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Olaia Fontal (responsable del estudio)

Marta Martínez (investigadora)

Informe Localización, inventario,

análisis y evaluación

sistemática de una selección

de programas educativos sobre

patrimonio cultural inmaterial.

Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 1

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

Tablas.

Tabla 1. Criterios para discriminar proyectos catalogables (Instrumento I). ...................... 17

Tabla 2. Explicación de la primera parte de la tabla de los estándares básicos, en referencia

a la calidad de la información del programa........................................................................ 22

Tabla 3. Explicación de la segunda parte de la tabla de los estándares básicos, en referencia

al grado de concreción del diseño educativo. ...................................................................... 23

Tabla 4. Tabla básica de estándares (completa) o datos de discriminación para hacer

evaluación de programas (Instrumento VI). ........................................................................ 23

Tabla 5. Primer apartado de la tabla de estándares extendidos, calidad del diseño educativo.

............................................................................................................................................. 24

Tabla 6. Segundo apartado de la tabla de estándares extendidos, de la calidad de la

implementación. .................................................................................................................. 26

Tabla 7. Tercer apartado de la tabla de estándares extendidos, de la calidad de los

resultados. ............................................................................................................................ 26

Tabla 8. Cuarto apartado de la tabla de estándares extendidos, grado de difusión de los

programas y sus resultados. ................................................................................................. 27

Tabla 9. Tabla completa de estándares extendidos (Instrumento VII). ............................... 27

Tabla 10. Pasos a seguir en el inventario y análisis de los programas. ............................... 31

Tabla 11. Inventario de los programas educativos. ............................................................. 31

Tabla 12. Relación de variables de la muestra de programas seleccionados. ..................... 37

Tabla 13. Frecuencias por Comunidades y porcentajes respecto al total de los programas.37

Tabla 14. Frecuencias y porcentajes de los ámbitos de los programas educativos. ............ 39

Tabla 15. Frecuencias y porcentajes de los tipos de los programas educativos. ................. 41

Tabla 16. Frecuencias y porcentajes de tipo de público de los programas educativos. ....... 43

Tabla 17. Frecuencias y porcentajes de adaptación a personas con diversidad funcional de

los programas educativos. ................................................................................................... 44

Tabla 18. Frecuencias y porcentajes de diseño educativo de los programas educativos. .... 46

Tabla 19. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas. .............. 48

Tabla 20. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Tipo de Público. ............................... 50

Tabla 21. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo. ............................ 52

Tabla 22. Tabla de contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público. ................. 54

Tabla 23. Tabla de contingencia Ámbito de los Programas * Diseño Educativo. .............. 55

Tabla 24. Tabla de contingencia Tipo de público * Diseño Educativo. .............................. 57

Tabla 25. Frecuencias por comunidades de los descriptores encontrados. Fuente, (Fontal y

Martínez, 2015, tabla 1, p. 7, actualizada enero 2016). ...................................................... 58

Tabla 26. Relación de Bienes de Interés Cultural Inmaterial y Bienes Patrimonio Cultural

Inmaterial de la Humanidad por comunidades. Fuente, (Fontal y Martínez, 2015, tabla 31,

p. 62). .................................................................................................................................. 59

Tabla 27. Evaluación de estándares básicos. Resultados de los 40 mejores programas

seleccionados. ...................................................................................................................... 64

Tabla 28. Selección de la muestra de los 40 programas a evaluar. .................................... 65

Tabla 29. Resultados de los ítems de la dimensión y estándar calidad del diseño. ............. 67

Tabla 30. Resultados de los ítems de la dimensión de calidad de la implementación. ....... 70


Tabla 31. Resultados de los ítems de las dimensiones de calidad de los resultados y grado

de difusión. .......................................................................................................................... 72

Tabla 32. Selección de programas de mayor calidad y programas singulares. ................... 75

Gráficos

Gráfico 1. Frecuencia de los programas de EP por Comunidades Autónomas. .................. 38

Gráfico 2. Porcentajes de los programas de EP por Comunidades Autónomas. ................. 38

Gráfico 3. Frecuencias de los ámbitos de los programas educativos. ................................. 40

Gráfico 4. Porcentaje de los ámbitos de los programas educativos..................................... 40

Gráfico 5. Frecuencias de las tipologías de los programas educativos. .............................. 42

Gráfico 6. Porcentajes de las tipologías de los programas educativos. ............................... 42

Gráfico 7. Frecuencias de los tipos de público de los programas educativos. .................... 43

Gráfico 8. Porcentajes de tipos de público de los programas educativos. ........................... 44

Gráfico 9. Frecuencias adaptación a personas con diversidad funcional de los programas

educativos. ........................................................................................................................... 45

Gráfico 10. Porcentajes adaptación a personas con diversidad funcional de los programas

educativos. ........................................................................................................................... 45

Gráfico 11. Frecuencias de diseño educativo de los programas educativos. ....................... 47

Gráfico 12. Porcentajes de diseño educativo de los programas. ......................................... 47

Gráfico 13. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.

............................................................................................................................................. 49

Gráfico 14. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas. .......... 50

Gráfico 15. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Pipo de Público. ............ 51

Gráfico 16. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Pipo de Público. ......................... 51

Gráfico 17. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo. ......... 53

Gráfico 18. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo. ..................... 53

Gráfico 19. Barras agrupadas contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público.. 54

Gráfico 20. De líneas, contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público. ........... 55

Gráfico 21. Barras agrupadas, contingencia Ámbito de los Programas * Diseño educativo.

............................................................................................................................................. 56

Gráfico 22. De líneas, contingencia Ámbito de los Programas * Diseño Educativo. ........ 56

Gráfico 23. Barras agrupadas contingencia Tipo de Público * Diseño Educativo. ............. 57

Gráfico 24. De líneas, contingencia Tipo de Público * Diseño Educativo. ....................... 58

Gráfico 25. Frecuencias de descriptores análisis de la legislación (fase 1ª) * Programas

educativos PCI inventariados (fase 2ª-3ª). ........................................................................... 60

Gráfico 26. Descriptores análisis de la legislación (fase 1ª) * Programas educativos PCI

inventariados (fase 2ª-3ª). .................................................................................................... 60

Gráfico 27. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI. ..... 61

Gráfico 28. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI. ..... 61

Gráfico 29. Medias Ítems de la dimensión calidad del diseño de los programas. ............... 69

Gráfico 30. Medias Ítems de la dimensión de calidad de la implementación. .................... 71

Gráfico 31. Medias ítems de las dimensiones de calidad de los resultados y grado de

difusión. ............................................................................................................................... 74


ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustraciones.

Ilustración 1. Proceso de selección de muestras y fases de evaluación. Fuente OEPE:

Fontal y Juanola, 2015, p. 18. .............................................................................................. 15

Ilustración 2. Gráfico que indica el proceso de selección de la muestra y evaluación de

ésta. ...................................................................................................................................... 63

Ilustración 3. Ficha completa de registro. Instrumento II. Fuente, registro OEPE. .......... 129


ÍNDICE GENERAL

Tabla de contenido

I. INTRODUCCIÓN. 6

II. METODOLOGÍA. 8

II.1. La evaluación basada en estándares. 11

II.2. El método OEPE. 13 II.2.1. Proceso de selección de muestras y fases de evaluación. 14 II.2.2. Principales técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos. 16

II.2.2.1. Instrumentos para el inventario. 17 II.2.2.2. Instrumentos para la evaluación basada en estándares. 21 II.2.2.3. Instrumentos para el análisis de datos. 28

III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS. 30

III.1. Descripción de la muestra y criterios de selección. 30

III.2. Análisis estadístico-descriptivo. 36 III.2.1.- Localización geográfica de los programas educativos. 37 III.2.2. Descripción de los programas educativos. 39

III.2.2.1. Ámbito de los programas educativos. 39 III.2.2.2. Tipología de los programas educativos. 40 III.2.2.3.- Destinatarios de los programas educativos. 42 III.2.2.4. Adaptación a personas con diversidad funcional de los programas educativos. 44

III.2.3. Diseño didáctico de los programas educativos. 45

III.3. Contingencias de los programas educativos. 47 III.3.1. Contingencias Tipo de Proyecto. 48

III.3.1.1. Contingencias: Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas. 48 III.3.1.2. Contingencias: Tipo de Proyecto * Tipo de Público. 50 III.3.1.3. Contingencias: Tipo de Proyecto * Diseño Educativo. 52

III.3.2. Contingencias Ámbito de los Programas. 53 III.3.2.1. Contingencias: Ámbito de los Programas * Tipo de Público. 53 III.3.2.2. Contingencias: Ámbito de los Programas * Diseño Educativo. 55

III.3.3. Contingencias Tipo de Público. 56

III.4. Análisis relacionales entre los datos de las fases 1ª y 2ª-3º. 58 III.4.1. Programas educativos PCI (fase 2ª-3ª)*Frecuencias de descriptores (fase 1ª). 59 III.4.2. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI. 61

IV. EVALUACIÓN SISTEMATICA DE UNA SELECCIÓN DE PROGRAMAS

EDUCATIVOS. 63

IV.1. Evaluación basada en estándares básicos. 64

IV.2. Evaluación basada en estándares extendidos. 66 IV.2.1. Calidad del diseño de los programas. 66 IV.2.2. Calidad de la implementación de los programas. 69 IV.2.3. Calidad de los resultados y grado de difusión de los programas. 71

VI. CONCLUSIONES. 112


VI.1. Conclusiones sobre los resultados. 112 VI.1.1. Análisis estadístico descriptivo. 112 VI.1.2. Análisis de contingencias de los programas. 113 VI.1.3. Análisis relacional entre los datos de las fases 1ª y esta 2ª- 3ª. 114

VI.2. Conclusiones sobre la evaluación de los programas. 115 VI.2.1. Calidad del diseño educativo. 115 VI.2.2. Calidad de la implementación de los programas. 117 VI.2.3. Calidad de los resultados y su difusión. 118

VI.3. Necesidades y propuestas de mejora. 119

VI.4. Criterios para el diseño de programas de educación sobre el PCI. 122

VII. BIBLIOGRAFIA. 125

VIII. ANEXOS. 129 Anexo I. Ficha completa de registro para el inventariado de proyectos OEPE 129 Anexo II. Tablas ítems de las dimensiones y estándares extendidos. 129


I. INTRODUCCIÓN.

El presente estudio es la continuación de un primer informe que lleva por título Análisis del

tratamiento del Patrimonio Cultural en la legislación educativa vigente, tanto nacional

como autonómica, dentro de la educación obligatoria. En ese primer estudio analizamos el

tratamiento y la atención que desde la legislación educativa vigente -nacional y autonómica-

se proyecta hacia el Patrimonio Cultural Inmaterial. Este segundo informe tiene como

finalidad localizar, inventariar, analizar y evaluar los programas de educación del

patrimonio cultural inmaterial en los ámbitos formal y no formal durante la última década

en España. Con ello se pretende conocer la extensión, cualidad y calidad de estos programas

para poder diagnosticar el estado de la educación del patrimonio cultural inmaterial en

nuestro país en los últimos diez años. Una vez analizada la calidad en el diseño, en la

implementación y en los resultados de estos programas educativos, será posible evaluar en

profundidad algunas de las propuestas más relevantes, con el fin de determinar estándares

de calidad en la educación del patrimonio cultural inmaterial.

Ambos informes conforman un único estudio, que se vincula con objetivos de dos

Planes Nacionales: el de Educación y Patrimonio, y el de Salvaguarda del Patrimonio

Cultural Inmaterial. En junio de 2013 se aprobó el Plan Nacional de Educación y

Patrimonio (en adelante PNEyP) que establece entre sus objetivos uno específicamente

orientado a la investigación continua y seguimiento de la educación patrimonial en el

ámbito nacional, de cara a cumplir el objetivo general de “convertirse en herramienta

eficaz de coordinación entre las administraciones e instituciones gestoras de programas

educativos relacionadas con la transmisión del Patrimonio Cultural”. Por otra parte, dentro

del Programa de investigación en educación patrimonial e innovación en didáctica del

patrimonio cultural, se define como línea específica “la observación permanente de la

educación patrimonial en España”, en la que se concreta de manera particular lo que

interesa en cada ámbito educativo. En el año 2011 se aprobó el Plan Nacional para la

Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (PNSPCI), entendiendo que, “pese a la

existencia de un marco jurídico protector, la especial naturaleza de estos bienes culturales

inmateriales, así como su reciente inclusión dentro de los organismos con competencia en

la gestión del Patrimonio Cultural, unido a determinadas acciones de otras instituciones

involucradas en el mismo, han llevado al desarrollo de intervenciones articuladas sobre

criterios y metodologías, en ocasiones, dispares”. Por ello, entre los objetivos de este Plan


encontramos el “Diseño y desarrollo de estrategias que favorezcan la difusión de los

valores culturales propios de las manifestaciones inmateriales de la cultura. Esta medida

implicará la apropiación por parte de las diferentes comunidades e dichos valores

culturales” (IPCE, 2011).

En el marco de ambos planes nacionales, los objetivos generales del presente

informe son:

1) Analizar el tratamiento del Patrimonio Cultural Inmaterial en la legislación

educativa dentro de la educación obligatoria.

2) Analizar el contenido de la normativa referente.

3) Analizar la contingencia de los resultados obtenidos con los Bienes de interés

Cultural Inmaterial, el Patrimonio Inmaterial inscrito en la lista de la UNESCO y

los programas educativos registrados en el OEPE sobre patrimonio inmaterial.

4) Localizar e inventariar los programas educativos que trabajan el patrimonio

cultural inmaterial en los ámbitos formal y no formal de la educación,

fundamentalmente en el ámbito español.

5) Realizar un análisis estadístico descriptivo y de contingencias de los programas

inventariados.

6) Evaluar en profundidad una selección de programas aplicando el método OEPE

midiendo la calidad en sus diseños, la implementación y los resultados obtenidos.

7) Diagnosticar el estado de la cuestión de la educación del patrimonio cultural

inmaterial en España.

8) Determinar carencias, necesidades y líneas emergentes en la educación del

patrimonio cultural inmaterial en España

Para ello hemos desarrollado un informe dividido en cinco grandes apartados,

dirigidos todos ellos a mostrar una visión clara y precisa del análisis estadístico

descriptivo y de contingencias sobre la localización geográfica, destinatarios, enfoque,

diseño educativo…., así como la evaluación a través de los estándares básicos y extendidos

definidos en el método OEPE (Fontal, 2015).


II. METODOLOGÍA.

El presente estudio se fundamenta sobre los paradigmas interpretativo (comprender e

interpretar, a partir del análisis de los fenómenos) y crítico (una vez ha comprendido,

pretende emancipar, criticar y sobre todo detectar cuáles serían las necesidades para

generar el cambio) (Latorre, del Rincón y Arnal, 2005). Así, no pretendemos efectuar una

investigación que únicamente interprete datos, sino que también formule una crítica sobre

los mismos, con valores que se comprometan con el cambio, que supongan la mejora en la

calidad, fin último de toda investigación educativa.

En cuanto a las diferentes variables a tener en cuenta en nuestro trabajo, nos

acercamos a varios puntos del paradigma interpretativo, puesto que los valores dados para

el estudio, influyen en la selección del problema, en el método y el análisis. De ambos

paradigmas nos interesa su carácter de análisis e interpretación de la muestra, seleccionada

a partir de la interrelación de aquellos factores que entendemos como susceptibles de

estudio. Ambos paradigmas se establecen bajo los pilares de la comprensión, la

interpretación y la crítica (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2005).

Si partimos de las consideraciones del paradigma socio-crítico, nuestra investigación

habrá de pasar por analizar las transformaciones sociales y responder a los problemas

generados por éstas. Se trata, en definitiva, de comprender la realidad a partir de la realidad

empírica de la educación del patrimonio cultural inmaterial, estableciendo los vínculos

entre teoría-práctica, y orientando la investigación a todos los agentes que intervienen en el

patrimonio cultural inmaterial a partir de la autorreflexión.

Con esta significación, establecemos las bases de la evaluación de programas

educativos, como indica Pérez Juste (2000): “realizada por una sola vez, desde el exterior,

por expertos, en ocasiones de diversos ámbitos disciplinares, metodológicos,

sociales…respondiendo a lo que conocemos como investigación evaluativa”, (p. 20). La

evaluación de programas incluida dentro de los parámetros de la investigación evaluativa,

se orientada principalmente al diagnóstico de puntos clave para valorar una situación,

establecer las mejoras y tomar decisiones de cambio.

Para el desarrollo de la metodología, tenemos que tener presentes las principales

características de un programa educativo: Objetivos y metas que sean educativos y sean

adecuados al destinatario y su contexto; teniendo en cuenta a quién se va a dirigir el


programa o proyecto se determinarán todas las líneas a seguir, planteadas desde el inicio en

los citados objetivos. Con qué recursos y medios se puede contar, debiendo ser éstos

adecuados al contexto, pero sobre todo eficaces para el logro de las metas y objetivos; y

por último, ser conscientes en todo momento en el diseño o planificación de cuáles son los

parámetros de la evaluación final, para determinar si se ha llegado o no a conseguir los

objetivos definidos en el proceso del diseño y cuáles pueden ser las causas o carencias que

presente el planteamiento inicial (Pérez Juste, 2000).

Con estos parámetros, una evaluación de programas debe plantearse como un proceso

continuo en el tiempo, no plantear la evaluación como una acción concreta, puntual, pues

esto solo implicaría una cuestión de control. Para Pérez Juste (1995), esta cuestión plantea

una visión conjunta, un planteamiento con carácter procesual, que no sólo plantee el

análisis y detección sino que presente un cambio. Este primer punto relacional, posiciona

esta cuestión en un modo de evaluación intencionado y justificado.

La fundamentación plantea también aquellas cuestiones que pueden surgir en la propia

práctica, no previstas con anterioridad; tener en cuenta estas cuestiones contextuales

permitirá una interpretación más ajustada a la situación. Apostar por la matización que se

puedan dar de manera espontánea hará que la interpretación sea más adecuada.

Por su parte, De Miguel (2000) articula la evaluación de programas en torno a tres

pilares: evidencias, valores y decisiones, sobre los que fundamenta el proceso

metodológico. De esta forma, la evaluación comprendería su planteamiento, desarrollo o

proceso y sus resultados, teniendo en cuenta todos los factores que lo afectan directa o

indirectamente, ya sea el contexto, los educadores, las personas que lo desarrollan o

aquellas personas beneficiarias del mismo. En este sentido, consideramos que todo

programa educativo ha de ser evaluado en las tres fases de su proceso: diseño,

implementación y evaluación u obtención de resultados.

Pérez Juste (2007) establece un conjunto de pautas que podemos sintetizar en cuatro

etapas por las que transita el desarrollo de la evaluación: una etapa inicial, con la

evaluación del programa en sí mismo; una segunda etapa cuando la evaluación se realiza

una vez iniciado el programa, es decir en su proceso de aplicación o implementación; la

tercera etapa, que establece la evaluación final del programa, y por último, la cuarta etapa,

cuando se dirige la mirada hacia la institucionalización de la evaluación, esto es, la


evaluación en etapas sucesivas de la realización del programa, desde el punto de vista del

proceso educativo.

En cuanto a la evaluación del programa en sí mismo, se puede establecer la evaluación

en tres parámetros o indicadores: el primero de ellos, la adecuación o pertinencia, donde se

evaluará la relación entre el programa y los destinatarios; también se fijará la mirada en el

contexto en el que es aplicado el programa educativo. El segundo de los indicadores a tener

en cuenta será la calidad intrínseca del programa, consistente en la evaluación del

contenido, la calidad técnica del mismo y su evaluabilidad. Por último, los indicadores que

hacen referencia a si el programa educativo es adecuado o no a su contexto, es decir, si es

viable. Atendiendo a su viabilidad, se tratará de determinar si son o no realistas los

objetivos formulados, o bien si el contexto es adecuado para implementar el programa

educativo.

Por lo que se refiere a la evaluación de la segunda etapa, el proceso de aplicación del

programa, se centrará sobre todo en la metodología empleada en el programa, así como a la

acogida que pueda tener el programa entre los alumnos/público a los que va dirigido.

También hará referencia al contexto de aplicación del mismo, así como a las partes

implicadas en el proceso, responsables del programa, educadores, destinatarios, etc.

La tercera etapa plantea una evaluación final del programa dividida en tres apartados:

el primero de ellos, la medida y los logros. En este primer punto se evaluará si las técnicas

de recogida de datos para la evaluación final son adecuadas, o si los criterios de

calificación están bien establecidos, entre otros, con el objetivo final de establecer la

efectividad del programa. Por otra parte, en esta evaluación se tratará de conocer cuál es la

valoración del programa y se determinarán informes y planes de acción que permitan la

mejora del citado programa educativo para dotarlo de mayor continuidad, último de los

apartados de este tercer punto.

En cuanto a la cuarta y última etapa en la cual estaría planteada la evaluación, se

presenta la institucionalización o continuidad de la evaluación, en el caso del estudio de un

programa realizado en ediciones sucesivas, tratando de determinar si se aprecia un proceso

sistemático en la aplicación de mejoras en cuanto a las evaluaciones anteriormente

realizadas. Este punto establecería el fin último de toda evaluación investigativa, una

institucionalización que permita la comunicación a nivel social y académico para


establecer la aplicación de mejoras en ediciones sucesivas, siguiendo los resultados

obtenidos en la evaluación.

II.1. La evaluación basada en estándares.

La metodología empleada se basa en una combinación compatible entre la evaluación

basada en estándares y la evaluación comprensiva. Determinaremos en este trabajo un

compendio de ambas en aras de la búsqueda de una mayor comprensión de los programas

objeto de estudio. Seguiremos los criterios metodológicos de Robert Stake (2004, 2006,

2010) para fundamentar nuestra investigación.

La evaluación basada en estándares nos presenta una evaluación que se realiza en base

a unos criterios, realizando las mediciones según la adecuación a los mismos. El mayor o

menor grado de adecuación a estos estándares de calidad supondrá unos resultados de

carácter cuantitativo, principal diferencia entre esta evaluación y la comprensiva, con

carácter más interpretativo. Para comenzar, tenemos que diferenciar entre los conceptos de

criterio y estándar, muchas veces empleados como sinónimos en la bibliografía sobre

evaluación. Para Stake (2006) la diferencia reside en el carácter descriptivo del criterio y

el valor interpretativo que posee el término estándar.

Por lo que se refiere a los criterios, nos indican a qué características tendremos que

prestar atención. Los estándares, por su parte, fijan la calidad que han de presentar los

criterios anteriormente seleccionados como características de la evaluación. Es por ello que

un criterio se ofrece como una característica o condición de un programa determinado; en

cambio, el estándar determinará la calidad de los citados criterios.

Al diferenciar entre criterio y estándar estamos generando una dicotomía similar a la

empleada cuando nos referimos a los términos cualidad y calidad. En este caso, una

cualidad supone una característica que define un determinado programa, la mayoría de las

veces, con una determinada connotación valorativa. Por su parte, cuando nos referimos a la

calidad, focalizaremos en el grado de excelencia del programa al que nos estemos

refiriendo.

Por lo tanto, cuando hablemos de criterios estaremos determinando cuáles son las

cualidades que entendemos debe presentar un programa de educación patrimonial; los


estándares planteados por cada criterio serán los que determinen el grado de calidad que

presente el programa con respecto a los estándares establecidos por el investigador para la

propia investigación. Para Stake, los factores de la evaluación basada en estándares son:

“1. Las necesidades de los receptores; 2. Los objetivos del programa; 3. Los criterios de

evaluación; 4. Los estándares de evaluación; 5. Los pesos o ponderaciones de síntesis; 6.

Los rendimientos o actuaciones del personal y de los participantes/receptores; 7. Los

costes del programa” (Stake, 2006, p. 110). Al abordar estos factores, define una serie de

pautas que representan fases de evaluación. Con esto nos estamos refiriendo a que cada

uno de estos factores representa el motor de cambio con respecto a la evaluación que se

realiza de todos los agentes que forman parte de un programa. En este sentido, trataremos

de definir cada uno de estos puntos, de manera que resulte algo más comprensible.

- Las necesidades de los receptores: los programas a evaluar están proyectados y

diseñados para personas, proporcionan un servicio a las mismas, de tal manera

que la necesidad que tengan éstas determinará la finalidad y los objetivos del

programa. De esta forma, será el diseñador del mismo el que establezca, a priori,

cuáles son las necesidades de las personas a las que se dirija el mismo; algunas

necesidades quedarán reflejadas en el programa en detrimento de aquéllas que el

diseñador no considere tan necesarias u oportunas.

- Objetivos del programa: los objetivos consisten en aquellas directrices a las que

tiende cada programa, qué se pretende conseguir con el mismo, cuáles son sus

metas a lograr. Los objetivos estarán determinados asimismo por las personas que

diseñen el programa; y la evaluación se centrará en numerosas ocasiones en su

cumplimiento, siendo el evaluador el que decida cuánta atención presta a cada uno

de ellos.

- Criterios de evaluación: un criterio, como hemos definido con anterioridad,

presenta un rasgo, una característica, un atributo del programa, considerado

esencial.

- Estándares de evaluación: el estándar fija la medida de un criterio. Es el nivel que

marca la diferencia entre dos criterios. Si el criterio representa la característica o

rasgo determinado de un programa, el estándar evalúa ese rasgo y determina la

diferencia entre dos criterios.


- Pesos o ponderaciones de síntesis: la síntesis, por su parte, presenta el resumen de

todos los datos recogidos durante el análisis. La síntesis es el proceso que agrupa

toda la información recogida.

- Rendimientos o actuaciones del personal y de los participantes: en el caso de la

evaluación basada en estándares, el evaluador tiene como objetivo comparar el

rendimiento con los estándares propuestos, de tal manera que se evalúa el mérito

del programa a evaluar.

- Los costes del programa: hace referencia a los gastos empleados para llevar a cabo

los programas (personal, equipamiento, funcionamiento del programa,

instalaciones, asistencia, entre otros).

Estos factores que marcan el diseño de una evaluación basada en estándares, actúan

como fases del diseño, la planificación, la recogida de datos, el análisis y la interpretación.

Justamente este tipo de factores entroncan de manera directa con las fases seguidas en

nuestra investigación, tomadas de la metodología específica que plantea el OEPE,

generando una sistematización precisa en las líneas de estudio y la metodología empleadas

en el análisis y evaluación de programas. Por ello, en el siguiente apartado continuamos

con la descripción metodológica, centrándonos en el método OEPE.

II.2. El método OEPE.

Definida la descripción metodológica y las bases epistemológicas de la investigación

educativa, nos centraremos en el método a seguir en el trabajo. El OEPE (Observatorio de

Educación Patrimonial en España), a partir de tres proyectos consecutivos de I+D+i

financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad, ha venido desarrollando un

estudio sobre el diagnóstico sobre el estado de la educación patrimonial en el territorio

nacional. El presente estudio se sitúa en una de sus principales líneas de investigación, la

evaluación de programas, para establecer cuáles son los estándares de calidad que permitan

mejorar los programas de educación patrimonial, así como definir un conjunto de criterios

que puedan determinar cuáles serían los modelos de referencia.

El OEPE se integra, como se ha señalado, en las actuaciones llevadas a cabo desde el

Plan de Educación y Patrimonio, dentro del Programa de investigación en educación

patrimonial e innovación en didáctica del Patrimonio, donde se define como línea

específica la observación permanente de la educación patrimonial en España. El


observatorio recoge también toda la información relativa a las actividades, programas,

proyectos, planes, redes, jornadas, cursos, concursos, etc. que se lleven a cabo en España y,

al mismo tiempo, sirve como herramienta de difusión de los programas más significativos,

actuando como punto de encuentro para quienes deseen profundizar en la educación

patrimonial (Domingo et al., 2013).

II.2.1. Proceso de selección de muestras y fases de evaluación.

En este marco, el OEPE ha generado un método propio parea ordenar la evaluación de

programas en educación patrimonial (Fontal, 2016), que se articula en diferentes procesos

y filtros secuenciados, dividido en siete fases de estudio, que contienen variables e

instrumentos basados en estándares (Stake, 2004 y 2006). En el presente estudio nos

adecuamos a las seis primeras fases, determinando aquellos programas referentes en

relación con la muestra tomada para la evaluación, y que posteriormente podrían ser

evaluados mediante un estudio de caso centrado en la evaluación de los aprendizajes (fase

7).


Ilustración 1. Proceso de selección de muestras y fases de evaluación. Fuente OEPE: Fontal y Juanola, 2015, p. 18.

Detallamos en las siguientes líneas cada una de las fases de las que se compone el

método (Fontal y Juanola, 2015).

1º. Búsqueda y localización de programas conforme a una serie de indicadores de

búsqueda definidos por el equipo de investigación y 12 expertos internacionales

consultados.

2º. Discriminación. Sobre la relación de programas localizados, aplicamos una serie

de 18 criterios de inclusión y 4 de exclusión para su inventario en la base de datos,

que definen un universo de programas introducidos.

3º. Inventario. Cada programa educativo se introduce en la ficha de datos OEPE de

forma exhaustiva por los investigadores, lo que nos permite la documentación

sistemática de programas.

4º. Análisis. Con las diferentes muestras de programas, realizamos análisis

estadístico- descriptivos periódicos, que nos permiten obtener datos cuantitativos

centrados en los porcentajes de frecuencia relacionados con la geolocalización, su


relación con las tipologías educativas, categorías de patrimonio, destinatarios,

ámbitos educativos, intencionalidad educativa y enfoques sobre los que se

sustentan. También se realizan análisis relacionales entre los datos obtenidos en

los campos de los diferentes apartados de la ficha entre sí. Además, se efectúan

análisis del contenido de programas que se presentan en formato escrito y cuyo

diseño educativo tiene un alto nivel de explicitación; también se analiza toda la

normativa patrimonial y educativa. Estos análisis se centran en cuatro grandes

categorías: concepciones (de la educación patrimonial, del patrimonio y del diseño

educativo), elementos clave del diseño (finalidad, objetivos, contenidos,

secuenciación y metodología), destinatarios (niveles socio-cultural, cognitivo,

relacional y patrimonial) y evaluación.

5º. Selección en base a estándares. El resultado de los anteriores análisis nos permite

definir estándares generales y específicos para cada tipología educativa, que nos

servirán para obtener una muestra de los programas que mejor los alcanzan en lo

referente al diseño, la implementación, los resultados y su difusión.

6º. Evaluación de programas. Posteriormente se seleccionan aquellos programas que

mayor nivel de adecuación a estándares tienen, para realizar una evaluación

extendida, donde se incluye una evaluación comprensiva relacionada con su

tipología educativa (Stake, 2006).

7º Estudio de caso. Los programas que destacan por su excelencia en la anterior

evaluación, son seleccionados para realizar estudios de caso. Estos casos nos

permiten, a su vez, definir nuevos criterios y parámetros para el siguiente ciclo de

búsqueda y localización. El estudio de casos permite centrar la atención en la

evaluación de los aprendizajes (Fontal y Juanola, 2015, pp. 17-18).

II.2.2. Principales técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos.

