UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE EN IBARRA

ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA

TITULACIÓN DE MAGISTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO

EDUCACIONAL

Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de

estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros

educativos Unidad Educativa del Pacífico urbano y Aníbal San Andrés rural, de la

ciudad de Manta y Montecristi provincia de Manabí, en el año lectivo 2011-2012.

TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA

AUTOR: Macías Mendoza, Doris Magdalena

DIRECTOR: Paladines Balcázar, Bélgica del Rosario, Mgs.

CENTRO UNIVERSITARIO LOJA

2013

ii

CERTIFICACIÓN

Magister.

Bélgica del Rosario Paladines Balcázar

DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA

CERTIFICA:

Que el presente trabajo, denominado: “Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde

la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros

educativos Unidad Educativa del Pacífico urbano y Aníbal San Andrés rural, de la ciudad de Manta

y Montecr ist i provincia de Manabí, en el año lectivo 2011-2012” realizado por el profesional en

formación: Macías Mendoza Doris Magdalena; cumple con todos los requisitos establecidos en las

normas generales para la graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto para el

aspecto de forma de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines

pertinentes.

Loja, septiembre de 2013

f)

iii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

“Yo, Macías Mendoza Doris Magdalena, declaro ser autora del presente trabajo y eximo

expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de

posibles reclamos o acciones legales.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la

Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte

del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o

técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o

institucional (operativo) de la Universidad”.

f.

Autor: Macías Mendoza Doris Magdalena

Cédula; 131041306-5

iv

DEDICATORIA

A Dios

Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, además

de su infinita bondad y amor.

A mis padres

Por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto académica, como de la

vida, por su condicional apoyo.

A mi esposo

Por haberme apoyado en todo momento por sus consejos, valores, y motivación constante, que me

ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada por su amor.

A mi hija

Por ser mi razón de vivir, de amor, de alegría y felicidad, para demostrarle superación y éxito en su

vida futura.

Todo este trabajo ha sido posible gracias a ellos.

Doris Magdalena Macías Mendoza

v

AGRADECIMIENTO

El presente trabajo de tesis primeramente me gustaría agradecer a Dios por haberme bendecido y

llegar hasta donde he llegado, porque hiciste realidad este sueño anhelado.

A mi Directora de Tesis, Mgs. Bélgica Paladines Balcázar, por su esfuerzo y dedicación, quien con

sus conocimientos y experiencias su paciencia extraordinaria que la caracteriza y la motivación y

aliento para seguir continuando en finalizar mi trabajo con éxito.

A los directores y docentes de los centros educativos por el permiso respectivo para la aplicación de

las pruebas y a los alumnos por su colaboración en la contestación de las pruebas.

Doris Magdalena Macías Mendoza

vi

INDICE DE CONTENIDOS

CARÁTULA................................................................................................................................................. i CERTIFICACIÓN.... .................................................................................................................................. ii DECLARACIÓN DE AUTORIA Y CESIÓN DE DERECHOS…........................................................... iii DEDICATORIA.......................................................................................................................................... iv AGRADECIMIENTO................................................................................................................................. v ÍNDICE DE CONTENIDOS………......................................................................................................... vi

RESUMEN ................................................................................................................................................................. 1

ABSTRACT ............................................................................................................................................................... 2

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................... 3

1.1. La escuela en ecuador..................................................................................................................................... 6

1.1.1. Elementos claves. .................................................................................................................................... 8

1.1.2. Características. ......................................................................................................................................... 9

1.1.3. Factores de eficacia y calidad educativa. ........................................................................................... 10

1.1.3.1. El foco en la pertinencia personal y social. ................................................................................... 10

1.1.3.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados. ................................................... 10

1.1.3.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores. ................................................... 10

1.1.3.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores. ................................................... 11

1.1.3.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos. ................................. 11

1.1.3.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. ............................................... 11

1.1.3.7. El currículo en todos sus niveles..................................................................................................... 11

1.1.3.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. ................................................ 12

1.1.3.9. La pluralidad y calidad de las metodologías didácticas. .............................................................. 12

1.1.3.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales. .................................. 12

1.1.4. Estándares de calidad educativa. ....................................................................................................... 13

1.1.4.1. Estándar de aprendizaje. ................................................................................................................. 13

1.1.4.2. Estándar de desempeño profesional. ............................................................................................. 13

1.1.4.3. Estándar de gestión educativa. ....................................................................................................... 13

1.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de convivencia. .......................... 14

1.2. Clima Escolar .................................................................................................................................................. 15

1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase). ........................ 15

1.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia. ........................................................................................... 17

1.2.3. Factores de influencia en el clima. ............................................................................................................ 19

1.2.3.1. Aspectos estructurales de la clase.- Percepción de metodologías educativas y relevancia de

lo que se aprende.................................................................................................................................................... 20

1.2.3.2. Aspectos relacionales al interior del grupo de aula.- Percepción y expectativas del profesor

en referencia a sus estudiantes. ........................................................................................................................... 20

1.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett. ............... 21

1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett. ....................... 24

vii

1.2.5.1. Dimensión de relaciones. ................................................................................................................. 24

1.2.5.2. Implicación (IM). ................................................................................................................................ 25

1.2.5.3. Afiliación (AF). .................................................................................................................................... 25

1.2.5.4. Ayuda (AY). ........................................................................................................................................ 25

1.2.5.5. Dimensión de desarrollo personal o autorrealización. ................................................................. 25

1.2.5.6. Tarea (TA). ......................................................................................................................................... 25

1.2.5.7. Competitividad (CO).......................................................................................................................... 25

1.2.5.8. Dimensión de estabilidad o del sistema de mantenimiento. ....................................................... 25

1.2.5.9. Organización (OR). ........................................................................................................................... 26

1.2.5.10. Claridad (CL). ..................................................................................................................................... 26

1.2.5.11. Control (CN). ...................................................................................................................................... 26

1.2.5.12. Dimensión del sistema de cambio. ................................................................................................. 26

1.2.5.13. Innovación. ......................................................................................................................................... 26

1.3. Gestión pedagógica ....................................................................................................................................... 26

1.3.1. Concepto y elementos que lo caracterizan. ............................................................................................. 26

1.3.2. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula. ...................................................................... 29

1.3.3. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima del aula. ............................ 30

1.4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras .................................................................... 32

1.4.1. Aprendizaje cooperativo. ...................................................................................................................... 33

1.4.1.1. Concepto y características. .............................................................................................................. 33

1.4.1.2. Condiciones para el aprendizaje cooperativo. .............................................................................. 35

1.4.1.3. Tipo de grupos de cooperación. ...................................................................................................... 36

1.4.2. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo. ...................................................................... 37

1.4.2.1. La técnica de lluvia de ideas. ........................................................................................................... 37

1.4.2.2. El mapa conceptual. .......................................................................................................................... 38

1.4.2.3. La red conceptual. ............................................................................................................................. 40

1.4.2.4. Los mapas semánticos. .................................................................................................................... 41

1.4.2.5. El resumen. ........................................................................................................................................ 41

1.4.2.6. El subrayado. ..................................................................................................................................... 42

1.4.2.7. La elaboración de textos. ................................................................................................................. 42

1.4.2.8. Las ilustraciones. ............................................................................................................................... 42

METODOLOGÍA .................................................................................................................................................. 43

2.1. Diseño de investigación ................................................................................................................................. 44

2.2. Contexto ........................................................................................................................................................... 45

2.2.1. Conocimiento de las instituciones. ...................................................................................................... 45

2.3. Participantes .................................................................................................................................................... 48

2.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación .................................................................................. 50

2.4.1. Métodos. .................................................................................................................................................. 50

2.4.2. Técnicas. ................................................................................................................................................. 51

viii

2.4.3. Instrumentos. .......................................................................................................................................... 52

2.4.4. Recursos. ................................................................................................................................................ 52

2.4.4.1. Humanos. ........................................................................................................................................... 52

2.4.4.2. Materiales. .......................................................................................................................................... 52

2.4.4.3. Institucionales. ................................................................................................................................... 53

2.4.4.4. Económicos. ....................................................................................................................................... 53

2.4.5. Procedimiento. ....................................................................................................................................... 53

RESULTADOS ..................................................................................................................................................... 55

3.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente ..................................................................................... 56

3.2. Análisis y discusión de los resultados ......................................................................................................... 66

3.2.1. Análisis y discusión de los resultados de las características del clima del aula. ......................... 66

3.2.1.1. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural. .... 66

3.2.1.2. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano. ..... 68

3.2.2. Análisis y discusión de los resultados de las habilidades y competencias docentes. ................. 70

3.2.2.1. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente............................ 70

3.2.2.2. Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes. ............... 72

3.2.2.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador. ................... 73

