indicadores que sugieren los organismos para acreditar y certificar programas de estudio, (en lo que respecta a evaluación académica) se basan en aspectos cuantitativos, tales como número de planta académica, nivel de estudios, productividad científica, y el contar con un sistema de evaluación docente entre otros. Sin embargo, no proporciona lineamientos o indicaciones de cómo debe realizarse esta evaluación. Queda a criterio de cada institución educativa llevar a cabo esta evaluación, que dé cuenta del proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado por el profesor, respetando así la autonomía de la institución, pues esta

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evaluación debe realizarse de acuerdo al contexto institucional, disciplinar y académico, con la participación de los actores implicados, es decir, profesores, estudiantes, administrativos, para que realmente se convierta en un proceso de mejora y no de control. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANUIES (2000). Evaluación del desempeño del personal académico. Análisis y

propuesta de metodología básica. Colección Biblioteca de la Educación Superior, México

Casanova Cardiel, Hugo. (2002) Nuevas Políticas De Le Educación Superior. Serie Universidad Contemporánea., Madrid.

COPAES (2003). Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la Educación Superior en México. México

UJAT (2004). Plan de Desarrollo Institucional 2004-2008. Villahermosa, Tab.