Para el proceso de selección de muestras y fases de evaluación, empleamos un sistema de

filtros secuenciado, que parte de la búsqueda y localización de programas conforme a una

serie de indicadores de búsqueda definidos, que establecen la fase 1. Es necesario tener

claro qué se considera catalogable y qué no. Por ello describimos en la fase 2, los criterios

establecidos en la siguiente tabla en la que se recogen las causas de inclusión y de

exclusión de los programas (Instrumento I).


Tabla 1. Criterios para discriminar proyectos catalogables (Instrumento I).

Criterios de inclusión Criterios de exclusión

Condición indispensable: aparece un término del campo semántico del

“patrimonio”. Si hay dudas con el término empleado, se tenderá a incluir o, al

menos, documentar para poder localizar en caso necesario

Si se trata de una propuesta que

realza un museo sólo para el

público del museo (en este caso,

se documenta lo suficiente para

poderlo identificar y localizar,

nada más; sirve a otro proyecto

pero no es el objetivo de éste).

Aparece algún término vinculado al ámbito educativo: enseñanza, didáctica,

difusión, comunicación, sensibilización, concienciación, etc.

Se trata de un Diseño Educativo: al menos, ha de tener objetivos si no explícitos,

claramente implícitos o detectables.

Está organizado por una institución pública (administración, centro educativo, centro

de formación del profesorado, etc.)

Está organizado por una institución privada que trabaja gratuitamente con el público

(no cobra por realizar la propuesta). Este tipo se pueden incluir en alguna carpeta

pero no analizar en la ficha.

Si se trata únicamente de

material divulgativo donde se

da información relativa a algún

bien patrimonial. Estará

planteado en términos

comunicativos o educativos

para poder ser considerado, no

simplemente transitivos.

Afecta al ámbito internacional, nacional, autonómico, regional, local, barrió.

Se genera desde España.

Si se genera desde otro país, se incluye en una carpeta de proyectos extranjeros y se

analiza mediante la ficha igualmente porque servirá para la parte final del proyecto.

Si se trata de una actividad que realiza un museo pero incluye o bien el ámbito

formal (la escuela) o el ámbito informal (instituciones locales, asociaciones, etc.)

Si es una web o portal que

únicamente informa, es decir

1.0

Si afecta a varias localidades e, incluso, varios países. Webs de museos, salvo que

contenga propuestas referidas

directamente al patrimonio, que

vaya más allá de las puertas del

museo (al ámbito formal o

informal o que implique a otros

museos).

Si están implicadas varias entidades.

Si se dirige a más de un público.

Se dirige, de forma explícita, a públicos con necesidad educativa específica.

Si se trata de un curso, máster o programa de formación.

Si se trata de material didáctico. En este caso, se escaneará o incluirá la referencia

digital al material. Habrá que indagar si hay, por detrás, algún diseño

Educativo asociado. Si encontramos demasiados materiales didácticos, se puede

pensar en suprimir esta opción y únicamente documentarlos lo suficiente como para

localizarlos y tener una imagen o referencia de ellos, pero no hace falta analizarlos

mediante ficha. En todo caso, si se detectan sí se inventarían.

Cualquier formato en web 2.0 (que incluye la inclusión de propuestas del

espectador. Por ejemplo Canal Patrimonio). En ese caso, se documentarán

únicamente aquellas secciones 2.0

Cualquier formato web que incluya la interacción en términos de aprendizaje del

usuario.

Fuente, registro del OEPE.

II.2.2.1. Instrumentos para el inventario.

Los programas se clasifican en base a 16 tipologías diferentes en función de su naturaleza

educativa y categoría de patrimonio cultural inmaterial. Siguiendo la terminología

empleada en la base de datos del OEPE, describimos los diferentes programas educativos

de mayor a menor conceptualización educativa:

- “Programa educativo”: documento que permite detallar y organizar un proceso

educativo, recogiendo un conjunto de actividades planificadas


sistemáticamente, que se dirigen a la consecución de objetivos definidos. Se

encuadran generalmente en el ámbito educativo formal. Prevé y planifica su

continuidad.

- “Proyecto educativo”: documento de carácter integrador que se caracteriza por

su condición proyectiva (ideas para llevar a la práctica). Se desarrollan en los

ámbitos formal y no formal (incluso de forma conjunta) y en territorios mixtos

(sociales, políticos, geográficos, culturales). Los organizadores y financiadores

pueden ser instituciones de investigación o vinculadas al ámbito cultural

(Universidades, Centros Tecnológicos, Fundaciones, Asociaciones…). El

desarrollo del programa puede ser a corto o medio plazo, y se orienta hacia la

consecución de objetivos de investigación y desarrollo.

- “Diseño educativo”: es un documento que estructura una intervención

educativa, concretando objetivos, procedimientos y contenidos.

- “Plan educativo”: se trata de proyectos específicos de carácter didáctico, que

parten de situaciones diagnosticadas, normalmente deficitarias en relación con

el patrimonio. Se diseña una secuenciación de acciones o pasos que se destinan

a alcanzar las metas educativas propuestas. Es el caso de los planes de

sensibilización o concienciación.

- “Acción educativa”: hace referencia a una intervención educativa puntual donde

se lleva a cabo una transmisión de conocimientos, poniendo en marcha procesos

de enseñanza aprendizaje, sin que a veces tal evento esté especialmente definido

ni prolongado en el tiempo. Se desarrolla en los tres ámbitos educativos, incluso

en el informal, y tienen lugar en territorios mixtos (sociales, políticos,

geográficos, culturales), desde barrios hasta localidades. Los organizadores

pueden ser individuos o colectivos: asociaciones, Fundaciones, ONG, etc. No

siempre tienen por qué contar con financiación; a veces se insertan en la

práctica docente o investigadora profesional. El desarrollo de la acción se

concreta en un periodo breve de tiempo y responde a fines muy concretos, no

siempre educativos, sino también culturales o artísticos.

- “Proyecto de mejora”: consiste en la planificación de un conjunto de

actividades relacionadas para alcanzar objetivos específicos dentro de los

límites definidos, que parte de la evaluación diagnóstica de una situación


determinada, para dar respuesta a un problema o una necesidad. Puede estar

vinculado a otros proyectos mayores.

- “Actividad aislada”: acción de carácter educativo no siempre sustentada sobre

un diseño didáctico, de carácter efímero. Se desarrollan en los ámbitos formal y

no formal. Los organizadores son agentes educativos (profesores, centros,

museos…). Se caracteriza por tener un carácter sami-estructurado.

- “Taller”: tipología de actividad preferentemente práctica. Puede estar aislado o

formar parte de una planificación o programación mayor, generalmente en el

ámbito no formal. Suele ser más frecuente en el ámbito no formal.

- “Recurso didáctico”: medio o ayuda que facilita los procesos de enseñanza-

aprendizaje, el acceso a determinada información, técnicas, etc.

- “Herramienta didáctica”: instrumento de diversa naturaleza (tecnológico,

documental, material, etc.) que se desarrolla para facilitar o posibilitar un

aprendizaje o su enseñanza.

- “Ruta o itinerario didáctico”: secuenciación de acciones, generalmente “in situ”,

unidas por un hilo conductor y/o argumento, que se orienta a la consecución de

una meta y objetivos definidos.

- “Curso”: se trata de un diseño de estudio de contenidos determinados orientados

a la formación, en un tiempo delimitado y con una secuenciación de actividades

o estrategias en base a un proceso, definidas previamente para la consecución

de objetivos definidos.

- “Jornadas”: Se refiere a una reunión de personas especializadas en un tema, con

una planificación, y un diseño definido, a lo largo de un espacio de tiempo

concreto. Frecuentemente se orientan al intercambio y actualización de

conocimientos especializados.

- “Congreso”: conferencia o reunión pública o semi-pública de especialistas en

un campo con el objetivo de compartir conocimientos y realizar difusión en un

campo determinado.

- “Seminario”: Reunión de naturaleza académica con el objetivo de realizar un

estudio profundo de determinadas materias a través de la interactividad entre

especialistas.


- “Concurso”: Se trata de una prueba o competición para aspirar a un premio.

El inventario de los programas educativos (fase 3) se gestiona mediante una ficha de

recogida de datos (Instrumento II). La ficha de registro para el inventariado de programas

está organizada y sistematizada, para abarcar los campos más significativos del diseño

educativo de cada programa. Consta de cinco grandes apartados:

1. Identificación y localización.

2. Descripción.

3. Datos del diseño educativo.

4. Relación con otras fichas.

5. Anexo documental.

1. Identificación y localización:

Este primer apartado tiene como objetivo clasificar e identificar el proyecto, dotándolo de

un nombre o título específico que posteriormente permita su búsqueda en la base de datos

OEPE. De igual modo se determinan los términos referentes al lugar donde se realiza el

programa o proyecto, que posteriormente se podrá geo-localizar en el mapa de la base de

datos. En este apartado se recogerán también los datos de los responsables del proyecto y a

qué institución u organización pertenecen. Se describen los datos que sirvan de contacto

con los organizadores del programa, en el caso de requerirlo.

La Localización es uno de los parámetros a los que se refiere nuestro trabajo, puesto

que la investigación que nos ocupa se articula en torno a aquellos programas que se

realizan en un espacio geográfico concreto, las Comunidades Autónomas.

2. Descripción:

En este apartado la descripción del programa se organiza en torno a 16 ítems que permiten

la descripción de los aspectos básicos que aborda el programa inventariado: tipología de

patrimonio, tipología de proyecto, descriptores, breve descripción, entre otros.

3. Datos del diseño educativo:

El apartado sobre las características del diseño educativo presenta un formato diferente,

puesto que la introducción de datos no es tanto por ítems ya determinados, recogidos en un

desplegable, sino que se podrán introducir los diferentes contenidos sobre la estructura

didáctica de un proyecto. Se introducen los datos relativos a las consideradas

características educativas de un programa: la justificación del proyecto, los objetivos, los


contenidos principales, la orientación metodológica empleada, las estrategias de

enseñanza-aprendizaje, los recursos empleados, datos sobre el mediador/educador del

programa, los sistemas y las herramientas de evaluación, así como la temporalización del

mismo y la repercusión social y mediática.

4. Relación con otras fichas:

En este apartado se abre un menú desplegable con los proyectos que ya están recogidos en

la base de datos. Se trata de relacionar el nuevo proyecto con alguno de éstos en el caso de

que sean complementarios o promovidos por una misma institución/organización. Además

pueden introducirse observaciones aclaratorias sobre dicha relación. Se trata de aportar

toda la información disponible en torno al proyecto o programa que está siendo analizado.

5. Anexo documental:

Contiene todo tipo de archivos del proyecto: memoria técnica, imágenes, vídeos,

materiales didácticos y materiales de evaluación, entre otros.

Estos 5 apartados definen de manera general un diseño educativo y nos permitirán obtener

los datos relativos a los puntos específicos de un diseño didáctico, con la justificación o

finalidad pretendida con el programa o proyecto educativo; los objetivos pretendidos, que

nos permitirá crear una evaluación de cumplimiento o no de los mismos, así como

determinar si los contenidos y la orientación metodológica llevada a cabo en cada uno de

los programas son pertinentes (el anexo I contiene la ilustración de la ficha completa de

registro para el inventariado. Instrumento II).

II.2.2.2. Instrumentos para la evaluación basada en estándares.

Los estándares no son más que indicadores de logro de los objetivos que se han de llevar a

cabo para que un programa sea de calidad, y esta primera tabla supondrá un filtro que

genere una muestra más específica para ser evaluada por la segunda tabla de una forma

más concreta.

Tabla de estándares básicos o de discriminación para evaluación de programas.

Cada dimensión a evaluar se desarrolla a través de una serie de estándares y éstos se

concretan en rúbricas que permiten unificar los criterios de evaluación para el grado de

consecución que corresponda. Siguiendo el proceso de selección y evaluación (ya


mencionado), en la fase 5, encontramos la evaluación basada en estándares básicos

(Instrumento VI).

La citada Tabla de estándares básicos o de discriminación para evaluación de

programas, se divide en dos categorías que hacen referencia a los datos que podemos

recoger de la Ficha de inventario de OEPE, referentes a la calidad de la información sobre

el programa, y al grado de concreción del diseño educativo. Ambas cuestiones generales se

desglosan en pequeños ítems o estándares de calidad, evaluados a partir de una medida de

A-D, donde A significa que <se alcanza con calidad>, B, <se alcanza>, C, <se alcanza con

condiciones>, y D, <no se alcanza>. Por lo tanto, la Tabla de estándares básicos

determinará si se cumplen los criterios relacionados con la información sobre el programa

y la concreción del diseño educativo. En los siguientes cuadros explicaremos de una

manera más específica, cada uno de los mismos en relación a la investigación que nos

ocupa, planteando cuál es la información que se busca en la consecución de los estándares

planteados.

La primera parte de la tabla de estándares básicos se relaciona directamente con la

Ficha de inventario de OEPE, participando de los mismos apartados, relacionados

principalmente con la descripción del proyecto y la información relativa al mismo.

Tabla 2. Explicación de la primera parte de la tabla de los estándares básicos, en referencia a la calidad de la

información del programa.

DIMENSIONES Y ESTÁNDARES

1.- Calidad de la información sobre el programa.

1.1 Datos de identificación y localización del

diseño.

Grado de adecuación al estándar que se define. Si existen o no los

datos identificativos, así como la localización del diseño educativo.

1.2 Datos de contacto con la dirección y/o

equipo de diseño, planificación e

implementación.

Si se proporcionan los datos de contacto del equipo que diseña el

programa, la planificación del mismo y su implementación. Se

pretende determinar si el programa presenta los datos de contacto del

equipo que lo lleva a cabo.

1.3 Descriptores que definen el programa. Entre los descriptores que aparecen en la ficha, se plantean los

siguientes: accesible, adaptación, aprendizaje significativo,

conmemoración, visita, fotografía, internacional, patrimonio,

patrimonio histórico, discapacidad, ruta, patrimonio artístico, nuevas

tecnologías, publicación, investigación, intergeneracional,

intercultural. Por lo el grado de concreción de estos descriptores

definitorios es evaluable.

1.4 Concepción holística del patrimonio

naturaleza material o inmaterial y

cualidades, arqueológico, histórico,

documental, artístico.

Grado de cumplimiento de la visión que analiza el patrimonio desde

las múltiples interacciones que lo caracteriza, bien desde su naturaleza

o desde sus cualidades.

1.5 Especificación de la tipología del

proyecto desarrollado.

Si se especifica o no la tipología de programa a desarrollar.

1.6 Descripción de las bases, principios y

criterios sobre los que se establece el

programa.

Especificaciones de las bases, los principios y los criterios sobre los

que se sustenta el programa educativo, en cuando a la información del

mismo.

1.7 Concreción del público al que va Grado de concreción del público al que se dirige el programa.



1.- Calidad de la información sobre el programa.

dirigido.

1.8 Incorporación de anexos documentales:

memoria, imágenes, videos, material

didáctico.

En qué medida se incorporan materiales documentales que forman

parte del proyecto, observando de qué manera se emplean los

materiales, y si los hay.


La segunda parte de la tabla de estándares básicos muestra los referentes comunes a la

evaluación de los programas. En este caso, se presentan los estándares relacionados con el

diseño educativo, y cada uno de sus ítems, recogidos igualmente en la Ficha de inventario

del OEPE.

Tabla 3. Explicación de la segunda parte de la tabla de los estándares básicos, en referencia al grado de concreción del

diseño educativo.


2.- Grado de concreción del diseño educativo.

2.1. Justificación del proyecto

Grado de adecuación al proyecto educativo, si existe o no

justificación del proyecto.

2.2. Descripción de los objetivos a lograr

en el desarrollo del programa.

Cómo se desarrolla la descripción de los objetivos a lograr en el

programa. Los objetivos se entienden como una serie de postulados a

cumplir dentro del desarrollo del diseño educativo, de tal manera que

su cumplimiento permitirá también la evaluación del programa en sí

mismo.

2.3. Presentación de contenidos abordados

en el programa.

Si se presentan o no los contenidos que se pretenden abordar en el

programa.

2.4. Orientación metodológica y

estrategias de enseñanza aprendizaje.

Determinará cuál es la orientación metodológica y las estrategias

empleadas para llevar a cabo los programas. Podemos saber si se

definen los recursos a emplear, así como el formato de los mismos, el

soporte, si son o no tecnológicos.

2.5. Definición de recursos, formatos,

soportes y tecnología empleados.

Permitirá saber si se definen los recursos a emplear, así como el

formato de los mismos, el soporte, si son o no tecnológicos.

2.6. Determinación de los sistemas o

herramientas de evaluación.

En todo diseño educativo debe existir una evaluación del propio

programa, una evaluación sobre la consecución o no de los objetivos

planteados. No es una evaluación del programa en sí mismo, sino de

si se llevan a cabo y se consiguen los objetivos didácticos propuestos.

2.7 Medición del impacto y repercusión de

la propuesta.

No sólo mediático, sino también en cuestión de difusión del mismo,

si se han creado más versiones del mismo, etc.


Tabla 4. Tabla básica de estándares (completa) o datos de discriminación para hacer evaluación de programas

(Instrumento VI).

DATOS DE DISCRIMINACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D

1.- Calidad de la información sobre el programa. 1.1 Datos de identificación y localización del diseño.

1.2 Datos de contacto con la dirección y/o equipo de diseño, planificación e implementación.


1.3 Descriptores que definen el programa.

1.4 Concepción holística del patrimonio naturaleza material o inmaterial y cualidades,

arqueológico, histórico, documental, artístico.

1.5 Especificación de la tipología del proyecto desarrollado.

1.6 Descripción de las bases, principios y criterios sobre los que se establece el programa.

1.7 Concreción del público al que va dirigido.

1.8 Incorporación de anexos documentales: memoria, imágenes, videos, material didáctico.

2.- Grado de concreción del diseño educativo. 2.1 Justificación del proyecto.

2.2 Descripción de los objetivos a lograr en el desarrollo del programa.

2.3 Presentación de contenidos abordados en el programa.

2.4 Orientación metodológica y estrategias de enseñanza y aprendizaje.

2.5 Definición de recursos, formatos, soportes y tecnología empleados.

2.6 Determinación de los sistemas o herramientas de evaluación.

2.7 Medición del impacto y repercusión de la propuesta,

A. Se alcanza con claridad, B. Se alcanza, C. Se alcanza con condiciones, D. No se alcanza

Fuente: registro del OEPE.

Tabla de estándares extendidos.

Filtrados los programas por la tabla de estándares básicos o de discriminación de

evaluación de programas, en la fase 6 se establece una evaluación de los programas

seleccionados a partir de un estudio más específico del programa en sí mismo, en cuanto a

su diseño, la implementación del mismo, los resultados obtenidos, y la difusión tanto del

programa como de los propios resultados. Estas cuatro dimensiones se evaluarán a partir de

una relación de estándares de cada uno de los apartados.

La evaluación de cada una de las dimensiones de un programa educativo se realizará a

partir del mayor o menor grado de adecuación a los ítems representados en las tablas de

estándares extendidos (Instrumento VII), donde A, es el mayor grado de adecuación y D, el

menor, de la misma manera que en la tabla anterior de estándares básicos. La tabla

realizada por el OEPE, presenta las dimensiones y estándares divididos en cuatro

apartados, para evaluar la calidad de cada una de ellas. Hemos dividido los estándares en

tablas que diferencian las dimensiones del programa educativo, para clarificar qué se

pretende evaluar.

1. Calidad del diseño del programa.

Tabla 5. Primer apartado de la tabla de estándares extendidos, calidad del diseño educativo.


1.- Calidad del diseño del programa.


1.1 Diversidad en la concepción del patrimonio: arqueológico, histórico, documental, artístico.

1.2 Pluralidad de valores proyectados sobre el patrimonio: identitarios, sociales, políticos, etc.

1.3 Consistencia teórica.

1.4 Coherencia teórico empírica.

1.5 Concreción metodológica.

1.6 Estructuración y secuenciación didáctica: fases, acciones, etc.

1.7 Innovación didáctica.

1.8 Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público objetivo.

1.9 Inclusión de varias escalas patrimoniales: locales, autonómicas, estatal, internacional.

1.10 Incorporación de mecanismos de evaluación específicos para la educación patrimonial.

1.11 Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo.

1.12 Adecuación a lo estipulado en el currículo nacional y/o autonómico: ámbito formal.

1.13 Adecuación de contenidos a estándares del PNEP: ámbito formal no formal e informal.

1.14 Adecuación de los recursos y soportes para el desarrollo del programa.

1.15 Composición multidisciplinar del equipo para el diseño y la planificación.

1.16 Sensibilización desde la cadena conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir.

En cuando a la calidad del diseño educativo (tabla 5), son 16 los estándares que

evalúan los siguientes criterios: la diversidad en la concepción del patrimonio (1.1); la

pluralidad de los valores que se proyectan sobre el mismo (1.2); la consistencia teórica del

programa (1.3); la coherencia entre teoría y práctica (1.4); la metodología a seguir, si es

concreta o no (1.5); la estructuración y secuenciación didáctica (1.6); y uno de los

estándares que nos parece más interesante en cuanto a la evaluación del diseño del

programa, la intención de innovación didáctica (1.7). Así mismo, para que un programa de

educación patrimonial tenga la calidad requerida se ha de adecuar al grado de competencia

cognitiva, curricular o social del público al que se dirige (1.8).

Por otra parte, también la inclusión de las escalas patrimoniales, si incluye una o más

de ellas (local, autonómica, estatal, internacional…) (1.9), o de mecanismos de evaluación

específicos para la educación patrimonial (1.10). En este sentido, la evaluación pasará por

el hecho de tener en cuenta si el diseño parte de la concepción social, cognitiva, o bien

curricular (en el ámbito formal del aprendizaje) (1.11). Se evaluará la adecuación al marco

legislativo, en aquellos programas realizados en el ámbito formal de la educación (1.12),

con la adecuación al currículum nacional y/o autonómico, así como a la estandarización de

los contenidos realizada en el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (1.13). Se tendrá

en cuenta la adecuación de los recursos y soportes empleados para el desarrollo del

programa (1.14), así como la multidisciplinariedad del equipo encargado del diseño y la

planificación didáctica del programa (1.15). Por último, se evaluará el grado de

sensibilización con respecto a los procesos de patrimonialización, a partir de la cadena

conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir (1.16), que parte de los objetivos

pretendidos en todo programa de educación patrimonial.


2. Calidad de la implementación.

Tabla 6. Segundo apartado de la tabla de estándares extendidos, de la calidad de la implementación.


2.- Calidad de la implementación. 2.1 Coordinación entre agentes educativos: educadores y gestores del PC en materia de E.P.

2.2 Flexibilidad: capacidad de adaptar lo diseñado a las condiciones de la implementación.

2.3 Continuidad y estabilidad temporal a medio y largo plazo.

2.4 Internacionalización de las implementaciones.

2.5 Revisión y ajuste de los propios procesos por parte del implementador.

2.6 Aporta datos que permitan comprender efectos y resultados potenciales del programa e

incluso su redefinición, si así fuese necesario.

En cuanto a la segunda dimensión a evaluar, la Implementación del programa educativo

(Tabla 6), encontramos 6 estándares, relacionados con los agentes educativos y la

coordinación entre los mismos (2.1). Su mayor grado de adecuación determinará que se

trata de un programa creado a partir de un trabajo colaborativo entre educadores, gestores,

entre otros agentes, e, incluso puede suponer la coordinación entre diferentes

administraciones, cuestión que infiere una mayor calidad al programa por la aportación de

diferentes puntos de vista en la aplicación del programa.

Por otro lado, se valorará la flexibilidad desde el diseño a la implementación (2.2); así

como la continuidad del programa en medio y largo plazo (2.3), determinando su éxito; la

internacionalización de las implementaciones del programa (2.4), así como la revisión y

ajuste por parte de las personas encargadas de poner en marcha el proyecto, de los propios

procesos, durante la práctica educativa (2.5). Este estándar propone una revisión continúa

de los procesos educativos a través de las transferencias entre teoría y práctica.

Por último, la evaluación a partir del aporte de datos que permitan una comprensión de

los efectos y resultados potenciales del programa (2.6.), e incluso una redefinición, si fuese

necesaria, tras la revisión del mismo y los datos obtenidos en la evaluación específica de

los procesos.

3. Calidad de los resultados.

Tabla 7. Tercer apartado de la tabla de estándares extendidos, de la calidad de los resultados.


3.- Calidad de los resultados 3.1 Diversidad de los aprendizajes: naturaleza, formal informal; dimensión, conceptual,


procedimental, actitudinal, emocional, social.

3.2 Participación e implicación social.

3.3 Rentabilidad: cultural, social e identitaria.

3.4 Adquisición de valores hacia el patrimonio establecidos en el diseño.

El tercer apartado relativo a los resultados de los programas (tabla 7), evalúa la diversidad

de los aprendizajes, tanto en su naturaleza (formal, informal) como en su dimensión

(conceptual, procedimental, actitudinal, emocional y social) (3.1), así como su

participación e implicación social (3.2), la rentabilidad del programa, en su vertiente

cultural, social e identitaria (3.3) y, por último, la evaluación de la adquisición de valores

hacia el patrimonio establecidos en el diseño (3.4). Podríamos entender este último

estándar como objetivo de los programas educativos de educación patrimonial, como

transmisores de valores de sensibilización, a partir de la cadena citada en el estándar (1.16)

del diseño de los programas.

4. Grado de difusión de los programas y sus resultados.

Tabla 8. Cuarto apartado de la tabla de estándares extendidos, grado de difusión de los programas y sus resultados.


4.- Grado de difusión de los programas y sus resultados 4.1 Divulgación pública del proyecto realzado: publicación digital o impresa.

4.2 Publicación de artículos, libros, o capítulos de libros en los que se analice el proyecto.

En cuanto al último apartado de la evaluación del programa (tabla 8), para medir la calidad

de un programa, es necesario ver cuál es el nivel de divulgación y su difusión. El carácter

comunicativo del programa de modo impreso o digital (4.1.). La publicación de artículos

académicos, capítulos de libro, participaciones en congresos, así como una puesta en

común del programa en espacios de reflexión (4.2.), determinará el alcance que tendrá el

programa, con interés de carácter científico.

Los cuatro apartados configuran la tabla de estándares extendidos (tabla 9, instrumento

VII) y su cumplimiento establecerá el mayor grado de adecuación de los programas a la

calidad pretendida, por lo que aquellos programas que se acerquen a alcanzar los

estándares de esta tabla, serán programas que consideremos referentes para en el ámbito de

la educación patrimonial.

Tabla 9. Tabla completa de estándares extendidos (Instrumento VII).

Título del proyecto:



1.- Calidad del diseño del programa. 1.1 Diversidad en la concepción del patrimonio: arqueológico, histórico, documental, artístico.

1.2 Pluralidad de valores proyectados sobre el patrimonio: identitarios, sociales, políticos, etc.

1.3 Consistencia teórica.

1.4 Coherencia teórico empírica.

1.5 Concreción metodológica.

1.6 Estructuración y secuenciación didáctica: fases, acciones, etc.

1.7 Innovación didáctica.

1.8 Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público objetivo.

1.9 Inclusión de varias escalas patrimoniales: locales, autonómicas, estatal, internacional.

1.10 Incorporación de mecanismos de evaluación específicos para la educación patrimonial.

1.11 Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo.

1.12 Adecuación a lo estipulado en el currículo nacional y/o autonómico: ámbito formal.

1.13 Adecuación de contenidos a estándares del PNEP: ámbito formal no formal e informal.

1.14 Adecuación de los recursos y soportes para el desarrollo del programa.

1.15 Composición multidisciplinar del equipo para el diseño y la planificación.

1.16 Sensibilización desde la cadena conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir.

2.- Calidad de la implementación. 2.1 Coordinación entre agentes educativos: educadores y gestores del PC en materia de E.P.

2.2 Flexibilidad: capacidad de adaptar lo diseñado a las condiciones de la implementación.

2.3 Continuidad y estabilidad temporal a medio y largo plazo.

2.4 Internacionalización de las implementaciones.

2.5 Revisión y ajuste de los propios procesos por parte del implementador.

2.6 Aporta datos que permitan comprender efectos y resultados potenciales del programa e

incluso su redefinición, si así fuese necesario.

3.- Calidad de los resultados 3.1 Diversidad de los aprendizajes: naturaleza, formal informal; dimensión, conceptual,

procedimental, actitudinal, emocional, social.

3.2 Participación e implicación social.

3.3 Rentabilidad: cultural, social e identitaria.

3.4 Adquisición de valores hacia el patrimonio establecidos en el diseño.

4.- Grado de difusión de los programas y sus resultados 4.1 Divulgación pública del proyecto realzado: publicación digital o impresa.

4.2 Publicación de artículos, libros, o capítulos de libros en los que se analice el proyecto.

A. Se alcanza con claridad, B. Se alcanza, C. Se alcanza con condiciones, D. No se alcanza

Fuente: registro del OEPE.

II.2.2.3. Instrumentos para el análisis de datos.

La evaluación basada en estándares que presentamos, requiere de un análisis de carácter

cuantitativo para poder saber qué grado de alcance con respecto a los estándares tienen los

programas, complementado con técnicas cualitativas que favorezcan su comprensión e

interpretación para una mayor comprensión global de los programas educativos.

Realizamos el análisis de los datos recogidos (fase 4), a partir de un doble análisis: el

paquete estadístico SPSS (Instrumento IV) y la hoja de cálculo EXCEL (Instrumento V).

En el análisis cualitativo se realiza una descripción comprensiva (explicativa, justificativa),

que destaca aspectos diferenciales de los diferentes ítems de análisis de la tabla de

estándares.


Excel: Utilizamos la hoja de cálculo de Excel como una herramienta para la recogida

y análisis de los datos. Además de las tablas de datos, podemos obtener representaciones

gráficas de los resultados (histogramas, diagramas de barras, gráficos de dispersión, etc.).

SPSS: El programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en la versión

21.0 es una herramienta de tratamiento de datos para el análisis estadístico de carácter

cuantitativo. Es un programa muy utilizado en las investigaciones relacionadas con las

ciencias sociales. El SPSS permite realizar análisis de frecuencias así como valores

porcentuales de los datos que se introducen o importan principalmente desde archivos de

Excel, Generando las tablas de contingencias de las diferentes variables y gráficos que nos

interesan para nuestro estudio, contribuyendo a un análisis estadístico-descriptivo más

amplio. Por ello lo consideramos una herramienta precisa para la investigación educativa

que presentamos.


III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS.

Tras el establecimiento de los criterios de búsqueda (fase 1) y discriminación de la muestra

(fase 2), se han inventariado n= 202 programas educativos (fase 3), que sometemos en

primer lugar a los siguientes análisis (fase 4):

1. Análisis de frecuencias y contingencias con las siguientes variables: localización

geográfica, tipología, destinatarios, personas con diversidad funcional, enfoque y

orientación educativa.

2. Análisis relacionales entre los datos obtenidos en este estudio, y los datos del

informe, “Análisis del tratamiento del Patrimonio Cultural en la legislación

educativa vigente, tanto nacional como autonómica, dentro de la educación

obligatoria” (Fontal y Martínez, 2015).