CONCLUSIONES ........................................................................................................................................................ 76

RECOMENDACIONES ............................................................................................................................................... 78

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................................................................... 80

Título de la propuesta ................................................................................................................................................. 80

Justificación .................................................................................................................................................................. 80

Objetivos ....................................................................................................................................................................... 81

Actividades ................................................................................................................................................................... 81

Localización y cobertura espacial ............................................................................................................................. 84

Población objetivo ........................................................................................................................................................ 84

Sostenibilidad de la propuesta ................................................................................................................................... 84

Presupuesto ................................................................................................................................................................. 85

Cronograma .................................................................................................................................................................. 86

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................... 87

ix

ANEXOS .................................................................................................................................................................. 90

Carta de autorización de ingreso al centro educativo urbano............................................................................... 90

Carta de autorización de ingreso al centro educativo rural ................................................................................... 91

Fotografías Unidad Educativa del Pacífico .............................................................................................................. 92

Fotografías Escuela Aníbal San Andrés .................................................................................................................. 94

1

RESUMEN

Este trabajo investigativo se pudo determinar los aspectos positivos y negativos de los procesos

enseñanza - aprendizaje. Motivo por el cual fue pertinente explorar el clima social del aula en el

que interactúan docentes y estudiantes; para conocer y comparar sus percepciones que se

desarrollan en cada una de ellas.

Esta investigación tuvo lugar en la escuela particular urbana Unidad Educativa del Pacifico y en

la rural Aníbal San Andrés. Los objetivos planteados son el de conocer y describir el clima social

y tipos de aula, así como los factores que inciden en estos ambientes.

Para el desarrollo de esta investigación, se tomó como muestra representativa a todos los

alumnos y docentes del séptimo año de educación básica de ambas instituciones; los métodos

y técnicas empleados fueron: descriptivo, estadístico, entrevista y la encuesta; los instrumentos

utilizados: cuestionarios de clima social escolar de Moos y Trickett en su adaptación ecuatoriana

para profesores y estudiantes. Se detectó puntos críticos que existen dentro de las instituciones

educativas, para implantar mejoras que contribuyan a crear ambientes o climas favorables que

optimicen la calidad educativa.

PALABRAS CLAVES: gestión, educación, clima social, aula

2

ABSTRACT

This research work was possible to determine the positive and negative aspects of the teaching

process - learning. Why was pertinent to explore the social climate of the classroom in which

teachers and students interact, to meet and compare their perceptions that develop in each.

This research took place in the urban private school Unidad Educativa del Pacífico and the rural

Anibal San Andrés. The objectives are to understand and describe the social and class types,

and the factors that affect these environments.

For the development of this research, was taken as a representative sample of all students and

teachers of the seventh year of basic education in both institutions, methods and techniques used

were: descriptive, statistics, interviews and the survey; the instruments used: questionnaires

school social climate Moos and Trickett Ecuadorian adapt for teachers and students. Was

detected critical points that exist within educational institutions, to implement improvements that

help create favorable climates or environments that enhance the quality of education.

KEYWORDS: management, education, social climate, classroom

3

INTRODUCCIÓN

Las falencias en el sistema educativo del Ecuador se han producido por diversos factores

políticos, económicos y sociales que han percutido directamente en la formación de

los millones de estudiantes de los diversos sistemas educativos (educación inicial,

básica y bachillerato) y, ayudado al estancamiento de la sociedad ecuatoriana.

Esta crisis bastante compleja, está en un proceso de evolución educativa que implica cambios

y mejoras en el sistema educativo y de la gestión de todos los elementos que permitan la

transformación de los espacios de socialización e inter-aprendizaje, considerando a la

educación como pilar fundamental del desarrollo de un país, priorizando y fomentando

el camino hacia el buen vivir.

Las investigaciones, con el objeto de mejorar el aula y ambiente social en el proceso de

aprendizaje en los niveles de educación, han sido múltiples concluyendo que los factores

principales que afectan la educación son el exceso de autoridad del profesor, la falta de

integración afectiva de los alumnos y el ambiente de trabajo evidenciaron que existen

falencias en cuanto al control de tareas, y las actividades de los docentes solo se encajan en

dos de los cinco tipos de aula, los mismos que dificultan crear y mantener un buen clima de

clase, para el proceso de enseñanza aprendizaje lo cual desfavorece al placer de compartir el

espacio de estudio y de entretenimiento.

La metodología usada dentro de la investigación se fundamenta en ser no experimental,

transversal, exploratoria-descriptiva ya que pretende estimar la relación de las variables

apoyados en la investigación bibliográfica, la encuesta y observación de los participantes.

Por su parte, Moos, R. & Trickett, E. (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos

variables: i) los aspectos consensuados entre los individuos y ii) las características del entorno

en donde se dan los acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta

el comportamiento de cada uno de los agentes educativos.

La presente investigación se trata del clima escolar d e l a u l a y de cómo se convierte en

un indicador de calidad educativa, se pretende identificar los factores a través de la adaptación

ecuatoriana para maestros y alumnos de los cuestionarios CES de Moos y Trickett.

En esta investigación se logrará dar respuesta a los objetivos planteados, para detectar el clima

del aula de ambas instituciones, y dar soluciones que permitan el desarrollo del aprendizaje de

4

los alumnos de las escuelas, a través de los siguientes pasos que se realizar en el proceso

investigativo.

Investigar los referentes teóricos sobre: gestión pedagógica y clima social del aula,

como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo.

Realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la

autoevaluación docente y observación del investigador.

Analizar y describir las percepciones que tienen las características del clima de aula

(implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización,

claridad, control, innovación y cooperación) los profesores y estudiantes.

Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural.

Identificar las habilidades y competencias docentes desde el criterio propio del docente,

estudiante e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su desempeño.

Determinar la relación existente entre la gestión pedagógica y el clima del aula.

Diseñar una propuesta para la mejora del clima y la práctica pedagógica del docente en

el aula en torno a estrategias de enseñanza aprendizaje, que posibiliten y fomenten la

interacción entre todos los estudiantes y que ofrezcan a los profesores un modelo eficaz

de aprendizaje cooperativo, adaptado a las necesidades del aula.

Dentro de la observación estimada se deduce resultados alentadores y estables ya que las

antiguas causas de deficiencia educativa han sido mejoradas considerablemente, se encontró

aulas más didácticas y acordes a especificaciones mundiales, existe la disposición de

ofrecer lugares más cómodos, confortables y adecuados para el proceso de enseñanza-

aprendizaje de calidad y calidez. Los participantes demostraron gran capacidad para crear,

discutir, participar y argumentar sus pensamientos y deseos.

Los objetivos planteados dentro de la investigación se enmarcan en conocer la gestión

pedagógica y el clima social de aula, como elementos de medida y descripción del ambiente

en el que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes del séptimo año de

educación básica.

MARCO TEÓRICO

6

1.1. La escuela en ecuador

Elevar la calidad de la educación en el Ecuador y en general, en todos los países de

Latinoamérica, se ha convertido en uno de los primordiales objetivos que toda

gobernabilidad desea. Es ahora el principal desafío de estos países pero también su tarea

más difícil de llevar a cabo con éxito ya que, los indicadores de calidad de la educación

básica han detectado la existencia de serios problemas de calidad en la mayoría de los

sistemas educativos de América Latina. Sólo mediante una verdadera revisión profunda de la

educación básica, sobre la base de un nuevo y mejor modelo de escuela y métodos de

enseñanza proactivos renovados, permitiría lograr la calidad requerida y las exigencias dadas

en el siglo XXI.

Según Torres (2002), la educación experimentó una expansión notable en los años sesenta en el

Ecuador y en toda América Latina, con logros como son la reducción del analfabetismo adulto; la

incorporación creciente de niños y jóvenes al sistema escolar básico, principalmente de los sectores

más pobres y apartados de la sociedad; la expansión de la matrícula de educación inicial y

superior; una mayor equidad en el acceso y retención por parte de grupos tradicionalmente

marginados de la educación tales como las mujeres, los grupos indígenas y la población con

necesidades especiales; el creciente reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística y

su correspondiente expresión en términos educativos. Sin embargo, en todo este trayecto fueron

quedando pendientes y acumulándose muchos problemas cualitativos y cuantitativos, que

desplomaron la equidad, la pertinencia y la calidad de la oferta educativa tanto de los alumnos como

de los propios maestros. La difícil situación económica, social y política que ha atravesado el país

en los inicios de la década, predecesor de una agudización de la pobreza y un fenómeno masivo

de migración, ha contribuido a deprimir aún más el cuadro educativo, provocando incluso la

reversión de algunos logros históricos.