3. Análisis relacionales entre los datos obtenidos en este estudio, y los Bienes de

Interés Cultural Inmaterial (BIC), más los Bienes Patrimonio Cultural Inmaterial

de la Humanidad (PCI), ambos por comunidades,

A partir de los 202 programas educativos inventariados se efectúa una evaluación

sistemática de una selección de 40 de los programas inventariados ordenada por tipologías

educativas, atendiendo a los siguientes parámetros:

- El enfoque teórico.

- Las metas.

- La calidad del diseño y la planificación de las actuaciones.

- El grado de cumplimiento y la adecuación de la planificación

(implementación).

- La calidad y la utilidad de los resultados e impactos generados

III.1. Descripción de la muestra y criterios de selección.

Además de una búsqueda específica en la base de datos de OEPE, también se efectúa una

búsqueda más amplia, estableciendo en los criterios de búsqueda y discriminación de la

muestra, un campo semántico más desarrollado de búsqueda. Utilizamos buscadores

oficiales (M. de Educación Cultura y Deporte), buscadores genéricos de internet (google y

Universia). Para los nuevos programas encontrados, seguimos los criterios de


discriminación (inclusión o exclusión) de un proyecto localizado, establecidos por OEPE.

Se empleará la ficha de inventario propia del OEPE (Ver anexo I). Así procedemos a:

- Localizar los programas de educación patrimonial fuera del OEPE.

- Emplear la ficha de inventario de OEPE para nuevos programas.

- Actualizar los nuevos programas en la base de datos OEPE.

Para el inventariado de la muestra seguimos los métodos e instrumentos de recogida y

análisis, indicados en la siguiente tabla.

Tabla 10. Pasos a seguir en el inventario y análisis de los programas.

INVENTARIO Y ANÁLISIS DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PATRIMONIAL ACCIÓN MÉTODOS TÉCNICAS DE RECOGIDA DATOS TÉCNICAS DE

ANÁLISIS DATOS

Búsqueda de

programas de

educación

patrimonial

M: Búsqueda

bibliográfica y

análisis bibliométrico.

TR: Bases de datos, análisis bibliográfico,

mailing con cuestionario a instituciones de

Patrimonio. Búsqueda por descriptores en

buscadores, portales y webs de patrimonio.

TA: Ficha de

clasificación

tipográfica.

Análisis de los

programas

inventariados.

M: Análisis de

contenido (descriptivo

y explicativo)

TR: Plantilla de registro TA: Análisis

descriptivo.

M: Análisis de

frecuencias

TR: Ficha de inventario TA: Análisis

frecuencial, análisis de

tablas de contingencia

(SPSS)

TRIANGULACIÓN DE MÉTODOS TRIANGULACIÓN DE NIVELES COMBINADOS


Una vez actualizada la base de datos, se extraen los programas inventariados

mediante la búsqueda en la ficha de registro OEPE. El inventario de programas educativos

así obtenido consta de 202 programas, que detallamos en la siguiente tabla y que

constituyen la muestra sobre la cual se realiza el análisis estadístico-descriptivo.

Tabla 11. Inventario de los programas educativos.

Titulo Comunidad

autónoma

Localidad Tipo de proyecto

1 Educación Patrimonial. Propuestas creativas

desde el espacio educativo

Canarias Las Palmas Programa Educativo

2 Patrimonio Joven Madrid Madrid Programa Educativo

3 Programa de Domingos de Patrimonio Castilla León Segovia Programa Educativo

4 Recuperación y utilización educativa de pueblos

abandonados

Andalucía Sevilla Programa Educativo

5 Érase una vez... la Alhambra Andalucía Granada Programa Educativo

6 Educarm Murcia Murcia Programa Educativo

7 Programa amarga memoria Aragón Zaragoza Programa Educativo

8 Visitas adaptadas para todos. Madrid accesible Madrid Madrid Programa Educativo

9 ¿Cómo se hace? Ceuta Ceuta Programa Educativo

10 Aprender con el arte. Ceuta y la Mitología Ceuta Ceuta Programa Educativo

11 La Algaba de Ronda Andalucía Málaga Programa Educativo

12 La Costa Guipuzcoana en el Arte País vasco San Sebastián Programa Educativo


Titulo Comunidad

autónoma


13 Actividades educativas del Legado Andalusí Andalucía Granada Programa Educativo

14 Ceuta Historia y Patrimonio. Ceuta Ceuta Programa Educativo

15 Patrimonio. Memoria Asturias Gijón Programa Educativo

16 Unidad didáctica: ¿juegos de aquí y de allí? Andalucía Andalucía Programa Educativo

17 El camino de Santiago en Educación Infantil Castilla León Burgos Programa Educativo

18 Unidad didáctica Camino de Santiago 3º Ciclo de

Primaria

Castilla León Burgos Programa Educativo

19 Proyecto red de escuelas asociadas a la unesco Asturias Llanes Programa Educativo

20 Programa de actividades 2010 Tarazona

Monumental

Aragón Tarazona Programa Educativo

21 La sardana a la escuela Cataluña Girona Programa Educativo

22 Programa P>D Patrimonio para el desarrollo Madrid Madrid Programa Educativo

23 Manos a la opera Navarra Barañain Programa Educativo

24 Tralas pegadas de Díaz Castro. un roteiro

interactivo pola poesía, o lugar e a persoa

Galicia Lugo Programa Educativo

25 Por una escuela intercultural: programa de

sensibilización Liga Española, Educación y la

Cultura Popular para apoyar la EI.

Madrid Madrid Programa Educativo

26 P. pedagógico del Centro de Cultura Tradicional-

Museo Escolar de Pusol

Valencia Elche Programa Educativo

27 Proyecto 800 Aniversario de la Catedral de

Santiago de Compostela

Galicia La Coruña Programa Educativo

28 Proyecto para construir un velero de piel País vasco Pasajes de San

Juan

Programa Educativo

29 Centro de Experimentación Escolar de

Pedernales (CEEP) - (SEPZ)

País vasco Pedernales Programa Educativo

30 Audición. Familias instrumentales País vasco San Sebastián Programa Educativo

31 Audición. formas musicales País vasco San Sebastián Programa Educativo

32 Itsas gela. divulgando el patrimonio marítimo de

Pasai

País vasco Pasai San Pedro Programa Educativo

33 Mater. Adentrándonos en barco de pesca

tradicional. ¡Un verdadero museo flotante!

País vasco Pasai San Pedro Programa Educativo

34 Taller de la experiencia Murcia Mazarrón Programa Educativo

35 Baracaldo, ayer.... Una mirada al Baracaldo s.

XX, través los ojos de sus protagonistas

País vasco Bilbao Programa Educativo

36 Basajaunen Kondaira (Leyenda de Basajaun) País vasco Amorebieta Programa Educativo

37 Programa "Aula Patrimonio" Castilla León Ávila Programa Educativo

38 Red Museística Provincial Galicia Lugo Programa Educativo

39 La naturaleza de la Alhambra. Andalucía Granada Programa Educativo

40 Programa educativo Hospital de los Venerables Andalucía Sevilla Programa Educativo

41 Educar ciudadanos democráticos a partir del P.

en Ciencias Sociales. I.E.S. Castillo de Luna

Andalucía La Puebla de

Cazalla

Programa Educativo

42 Jóvenes por el patrimonio. La formación del

alumnado para la defensa del PI y M

Madrid Madrid Proyecto Educativo

43 Monumento a las cortes, constitución y sitio de

Cádiz, 1812

Andalucía Andalucía Proyecto Educativo

44 Del dicho al hecho hubo un trecho Madrid Alcalá de H. Proyecto Educativo

45 Los Caminos a Santiago por Castilla y León Castilla León Valladolid Proyecto Educativo

46 Meniños cantores Galicia La Coruña Proyecto Educativo

47 Patrimonio musical en Cantabria Cantabria Cantabria Proyecto Educativo

48 Herria ezagutzen. Errenteria (Conociendo el

municipio. Errenteria)

País vasco Errenteria Proyecto Educativo

49 Difusión del patrimonio lingüístico y etnográfico

de Uribe Kosta

País vasco Getxo Proyecto Educativo

50 Pax Avant Navarra Isaba Proyecto Educativo

51 Balea irla (Isla de la ballena) País vasco San Sebastián Proyecto Educativo

52 Bilbao Auzoz Auzo (Bilbao Barrio a Barrio) País vasco Bilbao Proyecto Educativo

53 SEME@: Sharing European Memories at School

(C. memorias europeas en escuela)

País vasco San Sebastián Proyecto Educativo

54 ZAWP Bilbao (Zorrotzaurre Art Working País vasco Bilbao Proyecto Educativo


Titulo Comunidad

autónoma


Progress)

55 SEME: Sharing European Memories

(Compartiendo Memorias Europeas)

País vasco San Sebastián Proyecto Educativo

56 ¿Aprendemos iaio, aprendemos iaia? Valencia Aldaia Proyecto Educativo

57 Proyecto EXPE-GAZTE. Transmisión de

conocimientos y experiencias de las personas

mayores a los jóvenes.

País vasco Éibar Proyecto Educativo

58 Rosespedia en el aula Cataluña Girona Proyecto Educativo

59 Proyecto tres culturas Aragón Adahuesca Proyecto Educativo

60 Red Intergeneracional Mundalmundo Extremadura Badajoz Proyecto Educativo

61 Proyecto: Entre generaciones 2.0 Andalucía Almería Proyecto Educativo

62 Proyecto Memorias Emergentes en el Barrio de

San Félix

Cataluña Girona Proyecto Educativo

63 Las piedras cantan Castilla León Valladolid Proyecto Educativo

64 Proyecto educativo Dieta mediterránea Aragón Adahuesca Proyecto Educativo

65 Historias Paralelas Castilla León Valladolid Proyecto Educativo

66 Labrit Multimedia Navarra Pamplona Proyecto Educativo

67 ¿En un taller de la Mancha? Madrid Madrid Proyecto Educativo

68 MI. " El órgano de tubos: patrimonio musical".

Concurso es de libro.

Madrid Madrid Proyecto Educativo

69 Unidad didáctica. Mundo Inmaterial, conocer el

patrimonio cultural inmaterial.

Madrid Madrid Diseño Didáctico

70 Museos y memoria. Imaginar y crear. Kit

didáctico.

Cataluña Girona Diseño Didáctico

71 La Tradición en Castilla y León Castilla León Valladolid Diseño Didáctico

72 Unidades didácticas Educastur Asturias Oviedo Diseño Didáctico

73 Unidad didáctica Conocer tradiciones

alimenticias en Asturias

Asturias Gijón Diseño Didáctico

74 Unidad didáctica La Mitología en Asturias Asturias Gijón Diseño Didáctico

75 Unidad didáctica la indumentaria tradicional en

Asturias


76 Unidad didáctica la Esfoyaza Asturias Gijón Diseño Didáctico

77 Unidad didáctica elaboración tradicional del

queso y la manteca


78 Unidad didáctica el San Martín Asturias Gijón Diseño Didáctico

79 Unidad didáctica Andechas y Sestaferias Asturias Gijón Diseño Didáctico

80 Unidad didáctica elaboración tradicional del vino

y la sidra en Asturias


81 Unidad didáctica La Fila los Filandones Asturias Gijón Diseño Didáctico

82 Unidad didáctica Los Oficios Asturias Gijón Diseño Didáctico

83 Unidad didáctica Juegos Tradicionales Asturias Gijón Diseño Didáctico

84 Unidad didáctica de bailes tradicionales de

Murcia

Murcia Murcia Diseño Didáctico

85 Unidad didáctica ¿A qué jugaban nuestros

abuelitos?

Andalucía Andalucía Diseño Didáctico

86 Las religiones en el mundo. Unidad didáctica

multimedia


87 El Camino de Santiago en Burgos Castilla León Burgos Diseño Didáctico

88 Al lado del camino, el Camino de Santiago en el

Bierzo

Castilla León León Diseño Didáctico

89 Unidades didácticas de la cultura popular

aragonesa, seminario patrimonio etnológico

Aragón Zaragoza Diseño Didáctico

90 Los juegos de Maricastaña, Cultura andaluza y

educación física


91 Unidad didáctica sobre la identidad cultural en

Alcañices

Castilla León Valles de

Zamora

Diseño Didáctico

92 Unidad didáctica Juegos populares Madrid Madrid Diseño Didáctico

93 Unidad didáctica Esencias. Conocer el

Patrimonio Cultural Inmaterial


94 Unidad didáctica sobre el Patrimonio Cultural

Inmaterial



Titulo Comunidad

autónoma


95 Unidad didáctica Los viajes de Patri. Conocer el

Patrimonio Cultural Inmaterial


96 Unidad didáctica Juegos del Mundo Castilla León Valladolid Diseño Didáctico

97 El Llavador Valencia Potries Diseño Didáctico

98 Guía Didáctica del Centro Andaluz de Flamenco

como recurso pedagógico


99 Biografías del Medio ambiente País vasco Bilbao Recurso Didáctico

100 Ciudades de cuento Extremadura Mérida Recurso Didáctico

101 Zer ikusi, ha ikasi! Uribe Kosta (Qué veo, eso

aprendo, Costa de Uribe)

País vasco Getxo Recurso Didáctico

102 El duendecillo peregrino Castilla León Valladolid Recurso Didáctico

103 Ría País vasco Pedernales Recurso Didáctico

104 Bosque País vasco Pedernales Recurso Didáctico

105 Tierra País vasco Pedernales Recurso Didáctico

106 Juego, los antiguos canarios, orden social Canarias Las Palmas Recurso Didáctico

107 Maleta didáctica Los Antiguos canarios,

Patrimonio arqueológico.

Canarias Las Palmas Recurso Didáctico

108 Vídeos que recorren la evolución de los barrios

de Bilbao

País vasco Bilbao Recurso Didáctico

109 Soinu mapa (Mapa sonoro) País vasco San Sebastián Recurso Didáctico

110 Tradición oral en las aulas Andalucía Andalucía Recurso Didáctico

111 CD Unidades Didácticas sobre Patrimonio

Cultural Inmaterial

Madrid Madrid Recurso Didáctico

112 La Patum de Berga Cataluña Cataluña Recurso Didáctico

113 Visitas y talleres intergeneracionales: ¿Lo

creativo a través de lo cotidiano?

Madrid Madrid Recurso Didáctico

114 Blog de Verónica Quiles sobre Educación y

Patrimonio

Valencia Alicante H. Didáctica

115 Archivo de patrimonio inmaterial de Navarra Aragón Adahuesca H. Didáctica

116 Museo virtual de viejas fotos Madrid Madrid H. Didáctica

117 Guardianes del patrimonio Madrid S. S. de los

Reyes

Acción Educativa

118 Memoria oral de la ciudad de Vitoria 1940-1965 País Vasco Vitoria Acción Educativa

119 Canciones infantiles País Vasco Vitoria Acción Educativa

120 Tradición oral País Vasco Vitoria Acción Educativa

121 Palabrario Galicia La Coruña Acción Educativa

122 La Guancha viva Canarias Las Palmas Acción Educativa

123 Toponimia Ibilbideak (Recorridos toponímicos) Navarra Alsasua Acción Educativa

124 El día de las Lenguas Maternas Ceuta Ceuta Acción Educativa

125 Cofradías y Semana Santa de Salamanca Castilla León Salamanca Acción Educativa

126 Tallers de música medieval Cataluña Tarragona Acción Educativa

127 Taller de tinta y escritura medieval Cataluña Tarragona Acción Educativa

128 ¿Cabanyal Archivo Vivo? Valencia Valencia Acción Educativa

129 People & Heritage. Una galería visual sobre las

persona y la interacción del arte público

Madrid Alcalá de

Henares

Acción Educativa

130 Ventanas a Tetuán. Paisaje urbano, Memoria

colectiva, Participación Ciudadana.

Madrid Madrid Acción Educativa

131 Mapa emocional de Villavieja de Lozoya Madrid Madrid Acción Educativa

132 Memoria de los barrios Madrid Madrid Acción Educativa

133 Una aproximación social a la conservación y

gestión del patrimonio rural disperso: Asociación

el Cantal.

Valencia Alicante Acción Educativa

134 Día del indiano Cantabria Comillas Actividad Aislada

135 Xalem con la anchoa Cataluña Girona Actividad Aislada

136 Visita Guiada al MUME Cataluña Girona Actividad Aislada



Madrid Madrid Actividad Aislada

138 Memoria de los barrios Madrid Madrid Actividad Aislada

139 Músicos en la naturaleza Castilla y León Hoyos del

Espino

Actividad Aislada


Titulo Comunidad

autónoma


140 Exposición alimentum. menjar i beure en epica

romana. 2014-2015

Aragón Calatayud Actividad Aislada

141 Taller Patrimonio oral y educación Cataluña Barcelona Taller

142 Diálogo: vivir el patrimonio Canarias Arucas Taller

143 Tradición y leyenda en la sierra de Guara Aragón Adahuesca Taller

144 La alfarería una artesanía viva Aragón Barbastro Taller

145 Entre olivos, almazaras y aceites Aragón Barbastro Taller

146 La memoria industrial País vasco San Sebastián Taller

147 Xiba - Taller de juegos populares en euskera País vasco Bilbao Taller

148 Zortziko txikia - Talleres sobre bertsolarismo País vasco Bilbao Taller

149 Talleres de ocio intergeneracional e inclusivo:

Por una casa para todos

Madrid Madrid Taller

150 Taller de Luthería: Construcción de los

instrumentos del Pórtico de la Gloria.

Galicia La Coruña Taller

151 M. La música tradicional como herramienta

terapéutica.

Castilla León Zamora Taller

152 Gentes de la Edad de Hierro Madrid Madrid Taller

153 Visitas y talleres intergeneracionales: ¿Lo

creativo a través de lo cotidiano?

Madrid Madrid Taller

154 Talleres en "Escuela de Artes y oficios de

Vitoria-Gasteiz".

País Vasco Vitoria-Gasteiz Taller

155 Tanz doch mal, dansa, baila!!! Castilla León Zamora Taller

156 Taller. La escritura y la epigrafía romana. 2013-

2014.

Aragón Calatayud Taller

157 Taller gastronómico. La alimentación de los

conventos. 2015


158 Taller. Juegos romanos. 2014-2015. 2015-2016 Aragón Calatayud Taller

159 Taller cerealia: La agricultura en época romana.

2014-2015. 2015-2016


160 Taller. La sociedad romana. 2014-2015. 2015-

2016.


161 Cine Accesible Castilla León Valladolid Proyecto de mejora

162 Lenbur Fundazioa País vasco Legazpi Proyecto de mejora

163 Banizu nizuke País vasco Bilbao Proyecto de mejora



Madrid Madrid Proyecto de mejora

165 Concurso fotográfico Campos de Elche Valencia Elche Concurso

166 Cómete nuestro patrimonio Extremadura Cáceres Concurso

167 Patrimonio de nuestras vidas Castilla León Segovia Concurso

168 Acércate a nuestras canciones Cantabria Cantabria Concurso

169 Relatos recuperados de la tradición oral País vasco Bilbao Concurso

170 Tienes una Historia que Contar Castilla León Segovia Concurso

171 El patrimonio inmaterial en mi comunidad Aragón Adahuesca Concurso

172 I Edición del premio acueducto de Segovia Castilla León Segovia Concurso

173 Concurso ilustración de cuentos de tradición

oral. VIII Edición

Castilla León Zamora Concurso

174 MI. "El patrimonio musical en el nordeste de

Segovia". Concurso "Es de libro".

Castilla León Segovia Concurso

175 Parque cultural San Juan de la Peña Aragón Aragón Itinerario Didáctico

176 Ruta del dolmen del Zancarrón a los del Pozuelo Andalucía Andalucía Itinerario Didáctico

177 Ruta de los castillos y las batallas Andalucía Jaén Itinerario Didáctico

178 Visita para niños a los Refugios de la Guerra

Civil de Cartagena

Murcia Murcia Itinerario Didáctico

179 Prepara tu ruta Castilla León Valladolid Itinerario Didáctico

180 Ruta Camino de Santiago Aragón Aragón Itinerario Didáctico

181 Lugares de la memoria Aragón Aragón Itinerario Didáctico

182 Tras las huellas de Gil y Carrasco, El Bierzo Castilla León León Itinerario Didáctico

183 La ruta obrera. Un día hace 50 años País vasco Legazpi Itinerario Didáctico

184 Urretxu, cuna de Iparragirre País vasco Legazpi Itinerario Didáctico

185 Ruta de los Tres Templos (GR-120) País vasco Mondragón Itinerario Didáctico


Titulo Comunidad

autónoma


186 Ruta Pax Avant Navarra Isaba Itinerario Didáctico

187 Ruta barandiaran de ataun País vasco Ataun Itinerario Didáctico

188 Ruta Berrenoa en Ataun Tras los pasos de las

brujas

País vasco Ataun Itinerario Didáctico

189 Ruta Jentilbaratza en Ataun Los gentiles acechan País vasco Ataun Itinerario Didáctico

190 Las rutas del Hilo Rojo Valencia Valencia Itinerario Didáctico

191 Tierra Ignaciana País vasco Mondragón Plan Educativo

192 Un año en el grupo de patrimonio de Sot de

Ferrer

Valencia Alicante Plan Educativo

193 II Congreso Internacional sobre Educación y

socialización del P. en el Medio Rural.

Galicia Celanova Congreso

194 II Jornadas educaBarrié sobre experiencias de

Patrimonio en infancia

Galicia La Coruña Jornada

195 III Jornadas Internacionales educaBarrié sobre

Patrimonio: "El PI en la escuela"

Galicia La Coruña Jornada

196 Jornada Educación patrimonial en ámbitos del

PCI

Navarra Pamplona Jornada

197 Seminario catalogación de bienes etnográfico Castilla León Zamora Seminario

198 Seminario, Gestión y salvaguardia del PCI en el

mediterráneo

Cataluña Barcelona Seminario

199 P. musical español e hispanoamericano La Rioja La Rioja Curso

200 Curso Un Patrimonio de muerte Canarias Las Palmas Curso

201 Nafarroa. Historia eta ondarea zientziaren bidez

(Historia y P. a través de la ciencia)

País vasco San Sebastián Curso

202 Nuevas estrategias para salvar el PC Castilla León Valladolid Curso

III.2. Análisis estadístico-descriptivo.

Una vez construida la matriz de datos, se procesan a través del programa SPSS, que nos

permite realizar de una manera más específica el análisis estadístico e inferir los datos para

describir de manera conjunta los programas objeto de estudio.

Estadísticos descriptivos N Mínimo Máximo Media Desviación Típica

Proyectos 202 1 41 12,12 9,612

N válido (según lista) 202

El proceso de análisis estadístico de carácter descriptivo-exploratorio, se fundamenta

en tabla de frecuencias, tabla de contingencias y gráficos, que permiten definir la

distribución de las variables. En la siguiente tabla se concretan las variables, los

descriptores y las cuestiones que nos permitirán realizar un análisis y descripción de la

muestra seleccionada.


Tabla 12. Relación de variables de la muestra de programas seleccionados.

Variables Descriptores ¿Qué queremos conocer?

Localización

Geográfica

Comunidades. -Distribución de programas por Comunidades Autónomas.

Descripción Ámbito de los

programas

Ámbitos del marco de actuación de los programas educativos:

-Educación formal. Aprendizajes regulados por instituciones con competencia

educativa.

-Educación no formal. Acciones educativas no reguladas por normas, sino por

el ejercicio de instituciones culturales.

-Educación informal. Acciones educativas no pautadas realizadas por

individuos o colectivos.

Tipo de proyecto -Determinar el tipo de proyecto educativo, según la clasificación de tipología

que establece la base de datos del OEPE.

Público al que se

dirige

Cuál es el público mayoritario al que se dirigen los programas.

-Ámbito del alumnado y público en general.

-Adaptación a personas con diversidad funcional.

Diseño educativo Objetivos

Contenidos

Metodología

Estrategias

-Conocer cada uno de los puntos educativos, para determinar el porcentaje de

programas que contienen un diseño educativo en y cuáles no tienen un

diseño educativo.

III.2.1.- Localización geográfica de los programas educativos.

El conocimiento de los porcentajes nos permitirá establecer un mapeo de la localización

geográfica de los programas.

Tabla 13. Frecuencias por Comunidades y porcentajes respecto al total de los programas.

Comunidades Autónomas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Andalucía 16 7,9 7,9 7,9

Aragón 19 9,4 9,4 17,3

Asturias 14 6,9 6,9 24,3

Canarias 6 3,0 3,0 27,2

Cantabria 3 1,5 1,5 28,7

Castilla y León 27 13,4 13,4 42,1

Cataluña 11 5,4 5,4 47,5

Extremadura 3 1,5 1,5 49,0

Galicia 9 4,5 4,5 53,5

Madrid 28 13,9 13,9 67,3

Murcia 4 2,0 2,0 69,3

Navarra 6 3,0 3,0 72,3

País Vasco 42 20,8 20,8 93,1

Rioja 1 ,5 ,5 93,6

Valencia 9 4,5 4,5 98,0

Ceuta 4 2,0 2,0 100,0

Total 202 100,0 100,0

Estadísticos Ámbito de los Programas

N Válidos 202

Perdidos 0


Como podemos observar en la tabla 13, las Comunidades con mayor número de

programas inventariados son País Vasco con 42 (20,8%), Madrid con 28 (13,9%), seguidas

de Castilla y León con 27 (13,4%), y Aragón con 19 (9,4%). Los porcentajes más bajos los

encontramos en La Rioja, con un porcentaje (0,5%); la Comunidad Autónoma de Baleares,

Castilla la Mancha y la Ciudad Autónoma de Melilla no registran programas inventariados.

Gráfico 1. Frecuencia de los programas de EP por Comunidades Autónomas.

Gráfico 2. Porcentajes de los programas de EP por Comunidades Autónomas.

0

10

20

30

40

50

16 19

14

6 3

27

11

3 9

28

4 6

42

1

9 4

Andalucía 8% Aragón

9%

Asturias 7% Canarias

3% Cantabria

1%

Castilla y León 13%

Cataluña 5% Extremadura

1% Galicia

4%

Madrid 14%

Murcia 2%

Navarra 3%

País Vasco 21%

Rioja 0%

Valencia 4%

Ceuta 2%


III.2.2. Descripción de los programas educativos.

Con la finalidad de realizar una descripción de los programas educativos realizamos un

análisis de las principales variables definitorias: ámbitos educativos donde se desarrollan

los programas, clasificación tipológica, el público mayoritario al que van dirigidos y

adaptación a personas con diversidad funcional.

III.2.2.1. Ámbito de los programas educativos.

Para este análisis tenemos en cuenta que los programas educativos se desarrollan en los

siguientes ámbitos:

“Educación formal”. Se incluyen en este marco educativo los programas

educativos que corresponden a contenidos de aprendizaje regulados

jurídicamente, y desarrollados por instituciones educativas igualmente

reconocidas.

“Educación no formal”. Dentro de este ámbito, se sitúan aquellos programas

educativos desarrollados por instituciones dentro del ejercicio de sus

competencias culturales, como son: bibliotecas, asociaciones, museos, etc.

“Educación informal”. Ámbito al que pertenecen todas aquellas acciones

educativas, dentro del patrimonio cultural inmaterial, realizadas por individuos o

colectivos que aportan conocimientos a sus receptores en este campo.

Estadísticos Ámbito de los Programas

N Válidos 202

Perdidos 0

Tabla 14. Frecuencias y porcentajes de los ámbitos de los programas educativos.

Ámbito de los Programas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Educación formal 28 13,9 13,9 13,9

Educación no formal 152 75,2 75,2 89,1

Educación informal 22 10,9 10,9 100,0

Total 202 100,0 100,0

El ámbito en el cual se desarrollan más los programas educativos sobre el PCI

inventariados, es en la educación “no formal”, con una amplia diferencia sobre la


educación “formal” y la educación “informal”. Así tenemos la “educación no formal” con

152 programas (75.2%), la “educación formal” con 28 programas (13.9%) y la “educación

informal” con 22 programas, que supone solamente un (10,9%). Como podemos apreciar

en los Gráficos 3 y 4, la diferencia es notoria.

Gráfico 3. Frecuencias de los ámbitos de los programas educativos.

Gráfico 4. Porcentaje de los ámbitos de los programas educativos.

III.2.2.2. Tipología de los programas educativos.

Conocer la diversidad de los programas educativos, nos permite observar si se tienen en

cuenta los diversos enfoques que conforman todos los puntos de vista sobre PCI, sobre

todo, si tenemos en cuenta que son numerosos los valores que es necesario dirigir hacia

esta tipología patrimonial.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Educación formal Educación no formal Educación informal

28

152

22

Educación formal 14%

Educación no formal

75%

Educación informal 11%


Estadísticos Tipo de Proyecto

N Válidos 202

Perdidos 0

Tabla 15. Frecuencias y porcentajes de los tipos de los programas educativos.

Tipo de Proyecto

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje

acumulado

Válidos Programa educativo 41 20,3 20,3 20,3

Proyecto educativo 27 13,4 13,4 33,7

Diseño didáctico 30 14,9 14,9 48,5

Recurso didáctico 15 7,4 7,4 55,9

Herramientas didácticas 3 1,5 1,5 57,4

Acción educativa 17 8,4 8,4 65,8

Actividad aislada 7 3,5 3,5 69,3

Taller 20 9,9 9,9 79,2

Proyecto de mejora 4 2,0 2,0 81,2

Concurso 10 5,0 5,0 86,1

Itinerario didáctico 16 7,9 7,9 94,1

Plan educativo 2 1,0 1,0 95,0

Congreso 1 ,5 ,5 95,5

Jornadas 3 1,5 1,5 97,0

Seminario 2 1,0 1,0 98,0

Curso 4 2,0 2,0 100,0

Total 202 100,0 100,0

En cuanto a la tipología del programa, podemos apuntar que el porcentaje más alto,

20,3%, corresponde a los programas educativos, seguido por el 14,9% de los diseños

didácticos, y el 13,4% se los proyectos educativos. En los porcentajes más bajos, se

encuentran las tipologías de congresos (0,5%), seminarios y planes educativos un (1%).

Estos datos muestran, como apreciamos en el Gráfico 5, que los porcentajes más bajos se

encuentran en torno a la producción de actividades científicas (congresos, seminarios y

jornadas).


Gráfico 5. Frecuencias de las tipologías de los programas educativos.

Gráfico 6. Porcentajes de las tipologías de los programas educativos.

III.2.2.3.- Destinatarios de los programas educativos.

La variable tipo de destinatario nos permitirá conocer a si los programas van dirigidos a

alumnado o a público en general, con la finalidad de averiguar cuál es el público

destinatario con mayor porcentaje. Esta variable resulta muy interesante a la hora de

realizar el análisis de contingencias y nos permite establecer posibles relaciones sobre el

público y los programas con diseño educativo o el ámbito de los programas.

05

1015202530354045

41

27 30

15

3

17

7

20

4 10

16

2 1 3 2 4

Programa educativo

20% Proyecto educativo

13%

Diseño didáctico

15%

Recurso didáctico

7%

Herramientas didácticas

1%

Acción educativa 8%

Actividad aislada 3%

Taller 10%

Proyecto de mejora

2% Concurso

5% Itinerario didáctico

8% Plan educativo 1%

Congreso 0%

Jornadas 1%

Seminario 1%

Curso 2%


Estadísticos Tipo de público

N Válidos 202

Perdidos 0

Tabla 16. Frecuencias y porcentajes de tipo de público de los programas educativos.

Tipo de público Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Alumnado 97 48,0 48,0 48,0

Público general 105 52,0 52,0 100,0

Total 202 100,0 100,0

Con el código “público general”, encontramos más de la mitad de los programas

educativos, un (52%). Al no especificar el tipo de público al que se dirige, se podría inferir

que se refiere a programas que abarcan a la mayoría de los destinatarios posibles, puesto

que muestra una generalización, aunque sin incluir en este tipo de destinatarios a las

personas con diferentes capacidades o necesidades educativas especiales, ya que están

clasificadas dentro de la variable Adaptación del programa educativo. El (48%) restante

está dirigido hacia el alumnado.

Gráfico 7. Frecuencias de los tipos de público de los programas educativos.

92

94

96

98

100

102

104

106

Alumnado Público general

[VALOR]

105


Gráfico 8. Porcentajes de tipos de público de los programas educativos.

III.2.2.4. Adaptación a personas con diversidad funcional de los programas

educativos.

Dentro de los destinatarios destacamos aquellos programas que van dirigidos a personas

con diversidad funcional. También incluimos los programas que aun no dirigiéndose

específicamente a este tipo de personas, sí contemplan en la planificación de sus diseños

didácticos su presencia y realizan adaptaciones para abordar las necesidades de este

colectivo. Aunque, como observamos en la tabla 20, su representación es bastante escasa.

Estadísticos

Habilitado a personas con diversidad funcional

N Válidos 202

Perdidos 0

Tabla 17. Frecuencias y porcentajes de adaptación a personas con diversidad funcional de los programas educativos.

Habilitado a personas con diversidad funcional

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Habilitado a personas con

diversidad funcional 9 4,5 4,5 4,5

No habilitado 193 95,5 95,5 100,0

Total 202 100,0 100,0

Alumnado 48%

Público general 52%


De los 202 programas educativos inventariados solamente 9 están adaptados para

personas con diversidad funcional, lo que supone el (4.5%) sobre el total (Ver gráficos 9 y

10). Destacar que de los 9 programas adaptados a personas con diversidad funcional,

solamente uno de ellos cuenta con recursos humanos, presentando el resto adaptaciones del

material didáctico, material para la explicación o de los recursos a utilizar.

Gráfico 9. Frecuencias adaptación a personas con diversidad funcional de los programas educativos.

Gráfico 10. Porcentajes adaptación a personas con diversidad funcional de los programas educativos.

III.2.3. Diseño didáctico de los programas educativos.

Para el análisis descriptivo de este apartado, relativo a las características del diseño

educativo y con el fin de valorar el grado de implicación educativa, así como, el nivel de

estructura didáctica, hemos clasificado los programas en dos grupos: “con diseño

0

50

100

150

200

Habilitado a personas condiversidad funcional

No habilitado

9

193

Habilitado a personas con

diversidad funcional

4%

No habilitado 96%


educativo” y “sin diseño educativo”. La clasificación se realiza teniendo en cuenta los

siguientes parámetros:

Justificación de los planteamientos (si la hay).

Los objetivos didácticos, atendiendo a la terminología verbal tal como conocer,

sensibilizar, valorar comprender y reflexionar.

Los contenidos patrimoniales.

La orientación metodológica, activa, participativa, lúdica, práctica, etc.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Estadísticos

Diseño educativo

N Válidos 202

Perdidos 0

Tabla 18. Frecuencias y porcentajes de diseño educativo de los programas educativos.

Diseño educativo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Diseño educativo 117 57,9 57,9 57,9

Sin diseño educativo 85 42,1 42,1 100,0

Total 202 100,0 100,0

Por lo que se refiere al diseño didáctico sobre el que se fundamentan los programas

educativos, únicamente el (57.9%) presentan diseño didáctico en tanto contempla y

desarrolla todas los parámetros partes que conforman el mismo (Justificación, objetivos,

contenidos, metodología y procesos de enseñanza-aprendizaje). El (42,1%) restante no

define su diseño didáctico entre sus planteamientos o una orientación metodológica

definida, lo que no supone que no los tengan en cuenta o no se desarrollen, sino que no se

especifica en los datos manejados (Ver gráficos 11 y 12).


Gráfico 11. Frecuencias de diseño educativo de los programas educativos.

Gráfico 12. Porcentajes de diseño educativo de los programas.

III.3. Contingencias de los programas educativos.

En este apartado procedemos a realizar análisis de contingencias de las variables

analizadas hasta el momento. Estos análisis nos permitirán registrar y analizar la relación

entre las siguientes variables:

Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas: Tipo de Proyecto * Tipo de

Público: Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.

Ámbito de los Programas * Tipo de Público: Ámbito de los Programas * Diseño

Educativo.

0

20

40

60

80

100

120

Diseño educativo Sin diseño educativo

117 85

Diseño educativo 58%

Sin diseño educativo

42%


Tipo de Público * Diseño Educativo.

III.3.1. Contingencias Tipo de Proyecto.

III.3.1.1. Contingencias: Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.

Este análisis relacional entre el tipo de proyecto y el ámbito de los programas nos permitirá

delimitar si existe alguna tipología de programa que sea más utilizada dentro de la

educación formal o la no formal. También nos permitirá conocer si aquellas tipologías de

programas con una mayor conceptualización y un diseño educativo más sólido son

utilizadas en ambos ámbitos de la educación o, por el contrario, su utilización está

vinculada con uno de ellos.

Resumen del procesamiento de los casos Casos

Válidos Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%

Tipo de Proyecto * Tipo de público 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%

Tipo de Proyecto * Diseño educativo 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%

Tabla 19. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.

Recuento Ámbito de los Programas

Total Educación formal Educación no formal Educación informal

Tipo de

Proyecto

Programa educativo 9 30 2 41

Proyecto educativo 2 19 6 27

Diseño didáctico 8 21 1 30

Recurso didáctico 0 15 0 15

Herramientas didácticas 0 0 3 3

Acción educativa 0 15 2 17

Actividad aislada 0 6 1 7

Taller 0 19 1 20

Proyecto de mejora 0 3 1 4

Concurso 0 8 2 10

Itinerario didáctico 0 11 5 16

Plan educativo 0 1 1 2

Congreso 0 1 0 1

Jornadas 0 3 0 3

Seminario 0 2 0 2

Curso 1 3 0 4

Total 20 157 25 202

Con respecto al ámbito, la mayor parte de los programas educativos se desarrollan

dentro de la educación no formal. El resto se lo reparten de modo, aproximadamente igual,


la educación informal y la educación formal. La educación formal se asocia en mayor

medida, y casi de forma exclusiva, a los “programas educativos” y a los “diseños

didácticos”, pues la mayor parte de las tipologías de proyectos, carecen de resultados

dentro de este ámbito.

Dentro de la educación no formal también encontramos mayor relación con los

“programas educativos” y los “diseños didácticos”, pero ya se corresponde adecuadamente

con los “proyectos educativos”, “taller”, “recurso didáctico”, “acción educativa”, e

“itinerario didáctico”. De hecho, la educación no formal abarca todo el espectro de la

tipología de proyectos.

En cuanto a la educación informal, la asociación prevalece con los “proyectos

educativos, “itinerarios didácticos” y “herramientas didácticas”, pero no presenta

resultados en “congresos”, “seminarios”, “jornadas”, es decir las actividades científicas.

Gráfico 13. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.

0

5

10

15

20

25

30



Gráfico 14. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.

Si observamos el gráfico 14 podemos apreciar cómo en la educación formal solamente

se desarrollan proyectos de alta conceptualización educativa; los encaminados a la

educación no formal se abordan en mayor proporción y en todas las tipologías. Por otro

lado, los programas de educación informal no se asocian con eventos científicos.

III.3.1.2. Contingencias: Tipo de Proyecto * Tipo de Público.

Este análisis relacional entre el tipo de proyecto y tipo de público nos permitirá delimitar si

existe alguna tipología de programa que sea mayormente utilizada con un tipo de público

concreto, ya sea alumnado o público en general. También nos permitirá conocer si aquellas

tipologías de programas con una mayor conceptualización y un diseño educativo más

sólido son utilizadas en ambos destinatarios o únicamente se dirigen a alumnado

Tabla 20. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Tipo de Público.

Recuento Tipo de público

Total Alumnado Público general

Tipo de Proyecto Programa educativo 25 16 41

Proyecto educativo 10 17 27

Diseño didáctico 28 2 30

Recurso didáctico 6 9 15

Herramientas didácticas 0 3 3

Acción educativa 8 9 17

Actividad aislada 0 7 7

Taller 12 8 20

Proyecto de mejora 0 4 4

Concurso 5 5 10

Itinerario didáctico 2 14 16

Plan educativo 0 2 2

Congreso 0 1 1

Jornadas 0 3 3

y = -0,3441x + 4,175

y = -1,4309x + 21,975

y = -0,1691x + 3

-505

101520253035


Lineal (Educación formal) Lineal (Educación no formal) Lineal (Educación informal)




Seminario 0 2 2

Curso 1 3 4

Total 97 105 202

En cuanto a los destinatarios de los programas, los “programas educativos” y los

“diseños didácticos” son los que más se dirigen al alumnado, es decir, aquellos programas

con mayor conceptualización o definición metodológica. Mientras que dirigidos al público

en general destacan los “proyectos educativos”, “programas educativos” e “itinerarios

didácticos”. Es reseñable la falta del desarrollo de ciertos programas para el alumnado, si

bien, dentro de los programas dirigidos al público en general, también se encuentran los

alumnos.

Gráfico 15. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Pipo de Público.

Gráfico 16. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Pipo de Público.

0

5

10

15

20

25

30


y = -1,2926x + 17,05

y = -0,6515x + 12,1

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

Alumnado Público general Lineal (Alumnado) Lineal (Público general)


Si observamos el gráfico 16 apreciamos que la línea de tendencia (alumnado)

desciende a medida que se acerca a los programas con un diseño educativo menos sólido.

Por lo tanto, podemos inferir que al alumnado van dirigidos en mayor medida los

proyectos de alta conceptualización educativa, pues en aquellos programas de menos

planteamiento metodológico, la línea alumnado tiende a valores negativos.

III.3.1.3. Contingencias: Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.

Este análisis relacional entre el tipo de proyecto y diseño educativo nos permitirá delimitar

si existe alguna tipología de programa que se pueda asociar con el diseño educativo

mayormente utilizada con un tipo de público concreto, ya sea alumnado o público en

general. También nos permitirá conocer si aquellas tipologías de programas con una mayor

conceptualización y un diseño educativo más sólido son utilizadas en ambos destinatarios o

únicamente se dirigen a alumnado.

Tabla 21. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.

Recuento Diseño educativo

Total Diseño educativo Sin diseño educativo

Tipo de Proyecto Programa educativo 34 7 41

Proyecto educativo 11 16 27

Diseño didáctico 25 5 30

Recurso didáctico 7 8 15

Herramientas didácticas 0 3 3

Acción educativa 10 7 17

Actividad aislada 4 3 7

Taller 10 10 20

Proyecto de mejora 2 2 4

Concurso 5 5 10

Itinerario didáctico 5 11 16

Plan educativo 1 1 2

Congreso 0 1 1

Jornadas 0 3 3

Seminario 0 2 2

Curso 3 1 4

Total 117 85 202

Los tipos de proyectos, “programas educativos” y “diseños didácticos”, son los que

cuentan en mayor número con diseño educativo. Destacar cómo dentro de la tipología,

programas como “proyecto educativo”, “itinerario didáctico”, etc., cuentan con un mayor

número de programas sin diseño didáctico que con él.


Gráfico 17. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.

Gráfico 18. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.

Si bien la mayoría de los programas de alto grado de implicación educativa cuentan

con diseño educativo, existen otros tipos como “proyecto educativo”, “recurso” o

“itinerario” didáctico, que tienen un número mayor de programas desarrollados sin diseño

educativo que con él.

III.3.2. Contingencias Ámbito de los Programas.

III.3.2.1. Contingencias: Ámbito de los Programas * Tipo de Público.

Este análisis relacional entre el ámbito de los programas y el tipo de público nos permitirá

delimitar si existe algún ámbito que tenga mayor relación con un tipo de público concreto,

ya sea alumnado o público en general. También nos permitirá conocer a qué tipo de

0

5

10

15

20

25

30

35


y = -1,425x + 19,425

y = -0,5191x + 9,725

-10-505

10152025303540


Lineal (Diseño educativo) Lineal (Sin diseño educativo)


público se dirigen mayoritariamente los programas dentro de la educación no formal e

informal.

Resumen del procesamiento de los casos Casos



Ámbito de los Programas * Tipo de público 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%

Tabla 22. Tabla de contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público.



Ámbito de los Programas Educación formal 19 1 20

Educación no formal 73 84 157

Educación informal 5 20 25

Total 97 105 202

La mayoría de los programas tanto destinados para alumnado como para público en

general se implementan en la educación no formal. Del mismo modo, dentro de la

educación formal la mayoría de sus programas van dirigidos a alumnado al contrario que

en la educación informal.

Gráfico 19. Barras agrupadas contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público.

Si observamos el gráfico 20 destacamos las relaciones lineales: Los programas de

educación formal, van dirigidos más hacia el alumnado. En los de educación no formal,

existe un cierto equilibrio entre los programas desarrollados hacia el alumnado y los

dirigidos al público en general. En los programas dirigidos a la educación informal hay

más presencia de público general.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


19

73

5 1

84

20



Gráfico 20. De líneas, contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público.

III.3.2.2. Contingencias: Ámbito de los Programas * Diseño Educativo.

Analizar la relación entre el ámbito de los programas y el diseño educativo nos permitirá

conocer en qué ámbitos se plantean programas educativos con diseño y que ámbitos

presentan mayores limitaciones. Este dato es fundamental para observar aquellos ámbitos

educativos que presentan limitaciones en el diseño educativo de sus programas, aspecto

que deriva en una menor calidad del mismo.

Tabla 23. Tabla de contingencia Ámbito de los Programas * Diseño Educativo.



Ámbito de los Programas Educación formal 19 1 20

Educación no formal 92 65 157

Educación informal 6 19 25

Total 117 85 202

Si observamos el gráfico 21 y 22 podemos destacar las siguientes relaciones: En la

educación formal, casi la totalidad de los programas presentan diseño educativo. En la

educación no formal, existe cierta proporción entre programas con diseño educativo y sin

diseño educativo. La educación informal, presenta menos programas con diseño educativo.

y = -7x + 46,333

y = 9,5x + 16

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Alumnado Público general Lineal (Alumnado) Lineal (Público general)


Gráfico 21. Barras agrupadas, contingencia Ámbito de los Programas * Diseño educativo.

Las líneas de tendencias representadas en el gráfico 22, significan que los programas

con diseño educativo se encuentran en mayor número dentro de la educación formal; por

otra parte, los programas sin diseño educativo predominan en la educación informal. En el

ámbito de la educación no formal, se desarrollan más programas con diseño educativo que

sin diseño educativo.

Gráfico 22. De líneas, contingencia Ámbito de los Programas * Diseño Educativo.

III.3.3. Contingencias Tipo de Público.

Conocer la relación entre el tipo de público y el diseño educativo nos permitirá saber si

existe algún tipo de relación entre los tipos de público y si el programa tiene diseño o no.

Este aspecto adquiere gran relevancia ya que es necesario conocer si los programas que

0

20

40

60

80

100


19

92

6 1

65

19


y = -6,5x + 52

y = 9x + 10,333

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



Lineal (Diseño educativo) Lineal (Sin diseño educativo)


presentan diseño educativo se delimitan al público escolar o, por el contrario, abarcan el

público en general.

Resumen del procesamiento de los casos

Casos



Tipo de público * Diseño educativo 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%

Tabla 24. Tabla de contingencia Tipo de público * Diseño Educativo.



Tipo de público Alumnado 81 16 97

Público general 36 69 105

Total 117 85 202

Gráfico 23. Barras agrupadas contingencia Tipo de Público * Diseño Educativo.

Los datos obtenidos nos permiten destacar las relaciones: Los programas dirigidos a

tipo de público alumnado, presentan mayoritariamente diseño educativo. Los programas

dirigidos al en Público general, se desarrollan en mayor nivel sin diseño educativo

0

20

40

60

80

100


81

16

36

69



Gráfico 24. De líneas, contingencia Tipo de Público * Diseño Educativo.

III.4. Análisis relacionales entre los datos de las fases 1ª y 2ª-3º.

En el camino iniciado en el año 2013, el Plan Nacional de Educación y Patrimonio

(PNEP), requiere para la consecución de sus objetivos, velar “por la implementación de la

normativa educativa para un progresivo incremento cualitativo y cuantitativo de los

contenidos patrimoniales en los currículos” (p. 3). En esta línea de trabajo, el Observatorio

de Educación Patrimonial en España (OEPE), realiza un seguimiento continuo con el

objetivo de examinar el tratamiento y la atención que desde la legislación educativa

vigente se da hacia el PCI (Fontal y Martínez, 2015). De este trabajo de investigación

centrado en el análisis de los RD, decretos y órdenes que regulan el currículum en la

educación obligatoria (primaria y secundaria) en el ámbito nacional y autonómico;

exportamos aquí la tabla de frecuencias (Tabla 1, p. 7) y (Tabla 31, p. 62).

Tabla 25. Frecuencias por comunidades de los descriptores encontrados. Fuente, (Fontal y Martínez, 2015, tabla 1, p. 7,

actualizada enero 2016).

Ámbito Leyes

E.P./ESO Patrimonio Identidad Inmaterial Manifestaciones Tradición Folclore

Andalucía 2 262 = 15% 174 =16% 7 = 27% 183 = 10% 130 = 5% 13 = 23%

Aragón 2 137 = 8% 92 = 8% 5 = 19% 167 = 9% 220 = 9% 5 = 9%

Asturias 2 262 = 15% 95 = 9% 2 = 8% 168 = 9% 493 = 19% 2 = 4%

Baleares 2 106 = 6% 46 = 4% 2 = 8% 102 = 5% 93 = 4% 4 = 7%

Canarias 2 81 = 5% 80 = 7% 0 = 0% 118 = 6% 209 = 8% 12= 21%

Cantabria 2 95 = 6% 52 = 5% 1 = 4% 119 = 6% 110 = 4% 0 = 0%

Castilla la Mancha 2 112 = 7% 63 = 6% 2 = 8% 154 = 8% 151 = 6% 0 = 0%

Castilla y León 2 100 = 6% 48 = 4% 0 = 0% 81 = 4% 101 = 4% 0 = 0%

Cataluña 2 44 = 3% 73 = 7% 4 = 15% 59 = 3% 55 = 2% 0 = 0%

Extremadura 2 114 = 7% 57 = 5% 0 = 0% 79 = 4% 86 = 3% 0 = 0%

Galicia 2 75 = 4% 46 = 4% 1 = 4% 98 = 5% 101 = 4% 6 = 11%

Madrid 2 36 = 2% 35 = 3% 0 = 0% 47 = 2% 38 = 1% 0 = 0%

Murcia 2 66 = 4% 49 = 4% 0 = 0% 108 = 6% 88 = 3% 3 = 5%

Navarra 2 41 = 2% 39 = 3% 0 = 0% 83 = 4% 371 = 14% 1 = 2%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90




Ámbito Leyes

E.P./ESO Patrimonio Identidad Inmaterial Manifestaciones Tradición Folclore

País Vasco 1 34 = 2% 81 = 7% 0 = 0% 52 = 3% 21 = 1% 0 = 0%

Rioja 2 36 = 2% 32 = 3% 0 = 0% 66 = 3% 86 = 3% 0 = 0%

Valencia 2 93 = 5% 53 = 5% 2 = 8% 227 = 12% 232 = 9% 11 = 19%

Suma Autonomías 33 1694 1115 26 1911 2585 57

Tabla 26. Relación de Bienes de Interés Cultural Inmaterial y Bienes Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad

por comunidades. Fuente, (Fontal y Martínez, 2015, tabla 31, p. 62).

COMUNIDAD BIC inmateriales PCI de la humanidad Total. %

Andalucía 7 2 9 (13,04%)

Aragón 4 0 4 (5,80%)

Asturias 0 0 0 (0,00%)

Baleares 5 1 6 (8,70%)

Canarias 10 1 11 (15,94%)

Cantabria 0 0 0 (0,00%)

Castilla la Mancha 3 0 3 (4,35%)

Castilla León 3 0 3 (4,35%)

Cataluña 0 2 2 (2,90%)

Extremadura 1 0 1 (1,45%)

Galicia 0 0 0 (0,00%)

Madrid 2 0 2 (2,90%)

Murcia 9 1 10 (14,49%)

Navarra 4 0 4 (5,80%)

País Vasco 0 0 0 (0,00%)

Rioja 0 0 0 (0,00%)

Valencia 11 3 14 (20,29%)

TOTAL 59 10 69

Los Bienes de Interés Cultural Inmaterial (BIC), y los Bienes Patrimonio Cultural

Inmaterial de la Humanidad (PCI), ambos por comunidades, han sido obtenidos del IPCE y

del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte respectivamente.

El objetivo es efectuar un análisis relacional entre los datos de la llamada <fase 1ª> y

esta <fase 2ª-3ª>. Este análisis relacional consta de dos apartados:

Relación entre el sumatorio de las frecuencias los descriptores (correspondientes a

los dos niveles educativos) encontrados en el análisis de la legislación por

comunidades, y las frecuencias de los programas educativos PCI inventariados

por comunidades.

Relación entre la suma de los BIC más los PCI de la Humanidad que tienen

declarados las diferentes comunidades autónomas y los programas educativos PCI

inventariados por comunidades.

III.4.1. Programas educativos PCI (fase 2ª-3ª)*Frecuencias de descriptores (fase 1ª).

El análisis relacional entre el sumatorio de las frecuencias de los descriptores encontrados

en el análisis de la legislación (los dos niveles educativos) por comunidades (fase 1ª), y las


frecuencias de los programas educativos PCI inventariados por comunidades (fase 2ª-3ª),

arroja la siguiente descripción (gráfico 25-26).

Gráfico 25. Frecuencias de descriptores análisis de la legislación (fase 1ª) * Programas educativos PCI inventariados

(fase 2ª-3ª).

Los resultados no arrojan ninguna relación significativa, pues aquellas comunidades

que en su legislación presentan un mejor tratamiento hacia el PCI, no desarrollan en la

misma proporción programas educativos y viceversa. Por otro lado, podemos observar

comunidades como Aragón, Andalucía, Asturias, Cataluña, Galicia y Valencia, en las

cuales existe un cierto equilibrio en mayor o menor medida, entre el tratamiento del PCI en

la legislación y el número de programas educativos.

Gráfico 26. Descriptores análisis de la legislación (fase 1ª) * Programas educativos PCI inventariados (fase 2ª-3ª).

0

5

10

15

20

25

Porcentajes Programas Educativos Porcentajes de busquedas de descriptores

0

5

10

15

20

25

Porcentajes Programas Educativos Porcentajes de busquedas de descriptores


III.4.2. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI.

El análisis relacional entre la suma de los BIC más los PCI de la Humanidad que tienen

declarados las diferentes comunidades autónomas, y los programas educativos PCI

inventariados por comunidades, se describen gráficamente a continuación.

Gráfico 27. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI.

Gráfico 28. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI.

Sorprende que, de las cuatro comunidades autónomas que registran un mayor número

de Bienes declarados, como describe la gráfica, solo sea Andalucía la comunidad donde el

porcentaje de los programas educativos desarrollados guarda una cierta proporción. En las

otras tres comunidades con más bienes declarados, sus porcentajes de programas

educativos desarrollados se sitúan entre los más pequeños del ámbito autonómico.

0

5

10

15

20

25

Porcentajes Programas Educativos Porcentale de BIC y PCI de la humanidad

0

5

10

15

20

25

Porcentajes Programas Educativos Porcentale de BIC y PCI de la humanidad


Es necesario destacar algunos casos concretos por su relevancia, como el País Vasco,

Madrid y la Comunidad de Castilla y León, donde el porcentaje de programas educativos

sobre Patrimonio Inmaterial es elevado con relación al nº de bienes declarados. Por el

contrario, en otras comunidades como Baleares, Castilla la Mancha o Cantabria, el

porcentaje de programas sobre Patrimonio Inmaterial es nulo o muy reducido, comparado

con el nº de bienes declarados.


IV. EVALUACIÓN SISTEMATICA DE UNA SELECCIÓN

DE PROGRAMAS EDUCATIVOS.

Una vez analizados estadística y descriptivamente los 202 programas inventariados y

regularizados los mismos en la base de datos del OEPE, vamos a establecer un sistema de

medición y evaluación para seleccionar una muestra de 40 programas para poder

determinar el grado de calidad de los mismos. Los 202 programas inventariados a través de

los criterios de selección estandarizados por el OEPE, son evaluados aplicando las dos

tablas de estándares que determinan las dos siguientes fases en la evaluación de los

programas:

Fase 5. Evaluación de estándares básicos.

Fase 6. Evaluación de estándares extendidos.

En el siguiente gráfico mostramos cuál es el procedimiento que hemos seguido en el

presente trabajo.

Ilustración 2. Gráfico que indica el proceso de selección de la muestra y evaluación de ésta.

Fuente: elaboración propia

En la fase 5 serán evaluados los 202 programas inventariados, filtrándolos por la

“tabla de estándares básicos” del OEPE (Instrumento VI), que nos va a permitir seleccionar

los 40 programas que tienen una mayor calidad, en función de los estándares de calidad

fijados en la tabla y que van a constituir la muestra.

Una vez determinada la muestra, pasamos a la fase empleando la “tabla de estándares

extendidos” que profundizará mucho más en la evaluación de la muestra seleccionada.


IV.1. Evaluación basada en estándares básicos.

La “tabla de estándares básicos”, se desarrolla en dos puntos principales, que se dividen

entre la calidad de la información sobre el programa, y el grado de concreción del diseño

educativo. La evaluación se realiza en función del mayor o menor alcance de los

estándares, de A hasta D. En este sentido, <A, se alcanza con calidad>, <B, se alcanza>,

<C, se alcanza con condiciones>, <D, no se alcanza>.

Para la evaluación de los programas se ha utilizado una hoja de Excel en la cual se han

volcado los datos obtenidos tras la evaluación de estándares básicos. En la tabla, se ha

relacionado el número de los programas muestra (P1, P2, P3…; hasta el P 202) con cada

uno de los estándares de calidad (1.1., 1.2, 1.3…; 2.1, 2.2, 2.3…). Para facilitar la labor

visual de evaluación, arrojándose el resultado en la columna de la izquierda. Se recogen en

la siguiente tabla los 40 mejores resultados alcanzados.

Tabla 27. Evaluación de estándares básicos. Resultados de los 40 mejores programas seleccionados.

DATOS DE DISCRIMINASCIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

Nº de

Programa

Calidad información sobre el programa Grado concreción diseño educativo Resultado

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

P1 A B A A A A A A A A A A A A A 1.- A

P2 A A A A A A A A A A B A B B A 2.- AB

P3 A B A A A B A B B B A A B B B 3.- AB

P4 A B A A A A A A B A A B B B B 4.- AB

P5 A B A A A A A B B A B A B C A 5.- AB

P9 A B B B A B A C B A A B B C C 6.- ABC

P10 A B B B A B A C B B B B C C C 7.- ABC

P12 A A B B A B B A B B B B B C B 8.- AB

P13 A B B B B C B B C C B C B C B 9.- BC

P14 A B A A A B B B B B B B C C C 10.- ABC

P15 A A A A A A B B A B B B B C B 11.- AB

P16 A A B B A B B B B A A A B B B 12.- AB

P17 A B A A B B A B B A A A B B B 13.- AB

P18 A A A A A B A A B A A A A A B 14.-AB

P19 A A A A A B B B A A B B B A A 15.- AB

P21 A C B B B B B B B B B B B B B 16.- B

P23 A B B B B B B B B B B B B C B 17.- B

P24 A B B A B B A B B B B B C C B 18.- ABC

P25 A C B B B B B C B B B B B C B 19.- BC

P26 A A B B B B B C B B B B B C B 20.-ABC

P27 A A B B B B B B B B B B B C B 21.-AB

P28 A A B B B B B B B B B B B C A 22.- AB

P29 A A B B B B B B B A A A B B B 23.- AB

P30 A A B B B B B B C B B C C C B 24.- ABC



P34 A A B B B B B B B B B B B B B 27.- AB

P35 A A B B B B B B B B B B B B A 28.- AB

P37 A A C B B B B B B B B B B C B 29.- ABC

P38 A A B B B C B C C B B B C C A 30.-BC


DATOS DE DISCRIMINASCIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

Nº de

Programa

Calidad información sobre el programa Grado concreción diseño educativo Resultado

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

P39 A A B B B B B B B B B B B C B 31.-AB

P41 A A A B B B A B B B B B B B B 32.- AB

P42 A B B B B B B B B B B B C C B 33.- BC

P43 A B B B B B B B B B B B B B B 34.- AB

P45 A B B B B B B B B B B B B B B 35.- AB

P48 A C B B B B B B B B B B B C B 36.-BC

P53 A B B B B B B B B B B B C C B 37.- BC

P55 B B B B B B B B B B B B B C A 38.- B

P56 B B B B B B B B B B B B B B B 39.- B

P67 A A B B B B B B B B B B B B B 40.- B

La tabla de estándares determina el grado de calidad al acercarse a los estándares con

variables como: justificación, objetivos, contenidos, orientación metodológica y estrategias

de enseñanza aprendizaje, recursos, sistemas o herramientas de evaluación y la medición

del impacto y la repercusión de la propuesta. La medición que determinamos como mínima

para alcanzar un nivel deseado es BC, seleccionando por tanto los programas que se

encuentran en un nivel AB, B o BC. Establecida la medida del tipo de programa de

calidad, se escogen aquellos programas que se acercan al mayor grado por recuento

superior a los valores A y B, incluso, los parámetros de B y C.

Esta selección determina los 40 programas educativos de la nueva muestra a evaluar

de una manera más específica y profunda, realizando una segunda evaluación, a partir de

una tabla de estándares extendidos. La selección de los programas se recoge en la siguiente

tabla.

Tabla 28. Selección de la muestra de los 40 programas a evaluar.

Programa Titulo de los programas P1 Educación Patrimonial. Propuestas creativas desde el espacio educativo

P2 Patrimonio Joven

P3 Programa de Domingos de Patrimonio

P4 Recuperación y utilización educativa de pueblos abandonados

P5 Érase una vez... la Alhambra

P9 ¿Cómo se hace?

P10 Aprender con el arte. Ceuta y la Mitología

P12 La Costa Guipuzcoana en el Arte

P13 Actividades educativas del Legado Andalusí

P14 Ceuta Historia y Patrimonio.

P15 Patrimonio. Memoria

P16 Unidad didáctica: ¿juegos de aquí y de allí?