Entonces el panorama de la educación en ese entonces era muy preocupante, ya que la equidad

no duró mucho tiempo y las políticas de gobierno establecieron reglas en la educación y ya no era

gratuita, y esto imposibilitaba a los pobres de la ciudad y del campo ingresen al régimen de

educación primaria y secundaria. Todo esto fue participe a que fuera decayendo la calidad

educativa y creciendo el analfabetismo.

Según (Murgueytio,) “En 1912 el Ministro de Instrucción Pública describe una serie de

inconvenientes que hubo en la educación los cuales son: la inexistencia de locales para la

7

enseñanza que permita al estudiante un buen desenvolvimiento físico, moral e intelectual, los

locales que tenían para dar las clases se encontraban en mal estado, la escasez de útiles

escolares, falta de capacitación del personal (muchos educadores maltrataban física y

psicológicamente al educando.

Todos estos inconvenientes o escenarios se vivían en la educación hace poco tiempo, ya que los

gobiernos no invertían en esta parte tan importante que es para la educación para nuestro país,

y nos dábamos cuenta que el analfabetismo iba aumentando rápidamente por la falta de recursos

económicos, adecuados para brindar una calidad educativa para toda población, podemos decir

que esta situación está mejorando día a día para el progreso de nuestra cultura.

Esto es particularmente grave en un momento en que la información y el conocimiento pasan a

ser reconocidos como los puntales de la nueva "sociedad del aprendizaje", y el aprendizaje a lo

largo de toda la vida se instala como un paradigma y un principio orientador para replantear los

sistemas de educación y aprendizaje en todo el mundo.

“La escuela es el lugar donde se comparte conocimientos y experiencias de trabajo

aprovechando lo que cada uno puede aportar, en un clima rico de conocimientos

culturalmente y colaborativo donde el profesor promueve el aprendizaje para todos los

estudiantes” (Beltrán, 2009)

La educación en el Ecuador ha sufrido de sucesivas reformas administrativas, del currículo

manejable y de los procesos pedagógicos. Estas reformas no han tenido la transcendencia

deseada ya que no han contribuido a reforzar la calidad de la educación, sino el endeudamiento

externo por la financiación dada al mismo.

Actualmente se está llevando a cabo la aplicación de las reformas introducidas a la educación

educativa con el fin de maximizar la calidad total de la educación ecuatoriana. (El sistema que se

está ejecutando, planteado en el Ecuador, con el fin de construir un sistema que le permita a los

establecimientos educativos, tanto públicos como privados, alcanzar la calidad educativa consta

de tres fases: establecimiento de estándares, regulación y acreditación escolar e

implementación). Según la Viceministra de Gestión Educativa Mónica Franco (19 de abril del

2012)).

8

1.1.1. Elementos claves.

Es de vital importancia conocer la amplitud del significado de la escuela. Campos (2007), indica

que “la escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier

género de educación”.

Según Villalobos (2009), el término escuela deriva del latín scholay, se refiere al establecimiento

donde se da cualquier género de instrucción, con el propósito de formar personas que beneficien

a una sociedad.

El término escuela tiene varios significados, entre ellos: lugar o edificio donde se enseña y se

aprende; institución que tiene por objeto la educación; conjunto de profesores y alumnos de una

misma enseñanza y diversas concepciones metódicas. Con todas estas apreciaciones de puede

manifestar que la escuela, es el lugar donde habitan profesores y estudiantes, dentro del cual

se produce el acto educativo a través del proceso enseñanza-aprendizaje, ordenados por una

estructura rígida y formal. (Hidalgo, 2007).

Para Guerra (1992), la escuela es una institución peculiar, diferente a cualquier otra, con una

gran fuerza social y cultural, sobre la que tradicionalmente se ejerce una fuerte presión social

para que desempeñe objetivos múltiples, complejos, variados y, a veces contradictorios.

Su peculiaridad viene dada por las finalidades tan diferentes, por la estructuración fragmentada,

la variedad de ámbitos de actuación, la problemática división del trabajo y la separación artificial

entre lo educativo y organizativo, y la dificultad para evaluar los resultados conseguidos a medio

y largo plazo.

La escuela es por tanto, afirma González (1991), una organización compleja y multidimensional

constituida por elementos muy diferentes entre sí que mantienen entre ellos complejas

relaciones. Para su análisis propone contemplar una serie de dimensiones: estructural,

relacional, de valores, entorno, procesual y cultural.

Todos los conceptos que han manifestado los autores van relacionados unos con otros, como

podemos conocer la escuela cumple el rol iniciador de la persona en el ámbito escolar,

educativo y académico. En este sentido, la escuela se diferencia por ejemplo de la universidad

en el hecho de que, en la primera la asistencia suele ser obligatoria para que todos los niños

9

adquieran un mismo nivel de conocimiento y saberes que los vuelvan homogéneos en términos

de capacidades y contenidos, además la escuela varía mucho de sociedad en sociedad y de

país en país. Esto es así debido a que cada región establece su propio sistema educativo y

organiza el funcionamiento de sus propias instituciones escolares de acuerdo a sus

necesidades.

El centro educativo como institución resulta, por tanto, difícil de analizar por la tremenda

complejidad que encierra y los múltiples factores y elementos que han de ser tenidos en cuenta.

1.1.2. Características.

Según Antúnez (2004) destaca las siguientes características de la escuela:

Organización.

Liderazgo.

La gestión escolar.

Uso del tiempo adecuado.

Tipos de actividades que se promueven en la escuela como en el aula.

Ampliación de las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.

Propuestas pedagógicas.

Incorporación de líneas de trabajo.

Arte y cultura.

Recreación y desarrollo físico.

El eje principal de la educación en las escuelas es provocar el desarrollo total de las capacidades

intelectuales afectivas, de expresión y comunicación de los jóvenes educando, con la

participación de los padres de familia.

Según Bermesolo (2008), las escuelas se caracterizan por: liderazgo educacional decidido de

parte de los directivos, quienes se sienten comprometidos con los objetivos de la institución; por

el clima disciplinado, ordenado, en el cual los/as alumnos/as están conscientes de las exigencias

de orden; por las altas expectativas que puedan rendir; por la valuación sistemática del

rendimiento; y finalmente por la consideración del logro de destrezas básicas para una estimación

importante de los resultados.

10

Todas las instituciones tienen un líder que dirige la institución para beneficio de todos, en este

caso se lo conoce como Director Institucional, el que guía al grupo perteneciente a la institución

con la visión de mejoras y sobretodo de alcanzar los objetivos que se han propuesto alcanzar.

1.1.3. Factores de eficacia y calidad educativa.

La educación de una escuela es eficaz y de calidad cuando se llegan a los fines y se satisface a

los educandos en las necesidades de conocimiento. Braslavsky (2006) propone diez factores que

una educación de calidad debe tener en el siglo XXI:

1.1.3.1. El foco en la pertinencia personal y social.

El principal factor en la educación de calidad es la pertinencia personal y social. Es decir que el

concepto de calidad de la educación varía con el tiempo y que estas variaciones se asocian a

razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades,

intereses, y convicciones de diferentes grupos y personal

1.1.3.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados.

La calidad de la educación tiene otro factor importante que involucra tanto a alumnos, profesores

y administradores; es la convicción, la estima y la autoestima. Los niveles de desarrollo

alcanzados por países desarrollados en materia educativa se basan en la valoración educación

de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a docentes. La estima es

importante para todos los profesores, ya que estos deben enfrentarse a problemas nuevos cada

día y necesitan estar fortalecidos y apoyados para resolverlos. Un profesor con una estima alta

genera un clima educativo amigable y favorecedor a los educandos.

1.1.3.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores.

Otro factor no menos importante en la educación de calidad es la fortaleza ética y profesional de

los profesores. La integración entre los docentes y la sociedad genera valores en los profesores

y les permite elegir las estrategias más adecuadas en los momentos oportunos. Los profesores

deben acoplar sus métodos de enseñanza al entorno de sus alumnos, parece difícil, pero son los

maestros y profesores que logran enseñar bien en condiciones de adversidad. Las claves son

dos: su profesionalismo y su fortaleza ética. En otras palabras el docente además de contar con

11

el apoyo de la sociedad, tiene los valores de paz y justicia incorporados a su propia constelación

moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos.

1.1.3.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores.

Es cierto que los actores importantes en la educación son los alumnos y profesores, pero existen

otros actores que también tiene mucha relevancia como son los directivos de las unidades

educativas. Las principales características que deben tener los directores de los centros

educativos están: orden subjetivo; se trata del valor que se otorga a la función formativa de los

establecimientos educativos. Los directores de los centros educativos deben integrar las acciones

de los profesores y los alumnos, no debe permitir que sigan visiones distintas o existan

ambigüedades en los objetivos.

1.1.3.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos.