P17 El camino de Santiago en Educación Infantil

P18 Unidad didáctica Camino de Santiago 3º Ciclo de Primaria

P19 Proyecto red de escuelas asociadas a la unesco

P21 La sardana a la escuela

P23 Manos a la opera

P24 Tralas pegadas de Díaz Castro. un roteiro interactivo pola poesía, o lugar e a persoa

P25 Por una escuela intercultural: programa de sensibilización Liga Española, Educación

y la Cultura Popular para apoyar la EI.


P26 P. pedagógico del Centro de Cultura Tradicional-Museo Escolar de Pusol

P27 Proyecto 800 Aniversario de la Catedral de Santiago de Compostela

P28 Proyecto para construir un velero de piel

P29 Centro de Experimentación Escolar de Pedernales (CEEP) - (SEPZ)

P30 Audición. Familias instrumentales

P31 Audición. formas musicales

P32 Itsas gela. divulgando el patrimonio marítimo de Pasai

P34 Taller de la experiencia

P35 Baracaldo, ayer. Una mirada al Baracaldo s. XX, a través de los ojos de sus

protagonistas

P37 Programa "Aula Patrimonio"

P38 Red Museística Provincial

P39 La naturaleza de la Alhambra.

P41 Educar ciudadanos democráticos a partir del P. en Ciencias Sociales. I.E.S. Castillo

de Luna

P42 Jóvenes por el patrimonio. La formación del alumnado para la defensa del PI y M

P43 Monumento a las cortes, constitución y sitio de Cádiz, 1812

P45 Los Caminos a Santiago por Castilla y León

P48 Herria ezagutzen. Errenteria (Conociendo el municipio. Errenteria)

P53 SEME@: Sharing European Memories at School (C. memorias europeas en escuela)

P55 SEME: Sharing European Memories (Compartiendo Memorias Europeas)

P56 ¿Aprendemos iaio, aprendemos iaia?

P67 ¿En un taller de la Mancha?

IV.2. Evaluación basada en estándares extendidos.

Los 40 programas educativos que en mayor grado se acercan a los estándares de calidad

básicos, constituyen la nueva muestra a evaluar en la tabla de estándares extendidos. Como

ya hemos establecido, la tabla basada en estándares extendidos se desarrolla en torno a

cuatro dimensiones: calidad del diseño del programa; calidad de la implementación;

calidad de los resultados y grado de difusión.

IV.2.1. Calidad del diseño de los programas.

En esta dimensión, se lleva a cabo la evaluación estableciendo el grado de adecuación de

los programas a los ítems recogidos en cada uno de los apartados de la tabla. Los

estándares relativos a la calidad del diseño son 16, que evalúan: la diversidad en la

concepción del patrimonio (1.1); la pluralidad de los valores que se proyectan sobre el

mismo (1.2); así como la consistencia teórica del programa (1.3); la coherencia entre teoría

y práctica (1.4); la metodología a seguir, si es concreta o no (1.5); la estructuración y

secuenciación didáctica (1.6); y uno de los estándares que nos parece más interesante en

cuanto a la evaluación del diseño del programa, la intención de innovación didáctica (1.7).

Así mismo, para que un programa de educación patrimonial tenga la calidad requerida se


ha de adecuar al grado de competencia cognitiva, curricular o social del público al que se

dirige (1.8).

Por otra parte, también la inclusión de las escalas patrimoniales, si incluye una o más

de ellas (local, autonómica, estatal, internacional…) (1.9), o de mecanismos de evaluación

específicos para la educación patrimonial (1.10). En este sentido, la evaluación pasará por

el hecho de tener en cuenta si el diseño parte de la concepción social, cognitiva, o bien

curricular (en el ámbito formal del aprendizaje) de la dimensión humana del citado

programa (1.11). Se evaluará la adecuación al marco legislativo, en aquellos programas

realizados en el ámbito formal de la educación (1.12), con la adecuación al currículum

nacional y/o autonómico, así como a la estandarización de los contenidos realizada en el

Plan Nacional de Educación Patrimonial (1.13). Se tendrá en cuenta la adecuación de los

recursos y soportes empleados para el desarrollo del programa (1.14), así como la

multidisciplinariedad del equipo encargado del diseño y la planificación didáctica del

programa (1.15). Por último, se evaluará el grado de sensibilización con respecto a los

procesos de patrimonialización, a partir de la cadena conocer-comprender-valorar-cuidar-

disfrutar-transmitir (1.16), que parte de los objetivos pretendidos en todo programa de

educación patrimonial.

Tabla 29. Resultados de los ítems de la dimensión y estándar calidad del diseño.

Resúmenes de casos calidad del diseño de los programas

Nº de Programas 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1

2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 1 1

4 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1

5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

6 3 2 3 2 3 3 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2

7 3 2 3 2 3 3 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2

8 2 2 2 2 2 2 2 2 3 4 2 2 2 2 3 2

9 2 2 2 2 3 2 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2

10 2 2 2 2 2 3 2 2 3 4 2 2 2 2 2 2

11 2 2 3 3 3 2 2 2 3 4 2 2 2 2 3 2

12 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2

13 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2

14 2 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 2

15 1 1 1 1 1 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2

16 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2

17 2 2 2 2 2 2 2 2 3 4 2 2 2 2 2 2

18 2 2 2 2 2 2 2 2 3 4 2 2 2 2 2 2

19 3 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2

20 2 2 2 2 2 2 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2

21 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 2 2 2 2 2 2

22 2 2 3 3 3 3 3 2 4 4 2 2 2 2 3 2

23 3 3 2 2 2 2 3 2 4 4 2 2 2 2 2 2

24 3 3 3 3 3 3 3 2 4 4 2 2 2 2 2 2


Resúmenes de casos calidad del diseño de los programas

Nº de Programas 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16

25 3 3 3 3 3 3 3 2 4 4 2 2 2 2 2 2

26 3 2 4 3 3 2 4 3 4 4 2 3 2 2 2 2

27 3 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2

28 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2

29 1 1 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2

30 2 2 2 2 2 2 4 2 3 4 2 3 2 3 3 2

31 2 2 2 2 3 3 3 2 4 3 2 3 2 2 2 2

32 1 1 1 1 1 1 1 2 4 1 1 2 2 2 2 2

33 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2

34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

35 2 2 2 2 2 3 3 2 2 4 2 2 2 3 3 2

36 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 2 2 2 2 3 2

37 2 2 1 1 1 2 1 1 1 4 2 1 1 2 3 2

38 2 2 1 1 1 2 1 1 1 4 2 1 1 2 2 2

39 3 2 2 2 3 3 3 2 4 2 2 2 2 2 2 2

40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Total

Nº de Programas 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40

Media 2,08 1,93 2,00 1,93 2,08 2,10 2,23 1,88 2,83 3,10 1,88 1,98 1,85 1,95 2,18 1,90

Moda 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 3,00 4,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Varianza ,379 ,225 ,462 ,328 ,481 ,349 ,589 ,163 1,020 1,272 ,112 ,230 ,131 ,151 ,353 ,092

Desviación típica ,616 ,474 ,679 ,572 ,694 ,591 ,768 ,404 1,010 1,128 ,335 ,480 ,362 ,389 ,594 ,304

Los resultados obtenidos en la tabla 29 son agrupados con la finalidad de concentrar

visualmente los datos, lo cual nos permitirá observar la traza de las medias de los ítems

relativos a la calidad del diseño (Gráfico 30). En dicho gráfico podemos apreciar cómo

existe una línea que oscila en torno al valor 2=B, que denota que la mayoría de los ítems

relativos a la calidad del programa sí alcanzan los estándares. Esto es debido a que la Mo en

la mayoría de los ítems es igual a 2. Quedan ligeramente por debajo de este valor algunos

ítems, entre ellos destacamos los ítems (1.8) con una =1,88 “adecuación al grado de

competencia cognitiva, curricular o social del público al que se dirige”, ítem (1.11) cuya

=1,88 “Adecuación al contexto social, cognitivo, o bien curricular y /o educativo”, e ítem

(1.13) cuya media obtiene el mejor resultado =1,88 “adecuación al currículum nacional

y/o autonómico, así como a la estandarización de los contenidos realizada en el Plan

Nacional de Educación Patrimonial”. En el gráfico destacan dos puntos (ítems 1.9 y 1.10)

que sobresalen del promedio hacia valores mayores 3 y 4, los cuales nos indican que

alcanzan los estándares con condiciones o no los alcanzan. Si hacemos alusión a los

valores de la Mo para el ítem (1.9) la Mo=3, lo cual significa que la inclusión de las escalas

patrimoniales, se alcanza con condiciones. El ítem (1.10), presenta una Mo=4 lo que

significa que los mecanismos de evaluación específicos para la educación patrimonial no

se alcanzan. Si hacemos referencia a la σ de los ítems, se denota una puntuación elevada de

dispersión en los ítems (1.9, σ = 1,010) y (1.10, σ =1,128), los cuales presentan las más


altas, lo que significa que estos puntos apenas se contemplan o presentan muchas

limitaciones afectando negativamente al total de la calidad del diseño educativo.

Gráfico 29. Medias Ítems de la dimensión calidad del diseño de los programas.

IV.2.2. Calidad de la implementación de los programas.

En cuanto a la segunda dimensión a evaluar, la Implementación del programa educativo

(Tabla 6), encontramos 6 estándares, relacionados con los agentes educativos y la

coordinación entre los mismos (2.1); su mayor grado de adecuación determinará que es un

programa creado a partir de un trabajo colaborativo entre educadores, gestores, entre otros

agentes e, incluso, puede suponer la coordinación entre diferentes administraciones,

cuestión que infiere una mayor calidad al programa por la aportación de diferentes puntos

de vista en la implementación del mismo.

Por otro lado, encontramos la evaluación del grado de flexibilidad presente desde el

diseño a la implementación (2.2), así como la continuidad del programa a medio y largo

plazo (2.3). También se evalúa la internacionalización de las implementaciones del

programa (2.4), así como la revisión y ajuste del programa por parte de las personas

encargadas de poner en marcha el proyecto, incluidos los propios procesos, durante la

práctica educativa (2.5). Este estándar propone una revisión continúa de los procesos

educativos a través de las transferencias entre teoría y práctica. Por último, se evalúan los

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16

Ítems dimensión y extándar calidad de diseño de los programas

"1=A- Se alcanza con claridad" "2=B - Se alcanza"

"3=C - Se alcanza con condiciones" "4=C - No se alcanza"


efectos y resultados potenciales de los programas a partir de los datos que estos aportan

(2.6.), que nos permiten realizar una redefinición tras la evaluación de estos resultados.

Tabla 30. Resultados de los ítems de la dimensión de calidad de la implementación.

Resúmenes de casos calidad de la implementación Nº de programas 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

1 1 2 1 3 2 1

2 1 1 1 1 2 2

3 2 3 2 3 3 2

4 1 1 2 3 2 2

5 1 2 3 2 2 2

6 3 2 4 4 3 2

7 3 3 3 4 3 3

8 3 3 3 4 3 2

9 3 3 3 4 3 3

10 2 2 3 4 3 3

11 3 3 3 4 3 3

12 3 3 3 4 2 2

13 3 3 3 4 2 2

14 2 2 3 4 2 2

15 2 2 2 2 2 2

16 2 2 1 4 2 2

17 2 2 3 4 2 2

18 2 2 3 4 2 2

19 2 2 2 3 2 2

20 3 2 2 4 3 3

21 4 2 4 4 3 2

22 4 3 4 4 3 3

23 3 2 2 4 2 2

24 4 2 4 4 2 3

25 4 2 4 4 2 3

26 4 3 4 3 3 3

27 3 2 2 4 2 2

28 3 2 2 4 2 2

29 3 3 4 4 3 3

30 3 3 2 2 2 2

31 4 3 4 4 3 3

32 3 2 4 4 2 2

33 2 2 2 2 2 2

34 3 2 3 4 2 2

35 3 2 2 4 2 2

36 2 2 2 4 2 2

37 3 2 2 1 2 2

38 2 2 2 1 2 2

39 3 2 4 4 2 2

40 2 2 2 4 2 2

Total Nº de Programas 40 40 40 40 40 40

Media 2,65 2,25 2,73 3,45 2,33 2,25

Moda 3,00 2,00 3,00 4,00 2,00 2,00

Varianza ,746 ,295 ,871 ,921 ,225 ,244

Desviación típica ,864 ,543 ,933 ,959 ,474 ,494

En esta segunda dimensión (Tabla 30) referida a la calidad de la implementación

podemos apreciar cómo los ítems (2.2, =2,25) “Capacidad de adaptación del diseño a las

condiciones de la implementación”, ítem (2.5, =2,33) “Revisión y ajuste de los propios


proceso por parte del implementador”, e ítem (2.6, =2,25) “Aporte de datos que permitan

comprender los efectos y resultados potenciales del programa”. Todos estos ítems

presentan una Mo=2, lo que significa que todos ellos alcanzan los estándares relativos a la

flexibilidad, la revisión y la recopilación de datos del programa. Con una Mo=3 se sitúa el

ítem (2.1) “Coordinación entre agentes educativos, lo que significa que este aspecto se

alcanza con limitaciones. Respecto a la σ resultante de los ítems, se presenta una

puntuación elevada de dispersión en los ítems (2.3, σ = 0,933) “Continuidad y estabilidad

temporal” y (2,4, σ = 0,959) “Internacionalización de las implementaciones”. Ambos

presentan una mayor dispersión comparados con el resto de resultados y unas Mo = a 3 y 4

respectivamente lo que denota que la continuidad y estabilidad temporal de las

implementaciones presentan limitaciones y, con relación a la internacionalización de las

implementaciones, este ítem no se alcanza. Aspectos que refleja el gráfico de línea con

marcadores de las medias de los diferentes ítems (Gráfico 31).

Gráfico 30. Medias Ítems de la dimensión de calidad de la implementación.

IV.2.3. Calidad de los resultados y grado de difusión de los programas.

El tercer apartado relativo a los resultados de los programas (Tabla 7), evalúa la diversidad

de los aprendizajes, tanto en su naturaleza (formal, informal), en su dimensión (conceptual,

procedimental, actitudinal, emocional y social) (3.1), así como su participación e

implicación social (3.2), la rentabilidad del programa, en su vertiente cultural, social e

identitaria (3.3), y por último, la evaluación de la adquisición de valores hacia el

patrimonio establecidos en el diseño (3.4). Podríamos entender este último estándar como

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Ítems dimensión y extándar calidad de la implementación




objetivo de los programas de educación patrimonial, que deben ser transmisores de valores

de sensibilización, a partir de la cadena citada en el estándar (1.16) del diseño de los

programas. En este caso, la adquisición de valores permitirá al usuario de los programas

conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar y de nuevo transmitir, el patrimonio cultural

e histórico (Fontal, 2003, 279).

En cuanto al último apartado de la evaluación del programa (Tabla 8), para medir la

calidad de un programa, es necesario ver cuál es el nivel de divulgación y su difusión. El

carácter comunicativo del programa de modo impreso o digital (4.1.). La publicación de

artículos académicos, capítulos de libro, participaciones en congresos, así como una puesta

en común del programa en espacios de reflexión (4.2.), determinará el alcance que tendrá

el programa, con interés de carácter científico.

A continuación la Tabla 31 ofrece los datos conjuntos de ambas dimensiones.

Tabla 31. Resultados de los ítems de las dimensiones de calidad de los resultados y grado de difusión.

Resúmenes de casos calidad de los resultados y grado de difusión Nº de Programas 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2

1 1 1 1 1 1 2

2 1 1 1 1 1 2

3 2 2 2 2 2 3

4 2 2 2 2 2 2

5 2 2 2 2 2 3

6 2 3 2 2 3 4

7 2 3 2 2 3 4

8 2 3 2 2 2 4

9 2 3 2 2 3 4

10 2 3 2 2 3 4

11 2 2 2 2 2 3

12 2 3 2 2 3 4

13 2 3 2 2 3 4

14 2 3 2 2 3 4

15 2 2 1 1 2 2

16 2 2 2 2 2 4

17 2 3 2 2 3 4

18 2 3 2 2 3 3

19 2 3 2 2 2 2

20 2 3 2 2 3 4

21 2 3 2 2 3 4

22 2 3 2 2 4 4

23 2 3 2 2 3 4

24 3 4 2 2 4 4

25 3 4 2 2 4 4

26 2 3 2 2 4 4

27 2 3 2 2 4 4

28 2 2 2 2 2 3

29 2 2 2 2 2 3

30 2 2 2 2 2 3

31 2 3 2 2 3 4

32 2 4 2 2 3 4

33 2 3 2 2 2 3

34 2 3 2 2 2 4

35 2 3 2 2 2 3


Resúmenes de casos calidad de los resultados y grado de difusión Nº de Programas 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2

36 2 2 2 2 2 2

37 2 2 2 2 3 4

38 2 2 2 2 2 2

39 2 2 2 2 4 4

40 2 3 2 2 3 4

Total Nº de Programas 40 40 40 40 40 40

Media 2,00 2,65 1,93 1,93 2,65 3,43

Moda 2,00 3,00 2,00 2,00 3,00 4,00

Varianza ,103 ,490 ,071 ,071 ,644 ,610

Desviación típica ,320 ,700 ,267 ,267 ,802 ,781

En una tercera y cuarta dimensión relativa a la calidad de los resultados y a la difusión

de proyectos y resultados (Tabla 31), podemos observar que los ítems (3.1, =2.00)

“Diversidad de aprendizajes”, (3.3, =1.93) “Rentabilidad: cultural, social e identitaria”

(3.4, =1.93), “Adquisición de valores hacia el patrimonio” presentan una Mo= 2, lo que

significa que dichos estándares son alcanzados en la mayoría de los programas. Respecto al

ítem (3.2) relativo a la “Participación e implicación social”, alcanza una ( =2.65) y Mo= 3,

indicando que dicho estándar se alcanza con condiciones.

Destacamos el ítem (4.2, =3.43), cuya media presenta valores y cuya Mo= 4 esto

significa que los programas educativos no alcanzan el estándar de publicación de artículos,

libros o capítulos de libros en los que se analice el proyecto. Con respecto a la σ de los

ítems, aquel que presenta mayor dispersión es el ítem (4.1, σ = 0,802) relativo a la

divulgación pública del proyecto y con un Mo= 3. Es cierto que si comparamos con otras

dimensiones, ésta no es tan amplia, ya que la difusión de los proyectos y resultados de los

programas son aspectos que denotan limitaciones en la mayoría de los programas como

podemos observar en el Gráfico 32.


Gráfico 31. Medias ítems de las dimensiones de calidad de los resultados y grado de difusión.

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2

Ítems dimensiones y extándares calidad de los resultados y grado de difusión




IV.3 Evaluación comprensiva de programas referentes

A pesar de las limitaciones detectadas en el análisis, encontramos ejemplos de buenas

prácticas y programas dentro del patrimonio inmaterial, que presentan una gran

originalidad y fundamentación en sus diseños educativos. Con la intención de mostrar

estos programas y presentar en mayor detalle estos ejemplos, proponemos una selección de

programas referentes. Los primeros 9 programas son consecuencia de los análisis relativos

a los estándares de calidad (Vid. Epígrafes IV.1 y IV.2) que iremos explicando a

continuación de acuerdo con los criterios de evaluación comprensiva anteriormente

descritos, y otros, son programas relativos al patrimonio inmaterial localizados en

búsquedas más recientes y que ofrecen aspectos singulares por su enfoque, metodología,

por los agentes sociales a los que implican y por la repercusión directa hacia la salvaguarda

del patrimonio inmaterial. No se pretenden efectuar cualquier tipo de ranquin, sino

presentar programas relativos al Patrimonio Inmaterial singulares y que pueden al mismo

tiempo servir como ejemplos para mostrar la variabilidad de propuestas y la

representatividad de las diferentes tipologías educativas

Tabla 32. Selección de programas de mayor calidad y programas singulares.

PROGRAMAS QUE HAN ALCANZADO MAYOR CALIDAD

Numero Programa Titulo de los programas

1 P2 Patrimonio Joven.

2 P1 Educación Patrimonial. Propuestas creativas desde el espacio educativo.

3 P4 Recuperación y utilización educativa de pueblos abandonados.

4 P18 Unidad didáctica Camino de Santiago 3º Ciclo de Primaria.

5 P55-53 SEME: Sharing European Memories y Sharing European Memories at School .

6 P41 Educar ciudadanos democráticos a partir del P. en Ciencias Sociales. I.E.S. Castillo de Luna.

7 P3 Domingos de Patrimonio.

8 P5 Érase una vez... la Alhambra.

PROGRAMAS SINGULERES

1 Singular Proyecto pedagógico del Centro de Cultura Tradicional-Museo Escolar Pusol.

2 Singular Proyecto Patrimoni.

3 Singular Medelca. La memoria del camino: Ciencia y divulgación de las primeras rutas pecuarias

neolíticas en el Pirineo.

4 Singular Memoria de los Barrios.

5 Singular Proyecto Ludos.

6 Singular Laberintos Líricos.

7 Singular Ventanas a Tetuán.

8 Singular Unidad didáctica sobre el Patrimonio Cultural Inmaterial.

1. Programa P2: Patrimonio Joven.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, a través de la Dirección General

de Bellas Artes, encabeza el Programa Patrimonio Joven, pionero en temas de educación

patrimonial. En este sentido, un organismo de carácter estatal, como es el Ministerio de


Educación, Cultura y Deporte, sienta las bases de un programa relacionado con la

educación como herramienta fundamental para la conservación y protección del

patrimonio.

En junio de 2009, con motivo de la celebración de la

33ª sesión del Comité del Patrimonio Mundial en

Sevilla, el Ministerio de Cultura organizó el 1er Foro

Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial. Un

encuentro destinado a los jóvenes, que contó con 39

participantes de entre 12 y 15 años, procedentes de

diferentes países de América Latina, España y Marruecos como país invitado especial. Los

resultados del 1er Foro tuvieron una magnífica acogida entre participantes, educadores y

diferentes instituciones que en él participaron. Fue entonces cuando el Ministerio de

Cultura decide dar continuidad al proyecto e impulsar y promover la iniciativa de lo que

hoy es Patrimonio Joven, con el objeto de acercar el Patrimonio a la juventud. De este

modo, tuvo lugar en Aranjuez en junio de 2010, el 2º Foro Juvenil Iberoamericano del

Patrimonio Mundial, que contó con la participación de 46 jóvenes de entre 12 y 15 años,

procedentes de ocho países de América Latina, España y Portugal. Este programa alcanza

de un modo excelente los estándares relativos a la internacionalización de las

implementaciones y a la implicación de varias escalas patrimoniales (local, autonómica,

estatal e internacional). Es así como surge el programa de Patrimonio Joven, a partir de la

difusión y comunicación de las experiencias de estos jóvenes en interacción con el

patrimonio cultural. El programa presenta continuidad y estabilidad temporal a través de

los diferentes foros, desde 2009 hasta 2013.

El Programa Patrimonio Joven es una iniciativa pionera a nivel mundial. Nunca antes un

Estado, firmante de la Convención del Patrimonio Mundial, había asumido la

responsabilidad de implementar un proyecto de esta envergadura, dirigido a jóvenes y con

la educación como eje prioritario. Este aspecto denota que se alcanzan los estándares

relativos a la coordinación entre agentes educativos como educadores y gestores del

Patrimonio Cultural Inmaterial en materia de educación patrimonial, así como la

composición de un equipo multidisciplinar para el diseño y la planificación.

Se busca aportar, en el ámbito de los jóvenes, las bases necesarias para la conservación del

patrimonio, como elemento fundamental identitario y de desarrollo social. Entre la


justificación y objetivos del programa que nos ocupa, encontramos la idea de la

importancia de la sensibilización, siguiendo los planteamientos específicos de la educación

patrimonial:

Se debe partir de los individuos, la población puede cuidar aquello que conoce y

comprende, aquello que le comunica y tiene sentido ante sus ojos. Al patrimonio lo

conozco, lo valoro y por tanto lo cuido, y con ello construyo un vínculo durable e

inquebrantable con el mismo. (…) Sensibilizar y concienciar a la población y tomarla en

cuenta en términos de patrimonio se ha convertido en una prioridad. Esto debe formar parte

de planes de gobierno y políticas culturales puntuales‖ (López Campos, 2011, pp. 168 -

169).

En el programa podemos observar cómo se abordan y se trabajan los estándares relativos a

la adquisición de valores hacia el patrimonio y la sensibilización desde la cadena

conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar y trasmitir. Prevalece la importancia de la

educación para conocer, valorar y, como consecuencia, cuidar el patrimonio, a través de la

idea de creación de un vínculo entre la persona y el patrimonio; educar para sensibilizar y

concienciar a la población, en definitiva. El Programa de Patrimonio Joven, pretende, por

lo tanto, crear una comunidad de jóvenes que valoren el patrimonio, a partir de una

metodología activa y participativa donde ellos mismos son agentes educativos encargados

de su propio aprendizaje. A partir de un formato de talleres y foros, se encargan de

comunicar los resultados y actividades llevados a cabo en torno al patrimonio cultural. El

diseño del programa alcanza con calidad los estándares sobre el diseño educativo, presenta

diversidad de aprendizajes y una buena estructuración y secuenciación didáctica en

torno a los talleres y los encuentros que se establecen cada año. Presenta alta capacidad de

adaptación de lo diseñado a las condiciones de la implementación de los procesos, puesto

que existe una cadena de conexión entre la realización de cada encuentro, generando

recursos y materiales para el siguiente, lo que permite flexibilidad en la creación y diseño.

De cada encuentro/actividad/taller nace un material y recurso diferente.

En lo relativo a la implicación social no solamente incluimos a los participantes entre sí,

sino también de aquellos organismos e instituciones que tutelan el patrimonio cultural.

Esto otorga rentabilidad cultural y social, pero también desarrolla el carácter identitario

puesto que muestra valores creadores de identidad, estableciendo conexiones y vínculos

entre el patrimonio y su valoración por parte de los jóvenes.


Patrimonio Joven es un Programa pensado para crecer día a día ya que va a ir mucho más

allá de la celebración anual de un Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial.

Fue concebido como un gran contenedor, en el que tienen cabida desde una página web

propia con información y novedades acerca de temas y actividades relacionadas con el

Patrimonio, hasta la difusión de materiales multimedia en escuelas y asociaciones,

exposiciones, encuentros y, en definitiva, todo lo que contribuya a transmitir a la juventud

lo imprescindible de proteger, preservar y conservar el Patrimonio. Todo ello propicia una

interacción internacional, junto a la divulgación a través de la web del Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte y la consecuente publicación de artículos.

La calidad del programa se concreta principalmente en los estándares de calidad de las

fases de diseño e implementación, a priori se acercan a un alto grado de calidad de los

mismos, excepto a aquellos que hacen referencia a una mayor comprensión de los datos

llevados a cabo en el diseño derivados de una ausencia de evaluación. Así mismo,

entendemos que al ser un programa que depende de un organismo o institución de carácter

estatal su difusión debería ser mayor, con una actualización de la página web

(http://www.patrimoniojoven.com/) con respecto al programa, de tal manera que la

comunicación del mismo tendría mucha más calidad, y podría servir de modelo referente

en el diseño de otros programas de educación patrimonial de las mismas características.

2. Programa P1: Educación Patrimonial. Propuestas creativas desde el espacio

educativo.

El programa de Educación Patrimonial que impulsa la Consejería de Educación, Cultura y

Deportes del Gobierno de Canarias (http://www.gobiernodecanarias.org/ ), tiene el

propósito de desarrollar estrategias educativas que fomenten el acercamiento y la

intervención creativa en el Patrimonio Cultural de Canarias, impulsando en el alumnado

un mayor conocimiento, sensibilidad y participación respecto a éste.

Desde su inicio han participado más de 200 Centros de Enseñanza Secundaria de las

Islas, en los que más de 30.000 alumnos y alumnas han ido demostrando a lo largo de

http://www.patrimoniojoven.com/

http://www.gobiernodecanarias.org/


estos años el interés, la responsabilidad y creatividad por la recuperación, documentación y

puesta en uso del Patrimonio Cultural de Canarias, tanto material como inmaterial. Estos

datos permiten clasificar al programa dentro de la excelencia en lo relativo a la

continuidad y estabilidad temporal del programa así como a la implicación social que

demuestran estas cifras.

El Archipiélago Canario está en un periodo de tránsito, de cambios acelerados que dibujan

una nueva realidad. Estos cambios, motivados por la sustitución de unas prácticas

tradicionales por otras más novedosas vinculadas al fenómeno turístico, están provocando

la pérdida de referentes culturales como formas de expresión del rico y variado Patrimonio

Cultural de las Islas. Esta pluralidad de valores que se proyectan sobre el patrimonio

también se ven reflejados en los contenidos del programa. Desde esta perspectiva, el

programa de Educación Patrimonial pretende hacer llegar a la comunidad educativa -

futuros herederos de esa herencia cultural- los valores y beneficios de la conservación del

Patrimonio Cultural, favoreciendo un mayor conocimiento, sensibilidad y participación

respecto a éste. El programa alcanza ampliamente los estándares relativos a potenciar la

sensibilización, adaptación al contexto social, cultural y educativo, así como la adquisición

de valores hacia el patrimonio. Para ello, desarrolla nuevos lenguajes de la pedagogía

moderna, mostrando de manera creativa las múltiples caras, usos y destinos de ese

Patrimonio Cultural, tratando de establecer puentes de diálogos entre lo producido en el

pasado y los nuevos usos del presente. Aspecto que da lugar a un programa innovador. Por

las propias características del colectivo docente, y por el efecto multiplicador que provoca

cuantas acciones se dirijan a él -no hay que olvidar que la comunidad educativa es el

mayor colectivo social organizado de Canarias-, la educación patrimonial se presenta

como un importante recurso educativo y una oportunidad irrenunciable en las nuevas

estrategias de recuperación y difusión del patrimonio. Se alcanza de este modo la

implicación social para lograr la rentabilidad cultural, social e identitaria.

El diseño educativo alcanza con calidad los estándares relativos a la consistencia teórica, la

coherencia teórico-práctica, la adecuación al grado de competencia cognitiva y adaptación

al currículum nacional y autonómico. Incorpora a los contenidos del diseño las

características y los elementos más representativos de ese Patrimonio, pero, a su vez, trata

de acercar a este sector dinámico de la sociedad una visión del patrimonio mucho más

amplia y elástica, más creativa, más cercana al mundo de sus propias experiencias. Una

vez que el alumnado ha adquirido los conocimientos básicos de los bienes patrimoniales, y


partiendo del análisis de los recursos potenciales de éstos, se lleva a cabo una práctica-

taller en la que los estudiantes diseñan propuestas creativas de intervención patrimonial.

Estas propuestas se concretan en la realización de futuros museos virtuales, cómics,

maletas de etnografía, juegos patrimoniales, multimedia o maquetas didácticas. Se trata

de que el alumnado aporte posibles soluciones creativas a los problemas que afectan al

patrimonio de su municipio o Isla, adaptando algunas de las soluciones dadas en el pasado

a las necesidades del presente. Entre las diferentes propuestas creativas elaboradas por los

Centros, se selecciona una por cada Isla. Las siete propuestas resultantes se hacen públicas

y se discuten mediante la celebración del Tagoror de Estudiantes, como si se tratara de una

sesión en la Cámara del Parlamento de Canarias, los alumnos y alumnas actúan de

Parlamentarios. Este evento se desarrolla dentro del programa de actos con motivo de la

celebración del Día de Canarias. Este acto pretende dar a conocer y debatir las propuestas

elaboradas por el alumnado, y que éstas puedan ser consideradas y ejecutadas por los

organismos competentes.