Es la tradición que el profesor es dueño de la cátedra y es él quien dispone que se enseña,

como se enseña y los métodos de evaluación a los alumnos, es decir el típico maestro individual

que enseña a sus alumnos, que acepta visitas de padres de familia, ni de los directores. Cambiar

este modelo es importante si se quiere dar una educación de calidad. El profesor no puede ser

individualista, debe trabajar en equipo, unir esfuerzos con los padres de familia, directivos y

alumnos.

1.1.3.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos.

Los padres de familia y las escuelas son los actores que comúnmente intervienen en la educación

de los niños, pero con el paso del tiempo ha sido necesaria la intervención de otros agentes,

como los medios de comunicación, empresarios, municipios y ministerios. Esta diversidad de

agentes en muchas ocasiones causa confusión debido a: las diferentes formas de comunicarse

que utilizan, los objetivos que persiguen, la composición jerárquica, los padres de familia no

logran respetar las más elementales pautas de funcionamiento de los maestros como

responsables directos de la educación de sus hijos.

1.1.3.7. El currículo en todos sus niveles.

Se define al currículo como el documento que orienta el convenio entre las escuelas, las

sociedades y el estado, y tres aspectos aportados por los profesores, que podrían denominarse

básicos estructurales, disciplinares y cotidianos. Se conoce como básico curriculares

12

estructurales a las disposiciones político administrativas que son condiciones necesarias para el

desarrollo de la actividad educativa. Por ejemplo todo profesor debe trabajar cuarenta horas

semanales y estas horas deben seguir la malla curricular dispuesta por el Ministerio de

Educación.

1.1.3.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.

Otro factor que influye en la calidad de la educación es la cantidad y calidad de materiales

educativos a los que pueden acceder los estudiantes, como por ejemplo, la televisión, el cine,

internet, los mapas, los museos y establecimientos especiales, la tienda del barrio, además de

los tradicionales como periódicos, libros, cuentos y editoriales Importante resaltar que no es el

libro de texto el que proporciona la educación de calidad sino el buen libro de texto en asociación

con las realidades sociales y adelantos tecnológicos.

1.1.3.9. La pluralidad y calidad de las metodologías didácticas.

Es una gran realidad que la mejor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si no

existen buenas metodologías y técnicas didácticas y si estas no son variadas y no están al

alcance de los profesores. La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más

cercanía entre los productores y los utilizadores de las técnicas didácticas, porque eso les permite

estar más cerca de su propia pertinencia, ser más apropiadas. Pero además también se construye

mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en

bienestar; precisamente porque los niños y jóvenes son diversos así como diversos son también

los profesores y contextos.

1.1.3.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.

El presupuesto asignado al área de la educación es otro factor que influye en la calidad de la

educación, es necesaria la infraestructura en las escuelas y colegios, que se dé alimentos a los

estudiantes, que se provea de útiles y uniformes, y que los profesores dispongan de sueldos

dignos.

Para todas estas variables es necesaria la implementación de políticas económicas y sociales,

de parte del gobierno central o de los respectivos municipios. El Estado es un actor importante

en la provisión de recursos económicos, materiales y humanos, por tal, motivo es necesario que

incluya en cada periodo económico, la cantidad de dinero necesaria para dar una educación de

calidad.

13

La presencia de mínimos materiales y de estímulos al desarrollo de los contextos de los

profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición imprescindible,

pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.

1.1.4. Estándares de calidad educativa.

El Ministerio de Educación “denomina estándares de calidad como descripciones de logros

esperados de los actores e instituciones del sistema educativo, son orientaciones de carácter

público que señalan las metas para conseguir una educación de calidad”.

"El proyecto de estándares de calidad constituye en crear todas las metas; especificar claramente

lo que esperamos del sistema y de los diferentes actores; definir qué son una escuela de calidad,

un docente de calidad, un directivo de calidad; y, cuáles son aquellos aprendizajes que nuestros

alumnos tienen que lograr a lo largo de toda su escolaridad" (Yadira Espinosa, coordinadora del

proyecto de calidad educativa).

En total son 118 estándares y las evaluaciones serán permanentes, no sólo para los maestros

sino para directivos y planteles. Estos estándares de aprendizaje se detallan en los siguientes

acápites.

1.1.4.1. Estándar de aprendizaje.

El estándar de aprendizaje está dirigido al logro de metas y objetivos medibles y observables por

parte de los alumnos a corto y largo plazo, lo que beneficiará en la mejora del clima de aula.

1.1.4.2. Estándar de desempeño profesional.

Este estándar está dirigido a la labor educativa el mismo que se enmarca en las prácticas

docentes para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.

1.1.4.3. Estándar de gestión educativa.

Los directivos y maestros deben proporcionar un currículo planificado y organizado que garantice

a los centros de estudio un trabajo técnico pedagógico, para desarrollar destrezas en maestros y

alumnos. Los estándares de calidad están estrechamente relacionados con la convivencia

14

escolar, porque ayudan a mejorar y orientar la educación a través de una secuencia lógica del

proceso de aprendizaje entre todos los actores del sistema educativo.

1.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de

convivencia.

El Código de Convivencia tiene como objetivo la adecuación de los estilos de convivencia

institucional a los requerimientos de la sociedad actual, se plantea como un proyecto flexible y

capaz de retroalimentarse creativamente, a través del aporte y cuestionamiento de todos los

integrantes de la comunidad educativa. El propósito del código de convivencia es conseguir el

fortalecimiento y desarrollo integral de los actores de la comunidad educativa, conformada por

los docentes, estudiantes y padres de familia, en el ejercicio de sus obligaciones y derechos

teniendo calidad educativa y convivencia armónica.

Hay que considerar los artículos 26 y 27 de la Constitución de la República que establece que “la

educación es un derecho de las personas y un deber ineludible e inexcusable del Estado, que

constituye un área prioritaria de la política pública, garantía de la igualdad e inclusión y condición

indispensable para el buen vivir; y que la educación se centrará en el ser humano y se garantizará

su desarrollo en el marco del respeto a los derechos humanos, e impulsará la justicia, la

solidaridad y la paz. Y en su Artículo 347 numerales 2 y 6 prescriben que “es responsabilidad del

estado garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicio de

derechos y convivencia pacífica, y erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo

y velar por la integridad física y psicológica de las y los estudiantes”. Se observa que estos

acuerdos están directamente relacionados con el clima de aula ya que proporcionan reglas y

normas claras para practicar y compartir en las instituciones educativas un ambiente de

democracia, respeto por los derechos humanos y promover la cultura, paz y convivencia social

Además demuestran una coherencia ya que hacen referencia a las relaciones personales entre

los miembros de una comunidad (escuela), y que construyen la autonomía y autorregulan la

conducta de los individuos para recocer y respetar los límites de una buena convivencia social.

Para el desarrollo del mismo, en el Ecuador, se deben tener en consideración los siguientes

acuerdos emitidos:

15

Acuerdo Nº 151 del 20 de agosto del 2003

Acuerdo Nº 178 del 2001

Acuerdo Nª 1962 del 2003

Acuerdo Nª 274 del 2006

Acuerdo Nª 1786 del 2006

Acuerdo Nª 182 del 2007 el Ministro de Educación, Raúl Vallejo, dispone la

institucionalización del Código de Convivencia en todos los planteles educativos del país,

para lo cual propone algunas pautas para su elaboración, determinando ejes como:

democracia, ciudadanía, cultura del buen trato, valores, equidad de género,

comunicación, disciplina y autodisciplina, honestidad académica y uso de la tecnología

Estos acuerdos nos permiten elaborar un sistema educativo que propicie cambios en la cultura

escolar con el desarrollo de actitudes y conductas inherentes con relación a los derechos

humanos, al buen trato al desarrollo de la ciudadanía, a la resolución de conflictos y al

mejoramiento de la calidad del aprendizaje.

1.2. Clima Escolar

1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de

clase).

Los intentos para desarrollar, desde distintas partes del mundo un enfoque sistemático de

identificación y caracterización del funcionamiento de las instituciones escolares que alcanzan los

mayores y mejores logros de adquisición de aprendizaje. Desde estos logros, Reynolds (1997)

estima que:

Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos

significativos en el aprendizaje de sus alumnos.

16

Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles

instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media.

No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.

Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los

conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la

frecuencia y calidad de la convivencia.

Redondo (1997), considera otro factor adjunto, que una vez cubierta una dotación mínima de

recursos ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que

realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje.

Es importante considerar el “modelo interaccionista” que nos proporciona los primeros

argumentos para considerar fundamentales los procesos interpersonales y psicosociales en la

escuela. Sus autores examinan las complejas asociaciones entre las personas, las relacionan

con sus situaciones y analizan sus resultados para definir la conducta personal de los individuos.

Su definición está en función de un proceso continuo de interacción multidireccional de

retroalimentación entre las situaciones en que se encuentran y los individuos.

Según Villa y Villas (1992) citado por Cornejo y Redondo (2001), establece que en la escuela, el

aprendizaje se desarrolla en el marco de la afinación de las relaciones interpersonales que es

establecen entre sus miembros. Por lo tanto, no depende únicamente de las características

interpersonales del alumno o del docente sino que está influido por el tipo de acuerdos que

establecen el docente y los alumnos, por el modo en que se comunican, cómo se implementan

los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan (lógica o psicológicamente)

los métodos de enseñanza, entre otros. Vemos entonces cómo el estudio del ambiente o clima

social escolar es uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia

en la escuela y su relación con los resultados de la misma. Entonces, según los factores

interpersonales se pueden dividir en tres niveles dentro del aula escolar, como siguen (Villa et al.,

1992)

17

Figura 1: Factores interpersonales aula escolar

Fuente: Villa y Villas

Por su parte, Hidalgo (2012) menciona que los factores que influyen en el clima escolar son: la

convicción, la estima y la autoestima de los involucrados, la fortaleza ética y profesional de los

maestros y profesores, la capacidad de conducción de los directores e inspectores, el trabajo en

equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos, las alianzas entre las escuelas y los

otros agentes educativos, el currículo en todos sus niveles, la cantidad, calidad y disponibilidad

de materiales educativos, la pluralidad y calidad de las didácticas y los mínimos materiales y los

incentivos socioeconómicos y culturales.

Son muchos los factores que influyen en una sociedad educativa, en definitiva solo deben

organizarse, plantearse y ejecutarse todas las alternativas necesarias, para lograr la calidad

educativa y la excelencia educacional que todas las instituciones deberían tener para impartir a

la sociedad, y así obtener el clima del aula armónico entre alumnos, profesores y directivos, que

es un factor importante para alcanzar los objetivos planteados a través de una comunicación

organizada entre toda la comunidad educativa.

1.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia.

El desarrollo del concepto de clima escolar tiene como precedente el concepto de “clima

organizacional”, resultante del estudio de las organizaciones en el ámbito laboral, (Tagiuri &

Litwin, 1968; Schneider, 1975). Esto surge como parte del esfuerzo de la psicología social por

18

comprender el comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones; de aquí su

derivación y aplicación al ámbito educativo.

Según la doctora en educación y especialista en psicología educacional Gracia Navarro Saldaña,

el clima social puede ser entendido como la percepción que los individuos tienen de distintos

aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales, dándole dos relaciones:

con el poder de retención de las escuelas; la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la

educación y, con factores macro-sistémicos; la responsabilidad social de los miembros y su

desarrollo personal.

Cere (1993), una de las más citadas entiende al clima social como “el conjunto de características

psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos

estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico

específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos

procesos educativos.”

De una forma más sencilla Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los miembros

de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades

habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla

en la interacción.

Por su parte, (Cornejo et al., 2001), señalan que el clima social escolar refiere a “…la percepción

que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto

escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.

Al observar estas definiciones notamos en sí que el sistema educativo actual y la sociedad en

general se enfrenta al enorme reto de mejorar el clima escolar en las aulas. Un adecuado clima

escolar repercute muy positivamente en todos los aspectos relacionados con la escuela, el

profesorado y el alumnado; inversamente, un clima escolar inadecuado contribuye a una

disminución del rendimiento académico del alumno, influir negativamente en el adecuado

desarrollo social del alumno, puede aumentar la desmotivación del profesorado. El clima social

escolar impacta positiva o negativamente, puede ser facilitador u obstaculizado del logro de los

objetivos generales. Es decir que el clima social escolar puede favorecer al proceso de

aprendizaje, pero también puede ser obstáculo.

19

Según Howard (1987), las instituciones educativas donde el clima social escolar impacta

positivamente son aquellas que:

Conocimiento continuo, académico y social: las condiciones para mejorar las habilidades

las tienen los estudiantes y los profesores, ambos pueden acceder a los conocimientos

académicos.

Respeto: la atmosfera que impera en el ambiente escolar es de respeto entre profesores

y alumnos.

Confianza: los integrantes del aula se tienen confianza mutuamente.

Moral alta: todos los profesores y alumnos se identifican con la escuela, tienen sentido

de pertinencia, todos cumplen con las tareas asignadas.

Cohesión: la relación alumno-profesor es dinámica y agradable, existe espíritu de cuerpo.

Oportunidad de input: tanto los alumnos como los profesores pueden participar las

decisiones de la escuela, todas las opiniones son consideradas.

Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.

Cuidado: los estudiantes cooperan con los profesores, trabajan de forma conjunta y

ambos se preocupan de las necesidades de los otros

1.2.3. Factores de influencia en el clima.

Según Ascorra, Arias y Graff (2003) en términos generales, un clima de aula favorecedor del

desarrollo personal de los niños y niñas, ya que es aquel en que los estudiantes perciben apoyo

y solidaridad de parte de sus padres y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y

falencias, así como identificados con el curso y su escuela, además, sienten que lo que aprenden

es útil y significativo.

Analizar las actividades de quienes lideran los centros ayuda a descubrir, según Moreno (2000),

el “estilo de organización” que el/la líder espera contribuir a crear. Y si esto fuera así, podemos

pensar no sólo que los líderes de un centro poseen creencias propias sobre el tipo de

organización que lideran, sino que tales creencias pueden constituir una influencia importante en

el ambiente y clima que se desarrolla en el centro.

En definitiva, aun reconociendo las diferencias existentes entre los distintos tipos de liderazgos,

hemos de reconocer la importancia de mantener cierta inquietud por captar su influencia en el

20

clima de los centros educativos, ya que sin lugar a vacilaciones de ningún tipo, como señala

Louis (2000), son los líderes los que van a determinar de manera clara y significativa la

receptividad de la organización hacia interpretaciones alternativas y propuestas de cambio.

Diversas investigaciones se han referido a factores que influyen sobre las percepciones de los

estudiantes al interior del aula. Entre ellos estarían (Hidalgo, 2012).

1.2.3.1. Aspectos estructurales de la clase.- Percepción de metodologías

educativas y relevancia de lo que se aprende.

La secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se

construyan las clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas ciertamente

afectarán el clima de aula (Ascorra, et al., 2003), (Arón, et al., 1999). Un estudiante percibirá de

manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que su organización favorece su

motivación, la construcción de conocimientos, la colaboración, la participación, etc., que si la

percibe como una pérdida de tiempo producto de su desorganización, sinsentido, ritmo lento, o

su constante interrupción o desorden. Los estudiantes se motivan con las asignaturas que les

permiten hacer y sentirse competentes (Arón, et al., 1999).

1.2.3.2. Aspectos relacionales al interior del grupo de aula.- Percepción y

expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes.

Sin duda el clima de aula se verá influido por las percepciones que tenga el docente respecto a

las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos (op.cit). En un aula se

“respira” un aire distinto cuando el profesor considera que los estudiantes tienen la capacidad y

potencialidad de aportar de manera significativa; que su diversidad es un recurso y no un

problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las dificultades; que ellos están

motivados por adquirir conocimientos; que su inquietud puede ser canalizada como recursos para

aprender y crear; entre otras.

Percepción del profesor sobre sí mismo: Un profesor que confía en sus capacidades, en su

posibilidad de hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que disfruta de su rol y

siente que puede desarrollarse personalmente en su quehacer, puede impactar favorablemente

el clima de aula cargándolo de positivismo, confianza en las propias habilidades, entre otras.

(Ascorra, et al., 2003).

21

Percepción y expectativas de los alumnos en relación con el profesor: También las

descripciones y valoraciones que los estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas,

carisma, nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarán la percepción de sus relaciones

al interior del Curso (op.cit). Lógicamente, las percepciones con connotación positiva tenderán a

vincularse con mejores Climas de Aula.

Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: Las definiciones que construyan sobre sus

capacidades, actitudes y comportamiento, y sobre su interacción con los demás en el contexto

escolar (las que en gran parte se construyen desde las declaraciones que otros hacen sobre

ellos), también afectará el clima de aula favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje. Niños con

confianza en sus habilidades y potencialidades, y con expectativas reales acerca de sus

posibilidades de desarrollo favorecen Climas de Aula para el aprendizaje (op.cit).

Percepción de la relación profesor-alumno: En un clima social positivo la relación profesor-

alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y

responsabilidad (Midgley, Roser y Urdin 1996, cit. en Milicic, 2001). Una relación como ésta

aumenta el sentido de pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes (Milicic, 2001);

junto con ser considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento

escolar y desarrollo personal de los estudiantes. “El profesor, a través de la interacción cotidiana,

entrega al niño una imagen de sí mismo, de sus competencias, de sus dificultades y le va

proporcionando estrategias para enfrentar diferentes situaciones” (Birch y Ladd, 1997, cit. en

Milicic, 2001).