Por otro lado, debemos destacar los cursos de formación al profesorado y al centro

educativo sobre los objetivos y contenidos del programa, y en el que se establece una

coordinación y asesoría permanente con el profesorado y los Centros Educativos

participantes en el mismo.

El programa cuenta con anexos documentales y recursos digitales y presenta gran

repercusión mediática, reflejo de ello son sus informes de actividad que permiten realizar

un seguimiento y evaluación del programa así como las publicaciones presentadas a

congresos internacionales como el Forum Internacional UNESCO/UNIVERSITY AND

HERITAGE, celebrado en Florencia (Italia) en septiembre de 2006 entre otros.

3. Programa P4: Recuperación y utilización educativa de pueblos abandonados.

El Programa de Recuperación y Utilización Educativa de Pueblos Abandonados

(PRUEPA) es un proyecto educativo complementario a la enseñanza en las aulas

promovido por el Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente, el

Ministerio de Fomento y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

(http://www.magrama.gob.es ), y en el que colaboran las Consejerías de Educación de las

Comunidades Autónomas de Castilla-La Mancha, Extremadura y Aragón. Pretende un

acercamiento a la vida rural de los jóvenes que, en su mayoría, viven en el mundo urbano,

http://www.magrama.gob.es/


brindándoles la posibilidad de comprender la necesidad de un cambio de actitudes para

asegurar el equilibrio futuro del hombre con su entorno.

Contempla el trabajo en distintos ámbitos: medioambiental, salud, animación y

convivencia, recuperación cultural y física, incidiendo de forma especial en la educación

ambiental y el reconocimiento del importante papel que juega el medio ambiente en la vida

de las personas y en el desarrollo de la sociedad, así como la necesidad de tomar decisiones

y de actuar para evitar su deterioro. Observamos una pluralidad de valores que se

proyectan sobre el patrimonio así como una amplia diversidad en la concepción del

patrimonio en su naturaleza (material e inmaterial) y en sus cualidades.

Se desarrolla en tres pueblos: Umbralejo (Guadalajara) y Granadilla (Cáceres), que el

Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente tiene adscritos en el marco de

sus competencias en el Organismo Autónomo Parques Nacionales a través del Patrimonio

del Estado; y Búbal (Huesca) adscrito al Gobierno de Aragón. El programa se desarrolla

tanto en periodo lectivo como en periodo estival, y está destinado a alumnos matriculados

en centros docentes que cursen 2º ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato,

Formación Profesional, Garantía Social, y alumnos de Enseñanza Superior, cuya edad no

supere los 25 años. El programa educativo surgió en el año 2008 si se mantiene en la

actualidad. Está formado por un equipo multidisciplinar compuesto por coordinadores,

equipos educativos y equipos de servicios. Destacamos dentro de su diseño educativo el

logro de los estándares, la originalidad y adecuación y diversidad de los procesos de

enseñanza-aprendizaje a los contenidos (Telares-textil, Cerámica, Panadería, Carpintería,

Cestería, Cantería, Quesos). También destaca dentro de este programa el proceso de

evaluación que cuenta con una evaluación general y una asamblea de evaluación, que

permite recoger datos sobre los resultados del programa que puedan ayudar a su mejora o

redefinición si fuese necesario.


4. Programa P18. Unidad didáctica Camino de Santiago 3º Ciclo de Primaria

El programa educativo desarrollado en el CRA El Burgo Ranero, diseña una unidad

didáctica titulada, un CRA dentro del camino que se siente peregrino.

En la unidad trabajan la diversidad en la concepción del

patrimonio en su naturaleza material e inmaterial en

relación al área de ciencias sociales y naturales. La

unidad cumple los estándares de calidad relativos al

diseño educativo y presenta una gran adecuación al grado

de competencia cognitiva, curricular y/o educativa y al

contexto cultural y social. El programa presenta una

unidad para el tercer ciclo de la educación primaria, por lo

que los contenidos y la coherencia teórico-práctica

alcanzan un alto grado de adecuación.

Destacamos en este programa el alto grado de adecuación a lo estipulado en el

currículum nacional y autonómico, en relación con la pluralidad de valores que se

proyectan sobre el patrimonio cultural material e inmaterial presentes en el camino. La

unidad didáctica presenta un cuaderno de campo y otro cuaderno con actividades para

trabajar en el aula, esto desarrolla una diversidad de aprendizaje tanto conceptual,

procedimental y actitudinal. Contar con dos cuadernos de actividades presenta un recurso

muy adecuado para alcanzar los objetivos que se plantea la unidad, y proporciona una

excelente estructuración y secuenciación didáctica, así como continuidad y estabilidad

temporal del programa que garantiza el cumplimiento de sus objetivos. Estos cuadernos

además sirven como instrumentos de evaluación de los aprendizajes y permite la revisión y

ajuste de los procesos.

5. Programa P55-53. SEME: Sharing European Memories y Sharin European

Memories at School.


Sharing European Memories es un proyecto europeo, que parte de las inquietudes comunes

de organizaciones en el ámbito de la memoria histórica. El proyecto tiene por objetivo

recuperar y compartir la memoria social a través del testimonio de las personas mayores

que han vivido en décadas pasadas. Se convertirán así en formadores de las generaciones

siguientes, trasmitiendo la memoria de la vida cotidiana, que de otra forma se perdería.

El proyecto utiliza una Metodología

innovadora destinada a la transmisión de

la memoria de los ancianos a los adultos

y a los jóvenes. Los principales

instrumentos que utilizan con los Micro-

monuments de la memoria (elementos

digitales o físicos) desarrolladas en cada

experiencia piloto que representa el pasado, permitiendo que cualquiera pueda disfrutar de

los recuerdos recogidos y garantizar la transmisión de la memoria social. Estos micro-

monumentos son recogidos en una base de datos.

Este proyecto nace como continuación del proyecto SEME: Sharing European Memories y

tiene como objetivo el desarrollo de unidades didácticas para trabajar la memoria histórica

entre los alumnos de secundaria (http://memoriesatschool.aranzadi-zientziak.org/). Su

objetivo no es sólo recuperar testimonios e historias de las generaciones que han vivido los

conflictos del siglo XX en Europa, sino también convertir a los jóvenes en sujetos activos

del proceso de construcción de la memoria colectiva. Para ello estudiantes de secundaria

han trabajado sobre la memoria histórica de su localidad, para posteriormente plasmar en

diferentes producciones artísticas las reflexiones y sentimientos generados al asomarse a

los acontecimientos del pasado de una manera diferente a la propuesta por los libros de

historia. Se trabaja en profundidad la sensibilización desde la cadena conocer-

comprender-valorar-cuidar-disfrutar-trasmitir.

Este proyecto está financiado por el

Programa Cultural de la Comisión

Europea, en él participan diferentes países

europeos (Italia, Noruega, Polonia, Reino

Unido, Aragón, País Vasco). Utiliza una

secuencia didáctica que introduce el

http://memoriesatschool.aranzadi-zientziak.org/


concepto de memoria histórica en la enseñanza de ciencias sociales. Analizando la

diferencia entre historia y memoria el alumnado consigue una perspectiva diferente de las

fuentes históricas y trata de buscar respuestas a cómo y por qué la historia influye en el

presente.

Este proyecto de carácter internacional está financiado por la Comisión Europea, en él

participan instituciones de Italia, Noruega, Slovenia, Reino Unido y España. A pesar de la

importancia de la memoria histórica en la construcción de identidades nacionales y

locales, y por supuesto la europea, ésta no está incluida en los currículos escolares. Los y

las estudiantes ignoran a menudo cómo los hechos del pasado han influido en el presente.

Bajo esta premisa el programa pretende dar a conocer a los y las estudiantes de entre 14 u

18 años hechos del pasado de su ciudad y región y compararlos con otras realidades

europeas; Mejorar el conocimiento de las raíces de la idea de la identidad europea; Adoptar

un enfoque activo en el proceso de aprendizaje, de forma que los y las estudiantes

participen en él como sujetos activos; Introducir temas y aspectos en el currículo escolar,

que tradicionalmente han sido excluidos de la educación académica; Usar tecnologías

multimedia para grabar las memorias de los testigos de hechos pasados, como uno de los

resultados del proceso de aprendizaje; Mejorar la capacidad de trabajo en equipo, el

sentido crítico y la capacidad de toma de decisiones de los y las estudiantes.

El proyecto presenta un enfoque es multicurricular: Se trabajará sobre la memoria

histórica de un evento local, nacional o europeo, dando como resultado una expresión

creativa (un corto, un comic, una obra de teatro, etc.). Dentro de las áreas de historia,

inglés y una tercera asignatura adaptada al currículo escolar de cada país. El trabajo de

otros estudiantes se analizará durante el proceso, poniendo de relieve el enfoque europeo,

por medio de compartir y comparar memorias con otras escuelas. Compartir memorias

europeas es una parte clave de la metodología, por eso se creará una base de datos con las

escuelas que han trabajado sobre la memoria histórica, para que los estudiantes pueda

comparar experiencias con otras escuelas en Europa. Los materiales y los resultados

generados por los estudiantes estarán disponibles para futuros usuarios.

Estos son los diferentes proyectos específicos desarrollados en los centros educativos: En

Santo Tomas Lizeoa. Donostia (País Vasco – España). Tema: Guerra Civil Española;

Havlimyra skole. Kristiansand (Noruega). Tema: Explorando memorias históricas locales;

Co-operative Academy of Leeds. Leeds (Reino Unido). Tema: Segunda Guerra Mundial;

Społeczne Gimnazjum Dębinka Poznańskie. Poznań (Polonia). Tema: Memoria y Paisaje;


Gimnazija Kranj. Kranj (Eslovenia). Tema: Los inicios de la industrialización en Kranj

Forma; Giovani e Istituto Caduti della Direttissima. San Giovanni Persiceto e Castiglione

dei Pepoli – Bologna (Italia). Tema: La campaña de Italia y la Línea Gótica en la Segunda

Guerra Mundial.

El caso de Aranzadi, se ha realizado bajo la responsabilidad de la sociedad de Ciencias de

Aranzadi, en el también colaborar distintos organismos internacionales como: Stiftelsen

Arkivet (Centro de información para la paz y punto de información sobre la II Guerra

Mundial en Kristiansand, Noruega); Museums, Libraries and Archives (Yorkshire, Reino

Unido); Spoleczna Wyzsza Szkola (Universidad de Lodz, Polonia) y la Sociedad

Aragonesa de Entidades Locales.

En el caso concreto de Aranzadi, su proyecto se ha desarrollado con 25 alumnos de

secundaria en la Anoetako Herri Ikastola que han realizado las labores de documentación y

entrevistas. Los anoetarras representaron la historia recogida en una obra de teatro,

logrando el proyecto una gran implicación social con 120 participantes. Esto implica la

colaboración de toda la comunidad y da lugar a un proyecto intergeneracional e

innovador.

El proyecto trabaja la sensibilización, así como la adecuación al contexto social, cultural y

educativo de cada centro. La internacionalización del proyecto permite la inclusión de

varias escalas patrimoniales. Además de todo ello se trabajan competencias sociales y

personales como: el sentido crítico; el trabajo en equipo; la toma de decisiones y la

creatividad; el desarrollo de una ciudadanía activa y un mejor conocimiento de cómo el

pasado ha influido en la sociedad en la que viven; el fortalecimiento del sentimiento de

pertenencia a una comunidad europea. Todos estos factores garantizan la gran rentabilidad

cultural, social e identitaria del programa.

El proyecto presenta estabilidad temporal, se desarrolla entre Octubre de 2008 y Mayo de

2010. En líneas generales utiliza una metodología activa y basada en la experiencia que da

lugar a creaciones artísticas y audiovisuales. Estos proyectos se colgarán en la web del

proyecto (www.sharing-memories.eu) y se recogerán en un DVD, para finalizar en un

evento común que se llevará a cabo en Italia al finalizar el proyecto en 2010.

La internacionalización del proyecto se une a la gran difusión del mismo a través de

redes sociales, página web oficial y divulgaciones científicas en eventos celebrados en


Italia, Noruega, Polonia, Reino Unido, Aragón y País Vasco. Estos aspectos posicionan al

programa en un alto grado de adecuación al estándar relativo a la difusión.

6. Programa P41: Educar ciudadanos democráticos a partir del Patrimonio en

Ciencias Sociales. I.E.S. Castillo de Luna.

El programa Educar ciudadanos democráticos a partir del Patrimonio en Ciencias

Sociales, se desarrolla en el I.E.S. Castillo de Luna (La Puebla de Cazalla, Sevilla). En él

se desarrolla una adaptación curricular de la programación didáctica de la asignatura de

Ciencias Sociales de 2º de ESO cuyo objetivos fundamental según la Ley Orgánica de

Educación 2/2006, de 3 de mayo y el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, es la preparación

para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social

y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones

cambiantes de la sociedad del conocimiento. El programa se basa en el aprendizaje por

proyectos y en la educación patrimonial para la adquisición de los conocimientos y las

actitudes propias de una ciudadanía activa y participativa. Presenta continuidad y

estabilidad temporal, así como una adecuada estructuración y secuenciación didáctica a

lo largo de los 9 meses del curso escolar. Está dirigido para el alumnado de 2º de ESO y

presenta una amplia justificación en torno al valor del patrimonio para educar en el respeto,

el civismo y la integración social. Consideran que identificar ese patrimonio, conocerlo,

reconocer su valor, incorporarlo al conjunto ciudadano, a la gestión de la política cultural,

al proceso de formación a lo largo de la vida, es fundamental.

Se alcanza con calidad todos los estándares relativos a la coherencia teórico-empírica, el

desarrollo de los objetivos relacionados con toda la diversidad de aprendizajes que se

trabajan en el programa. La concreción de los contenidos se hará teniendo en cuenta tanto

el R. D. 1631/2006 que prescribe los contenidos o enseñanzas mínimas en torno a tres

grandes bloques de contenidos que ocupan el 65% del horario escolar, así como la ORDEN

10 AGOSTO 2007 que establece una serie de núcleos temáticos cuyo desarrollo debe

ocupar el 35% restante del horario establecido. Bloque I, sociedades preindustriales

(forma de vida, economía, cultural, arte). Bloque II, población y sociedad (aplicación de

los conceptos básicos de demografía, interpretación de datos y gráficos, estructura y


diversidad. Análisis y valoración relativa de las diferencias culturales. El núcleo de

contenidos sobre el que se articula la propuesta de la Orden son los siguientes: La

construcción histórica, social y cultural de Andalucía. El patrimonio cultural andaluz.

Igualdad, convivencia e interculturalidad. Progreso tecnológico y modelos de desarrollo. El

uso responsable de los recursos. Tradición y modernización en el medio rural andaluz. La

industrialización y sus problemas en Andalucía. Los procesos de urbanización en el

territorio andaluz.

La orientación metodológica que siguen trata de organizar los procesos de enseñanza-

aprendizaje y su evaluación en torno a problemas que sean considerados socialmente

relevantes: La propuesta metodológica está pensada como un proceso de enseñanza-

aprendizaje basado en la investigación de forma que propone contribuir a la consecución

de las finalidades educativas fundamentales mediante una estructura curricular que

aproxime al alumnado al tratamiento de problemas sociales y medioambientales relevantes.

De esta forma, se realizarán diferentes trabajos monográficos en grupo sobre contenidos

relevantes del temario propuesto. Con esto también se persigue trabajar colaborativamente,

tal y como la ley igualmente propone. Para ello, la selección de los componentes del grupo

se realiza por parte del profesor a partir de un criterio de heterogeneidad flexible, a nivel de

capacidades e intereses, pero también tratando que los grupos haya igual proporción de

niños que de niñas; e intentando, dentro de lo posible, contrarrestar el “efecto

composicional”. De igual modo, se intenta también tener en cuenta la opinión de los

alumnos procurando con ello favorecer que los alumnos y alumnas, tomen el control y la

responsabilidad de su propio conocimiento, de la evolución del mismo y de su relación con

la toma de decisiones prácticas en el aula. Este trabajo consistirá en el desarrollo de una

investigación sobre algunos de los problemas históricos seleccionados e incluidos en el

currículum.

El material que emplean en clase será plural y diverso, no obstante, al inicio de curso el

centro presta a los alumnos el libro de texto de la editorial Vicens-Vives Nuevo Demos 2º.

Como un recurso educativo más del que disponen. Utilizarán también documentos

históricos, internet, videos, fotografías, visitas in situ a elementos patrimoniales,

entrevistas y testimonios orales...Dependiendo del tema a trabajar y de la necesidad que

surja para utilizar cualquier recurso disponible que podamos. Para el desarrollo de la

actividad docente tanto profesores como alumnos podemos disponen del uso de las

instalaciones técnicas que tiene el Centro, así las explicaciones del profesor se apoyarán en


presentaciones y visualizaciones que permite la pizarra digital. Asimismo los trabajos

grupales, anteriormente descritos (power point, selección de fragmentos de vídeos,

películas y otros documentos audiovisuales seleccionados de internet…) se presentarán

empleando, entre otros recursos, la pizarra digital.

En lo relativo a los sistemas y herramientas de evaluación, se realiza una evaluación

continua y personalizada del alumno, para ello se observa el trabajo realizado por los

propios alumnos. En primer lugar realizan una evaluación inicial que indicará el punto de

partida para la actividad docente, teniendo en cuenta que la programación debe ser lo

suficientemente flexible para adaptarla a las necesidades de alumno. A lo largo del curso se

realizan 3 evaluaciones ordinarias en la que se valora con una nota el proceso de

aprendizaje de nuestros alumnos. Esa nota se obtiene de la observación y consideración de

múltiples elementos como el trabajo diario, ejercicios en casa, actitud y pruebas objetivas

escritas. La evaluación final recoge las consideraciones sobre el trabajo realizado por el

alumno. No será una mera media de la nota de cada evaluación, sino que analizan la

evolución del alumno a lo largo del curso, valorando el interés y la mejora que haya podido

tener. Esto se lleva a cabo fundamentalmente a través de la observación continuada del

proceso de aprendizaje de cada alumno y el grupo-clase, así como el conjunto de pruebas y

actividades concretas.

7. Programa P3: Domingos de Patrimonio

El programa educativo Domingos de Patrimonio, se desarrolla por la entidad Turismo de

Segovia (http://www.turismodesegovia.com/ ). Esta iniciativa se puso en marcha en 2010

con motivo de la conmemoración de los 25 años de la inscripción de la Ciudad Vieja y el

Acueducto en la Lista del Patrimonio Mundial de

la UNESCO, contando con un gran éxito en todas

sus ediciones, en las que han participado más de

2.000 personas. Este año alcanza su sexta edición

ofreciendo una excelente oportunidad a turistas y

segovianos para acercase a este legado histórico,

artístico y cultural. El programa también cuenta

con la colaboración del Ayuntamiento de

http://www.turismodesegovia.com/


Segovia, UNESCO, Patrimonio Mundial y CYATHO.

El programa tiene como objetivo princ El programa tiene como objetivo principal acercar

el legado histórico, artístico y cultural a turistas y segovianos, variando sus contenidos

sobre el patrimonio inmaterial segoviano cada edición. Pretende también lograr la

adquisición de valores hacia el patrimonio por parte de los participantes, siempre buscando

trabajar la sensibilización de la población desde la cadena conocer- comprender-

valorar- cuidar- disfrutar- trasmitir.

Las visitas están guiadas, según los diferentes temas por expertos en la materia. Esta

iniciativa ha tenido una gran aceptación y repercusión social, muestra de ello es el gran

éxito en todas sus ediciones, en las que han participado más de 2.000 personas. En cada

edición se realizan programas específicos, donde se detallan las personas encargadas de la

explicación, y las actividades a realizar. Esta información se difunde a través de las redes

sociales y de las páginas web de Turismo de Segovia y de las instituciones colaboradoras.

8. Programa P5: Érase una vez... la Alhambra.

El programa Érase una vez… la Alhambra se desarrolla dentro de un proyecto desarrollado

por el Patronato de la Alhambra y el Generalife, Centro de Innovación Educativo Huerto

Alegre en colaboración con la Junta de Andalucía, titulado La Alhambra Educa que

presenta diversidad de actividades. (http://vivirysentirlaalhambra.es/ ).

El programa en el cual nos centramos se trata de un itinerario didáctico relativo al

patrimonio cultural inmaterial relacionado con la Alhambra. Con la intención de acercar

a los alumnos y alumnas, a la idea de la Alhambra como una ciudad que representa otra

cultura y otra forma de entender la vida.

La propuesta está dirigida al tercer ciclo de primaria, secundaria y bachillerato. El

programa de visitas autoguiadas pretende facilitar al alumnado y profesorado

acompañante el acceso a la Alhambra de forma gratuita para favorecer el conocimiento y

comprensión de este espacio cultural entre un mayor número de personas.

http://vivirysentirlaalhambra.es/


El programa se desarrolla en el aula y en la Alhambra donde guías especializados son los

encargados de realizar la visita guiada y las actividades. En el aula los propios profesores

tendrán propuestas didácticas para trabajar antes y después de la visita. Estos materiales

proporcionan estructuración y secuenciación, al mismo tiempo que proporcionan cierta

continuidad y diversidad en sus aprendizajes. Los materiales didácticos cuentan con un

cuaderno para el profesor y un cuaderno de actividades para los alumnos. El cuaderno de

actividades está dividido para trabajar contenidos y realizar actividades antes, durante y

después de la visita.

Cuando se realizan visitas didácticas es importante que antes de visitar el grupo conozca el

recorrido, así como los centros de interés más interesantes. Se trata de que tanto el

alumnado como el profesorado trabajen conjuntamente en clase antes de realizar la visita.

Por ello, preparar la visita con anterioridad, tiene una repercusión; directa sobre el

mejor aprovechamiento didáctico de la misma y además, garantiza una mayor

motivación y atención del alumnado a todo lo que van a ver y percibir. El programa

presenta digitalmente y a disposición de todo el mundo los materiales didácticos colgados

en las páginas oficiales.

Más de 20.000 niños, niñas y jóvenes de la Comunidad Europea se benefician cada año de

esta opción, con la que el Patronato se compromete con los escolares o centros más

desfavorecidos, por ello podemos decir que el programa está teniendo una amplia

repercusión social, que sin duda derivará en rentabilidad social, cultural e identitaria.

PROGRAMAS SINGULARES

1. Programa singular: Proyecto pedagógico del Centro de Cultura Tradicional-Museo

Escolar de Pusol

El proyecto pedagógico del Centro de Cultura Tradicional–Museo Escolar de Pusol,

inscrito por la UNESCO en 2009 en el Registro de Buenas Prácticas de Salvaguardia del

Patrimonio Cultural Inmaterial, se desarrolla desde 1968 en la escuela unitaria pública del

distrito rural de Pusol, en el Campo de Elche.


Se trata de un proyecto educativo de integración de la

escuela en el medio, orientado al aprendizaje

significativo y la educación en valores. Su herramienta

pedagógica primordial es el patrimonio cultural y

natural. Desde el proyecto observamos que se trabaja

desde la diversidad en la concepción del patrimonio así

como en la pluralidad de valores que se proyectan sobre

él.

Dentro de la página web del museo podemos encontrar toda la información relativa al

mismo, así como información sobre sus publicaciones, colaboraciones o exposiciones

(http://www.museopusol.com/). El proyecto fomenta la autonomía, la responsabilidad y el

trabajo en equipo de los escolares en la acción de salvaguardia del patrimonio cultural

material e inmaterial (trabajo de campo, inventario, museografía, conservación, difusión y

sensibilización). Los escolares aprenden en contacto directo con el medio y los mayores

que custodian las tradiciones, con el apoyo de los maestros y de colaboradores externos.

El aprendizaje se adecua al contexto social, cultural y educativo.

A lo largo de estos años, el proyecto ha generado un extraordinario fondo etnográfico y

ambiental, el Museo Escolar, que cuenta con miles de objetos y registros orales del Campo

y la ciudad de Elche. Su éxito reposa en su carácter comunitario, abierto y participativo.

El método de trabajo que se ha utilizado hasta la actualidad en este proyecto implica a los

niños en la investigación y en la conservación del patrimonio. Este modo de trabajo por

proyectos o desde la investigación supone una metodología innovadora que permite a los

alumnos desarrollar competencias cognitivas y curriculares.

Por un lado los escolares documentan sobre

varios soportes (audio, foto, video, texto, dibujo,

etc.) testigos del patrimonio inmaterial de su

entorno, bien sean los trabajos tradicionales

derivados de la palmera o bien el recetario

gastronómico local. Por otro lado realizan

labores museográficas con los importantes

fondos donados por la comunidad,

catalogando, inventariando y cuidando su

http://www.museopusol.com/


almacenamiento y exposición. Todos los recursos y soportes se adecúan para el desarrollo

del programa, el cual presenta gran implicación social, así como rentabilidad cultural,

social e indentitaria.

El proyecto presenta una gran estabilidad y continuidad temporal, a pesar del cese de la

actividad museística desde el pasado uno de mayo de 2016. Los alumnos continúan

participando con normalidad en el desarrollo de las actividades durante este curso.

Además este año se han realizado algunas salidas del centro, como la visita anual al Parque

de Tráfico o la también clásica excursión a la sierra, que en esta ocasión fue a Hondón de

las Nieves. También han colaborado nuestros alumnos con la comunidad de vecinos en la

muestra de 'mayos'. Esta participación genera relaciones intergeneracionales que

fomentan y son un importante aval que garantiza la trasmisión del patrimonio

inmaterial.

2. Programa singular: Proyecto Patrimoni

Patrimoni es un proyecto que nació y ha venido desarrollándose dentro del marco de la

Extensión Universitaria del Servicio de Actividades Socioculturales de la Universitat

Jaume I, que pretende hacer visible el patrimonio cultural local y trabaja para formar una

ciudadanía crítica y responsable con su patrimonio cultural mediante el diseño y

programación de acciones participativas de formación y asesoramiento y la creación,

consolidación y dinamización de grupos locales e interlocales.

Se basa en un proceso colectivo de

revalorización del patrimonio cultural y

dinamización ciudadana en entornos

rurales. Y en el que cada pueblo funciona

a un determinado ritmo e intensidad, de forma que cada uno de estos procesos es único e

irrepetible. Sin dejar de destacar la participación e implicación social que presentan. La

información que recogemos a continuación acerca del proyecto Patrimoni ha sido extraída

de la publicación “Memoria Viva” y de su página web (http://patrimoni.peu-uji.es/ca/).

Desde la celebración de la primera Jornada de Investigación del Patrimonio Cultural del

proyecto Patrimoni el año 2006 y hasta le fecha, muchos han sido los grupos y proyectos

que han participado y aportado sus análisis, experiencias y conocimientos en esta línea de

trabajo. Diez años han pasado desde que los grupos de voluntarios locales, que poco a

http://patrimoni.peu-uji.es/ca/


poco, ibán consolidándose en el marco de la formación del PEU, demandaran a al

Universitat un esfuerzo extra para diseñar un espacio de encuentro más complejo y

estructurado desde donde poder visualizar, proyectar y canalizar sus acciones y

necesidades en torno a su rico patrimonio cultural. Sin perder su legitimidad,

protagonismo y autoría. Como proyecto en donde apoyarse y al que acercarse para, desde

un plano horizontal hacer factibles, poco a poco, el trazado y la construcción de caminos

para conocer y dar a conocer la importancia, responsabilidad y significado del patrimonio.

Así el acompañamiento en Patrimonio se torna imprescindible y se basa en el apoyo a

Grupos Locales para que puedan desarrollar sus proyectos sobre patrimonio. Se trata de

un itinerario de formación continua definido y consensuado en las reuniones con los

grupos y que se adapta y modifica en función de sus necesidades. Destacamos la gran

adecuación al contexto social, cultural y la capacidad de adaptación de lo diseñado a las

condiciones de la implementación que presentan cada una de los proyectos así como la

estabilidad temporal del programa.

El Acompañamiento de proyectos en Patrimonio-PIE es una colaboración sutil y

continua en la que el "tutor" es un miembro más del grupo local que participa y se

implica en los proyectos y que hace sus aportaciones a partir de la su experiencia. Desde

el Acompañamiento de proyectos se anima y apoyan los grupos. Se ofrece consejo y

posibles caminos para llevar a cabo el proyecto. Se planifica con el grupo la mejor manera

de implicar a la población. Partiendo de la importancia de visibilizar, en primer lugar ya

nivel interno, todo lo que puede aportar al grupo cada uno de sus miembros. Para compartir

todo ese conocimiento y, entre todos, construir un proyecto mejor.

Como parte de la progresiva especialización de los Grupos de Patrimonio y de los

proyectos que llevan a cabo, el Acompañamiento en el marco del proyecto Patrimonio-PIE

entiende, cada vez más, como un recorrido donde la importancia del proceso, la

metodología utilizada , la búsqueda horizontal de la participación y la definición de

contenidos exportables son las claves y tienen tanto valor como los diferentes resultados y

actividades que van surgiendo en el marco de los Grupos Locales de Patrimonio y de sus

proyectos. Actualmente, el proyecto está formado por grupos locales de Cirat, Costur,

Culla, Benlloch, Montán, Mas de Noguera (Caudiel), Sant Rafel del Riu/Barri Castell

(Ulldecona), Sot de Ferrer, Suera, Teresa, Todolella, Vilafranca, Vilanova d'Alcolea, Viver

y Xodos y por toda una red de especialistas, investigadores y amigos del proyecto.


En su trayectoria el proyecto ha sido difundido en diversas publicaciones y congresos y

generado una revista anual del proyecto Patrimoni, que lleva por título “Memoria Viva”,

que supone una muestra de la cristalización de muchas pequeñas grandes iniciativas que se

están desarrollando. El proyecto también atesora colaboraciones de especialistas en la

comprensión, interpretación, difusión y comunicación de la cultura y el patrimonio.

Contando con la inclusión de varias escalas patrimoniales.

Tanto los grupos como los especialistas compartimos un mismo planteamiento, una similar

visión: la necesidad de todas y todos de conocer nuestro pasado y comprenderlo. Rescatar

sus técnicas y procedimientos. Incorporarlos a nuestras prácticas, adaptándolos a nuestra

tecnología y capacidades. Atesorar y valorar nuestra cultura como punto básico para

caminar hacia una mejor comprensión de nuestra realidad multicultural.

Actualmente el proyecto se encuentra en una fase en la que la Escuela está cobrando una

especial importancia. Para articular proyectos donde toda la información recogida y el

conocimiento generado por los Grupos Locales en su proceso de formación y aprendizaje

se trasladan a este espacio de educación formal. Para, codo con codo, trabajar con los

docentes formando equipos de trabajos multidisciplinaries y diseñar proyectos que se

incorporan en el centro culminante, de este modo, un proceso que florece ya como

proyecto colectivo de Educación Patrimonial para todo un pueblo en el que todos puedan

aproximarse al valor e importancia de su patrimonio y juntos reconocer sus múltiples

significados y llaves.