1.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos

y Trickett.

El término clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la literatura

especializada desde distintos puntos de vistas, entre ellos:

Cere (1993) citado por Molina y Pérez (2006) considera el clima social como “el conjunto de

características psicosociales de un centro educativo, determinada por aquellos factores o

elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que integrados en un proceso

dinámico específico, confieren un peculiar estilo de dicho centro, condicionante a la vez de

distintos procesos educativos.”

22

Desde el punto de vista ecológico, Molina y Pérez (2006) consideren el clima como la relación

que se establece entre el entorno físico y material del centro y las características de las personas

o grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema social, esto es, las

interacciones y relaciones sociales.

Según (Ascorra, et al., 2003) es aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de

parte de sus pares y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como

identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que lo que aprenden es útil y

significativo.

Para estudiosos como Johnson, Dickson y Johnson, (1992); en Arón y Milicic, (1999) es aquel

que tienen percepción de productividad, de una atmósfera cooperativa y de preocupación, sienten

que los profesores están centrados en sus necesidades y que hay una buena organización de la

vida de aula.

El clima social del aula según Moos (1979) está determinado por el conjunto de características

de la misma, tal como son percibidas por profesores y alumnos; Moos considera que el clima del

aula tiene personalidad propia, con unas características idiosincráticas que lo singularizan y

diferencian de los demás. Así, hay climas más o menos tolerantes, participativos, que ejercen

mayor o menor presión sobre sus miembros.

El clima social es la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de

factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de la escuela y de la clase,

las características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del

profesor y las características del estudiante, son determinantes del clima de clase. La complejidad

del clima social del aula pone de manifiesto la necesidad de elaborar instrumentos que faciliten

su mediación.

Moos agrupa los climas del aula en seis tipos diferentes, dependiendo de cómo las características

de las mismas se manifiestan y estructuran: aulas orientadas a la innovación, a la relación

estructurada, al rendimiento académico con apoyo del profesor, a la colaboración solidaria, a la

competición individual desmesurada y al control.

23

Moos presenta en su trabajo una tipología de climas de aula, basada en la aplicación extensiva

de la escala a clases de secundaria. En su adaptación española, se encontraron seis grandes

tendencias:

Figura 2: Tipología del clima social según Moos

Fuente: Moos, R y Cols

Por su parte, Moos, & Trickett (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos variables: i)

los aspectos consensuados entre los individuos y ii) las características del entorno en donde se

dan los acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta el

comportamiento de cada uno de los agentes educativos.

Posteriormente Murray & Greenberg (2001) se detienen en la revisión de aspectos particulares

más puntuales, entre ellos: la personalidad como elemento explicativo de la conducta de los

sujetos; asumen que el estudio de estas particularidades permite aproximarse a la comprensión

del comportamiento de los grupos en escenarios socializantes, tal y como lo es la escuela.

Desde el punto de vista general el clima social de un determinado lugar está siempre determinado

por las relaciones humanas que existen entre los miembros.

DIMENSIÓN RELACIÓN

24

Figura 3: Clima social del aula- relaciones humanas.

Fuente: Moos

Deberá existir entre estos miembros una notable empatía y una valoración positiva de los demás.

Para conseguir un clima social agradable en el aula hay que intentar que se dé sobre todo la

colaboración, la igualdad, la empatía y la confianza.

1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y

Trickett.

1.2.5.1. Dimensión de relaciones.

Las interacciones interpersonales, entre el docente y los alumnos se desarrollan en el aula,

espacio que no permanece ni ajeno ni indiferente en la trama de relaciones personales. El foco

de interés para Moos (1979), es la clase como el conjunto de profesor-alumnos reunidos en un

lugar específico (el aula) para la realización de una tarea escolar (matemática, lengua, etc.).

Según Cassulo, Álvarez y Pasman (1998) una de las motivaciones más fuertes de la investigación

de clima escolar es la de poner de relieve las percepciones de los alumnos de determinados

aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales como el rendimiento

académico, satisfacción, cohesión grupal, organización de la clase, etc.

La dimensión relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el ambiente, el

alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de expresión. Es decir mide en

qué medida los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Sus sub-

escalas son:

Profesor

Equipo

directivo

Escuela

Alumno

25

1.2.5.2. Implicación (IM).

Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en

los coloquios y como disfrutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias. Por

ejemplo, “los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase”.

1.2.5.3. Afiliación (AF).

Nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan

trabajando juntos. Por ejemplo, “en esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien

unos con otros.

1.2.5.4. Ayuda (AY).

Grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos (comunicación abierta con los alumnos,

confianza en ellos e interés por sus ideas). Por ejemplo “El profesor muestra interés personal por

los alumnos”.

1.2.5.5. Dimensión de desarrollo personal o autorrealización.

Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que se concede

en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias, comprende las siguientes

sub-escalas:

1.2.5.6. Tarea (TA).

Importancia que se la da a terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el profesor

en el temario de las materias. Por ejemplo, “Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección

del día”.

1.2.5.7. Competitividad (CO).

Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así

como a la dificultad para obtenerlas. Por ejemplo, “Aquí, los alumnos no se sienten presionados

para competir entre ellos.”

1.2.5.8. Dimensión de estabilidad o del sistema de mantenimiento.

Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecuado de la

clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran esta dimensión las siguientes

sub-escalas:

26

1.2.5.9. Organización (OR).

Importancia que se le da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas

escolares. Por ejemplo, “Esta clase está muy bien organizada”.

1.2.5.10. Claridad (CL).

Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento

por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor

es coherente con esa normativa e incumplimientos. Por ejemplo, “Hay un conjunto de normas

claras que los alumnos tienen que cumplir”.

1.2.5.11. Control (CN).

Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y

penalización de aquellos que no las practican. (Se tiene en cuenta la complejidad de las normas

y la dificultad para seguirlas.) Por ejemplo, “En esta clase, hay pocas normas que cumplir”.

1.2.5.12. Dimensión del sistema de cambio.

Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de

clase. Formada por la sub-escala innovación.

1.2.5.13. Innovación.

Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la variedad y

cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno.

1.3. Gestión pedagógica

1.3.1. Concepto y elementos que lo caracterizan.

El concepto de gestión surge de las teorías organizacionales y administrativas en

el ambiente educativo y específicamente en lo administrativo y pedagógico; se ubica a partir de

los años sesenta (60) en Estados Unidos, de los setenta (70) en el Reino Unido, de los ochenta

(80) en América Latina.

27

Esta palabra hace referencia al proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan

las acciones a seguir (planificación), según los objetivos institucionales, necesidades detectadas,

cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementación de cambios demandados o

necesarios, y la forma como se realizarán estas acciones (estrategias, acción) y los resultados

que se lograrán.

Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones

necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento

estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de

gestión.

Arratia (2002) afirma que "la gestión educativa es una forma de interacción social

de comunicación y relacionamiento horizontal que involucra a los diferentes actores empleando

diferentes métodos, recursos y estrategias orientadas a lograr un fin. Desde esta perspectiva la

gestión educativa seria el proceso de construcción de condiciones para que el futuro educativo

que se desea lograr y se concrete". Para lograr la concreción de lo planteado en la definición

anterior, se hace necesario contar con un proyecto organizacional claramente definido, con un

personal adecuado para la ejecución de ese proyecto (directores, docentes y

administrativos) programación y ejecución de estrategia encaminada a la solución de las

situaciones que obstaculicen el buen desenvolvimiento de la institución educativa.

Este criterio muestra claramente que la gestión educativa posee un carácter dinamizador y

flexible porque da funcionalidad a lo que existe, a lo que está determinado y a lo que está definido

mediante un proceso que se conduce; creando las condiciones para ellos. Además de esto la

gestión educativa debe constituirse en un accionar más amplio, ya que tiene que ver con un todo,

con la orientación que no se debe perder en el proceso, con pleno y convencido conocimiento de

las situaciones que presenten en el proceso para de una manera consciente diseñar las

estrategias necesarias demandas y expectativas de la comunidad.

La gestión educativa-pedagógica, términos sobre los que existe un amplio debate y en ocasiones

se identifica con la gestión docente o administración educacional. Sin embargo, va más allá, ya

que la gestión educativa-pedagógica se enmarca en el proceso del desarrollo estratégico

institucional de manera integral y coherente en el cual se definen objetivos, acciones y prioridades

28

que comprometen a todos los actores institucionales de acuerdo al tipo de educación que se

ofrece, desde el ámbito de las políticas y estrategias generales de la entidad. (García, 2007).

Mientras que la gestión docente sirve como punto de partida para la autoevaluación institucional

y reformulación de la labor académica que realizan los propios docentes con el fin de mejorar su

calidad, elevar el nivel académico tanto en el campo de la actividad docente como en los de

investigación y extensión, así como la administración educacional va dirigida a los elementos

específicos para ordenar, sistematizar, controlar y racionalizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. (Cortés, 2007).

La educación actual exige y demanda de su comunidad, calidad en cuanto a los procesos

pedagógicos, estas exigencias en el sentido de la educación, consideran que para tal dinámica

de calidad es necesario una excelente gestión pedagógica, con miras hacia una visión moderna

de la educación, en donde se deben implementar políticas para definir y precisar aspectos como

contenidos, alcances, administración de la educación desde el pre-escolar hasta las

universidades, también el conocimiento especializado en el desarrollo de una ciudad con calidad

humana, competente, en relación a la cultura, la tecnología, la ciencia y la ética.

En ese contexto, la educación debe ser representada a la luz de los avances de la sociedad de

hoy, con un maestro involucrado no solo como el que imparte una cátedra de un saber, sino

también como garante de obligaciones con respecto a la calidad de los procesos pedagógicos,

de gestión educativa y pedagógica. (Lara, 2010).

Así mismo desde esta perspectiva el maestro desde su gestión pedagógica debe buscar la forma

de que este ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, en donde sea capaz de establecer

espacios de empatía con sus alumnos y de ser competente tanto a nivel profesional como

pedagógico, incluyendo lo disciplinar y lo didáctico.

Dentro de este marco pedagógico, el maestro en miras a la calidad educativa, debe tener

presente tres (3) variables: la gestión educativa, la gestión pedagógica y los procesos

pedagógicos, en este sentido, se reconoce la interacción entre las tres variables y mirar que cada

una de ellas de alguna forma interviene en la cultura escolar, en la gestión educativa, en la

excelencia de la gestión pedagógica, en el diseño curricular, en la docencia, y en los procesos

investigativos. (Lara, 2010)

29

Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista como

un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del

sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa puede entenderse

como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios

organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia,

política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas

educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación

permanente como proceso sistemático.

Figura 4: Desafíos de la educación

CICLO DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA

Fuente: Lara

1.3.2. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula.

La relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula es estrecha ya que ambos están

enmarcados en el proceso educativo, que es fundamental para que los alumnos y los demás

miembros de la comunidad sientan en un clima de armonía y convivencia pacífica en la labor

educativa.

Desde este punto el maestro es el recurso más importante en la educación porque a través de su

responsabilidad logra alcanzar los objetivos establecidos con la comunidad educativa. Pero,

entendamos que la escuela es la única que enseña, es un valor en alza para conseguir el éxito.

30

Cuando las relaciones entre todos son armoniosas que pueden centrar esfuerzos que ayudan

a cumplir con lo que se propone. (Imaceila, 2012).

“La relación pedagógica implica la confianza entre el adulto y joven. Ésta es una condición

importante del proceso educativo, de interacción y de comunicación” (Rué, 1991) citado por

Imacelia (2012).

Argyle (1990) plantea que una de las incidencias más positivas de las relaciones humanas en

una comunidad educativa es la mejora producida en los niveles de felicidad, salud mental y física

de los miembros del grupo, si aquellas son positivas.

Esta situación es importante en el medio pedagógico que cada maestro lleve al aula para impartir

a los alumnos y llegar a tener un clima escolar muy saludable en todos los ámbitos como plantea

Argyle.

Con esto antecedentes se puede establecer que el profesor juega un papel muy importante en la

creación del clima idóneo para las interacciones interpersonales en el aula las mismas que

influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.3.3. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima del

aula.

Estas prácticas alcanzan la comunicación entre el maestro y el alumno lo cual permitirá construir

el conocimiento, el desarrollo de habilidades y el encuentro de soluciones a distintos problemas.

Es una actividad intencional, desarrollada de forma consciente, que sólo puede hacerse inteligible

en relación con los esquemas de pensamiento, parcialmente articulados, en cuyos términos dan

sentido a sus experiencias los profesionales Carr (1998) citado por Imacelia (2012).

A continuación se detallan las prácticas didácticas pedagógicas:

Estructuración de las clases.

Variedad de metodología y recurso.

Trabajo en equipo y cooperativo.

31

Foco en el aprendizaje.

Buen manejo de la disciplina.

Buen manejo de la diversidad.

El aula como espacio de dialogo.

Desarrollar una cultura de trabajo colaborativo.

Permitir a los alumnos que se involucren en el proceso de enseñanza aprendizaje siendo

responsable en su desarrollo.

Promover el desarrollo de habilidades.

Existencia de normas claras y consensuadas.

Procurar establecer un clima grupal basado en la confianza, el respeto y la aceptación

mutua, en el que tenga cabida la curiosidad, el error, la capacidad de sorpresa y el interés

por el conocimiento.

Evaluar el proceso de aprendizaje con fines pedagógicos. (Imacelia,2012)

Las estrategias didácticas pedagógicas son el producto de una actividad constructiva y creativa

del maestro (Hargreaves, 2000). La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos

apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción

didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITESM).

Las estrategias didácticas pedagógicas más representativas son:

Trabajo en equipo y cooperativo: Es una actividad que se la realiza entre varios

participantes organizados con un fin de construir un conocimiento mediante la

participación activa y responsable de cada uno de ellos.

Los seminarios: El seminario es una reunión especializada, de naturaleza técnica o

académica, que intenta desarrollar un estudio profundo sobre una determinada materia.

Variedad de metodología y recursos: Son los diferentes tipos de métodos, técnicas y

recursos didácticos empleados de manera adecuada, acorde a la materia y las

capacidades intelectuales de los alumnos para obtener aprendizajes significativos en

ellos.

32

Promover el desarrollo de destrezas: Es el trabajo destinado a descubrir y desarrollar

las habilidades innatas de los niños en el aula bajo la dirección de los maestros las

mismas que contribuyen al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.

El aula como espacio de dialogo: Es un espacio dinámico, de confianza donde el

alumno puede participar y reflexionar creativamente con ayuda del profesor el mismo que;

conduce su proceso de formación e integración a la sociedad.

Estos factores actúan de dos formas excluyentes: enriqueciendo o perjudicando la labor educativa

de un establecimiento dependiendo del conocimiento y aplicación de cada una de ellas, por lo

que es de gran importancia hacer que los individuos que interviene en el proceso de enseñanza-

aprendizaje interactúen de forma conjunta y activa.

1.4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras

Las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la mera transmisión de información no

responden a las demandas socioculturales de nuestro tiempo, ni se ajustan a los principios de

construcción del conocimiento que caracterizan a la mayor parte de las reformas educativas. Se

hace necesario la búsqueda de estrategias docentes alternativas, que tomen en consideración

los principios de: creatividad, calidad, competencia y colaboración, principios que nos permiten

avanzar hacia la nueva sociedad que se configura en los umbrales del siglo XXI.

La autoevaluación estimula a los estudiantes para que hagan una valoración de su trabajo,

contrastándolo con sus objetivos y con el realizado con otros alumnos. El concepto de auto

evaluación conlleva el de "reflexión". La reflexión es importante en el aprendizaje colaborativo por

que ofrece oportunidades a los estudiantes en lo que han aprendido y cómo lo han hecho. Como

nos recuerda Berthoff (1990), los profesores pueden idear secuencias de tareas que estimulen la

concienciación, el descubrimiento de la mente en acción. La reflexión escrita u oral, sirve muy

bien de contrapeso a la actividad del aprendizaje colaborativo, construyendo el puente entre las

experiencias y el aprendizaje. La reflexión ayuda a los estudiantes a ser más autoconscientes a

medida que descubren sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje auto

regulado (París y Ayersus, 1996).

Cuando se utiliza la autoevaluación, es importante establecer la confianza en el aula, explicar los

beneficios de la evaluación y dejar muy claro si esta se utiliza con fines formativos o sumativos.

33

A través de esta estrategia se puede conseguir en los alumnos más participativos que podrán

guardar sus conocimientos sin olvidarlos ya que los relacionan con el vivir diario de sus

experiencias.

De acuerdo con García (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil las

competencias científico-metodológicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la

tarea docente.

Con respecto a las técnicas y estrategias didácticas es conveniente que el profesor investigue,

seleccione y someta a prueba las más adecuadas de acuerdo con las variables que determinan

un ambiente de aprendizaje:

El estilo docente, cómo ejerce el profesor la dirección y control del aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseñanza.

Las expectativas que exigen más trabajo y de calidad a los estudiantes.

La cooperación y responsabilidad de los estudiantes en las tareas académicas.