3. Programa singular: Medelca. La memoria del camino: Ciencia y divulgación de las

primeras rutas pecuarias neolíticas en el Pirineo

Tal y como recoge el título del proyecto, MEDELCA es una iniciativa innovadora que

conjuga investigación arqueológica y divulgación científica, con el fin de poner en valor

y mejorar nuestro conocimiento acerca de las primeras rutas pecuarias establecidas en la

Península Ibérica durante el Neolítico. La propuesta parte de los hallazgos

realizados durante las cinco campañas de excavación llevadas a cabo en la Cueva de Els

Trocs, desde el verano del 2009 hasta la actualidad.


La parte científica de MEDELCA se centrará en la

realización de labores de prospección a lo largo del

camino desde Selgua hasta los Baños de Benasque,

seguido junto al rebaño de Ramón Costa. Nuestro

objetivo es, por un lado, ampliar el catálogo de

yacimientos documentados hasta la fecha y, por otro, no olvidar de dónde partimos y cuál

es el camino que han seguido nuestros antepasados desde hace 7.300 años hasta nuestros

días, centrando nuestra atención en la difusión y educación del patrimonio cultural

inmaterial relativo a la trashumancia en nuestro país. La información que se presenta del

proyecto a continuación, ha sido extraída de charlas con colaboradores del proyecto y de

su página web (http://www.medelca.es/que-es-medelca/ ).

A lo largo del recorrido se desarrollarán diversas actividades destinadas a involucrar en la

investigación a los pobladores de las localidades por las que pasa la expedición científica,

con la intención de conseguir una gran implicación y participación social que nos ayuden

a localizar posibles evidencias de los pastores neolíticos en su entorno. El amplio

conocimiento del medio con el que cuentan los agricultores y ganaderos de la zona, los

paseos por veredas y cañadas que los mayores guardan en su memoria, cobran nuevo

sentido a los ojos de los investigadores. Saber popular y conocimiento científico se

conjugan, para conseguir una composición multidisciplinar en los equipos de trabajo.

El programa cuenta con un amplio programa de divulgación científica, que

incluye actividades didácticas en escuelas y asociaciones vecinales, nuestros

investigadores mostrarán el valor de este patrimonio intangible a los alumnos y ciudadanos

de las localidades involucradas en la ruta MEDELCA, con el fin de fomentar su

conservación y su gestión desde una perspectiva de sostenibilidad y alcanzar una

rentabilidad cultural, social e identitaria.

El estudio de la Prehistoria es obligatorio en Bachillerato pero el tiempo y la atención que

recibe suele ser reducido en general. Además, su didáctica suele centrarse en tres grandes

momentos como son la evolución humana, el arte paleolítico y los momentos finales en

relación con la Antigüedad. En esta situación los periodos intermedios reciben muy poca

atención pese a la trascendencia (pre)histórica que tuvieron. Precisamente para solventar

esta situación se proponen desarrollar tres unidades didácticas sobre el Neolítico en el

marco del proyecto MEDELCA, Memoria del camino. Estas unidades en construcción

http://www.medelca.es/que-es-medelca/

http://www.medelca.es/area-educativa/


presentan una consistencia teórica en la justificación del estudio del Neolítico, defendiendo

que permite llevar a cabo una formación transversal del alumnado desarrollando y

presentado distintos valores académicos, formativos y personales muy importantes. Estas

unidades se desarrollan adecuando los contenidos al contexto social, cultural y /o

educativo, así como a lo estipulado en el currículum nacional y

/o autonómico. Los principales objetivos relativos a los contenidos que persigue el

proyecto son: Conocer qué es el Neolítico en cuanto a etapa de la Prehistoria. Descubrir las

influencias y la importancia de descubrimientos y hechos históricos del pasado en el

mundo actual. Conocer el origen y características de las primeras actividades agrícolas y

ganaderas. Asimilar los cambios de la Humanidad en su marco histórico original.

Reconocer el valor patrimonial tanto material como de conocimientos. También se

desarrollar objetivos didácticos y formativos que buscan introducir al alumno en el

proceso de investigación que será fundamental en su etapa universitaria. Búsqueda,

análisis, comprensión y selección de información relevante en distintas fuentes. Formar en

el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la formación y a la investigación. Creación de

material didáctico propio. Desarrollo de la capacidad de organización, de exposición oral y

de trabajo en grupo.

El proyecto también presencia consistencia metodológica, utilizando alguna de las

innovaciones más sobresalientes en el mundo educativo actual concretamente la “Clase

invertida” y las herramientas propias de Realidad Aumentada (RA). La Clase Invertida

consiste en que los alumnos sean los protagonistas principales de su propia formación y

desarrollo. Obviamente el profesor debe tutorizar estas clases pero ya no sería una clase

magistral sino colaborativa en la que todos aportan su trabajo, debaten sus ideas y generan

su propio material educativo. El libro de texto deja de ser la única herramienta de clase

para convertirse en el objetivo final alcanzado y creado por los alumnos. Para desarrollar

esta idea utilizan distintas herramientas de la Realidad Aumentada (RA). Para ello utilizan

códigos QR mediante los cuales los alumnos descubrirán nueva información en los

recursos que vayan utilizando (aplicaciones web, videos, presentaciones, bibliografía, etc.).

De este modo pueden realizarse por separado con una parte introductoria o en conjunto.

El programa presenta una adecuada estructuración y secuenciación didácticas. Tras el

Bloque 1 de introducción se dividirá la clase en tres o seis grupos que tratarán

específicamente cada una de las tres “Subunidades didácticas” del Bloque 2, para terminar


conjuntamente con el Bloque 3. Cada grupo de alumnos conocerá específicamente y de

forma detallada un aspecto del Neolítico (las herramientas, la agricultura o la ganadería) y

generará un material didáctico que explicará y compartirá con los compañeros de los otros

grupos. Asimismo, en una última sesión se configurará y elaborará el dossier final de la

unidad didáctica. A lo largo de esta unidad didáctica todos los textos en azul aparecerán en

la web como recurso didáctico.

Por otro lado, cuentan con la colaboración de Radio Televisión Española y del

programa La Aventura del Saber, se realizarán varios documentales sobre el desarrollo y

los resultados del proyecto MEDELCA que, finalmente, estarán a disposición de todo

aquél que esté interesado. Junto a ello destacamos la divulgación pública del proyecto en la

presa y radio y de manera especial la difusión a través del blog

(http://www.medelca.es/blog/ ) y que realiza difusión del proyecto y de cada una de las

etapas cubiertas.

4. Programa singular: Memoria de los barrios

Memoria de los Barrios es un proyecto de digitalización y difusión, a través de Internet, de

fotografías y documentos en posesión de particulares relacionados con el patrimonio

inmaterial y la historia de los distritos de Madrid, sus barrios y sus habitantes. Se trata de

un proyecto desarrollado en colaboración entre la Red de Bibliotecas Públicas Municipales

del Ayuntamiento de Madrid y la Biblioteca Digital (www.memoriademadrid.com).

Con esta iniciativa, se pretende dar voz a los verdaderos protagonistas de la vida de los

barrios, asociaciones vecinales, fundaciones, particulares, parroquias, juntas de distrito, etc,

recoger la documentación gráfica que puedan aportar, con el principal objetivo de formar

una colección digital accesible al público en línea. En este sentido, la rentabilidad de este

programa se conectará con la recuperación de un patrimonio cultural que existe en el

seno de familias, de asociaciones, de juntas de distrito, un patrimonio que en este

momento se pone en valor para ser expuesto, de tal manera que no solamente se dota de

valor sino que también se transmite al resto de la comunidad a través de una página web,

un portal que permite un amplia difusión.

http://www.rtve.es/television/la-aventura-del-saber/

http://www.medelca.es/blog/

http://www.memoriademadrid.com/

http://www.memoriademadrid.com/


Se pretende recuperar el patrimonio, de carácter inmaterial, fotografías, carteles, tickets,

etc., algún dato que nos remita a la reconstrucción de la memoria de los participantes en el

programa, pero también, a una memoria común, la memoria del barrio, conectando

diferentes individualidades para crear comunidad. En este sentido, se digitaliza y se

conserva en formato digital, de tal manera que será cuidado para ser comunicado y

difundido intergeneracionalmente a lo largo del tiempo.

Los objetivos principales de este proyecto son, aprovechar las nuevas tecnologías para

permitir un acercamiento entre los ciudadanos y la biblioteca pública, la recuperación de

la memoria colectiva y la creación de tejido social plural y participativo. Proyectando

sobre el patrimonio valores identitarios y sociales que a través de objetos patrimoniales

reconstruye la vida de un barrio y también construye historia. Para ello, los documentos

cuya aportación se pide a los vecinos no solo son fotografías, sino también contratos,

cartelería, tickets y entradas, carnets de clubes o asociaciones, cualquier tipo de

documentos que puedan tener que ver con la historia del barrio. Por ello, supone una

innovación didáctica, por emplear herramientas y estrategias, así como un concepto de

patrimonio cultural diferente al extendido socialmente.

El equipo que conforma el proyecto tiene una composición multidisciplinar y está

compuesto por profesionales de la Biblioteca Digital (director y responsable de difusión),

así como por los directores de las bibliotecas públicas; también por el Jefe del


Departamento de Tecnología e Innovación, que permite la aplicación digital del patrimonio

recuperado. El proyecto se puso en marcha en julio de 2008 y sigue realizándose en el

marco de los presupuestos de la Biblioteca Digital por lo que presenta una amplia

estabilidad temporal.

La metodología que llevan a cabo consiste en la recogida de los materiales a través de

acciones en las bibliotecas municipales públicas de Madrid. Con la realización de charlas

y entrevistas en las asociaciones de vecinos, de carácter previo a la recogida de

documentos y su digitalización. Los recursos empleados en la implementación del

programa consta de las máquinas de digitalización, así como los soportes de software

propios de la Biblioteca Digital, puesto que una vez digitalizado el patrimonio, se difunde

a través de una página web. En el proyecto se presentan aprendizajes conceptuales en torno

al concepto de patrimonio cultural o inmaterial. Por otra parte, existen aprendizajes

actitudinales y emotivos, por realizarse a través de acciones y actividades relacionadas con

la emotividad, puesto que normalmente este patrimonio va unido a recuerdos, vínculos

emocionales con el pasado. El proyecto cuenta con gran participación ciudadana e

implicación social de las personas que participan de la recogida de objetos y las acciones

educativas realizada en las bibliotecas públicas de los barrios, principalmente el colectivo

de personas mayores, que a priori no participan de las actividades sociales. Esta

implicación deriva en rentabilidad cultural por formar parte de actividades que recuperan

la vida cultural de un barrio, ya sea desde el punto de vista de la recuperación del pasado,

de volver a poner en valor los recuerdos de los participantes, bien en forma de fotografías o

bien en forma de objetos; en este sentido se establecen vínculos sociales e identitarios,

como parte de una memoria individual recuperada, y parte de un colectivo social que

recompone una memoria colectiva, a través de la digitalización de este patrimonio, para

ser difundido al resto de la comunidad, y así hacerles partícipes de su valor. La

rentabilidad identitaria que representa este proyecto se realiza a partir de las conexiones

entre las personas y sus fotografías, recuerdos familiares, vida del barrio, etc. Se desarrolla

y se pone en valor el sentido de pertenencia a un pasado común, generando vínculos

identitarios individuales pero también colectivos o de comunidad.

Entre los efectos y resultados obtenidos con este programa nos interesa sobremanera la

idea de hacer a los participantes, vecinos del barrio, protagonistas de la creación del

patrimonio documental de la ciudad, y dotarles de una percepción de pertenencia, que sin

duda contribuirá a reforzar el proceso de identización, así como la idea de comunidad.


Asimismo, se establece el vínculo con las instituciones como agentes activos en la creación

y recuperación de un patrimonio común y de la identidad de la comunidad. En este caso se

pretende dotar a la biblioteca pública del carácter de centro de actividades y acciones

educativas en relación al patrimonio y la sociedad, vertebrando a través de estas acciones

la vida de los barrios.

El programa ha sido divulgado a partir de apariciones en medios de comunicación,

nacionales y autonómicos, además de publicaciones de artículos y comunicaciones en

congresos, o jornadas, aunque sin duda la mayor difusión se llega a cabo a través de la

página web.

5. Programa singular: Proyecto Ludos.

El proyecto Ludos es un conjunto de recurso didáctico desarrollado por el Ministerio de

Educación y Ciencia. ). El desarrollo completo del proyecto lo podemos encontrar en su

página web (http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/pr/ud/g_dpr05_00v02.pdf).

Dentro de estos recursos seleccionamos una unidad didáctica dirigido a los alumnos de 2º

ciclo de Educación Primaria. 3º y 4º curso de Educación Primaria (8 -10 años), que

pretende proponer al profesorado documentación suficiente sobre juegos populares que

configuran una parte de nuestro patrimonio inmaterial, de manera que puedan ser

integrados en el trabajo de aula y, como consecuencia de ello, que el alumnado pueda

llegar a incorporarlos a sus rutinas de juego. Es importante ofrecer al alumnado un modelo

de juego diferente al que le ofrece la publicidad. Frente al juego en el que prevalece el

juguete y es difícil compartir actividad e interacción (por ejemplo, consolas y otros

juguetes carísimos), el juego por el puro placer de disfrutar de la compañía y actividad de

los amigos y amigas.

http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/pr/ud/g_dpr05_00v02.pdf


La justificación y contextualización teórica de la unidad defienden la cultura del juego

en la calle que nos enseña a respetar normas, a organizarnos al margen de la autoridad

del adulto, a respetar turnos, a tener amigos y, en definitiva, a vivir. Hoy, todos esos

juegos siguen siendo tan válidos como entonces, pero los niños no pueden aprenderlos.

Antes los niños más mayores iban enseñando a los pequeños, y así sucesivamente, pero

ahora, al no poder salir solos a la calle, la cadena de aprendizaje se rompe. Esto, por sí

solo, justifica la necesidad de enseñar juegos populares, tanto por su valor educativo, como

por su valor cultural y recuperar la cadena de trasmisión oral de nuestras costumbres y

nuestro patrimonio inmaterial. Además, actualmente nos enfrentamos a un fenómeno de

creciente importancia como es el de la inmigración que supone la incorporación de una

enorme cantidad de niños y niñas con un bagaje cultural diferente a nuestra sociedad. El

juego popular puede ser un buen instrumento de integración y conocimiento mutuo que

favorezca la integración intercultural.

La unidad didáctica se inserta en el bloque de contenidos “Los juegos”, y pretende incidir

de manera concreta en el carácter recreativo y socializante del juego, independientemente

de la utilización como elemento motivador y dinamizador para el desarrollo de las

capacidades motrices y sirviendo de estrategia metodológica para la enseñanza-aprendizaje

de otros bloques de contenido. El juego permite además de despertar el interés por

conocer y realizar estos juegos como vínculo y parte del patrimonio de nuestro país.

Dentro de los aspectos relativos al diseño debemos destacar el alto grado de calidad

relativo a la estructuración y secuenciación didáctica (fases, acciones). Estas fases o

sesiones se componen de tres partes: Puesta en acción, con juegos específicos para la toma

de contacto y la puesta en funcionamiento del cuerpo que motivará al alumno para el

desarrollo de la sesión. Parte principal, en donde se desarrollan juegos populares de


diferentes zonas de nuestro país. Vuelta a la calma, con juegos que pretenden la relativa

normalidad del organismo y la adecuación anímica para una actividad posterior. Las seis

sesiones que componen esta unidad didáctica con una duración de 40´por sesión, pueden

ser desarrolladas con el orden que el profesor estime necesario, en función de las

características de los alumnos y de los juegos populares que se proponen.

La unidad didáctica presenta de una manera amplia y detallada los objetivos de área, los

objetivos de ciclo, así como los objetivos didácticos interdisciplinares con otras áreas

dentro de los cuales destacamos la necesidad de fomentar la sensibilidad y respeto a las

costumbres, el patrimonio inmaterial y la conservación del medio. Con respecto a los

contenidos se hace una subclasificación entre los contenidos conceptuales, procedimentales

y actitudinales. Todo ello denota el alto grado de adecuación a lo estipulado en el

currículum nacional y/o autonómico así como relación con algunos contenidos

presentados en el Plan Nacional de Educación y Patrimonio. La unidad presenta de

modo detallado la organización de cada sesión así como los materiales o recursos

necesarios para llevarlas a cabo. Los métodos que se utilizarán son por descubrimiento

guiado, resolución de problemas y asignación de tareas, adquieren un gran significado para

que el alumno explore y descubra de manera individualizada y adaptada a sus

posibilidades, y con un enfoque lúdico.

En el entorno de la proyección social del juego popular o de calle sugerimos también al

profesor/a que incluya como actividades complementarias otros juegos conocidos por los

niños y niñas de origen inmigrante de sus respectivos países. Otra actividad

complementaria podría ser la de preguntar a padres o abuelos por los juegos populares a

los que jugaban en su infancia, con el fin de elaborar un pequeño dossier eminentemente

práctico. La unidad contempla sistemas de evaluación y sugieren al profesor la

elaboración de un registro anecdótico en el que se podrán ir anotando aspectos sobre el

nivel de participación e implicación del alumnado, además de la comprensión y aceptación

de las reglas. También se plantea una evaluación para que el profesor evalúe el diseño de la

unidad con la finalidad de reajustar los procesos y comprender los efectos y resultados

potenciales.

6. Programa singular: Laberintos líricos.


Boa Mistura y Ciudades Patrimonio presentan el proyecto Laberintos líricos. Laberintos

líricos es una obra conjunta del colectivo multidisciplinar Boa Mistura, que mutuará al

aterrizar en cada una de las 15 ciudades del Grupo Ciudades Patrimonio de la Humanidad

que la albergarán, empapándose de su esencia para transmitir su identidad.

La instalación Laberintos líricos consta de 15 prismas triangulares (uno por cada ciudad)

que se convertirán en un lienzo. La particularidad es que, en cada ciudad, se proyectarán

y se verán de manera diferente. Se dispondrán según la localización y su “palabra”, ya que

tendrán escrito un verso, un poema, de un autor/a local, mediante la técnica del

anamorfismo. De esta manera, las palabras sólo podrán ser leídas desde determinados

puntos, creando laberintos y paisajes de geometría de colores, acentuados por el carácter

abstracto que ofrecen los prismas. La localización es básica en la instalación de cada obra..

Las palabras serán plasmadas sobre 15 prismas de madera (en representación de las

ciudades), que se convierten en el lienzo de la instalación nómada y efímera. La obra, que

empezará a recorrer las localidades protegidas a partir del 19 de septiembre, estará

exhibida solamente tres días en cada uno de los lugares. “Es efímero por frescura. Las

ciudades históricas permanecen, nosotros vamos a llegar y poner una chispa, un soplo

fresco, y eso no puede estar siempre”, afirma Pablo García Mena, uno de los artistas de

Boa Mistura que realizará el recorrido de la exposición. Por eso, se ubicarán en el centro de

las ciudades, en plazas u otros sitios con suficiente amplitud como para poder situar los

prismas y generar los anamorfismos. Se generará una retícula imaginaria en cada ciudad en

la que, siguiendo la estructura de casillas hexagonales de la que nacieron los prismas, se

creará un espacio nuevo: observable, legible, palpable y transitable.

La presidenta del Grupo Ciudades Patrimonio de la Humanidad de España ha asegurado

que "Laberintos líricos es un ejemplo en las últimas tendencias de creación artística


contemporánea, algo que también encaja perfectamente en la filosofía de Grupo de

Ciudades Patrimonio de la Humanidad, porque todas somos ciudades históricas, pero

vivas y llenas de energía, como es el arte de vanguardia. Ciudades que defienden la

necesaria convivencia entre lo tradicional y las nuevas tendencias, entre lo histórico y lo

contemporáneo… ciudades con mucha historia, pero ciudades jóvenes, con ganas de

cambiar las cosas, de ser transgresores, pero desde el respeto y sin perder nunca de vista de

dónde venimos”. Por lo tanto, el proyecto se presenta como una manera conjunta en la

defensa de su rico patrimonio cultural, así como en la difusión y promoción nacional e

internacional del mismo, propiciando el desarrollo de un turismo cultural de calidad.

“Creemos que con esta serie de intervenciones, iguales pero diferentes, conseguimos dar

voz al corazón de las ciudades, en las que pasado y presente se aúnan en un diálogo

enigmático”, han declarado los miembros de Boa Mistura. Además, su carácter nómada y

efímero generará una experiencia única e irrepetible para los locales y visitantes, así

como para el Grupo de Ciudades Patrimonio de la Humanidad, que con este proyecto

construirán una nueva parte de la historia juntas. Los prismas se transportarán, en tres

fases diferentes, de ciudad en ciudad. Se pintarán de lunes a jueves en la localización

elegida, y quedarán en exposición hasta el domingo por la noche.

Toda la información de las fases se encuentra en la web

(http://www.ciudadespatrimonio.org/salaprensa/notaprensa.php?id=193 ). El espacio en el

que se monte el laberinto en cada ciudad es básico, por lo que se ubicarán en el centro de

las ciudades, en plazas u otros sitios emblemáticos con suficiente amplitud para generar el

efecto de anamorfismo. “Creemos que con esta serie de intervenciones, iguales pero

diferentes, conseguimos dar voz al corazón de las ciudades”, señalan desde el colectivo. La

decisión de hacerlo de la mano de Boa Mistura es para acercarse al público más joven,

pues uno de los objetivos es que descubran que a través del patrimonio y de la historia

pueden encontrar propuestas diferentes.

7. Proyecto singular: Ventanas a Tetuán

El programa Ventanas a Tetuán surge como una iniciativa para recuperar los recuerdos y

reconstruir la memoria de un barrio madrileño, el barrio de Tetuán. Ventanas a Tetuán es

un proyecto de Bea Burgos y Aquí Tetuán encargados del diseño y la implementación, de

http://www.ciudadespatrimonio.org/salaprensa/notaprensa.php?id=193

http://tetuanmadrid.blogspot.com/


un programa para recuperar el patrimonio inmaterial del barrio en forma de recuerdos y

mejorar el Paisaje Urbano de Tetuán, impulsada por el Área de las Artes del

Ayuntamiento de Madrid.

Inicialmente la iniciativa surge por el interés personal de su creadora, Bea Burgos. Para

ello, emprendió un trabajo de recuperación de la memoria y los recuerdos a través de

entrevistas, textos, pero también en formato audiovisual, de las personas mayores del

barrio, depositarias de recuerdos y vivencias de las tradiciones, costumbres de una época

pasada, pero también de una fisionomía distinta del barrio y de sus gentes. Este proyecto,

pasó a ser amparado por una iniciativa procedente del Ayuntamiento de Madrid. En un

primer momento, la Oficina de Gestión de Muros del Ayuntamiento de Madrid, planteó la

idea de mejorar el paisaje urbano de Tetuán a través de proyectos artísticos, así como de la

necesidad de puntos de encuentro comunitario, como las plazas del barrio, pero el proyecto

no fraguó.

Un tiempo más tarde, se presentó el proyecto de Mejora de Paisaje Urbano de Tetuán, con

una encomienda en la que había que definir espacios, artistas y proyectos. De esta manera

es cómo surgió de una manera más fundamentada el proyecto que nos ocupa. En este

contexto, el proyecto surge como recuperación de los recuerdos y vivencias de las personas

mayores, que son comunicadas a través de una web y un blog. En este caso, se colocaron

unas ―ventanas a través de la cuales mirar los recuerdos de un barrio, de tal manera que la

acción era externa e interna, a partir de la difusión de este patrimonio inmaterial.


Se creó una página web (http://ventanasatetuan.blogspot.com.es/ ) con diferentes ventanas

en las que se colocan las fotografías, cedidas por los participantes en el proyecto,

principalmente personas mayores del barrio. Cada una de las fotografías versa sobre una

temática que representa la recuperación de los citados recuerdos que, al ser compartidos,

muestran valores de identidad y comunidad, creando redes de conocimiento comunitario a

partir de las experiencias y vivencias de los participantes. Así los valores proyectados

sobre el patrimonio inmaterial, son valores de identidad, participación ciudadana y

comunidad. Cada fotografía, por lo tanto, se relaciona con una temática diferente,

haciendo referencia a las historias, reflejadas en la página web, bien a través de textos,

vídeos, entrevistas etc. Estas fotografías en blanco y negro cedidas por los vecinos se

instalaran a modo de ventanas en puntos de la zona designada, idealmente a lo largo de

Marqués de Viana y en las fachadas de las casa, mostrando un código QR, a cuyo pie se

podrá leer la leyenda “Ventanas a Tetuán” y, a modo de título, un tema que surgían al

entrevistar a los vecinos: el agua, crecer en Tetuán, los oficios, las diversiones, la vivienda

popular, temas y apartados en los que se clasificó también el blog. El tema será algo que

caracterice especialmente a Tetuán y que forme parte de su idiosincrasia. El código QR

permitirá que el paseante, al acercarse a la ventana, y después de haber visto la

fotografía y consultado el título, utilice una aplicación telefónica para abrir una página

web, donde estarán recogidos los testimonios en forma de texto, fotografías antiguas, e

http://ventanasatetuan.blogspot.com.es/


incluso vídeos de los vecinos narrando sus experiencias de vida en los barrios que

conforman el distrito de Tetuán.

El diseño del programa presenta consistencia y coherencia teórica empírica planteada

desde la idea de que un barrio posee una memoria colectiva, en relación a las vivencias y

experiencias de la que gente que lo habita. Por ello, la práctica consiste en rescatar esas

vivencias para crear mapas de memoria. El proyecto resulta innovador en lo referente a la

participación de diferentes agentes educativos. Un educador que actúa de mediador en las

diferentes acciones de búsqueda de fotografías e historias; las personas mayores del barrio,

que actúan como agentes activos en su propio aprendizaje y como fuentes de experiencias,

recuerdos, patrimonio, que exponen para que el público en general pueda acceder al citado

patrimonio. Los contenidos principales del programa son el paisaje urbano, la memoria

colectiva y la participación ciudadana. Para trabajar estos contenidos se utiliza una

metodología participativa, a través de debates y reuniones. Existe una adecuación al

contexto social y cultural. El contexto social y cultural está presente en el diseño educativo,

por cuanto se tiene en cuenta el nivel social y cultural del barrio, así como las diferentes

experiencias y recuerdos de la comunidad, que establecen vínculos entre los diferentes

participantes, teniendo en cuenta ese contexto común.

El programa alcanza una amplia participación e implicación social porque los

participantes, tanto los agentes educativos, como los participantes, son personas

vinculadas al barrio, creando una participación entre individuos que normalmente no

participan de la vida pública, como pueden ser las personas mayores. Con esta acción se

implica socialmente a un colectivo que normalmente queda relegado a un segundo plano

en las acciones de una comunidad o barrio. En este caso, no solamente existe participación

por su parte sino también implicación social de los participantes del proyecto,

estableciendo vínculos intergeneracionales. Todo ello deriva en una rentabilidad social,

por el hecho de establecer vínculos emocionales entre los diferentes miembros de una

comunidad o sociedad. En esta misma línea se establecen las ideas de pertenencia a un

colectivo o identidad. Las acciones educativas relacionadas con este programa se

relacionan con la formación de la identidad, en relación con las historias, vivencias,

recuerdos de las personas mayores del barrio, de tal manera que su conocimiento y

valoración generan en el resto de los individuos un conocimiento de su pasado y una

apropiación simbólica de lo que es propio, y conformador de identidades.


El proyecto se divulga en periódicos locales y autonómicos, junto a la explicación y

exposición de sus resultados en mesas redondas, jornadas y congresos. Cuenta con la

implicación de varias escalas patrimoniales, se incluye la escala local, por ser una

intervención educativa llevada a cabo en un barrio, pero también interviene la escala

autonómica, por establecer la pertenencia a una comunidad.

El proyecto, por lo tanto, no consistía tan

sólo en embellecer el barrio, sino también

en recuperar ese paisaje urbano que habita

en la memoria de los vecinos y que

aunque no esté ya presente físicamente,

sigue existiendo.

Con el proyecto educativo Ventanas a

Tetuán se pretende construir una memoria

colectiva de carácter digital, desde la que los vecinos de diferentes edades y cultura,

puedan construir su propio paisaje. De esta manera, destacamos los valores identitarios del

programa en la recuperación de recuerdos y vivencias personales que reconstruyen la

memoria y su patrimonio, pero también los valores de comunidad en su puesta en común.

8. Programa singular: Unidad didáctica sobre el Patrimonio Cultural Inmaterial

La Subdirección general de bellas artes y bienes culturales y de archivos y bibliotecas, y la

subdirección general del Instituto del Patrimonio Cultural de España, pertenecientes al

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desarrollan en el año 2013 un conjunto de

unidades didácticas relativas al patrimonio inmaterial. Esta iniciativa se enmarca dentro de

las acciones llevadas a cabo por el Plan Nacional de Educación y Patrimonio. Los

principales motivos de la acción fueron la necesidad de arbitrar medidas protectoras de

los bienes culturales desde la perspectiva de la conservación preventiva de los mismos, el

Instituto del Patrimonio Cultural de España considera de gran utilidad introducir en las

dinámicas formativas de la educación reglada contenidos destinados al conocimiento

por parte de los alumnos de los valores propios del Patrimonio Cultural. Dichos

contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) se desarrollarán a través de

unidades didácticas de uso sencillo tanto para el alumnado como para el profesorado.


La didáctica del patrimonio debe integrarse en el proceso educativo reglado con el objetivo

de formar al ciudadano en este campo. Los referentes patrimoniales potencian el

conocimiento reflexivo de la realidad, así como el conocimiento del Patrimonio Cultural

y por consiguiente, los procedimientos de análisis e investigación. Partiendo de esta

visión del patrimonio y de sus relaciones socioculturales, hemos de establecer unos

criterios básicos relativos a su inserción en los programas educativos, partiendo de para

qué educamos en patrimonio, qué formación patrimonial hemos de promover y cómo la

desarrollamos y la evaluamos/valoramos. La finalidad de la didáctica del patrimonio, se

orienta al desarrollo de valores cívicos, éticos y afectivos en relación con la defensa y

protección del Patrimonio Cultural, así como el conocimiento de costumbres y

tradiciones que ayuden a la construcción de la identidad cultural de los individuos, a la

vez que fomentar la diversidad cultural, biodiversidad y geodiversidad.

Con el fin de difundir y dar a conocer el Patrimonio Cultural Inmaterial, se han creado

cuatro Unidades Didácticas (Educación Infantil / Educación Primaria: “Los viajes de Patri”

/ Educación Secundaria: “Mundo Inmaterial” / Bachillerato: “Esencias”) cada una de ellas

orientadas a su correspondiente ciclo del sistema educativo y diseñada en función de la

adecuación a los contenidos del currículum nacional y/o autonómico. En este aspecto,

los principales retos de estas Unidades didácticas en la esfera de la educación formal serán

los siguientes: • La implementación de los contenidos relacionados con el Patrimonio

Cultural en los currículos educativos. • La mejora del material didáctico relacionado con la

capacitación del alumnado en materia de Patrimonio Cultural. • El fomento de la formación

de los docentes en el valor social, cultural, económico e identitario de los bienes culturales.

Las unidades presentan un cuaderno del alumno y una guía para el profesor. Los textos y

materiales didácticos se pueden encontrar tanto en soporte material como en soporte

digital. Las unidades están diseñadas para poder ser realizada en formato papel o

digitalmente mediante PCs gracias a los materiales interactivos que presenta el CD. A

continuación presentamos los contenidos tratados en cada unidad a los cuales se adaptan

las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Conocer el Patrimonio Cultural Inmaterial: Educación infantil.

Esta unidad didáctica sobre Patrimonio Cultural Inmaterial, utiliza como hilo conductor la

historia de una niña llamada “Patri”. Pretende a través de actividades sencillas presentar el

concepto de PI y que los alumnos lo interioricen y lo relacionen con sus experiencias. Los


contenidos que se trabajan son: Las cosas de Patri. Tus cosas. Algunas de las cosas que

tenemos se pueden tocar. Las cosas que no se tocan. Una de las cosas más divertidas que

tenemos, los juegos. Juegos tradicionales. Bailes típicos. La Semana Santa. Fiestas.

Trajes típicos. Instrumentos musicales. Comidas típicas. Las ceremonias y los ritos.

Lugares donde se guardan las cosas.

Los viajes de Patri: Educación Primaria.

Esta unidad didáctica utiliza como hilo conductor la historia de los viajes por el mundo de

una niña llamada "Patri". Pretende a través de diversa tipología de actividades presentar el

concepto de Patrimonio Inmatrial y conceptos relacionados, así como contacto con el

patrimonio cultural inmaterial del resto del mundo, con la finalidad de que los alumnos lo

interioricen y lo relacionen con sus experiencias. Los contenidos que se trabajan son:

Patrimonio y conceptos relacionados:"Propio", "Legado", "Herencia" y "Común",

"Compartido", "Comunitario" y "Peculiar, Original. y Autóctono; O Identidad" e

"indentidad Cultural. Patrimonio inmaterial. Tangible, peculiar, original. Peligros del

patrimonio cultural inmaterial. Flamenco. Los Castells y tradiciones catalanas. La india y

el hinduismo. Japón y el teatro Kabuki. Japón y el teatro Kabuki. Brasil, carnaval de

Barranquilla. Buganda y oficios tradicionales. Ámbitos del patrimonio inmaterial cultural.

Mundo Inmaterial, conocer el patrimonio cultural inmaterial: Educación

Secundaria.

Los contenidos que se trabajan son el concepto de Patrimonio Cultural Inmaterial.

Características del PCI. Ámbitos en los que se manifiesta el PCI. Los riesgos del PCI. El

trabajo de campo. El PCI de la humanidad. El PCI de la humanidad y manifestaciones

culturales inmateriales en España.

Esencias, conocer el patrimonio cultural inmaterial: Bachillerato.

Los contenidos que se trabajan son el concepto de Patrimonio Cultural Inmaterial.

Características del PCI. Ámbitos en los que se manifiesta el PCI. El trabajo de campo.

Identificación de los riesgos del PCI. Búsquedas.


VI. CONCLUSIONES.

VI.1. Conclusiones sobre los resultados.

VI.1.1. Análisis estadístico descriptivo.

La desigualdad manifiesta en la distribución de los programas a través del territorio

nacional, no puede considerarse categórica, pues no significa la inexistencia de programas

relativos a la educación del PCI en ciertas comunidades, más bien, denota que la ausencia

de difusión de los mismos impide conocer su existencia, como demuestra el estándar

correspondiente a la valoración de calidad de los programas.

Respecto al ámbito en el cual se desarrollan los programas educativos sobre PCI

inventariados, estos se desarrollan mayoritariamente dentro de la “educación no formal”

(75%), y el porcentaje restante se reparte entre la “educación formal” (14%) y la

“educación informal” (12%). Aspecto que denota que la implementación de los programas

se desarrolla generalmente en entornos no formales como museos, asociaciones culturales,

comunidades de vecinos o actividades educativas gestionadas por empresas. En un

porcentaje mucho menor se localizan los programas diseñados e implementados dentro del

ámbito formal. La escasez detectada de la educación patrimonial dentro de la enseñanza

formal es un aspecto preocupante si pensamos en la necesidad de garantizar el acceso a la

educación patrimonial en la enseñanza obligatoria (Cuenca, 2013; Fontal, 2011; Estepa,

Ferreras, López, Morón, 2011).

El análisis referente a la tipología de los programas, pone de manifiesto la escasa

producción de actividades científicas realizadas en torno a la educación del PCI.

Circunstancia que entra en conflicto con la necesidad de reflexión, análisis, evaluación e

innovación en este campo. Justamente estas cuestiones se tratan en los distintos tipos de

actividades científicas (Seminarios, Jornadas, Congresos), que consideramos necesarias

para avanzar en el conocimiento de esta tipología patrimonial.

Atendiendo al público al que se dirigen los programas, con el código “público

general”, encontramos más de la mitad de los programas educativos (52 %), que abarcan la

mayoría de los destinatarios posibles, aunque sin incluir a personas con diferentes

capacidades o necesidades educativas especiales. El 48% restante está dirigido hacia el

alumnado. Por lo tanto, los programas educativos se dirigen tanto a los más jóvenes como


al resto de la sociedad, considerando necesario formar una sociedad sensibilizada crítica

y comprometida con la salvaguardia de su patrimonio, con independencia de su

condición (Prats, 2005). Subrayamos la necesidad de elaborar diseños educativos que

estudien y respondan a las necesidades específicas que plantean los diferentes colectivos de

la sociedad.

Contamos, dentro de las diferentes etapas educativas con programas dirigidos a

personas con diversidad funcional, y otros, que sin dirigirse específicamente a este tipo de

alumnado, sí contemplan en la planificación de sus diseños didácticos su presencia. A

pesar de ello, de los programas inventariados solamente el 4,5% están adaptados a públicos

con diferentes capacidades y solamente un único programa cuenta con recursos humanos,

frente al resto que cuenta con adaptaciones y recursos de tipo didáctico. Por tanto, la

diversidad sigue sin ser una realidad en todas las esferas de la sociedad, y de acuerdo

con Marín (2013), no se produce el cambio de paradigma hacia la diversidad cultural, “que

rompa con la educación homogeneizadora y se centre en las posibilidades de la educación

en el desarrollo de todo ser humano” (p. 128).

Referente al diseño didáctico, el 42% de los programas no especifican un diseño

didáctico entre sus planteamientos o una orientación metodológica definida. El 58%

restante sí contempla y desarrolla todas los parámetros que conforman el mismo

atendiendo a la justificación, objetivos, contenidos, metodología y procesos de enseñanza-

aprendizaje. Estos datos muestran el alto porcentaje de programas sin un diseño didáctico

completo y destapan la necesidad de elaborar programas educativos bien fundamentados

y que se sustenten sobre bases psicopedagógicas. Los estudios elaborados sobre la

evaluación del diseño educativo de programas educativos sobre patrimonio cultural (Fontal

y Gómez-Redondo, 2015; Fontal y Marín, 2016) y el patrimonio cultural inmaterial (Fontal

y Martínez, 2016) permiten detectar ausencias y limitaciones con la finalidad de proponer

aspectos de mejora en los futuros diseños.

VI.1.2. Análisis de contingencias de los programas.

De todas las relaciones establecidas entre las variables “Tipo de Proyecto”, “Ámbito de los

Programas”, “Tipo de Público” y “Diseño Educativo”, encontramos que:


los programas dirigidos hacia la educación formal suponen el 10% de la muestra,

generalmente desarrollan proyectos de alta conceptualización educativa, su tipo de

público es el alumnado y presentan de forma casi total diseño educativo.

los programas enfocados a la educación no formal que comprenden el 78% del

total, son abordados desde toda la tipología de proyectos, están orientados en igual

medida al público en general que al alumnado y muestran un diseño educativo

menos sólido o carecen de él.

A los programas encaminados a la educación informal le corresponde el 12% de

los inventariados, la mayor parte no posee un diseño educativo o el mismo es más

pobre, se sitúan dentro del público en general, cuentan con menor definición

metodológica y no se asocia con eventos científicos, es decir, proyectos como:

“congresos”, “seminarios”, “jornadas”, etc.

Deducimos de este análisis, que a pesar de ciertos programas de calidad dentro del

patrimonio inmaterial, existen ciertas limitaciones en la definición metodológica y el

diseño educativo, que varían en función del tipo de público al que se dirigen los

programas. Así pues, es evidente que aquellos programas que carecen de estas

limitaciones, no están adaptados a todos los públicos, condicionando la diversidad

existente en nuestra sociedad actual. En esta misma situación, se encuentra la variedad

tipológica de programas, apreciando también una discriminación de los mismos según el

tipo de público.

VI.1.3. Análisis relacional entre los datos de las fases 1ª y esta 2ª- 3ª.

El análisis relacional entre el sumatorio de las frecuencias de los descriptores encontrados

en el análisis de la legislación (los dos niveles educativos) por comunidades (fase 1ª), y las

frecuencias de los programas educativos PCI inventariados por comunidades (fase 2ª-3ª),

no arroja ninguna relación visible salvo cierto equilibrio en algunas comunidades.

De igual modo, el análisis relacional entre la suma de los BIC más los PCI de la

Humanidad que tienen declarados las diferentes comunidades autónomas, y los programas

educativos PCI inventariados por comunidades, no establece relaciones. Es cierto que

algunas comunidades autónomas desarrollan el contenido de sus programas en torno a los

BIC o a las manifestaciones del PCI de la humanidad. Pero la ausencia de relaciones

existentes entre el número de sus manifestaciones más representativas y el número de


programas inventariados denota, que se necesita potenciar desde las instituciones

encargadas de su tutela, la sensibilización y educación de esta tipología patrimonial.

Siendo una excelente vía para su consecución, la elaboración e implementación de

programas educativos diseñados en base a sus manifestaciones inmateriales más

reconocidas e identitarias.

Cada comunidad autónoma debería establecer coordinación entre sus instituciones de

educación formar y las instituciones de educación no formal, para formar equipos de

profesionales formados por docentes, gestores del patrimonio, educadores de museos entre

otros para elaborar programas educativos sobre los BIC presentes en su comunidad y en el

caso de contar la comunidad con manifestaciones declaradas Patrimonio Cultural

Inmaterial de la Humanidad.

Destacar que, de las cuatro comunidades autónomas que registran un mayor número

de Bienes declarados, solo es Andalucía la comunidad donde el porcentaje de los

programas educativos desarrollados guarda una cierta proporción.

A modo de conclusión, podemos inferir del conjunto de los datos analizados que

Andalucía es la comunidad en la cual el PCI es abordado amplia y equilibradamente

(siempre comparado con otras comunidades), tanto en su legislación, como en el número

de programas educativos desarrollados y bienes de interés cultural declarados, etc.

Entonces cabe preguntarse por las causas de esta correlación, si existe una mejor

coordinación entre todos los agentes implicados en el PCI en la Comunidad de Andalucía,

y si se hace algo en Andalucía distinto al resto de las comunidades. La búsqueda de

respuesta a estas cuestiones servirá para aunar esfuerzos en la creación de mecanismo de

mejora en la educación del patrimonio cultural inmaterial.

VI.2. Conclusiones sobre la evaluación de los programas.

VI.2.1. Calidad del diseño educativo.

La calidad del diseño educativo de los programas evaluados, alcanza en líneas generales

el logro de los estándares extendidos, pero no obtiene puntuaciones que indiquen que

dichos estándares se alcancen con calidad. Las conclusiones derivadas de los análisis

indican que la mayoría de los programas no presentan una coherencia teórica, ni una

concreción metodológica de calidad, debido a una escasa profundización en ambos


aspectos. Del mismo modo, tampoco se alcanza en líneas generales la multidisciplinaridad

de los equipos de diseño y planificación, aspecto que nos hace reflexionar sobre la

importancia y necesidad del trabajo cooperativo e interdisciplinar, entendiendo que la

diversidad de miradas y disciplinas enriquece la calidad del diseño del programa. Este

aspecto está estrechamente relacionado con la escasa inclusión de diversas escalas

patrimoniales (local, autonómica, estatal, internacional). Todo esto deriva en actividades

aisladas, desarrolladas e implementadas en pequeños contextos y que no cuentan con

relaciones de coordinación a mayor escala. Destacamos aquí la necesidad de crear

herramientas de coordinación entre las administraciones autonómicas y estatales,

aspecto ya planteado como uno de los objetivos del Plan Nacional de Educación y

Patrimonio.

La innovación de los programas se asocia en su mayoría al uso de nuevas

tecnologías, aunque son pocos los programas que alcanzan una puntuación alta relativa a

dicho estándar. Sin duda este aspecto mejoraría si se aumentará la investigación y

financiación en este campo, con la finalidad de generar equipos de trabajo

multidisciplinares que desarrollen programas de calidad sustentados sobre una base

psicopedagógica, que puedan ser transferibles si son adaptados a las necesidades de cada

contexto o sirvan como modelo a futuros diseños. El uso de las nuevas tecnologías

también puede ayudar a la trasmisión y sensibilización a través del uso de registros

audiovisuales, ejemplo de ello podemos encontrar en diversos estudios (Cheol, 2014; Ott,

Dagnino y Pozzi, 2015).

La mayoría de los programas se desarrollan en un ámbito local, por ello presentan un

alto grado de adecuación al contexto, cultural y/o educativo. Del mismo modo alcanzan

una buena puntuación en torno a la adecuación al grado de competencia cognitiva y social

del público objetivo. Aquellos programas desarrollados en el ámbito formal también

presentan una adecuación a lo estipulado en el currículum nacional y/o autonómico,

aspecto que presenta mayores limitaciones en el ámbito no formal. Este aspecto denota un

bajo grado de coordinación entre el ámbito formal y no formal e informal. Por ello es

necesario trabajar en la construcción de puentes que conecten ambas realidades.

El relativo a los mecanismos de evaluación específicos para la educación

patrimonial es el estándar que obtiene peores resultados. Estos presentan una gran

dispersión, de la cual observamos que existen escasos programas que realizan evaluaciones

de satisfacción o evaluaciones del diseño por parte del equipo, y prácticamente ningún


programa contemplan la evaluación de los aprendizajes. También observamos que algunos

programas no hacen referencia alguna a la evaluación, lo que implica un desconocimiento

del funcionamiento de la implementación, impidiendo su modificación y posterior mejora.

Aspecto preocupante si entendemos siguiendo a Villardón (2006) la evaluación como uno

de los factores necesarios para la educación y el desarrollo de competencias. Uno de los

motivos que propician esta falta de evaluación es la falta de continuidad y estabilidad

temporal que denotan los programas resultantes, en la evaluación realizada relativa a la

calidad de la implementación de programas.

VI.2.2. Calidad de la implementación de los programas.

Las conclusiones derivadas de los análisis relativos a la calidad de la implementación

indican que la mayoría de los programas no presentan un buen grado de relación y

coordinación entre los agentes educativos. Un mayor grado de adecuación determinará un

programa creado a partir de un trabajo colaborativo entre educadores, gestores, entre otros

agentes, e, incluso puede suponer la coordinación entre diferentes administraciones,

cuestión que infiere una mayor calidad al programa por la aportación de diferentes puntos

de vista en la implementación del mismo. Aspecto defendido y planteado como uno de los

objetivos a alcanzar del Plan Nacional de Educación y Patrimonio.

La internacionalización de los programas es uno de los estándares que presentan una

media más baja entre el total de los estándares relativos a la calidad de la implementación,

dejando patente que la internacionalización de los programas está significativamente

ausente en los proyectos, lo que implica una aislamiento local que no permite la expansión

o el crecimiento del programa.

Los programas presentan capacidad de adaptación de los diseños a las condiciones de

la implementación, podemos decir que los programas se muestran flexibles a sus

circunstancias. Del mismo modo la revisión y reajuste de los propios procesos por parte del

implementador durante la práctica educativa, obtiene buenos resultados, lo cual indica que

este estándar se alcanza en la mayoría de los programas. En algunas ocasiones se producen

registro de estos datos pero en otros muchos simplemente se realizan modificaciones sin

llevar un análisis o evaluación periódica de dichos procesos. El diseño y la utilización de

instrumentos que nos permitan registrar datos que nos ofrezcan la posibilidad de

comprender los efectos y resultados potenciales del programa, ayudarán en el reajuste

del diseño a la realidad donde se llevará a cabo la implementación. Este estándar propone


una revisión continúa de los procesos educativos a través de las transferencias entre teoría

y práctica.

VI.2.3. Calidad de los resultados y su difusión.

Las conclusiones derivadas de los análisis relativos a la calidad de los resultados indican

que la mayoría de los programas alcanzan la diversidad de aprendizajes, en tanto

trabajan diversas dimensiones (conceptual, procedimental, actitudinal, emocional y

social). Del mismo modo podemos concluir que los programas trabajan con la finalidad de

obtener una rentabilidad cultural, social e identitaria, junto a la adquisición de los valores

hacia el patrimonio que establecen en sus diseños. Aunque apreciamos una intención de

trabajo coherente a estos aspectos, consideramos necesario de igual establecer

instrumentos de evaluación que nos permitan medir el grado de logro de dichos estándares.

La participación e implicación social es uno de los estándares que presentan una

media más baja entre el total de los estándares relativos a la calidad de los resultados,

aspecto que puede estar relacionado a la poca coordinación entre agentes educativos.

Consideramos que una mayor implicación de diversos agentes, provoca un aumento de

la movilización e implicación social.

En lo relativo a los resultados derivados de la difusión de proyectos se obtienen

niveles muy bajos, que ponen de manifiesto que apenas se produce divulgación pública de

los programas, ya sea impresa o digital. Estos resultados empeoran aún más en torno a la

difusión científica de los mismos. Por tanto, se plantea la necesidad de divulgación,

considerando las redes sociales un buen medio para dar a conocer el trabajo en

pequeñas asociaciones o colectivos, y las web y eventos científicos para dar visibilidad a

los diseños y material perteneciente a instituciones. Estas ofrecen normalmente una visión

parcial de diseños, que no permiten conocer en profundidad y en su totalidad los

programas o propuestas educativas relativas a la educación del patrimonio cultural

inmaterial.

Este análisis nos abre líneas futuras, como su aplicación a registros muéstrales

mayores que permitan profundizar y obtener resultados referentes a otras tipologías

patrimoniales, colectivos o áreas geográficas concretas cuyo análisis pudiera ser de interés.


VI.3. Necesidades y propuestas de mejora.

De los resultados de este análisis y las conclusiones expuestas en el epígrafe anterior,

concluimos una serie de necesidades y propuestas de mejora en los programas de

educación para el PCI. Con la intención de posicionar a España, como país de referencia

dentro del ámbito internacional en educación patrimonial (Fontal y Juanola, 2015). Por

ello, la finalidad de estas propuestas, pueden ayudar a generar proyectos y diseños

educativos sólidos, sobre los principios teóricos del PCI.

Así, según los resultados obtenidos, consideramos una serie de necesidades y

propuestas alcanzables en los próximos años:

PCI como recurso didáctico

Convertir al patrimonio cultural inmaterial en un recurso didáctico de primera

mano no sólo para extraer de ellos documentación de mucho interés para el

desarrollo de los programas curriculares, sino, además, un buen soporte para la

enseñanza integral, favoreciendo la convergencia de distintas áreas de

conocimiento, y el carácter interdisciplinar en el desarrollo de los contenidos

académicos.

Pluralidad en la conceptualización del PCI

Fomentar la pluralidad en la conceptualización del PCI. Trabajando el patrimonio

cultural inmaterial siempre desde los vínculos y la interdependencia que le unen al

patrimonio material. A la condición viva y cambiante del Patrimonio inmaterial se

le suma la condición mudable de los contextos de enseñanza-aprendizaje y de los

propios sujetos y grupos con los que se trabaja, haciéndose imprescindible estar

atentos a todo cambio en tiempo real, y ser capaces de integrarlo en los diseños

educativos. Estos diseños deben buscar la participación de las personas

conocedoras de las técnicas o manifestaciones del PCI, conocidas como tesoros

humanos. Aspecto que garantizará mayor rentabilidad social, cultural e identitaria.

Los BIC y el PCI de la humanidad

Potenciar desde las instituciones encargadas de su tutela, programas en torno a los

BIC o a las manifestaciones del PCI de la humanidad como manifestaciones

inmateriales más reconocidas e identitarias.

Cooperación


Mejorar el trabajo cooperativo e interdisciplinar entre equipos de diseño y

planificación, opaco en actividades aisladas e implementadas en pequeños

contextos. Fomentando herramientas de coordinación entre las administraciones

autonómicas y estatales. Para ello es necesario trabajar en la construcción de

puentes que conecten estas realidades. También imprescindible es desarrollar

relaciones de colaboración entre la educación formal y no formal para lograr un

mayor aprovechamiento didáctico y garantizar una mayor motivación.

Multidisciplinaridad

Generar equipos de trabajo multidisciplinares que desarrollen programas de

calidad sustentados sobre una base psicopedagógica, que puedan ser transferibles

si son adaptados a las necesidades de cada contexto o sirvan como modelo a

futuros diseños.

Diversidad

Diseñar programas educativos dirigidos tanto a estudiantes como al resto de la

sociedad, sin hacer distinciones en lo relativo a la tipología del programa y la

definición metodológica. Puesto que los resultados obtenidos indican que se hacen

distinciones según el público destinatario, mostrando mayor consistencia en su

diseño educativo cuando este se dirige a escolares. Consideramos necesario

formar una sociedad sensibilizada crítica y comprometida con la salvaguardia de

su patrimonio, con independencia de su edad y condición. Subrayamos la

necesidad de elaborar diseños educativos que estudien y respondan a las

necesidades específicas que plantean los diferentes colectivos de la sociedad,

como las personas con diversidad funcional.

Formación y especialización

Formar académicamente a los profesionales de la educación, los gestores y

demás agentes culturales en materia de Patrimonio Cultural Inmaterial y

educación.

Las TIC y el PCI

Innovar en el desarrollo de programas asociados a las tecnologías de la

información y la comunicación, que ayuden a la documentación, registro y

trasmisión a través de registros audiovisuales del patrimonio inmaterial.

Calidad en los diseños educativos


Incluir y mejorar el diseño educativo. Profundizando en la coherencia teórica y la

concreción metodológica. Ofrecer continuidad y estabilidad temporal a los

programas, huyendo de actividades aisladas. Esta continuidad favorecerá la

realización de una evaluación, que nos permitan registrar datos, para comprender

los efectos y resultados potenciales del programa, que ayudar a posibles reajustes

del diseño y subsanen las limitaciones detectadas en los análisis. También

necesario diseñar instrumentos para evaluar la diversidad de los aprendizajes con

el fin de medir la rentabilidad cultural, social e identitaria, junto a la adquisición

de los valores hacia el patrimonio que instauran en sus diseños.

Flexibilidad

La capacidad de adaptación al contexto de aprendizaje, a las condiciones de las

personas que serán objeto de actuaciones educativas en relación con el

Patrimonio, así como a los ámbitos educativos de trabajo, requieren la capacidad

de flexibilizar las estrategias didácticas para que se generen procesos de

conocimiento, puesta en valor y sensibilización hacia el Patrimonio.

Internacionalización de los programas

Crear herramientas de coordinación entre las administraciones autonómicas y

estatales e internacionales, aspecto ya planteado como uno de los objetivos del

Plan Nacional de Educación y Patrimonio.

Participación e implicación social

Consideramos que una mejor coordinación entre los diversos agentes implicados

en el PCI, podría provocar un aumento de la movilización e implicación social.

También la participación activa, creativa y responsable de la comunidad, a través

de la investigación participante en la problemática de salvaguarda del PCI. Las

administraciones deben fomentar, respaldar y colaborar en las ideas y los

proyectos que surjan de la comunidad para la recuperación y difusión del

patrimonial inmaterial.

Divulgación y difusión

Es necesaria la divulgación y difusión de los programas, las redes sociales son un

buen medio para dar a conocer el trabajo de las pequeñas asociaciones o

colectivos. Del mismo modo, las webs y los eventos científicos, pueden dar

visibilidad a los diseños y material perteneciente a instituciones, permitiendo

conocer en profundidad y en su totalidad los programas o propuestas educativas

relativas a la educación del patrimonio cultural inmaterial.


VI.4. Criterios para el diseño de programas de educación sobre el PCI.

Los programas educativos deben ser diseñados atendiendo a todos los aspectos que un

buen diseño didáctico requiere. Aspecto imprescindible para lograr la principal finalidad de

los mismos que es conciencia y estimular el respeto y aprecio hacia el PCI. Por lo tanto, el

programa debe tener un diseño educativo adecuado que permita desarrollar la cadena de

sensibilización, conocer- comprender- valorar- cuidar- disfrutar- transmitir (Fontal, 2003).

En este sentido, ofrecemos a continuación una pequeña guía de criterios a tener en cuenta

en la elaboración de futuros diseños educativos de programas sobre el PCI tomando como

base los estándares que debe presentar todo diseño educativo y los objetivos del Plan

Nacional de Salvaguarda para el PCI.

1. Contextualización: Desarrollar un programa adecuado al contexto y a sus

necesidades sociales, culturales y educativas.

2. Conceptualización: Abordar el patrimonio desde la diversidad en su

conceptualización: En sus cualidades y en su naturaleza. Sin olvidar la necesidad de

conexión del patrimonio cultural inmaterial y material.

3. Justificación: Elaborar un marco teórico consistente, necesario para justificar la

pluralidad de valores que se deben proyectarse sobre el patrimonio cultural

inmaterial.

4. Documentación: Tomar como base del programa, los objetivos y directrices

generales del Plan Nacional de Educación y Patrimonio, así como del Plan

Nacional para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial.

5. Cooperación: Buscar apoyos y cooperación de instituciones nacionales e

internacionales que se encarguen de la tutela y salvaguarda del PCI, y que puedan

ayudar en el desarrollo del proyecto.

6. Autentificación: Trasmitir valores de respeto y conciencia hacia las expresiones

reales del PCI donde solo las comunidades son legítimas para decidir acerca de sus

manifestaciones.

7. Pluralidad: Abordar la pluralidad de valores que se proyectan sobre el patrimonio:

Identitarios, sociales, económicos, políticos, históricos, emotivos, etc.


8. Identización: Mostrar a los jóvenes y la población en general el contenido y

significado del patrimonio inmaterial, a escala local, nacional y mundial como parte

de su identidad colectiva.

9. Instrucción: Asegurar la instrucción y especialización de las personas encargadas

de llevar a cabo el programa, tanto en el ámbito formal como el informal.

10. Adecuación: Establecer objetivos factibles, adecuados al grado de competencia

cognitiva, curricular, y social del público destinatario.

11. Participación: Buscar participación de otros colectivos e instituciones nacionales e

incluso internacionales, con la finalidad de encontrar apoyos y hacer partícipe a

toda la comunidad.

12. Implicación: Fomentar la implicación social ya que el Patrimonio Cultural

Inmaterial es y debe ser compartido y trasmitido por los miembros de una

colectividad.

13. Multidisciplinaridad: Formar equipos multidisciplinares para el diseño e

implementación del programa, con educadores y gestores del PCI en materia de

educación patrimonial.

14. Colaboración: Siempre que sea posible, buscar la implicación social y la

participación de personas conocedoras de las técnicas o manifestaciones del PCI,

conocidas como tesoros humanos y que puedan trasmitirlas a los alumnos a través

de la tradición oral. Aspecto que garantizará mayor rentabilidad social, cultural e

identitaria.

15. Planificación: Planificar la temporalidad y periodicidad del programa detallando la

metodología a utilizar.

16. Adaptación: Desarrollar adaptaciones para cubrir las necesidades educativas

especiales de la sociedad y colectivos con diversidad funcional.

17. Innovación: Innovar en la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje,

deben ser innovadores y acordes a la metodología que pretende desarrollar el

programa, así como cuidadosamente seleccionados, respecto a las características

del grupo, a la tipología de PCI y a los recursos materiales o humanos con los que

se cuenta.


18. Integración: Trabajar las expresiones del PCI compartidas con otros pueblos, ya

que estas son trasmitidas y evolucionan en respuesta al entorno, para contribuir a la

cohesión social fomentando un sentimiento que ayuda a sentirse miembros de una o

varias comunidades y de la sociedad en general.

19. TIC: Usar las tecnologías de la información y la comunicación como recursos con

los que trabajar, que ayuden a la documentación, registro y trasmisión a través del

uso de registros audiovisuales del patrimonio inmaterial.

20. Diversidad: Promover la idea del conocimiento de las manifestaciones y cultura de

los otros a partir de la valoración de la propia, fomentando la tolerancia y la

solidaridad.

21. Evaluación: Incorporar mecanismos de evaluación específicos que atiendan a la

adecuación del diseño y de la implementación del programa. Esta evaluación debe

ser continua y formativa y tener como finalidad producir retroalimentación que

permitan la redefinición, si fuese necesario. También se vuelve necesario

desarrollar una evaluación que mida aprendizajes, con respecto a la adquisición de

conocimientos, competencias y valores planteados en los objetivos.

22. Trasmisión: Propiciar encuentros y relaciones intergeneracionales que garanticen

que no se rompa la cadena de trasmisión que garantiza la supervivencia de un

patrimonio basado en la comunidad y que necesita de la práctica y aprendizaje

regular en generaciones sucesivas.

23. Registro: El registro audiovisual de las expresiones y manifestaciones de las

prácticas consideradas Patrimonio Cultural Inmaterial, aunque sea a pequeña escala

y asociadas a proyectos educativos locales, puede contribuir a su salvaguarda y

difusión.

24. Continuidad: Reflexión acerca de los aspectos negativos en la evaluación y

búsqueda de estrategias de mejora a los aspectos que lo necesiten con la finalidad

de garantizar la estabilidad y continuidad temporal del programa.

25. Elaboración de materiales: Elaborar anexos documentales del programa como

memoria, imágenes, vídeos y materiales didácticos empleados.


26. Difusión: Planificar la difusión del programa, a través de las redes sociales, diseño

de página webs o blogs y participación en eventos y publicaciones científicas donde

se analice el programa.

27. Sensibilización: Concienciar a la población de la importancia de la conservación y

protección del patrimonio inmaterial para su conocimiento y disfrute. Abordar la

sensibilización desde la cadena: Conocer, Comprender valorar, cuidar, disfrutar y

trasmitir, con la finalidad de que la población asuma su responsabilidad individual

y social en la conservación de una tipología patrimonial que necesita de la

comunidad para sobrevivir.

VII. BIBLIOGRAFIA.

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VIII. ANEXOS.

Anexo I. Ficha completa de registro para el inventariado de proyectos OEPE

Ilustración 3. Ficha completa de registro. Instrumento II. Fuente, registro OEPE.

Anexo II. Tablas ítems de las dimensiones y estándares extendidos.

PROGRAMA EDUCATIVO Nº 1

1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

B

C

D


1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

B

C

D



1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

B

C

D


1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

B

C

D


1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

B

C

D


1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

B

C

D


1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

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C

D


1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

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1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

A

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1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2

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