La aceptación positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben el

aprendizaje.

La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores y actitudes

que orientan el comportamiento de los alumnos.

1.4.1. Aprendizaje cooperativo.

1.4.1.1. Concepto y características.

En la construcción del concepto del aprendizaje cooperativo se han dado conceptos que lo

confunden con el trabajo de grupo. En este sentido para esta investigación se tomó el concepto

de “aprendizaje cooperativo”, que es equivalente al trabajo en equipo, de Ferreirogravié (2003).

El mencionado autor, lo define como: “el proceso de aprender en equipo; es decir aquel

aprendizaje que se da entre alumnos o iguales que parten de un principio de que “el mejor

maestro de un niño es otro niño”.

El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos pequeños y heterogéneos

para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de las demás miembros del equipo.

34

El aprendizaje cooperativo por lo tanto según Ferreiro y Calderón (2001) intensifica la interacción

entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que

cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del

grupo los aprendan también, planteando una forma diferente de relacionarse maestro alumno en

el proceso de enseñar y aprender.

Se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes,

ya se trate de estudiantes dotados académicamente, de las clases comunes o que estén

aprendiendo un tema específico, porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad

entre diversos grupos de estudiantes. De hecho, cuanta mayor diversidad hay en un equipo, más

son los beneficios para cada estudiante. Sin embargo, es importante establecer normas y

protocolos de clase que lleven a los estudiantes a:

Contribuir

Dedicarse a la tarea

Ayudarse mutuamente

Alentarse mutuamente

Compartir

Resolver problemas

Dar y aceptar opiniones de sus pares

Es de vital importancia tomar en consideración las diferencias en el trabajo en grupo y en el

trabajo en equipo, mediante el siguiente cuadro:

Figura 5: Diferencias de aprendizaje

Diferencia entre aprendizaje en equipo y grupo

Fuente: Ferreiro y Calderón

35

1.4.1.2. Condiciones para el aprendizaje cooperativo.

Barriga y Hernández (2002), se señalan las siguientes condiciones básicas:

La interdependencia positiva: Sucede cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus

compañeros de grupo, de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa) y deben

coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. Los alumnos

comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito, lo cual quiere

decir que se logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los

miembros, de manera que estén motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la

capacidad individual de cada integrante por separado.

La interacción cara a cara: Esta es muy importante porque existe un conjunto de actividades

cognitivas y dinámicas interpersonales, que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan en

relación con los materiales y actividades. Así mismo la interacción interpersonal permite que los

integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás y que en buena medida ejerzan

presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

La responsabilidad y valoración personal: El propósito de los grupos de aprendizaje es

fortalecer el rendimiento escolar de sus integrantes. En tal sentido, se requiere de la existencia

de una evaluación del avance personal, lo cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa

manera el grupo complete las actividades y evite que unos descansen en el trabajo de los demás.

Habilidades interpersonales y manejo de grupos pequeños

Debe enseñarse a los alumnos a:

Conocerse y confiar unos en otros

Comunicarse de manera precisa sin ambigüedades

Aceptarse y apoyarse unos a otros

Resolver conflictos de aprendizaje constructivamente

El profesor al momento de enseñar los materiales tiene que promover una serie de prácticas

interpersonales y grupales relativas a la conducción del grupo, los roles a desempeñar la manera

de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas y las habilidades para entablar un diálogo

verdadero.

36

Procesamiento en grupo: La participación en equipos de trabajo cooperativo requiere ser

consciente, reflexivo y crítico respecto al proceso grupal en sí mismo. Los miembros del grupo

necesitan reflexionar y discutir entre sí, el hecho de si se están alcanzando las metas trazadas y

manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivos y apropiados. El conducir sesiones

de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de la reflexión meta-

cognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo, a lo porque es un excelente recurso para

promover los valores y actitudes colaborativos buscados.

Establecimiento del grupo cooperativo: Según Woolfolk (1998), dice que si el propósito es que

los integrantes, revisen, repasen, analicen una información el tamaño correcto estará entre

cuatro, cinco o seis estudiantes. Pero si la meta es fomentar la participación de cada estudiante

en debates, que desarrolle cuestiones, entonces los grupos de dos a cuatro integrantes trabajarán

mejor.

1.4.1.3. Tipo de grupos de cooperación.

Los grupos “formales”: De aprendizaje cooperativo; son grupos que funcionan durante un

período que va de una hora o sesión a varias semanas de clase. Son grupos donde los

estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea

de aprendizaje dada relacionada con el currículo escolar.

Los grupos “informales”: De aprendizaje cooperativo que tienen como límite el tiempo de

duración de una clase. Son grupos que el profesor utiliza en actividades de enseñanza directa

como la lectura de un caso, discusión de un tema, etc., o donde intenta crear un clima propicio

para aprender explorar, generar expectativas o inclusive abrir y cerrar una clase.

Los grupos de “base”: Cooperativos o a “largo plazo” que esencialmente son grupos

heterogéneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas,

cuyo principal objetivo es “posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la

ayuda, el aliento y el respaldo de cada uno de ellos para tener un buen rendimiento”.

37

1.4.2. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo.

1.4.2.1. La técnica de lluvia de ideas.

Woolfolk (1998) señala que “esta técnica ayuda a alentar la creatividad mediante las interacciones

que ocurren dentro de un salón de clase”. Además esta facilita a que el alumno participe en forma

activa en el desarrollo de un tema o de una crítica desarrollando habilidades cognitivas.

(Barriga et al., 2002) propone una serie de pasos y reglas a seguir para el uso de esta técnica;

entre los cuales tenemos:

a) El grupo se plantea un problema a resolver.- Dicho problema puede ser desde muy

específico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de múltiples opciones de

solución. Los estudiantes deben prepararse para poder participar y poder delimitar el

problema a discutir.

b) Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Existen

lineamientos generales:

No se permite la evaluación.- Se debe evitar toda forma de descalificación o censura

a las ideas de un grupo.

Cuando más ideas se generan mejor.- Se debe fomentar la participación activa de

todos.

Debe promoverse la innovación.- Los grupos deben tener ideas diferentes.

Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros.

c) Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlos.- El conductor o el secretario

del grupo consigna las ideas generadas a fin de que el grupo los repase y para que se

pueda integrar en la discusión de la sesión de clase.

d) Todas las ideas se evalúan en una sesión diferente.- Se fomenta el pensamiento crítico

orientado a examinar las soluciones o ideas planteadas con el propósito de decidir su

viabilidad, sustento, aceptación, efectividad, etc., puede darse que el mismo grupo que

los generó los evalúe pero es conveniente realizar una evaluación en una plenaria para

que se discuta el tema que se trabajó.

38

1.4.2.2. El mapa conceptual.

Novak y Gowin (1988) lo presenta como “estrategia, método y recurso esquemático”. El uso

del mapa conceptual como técnica de enseñanza – aprendizaje tiene importantes repercusiones

en el ámbito afectivo – relacional de la persona, ya que da protagonismo al alumno y favorece la

atención y aceptación ayudando al aumento de su éxito en el aprendizaje y el desarrollo de la

autoestima; su uso mejora las habilidades cognitivas y sociales acordes en el trabajo en equipo.

Además ayuda aprender significativamente y de manera ordenada, jerárquica. Un mapa

conceptual, gráficamente está constituido por elipses o rectángulos y un conjunto de líneas.

Figura 6: Ejemplo de mapa conceptual

Esquema mapa conceptual

Fuente: Autor

Según Díaz y Fernández (1997), los mapas conceptuales contienen tres elementos

fundamentales: concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos

con los que se expresan regularidades; las proposiciones son dos o más términos conceptuales

unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y las palabras de enlace, por

tanto, sirven para relacionar los conceptos.

Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre los nodos.

Los nodos, que representan conceptos o atributos específicos del tema desarrollado, se

muestran enmarcados en círculos, rectángulos, etc., y se unen mediante trazos.

Estas conexiones representan relaciones que unen a dichos conceptos y pueden (o no) llevar

una leyenda que aclare el significado de dicha relación. Palabras de enlace tales como “de”,

39

“donde”, “el”, “para”, “entonces”, “con”, etc., son utilizadas, tanto como verbos y sustantivos,

para construir las proposiciones que se leen entre los nodos.

Según Monagas (1998), los mapas conceptuales permiten al estudiante lo siguiente:

Facilitan la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que

son útiles para seleccionar, extraer y separar la información significativa o importante de

la información superficial.

Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada.

Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación e

interrelación

Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo

precisar si un concepto es en sí válido e importante y si hacen falta enlaces; lo cual le

permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido. Ej. Al realizar

el mapa conceptual de “Estado”, puede inquirir sobre conceptos como poder,

democracia, dictadura, etc.

Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.

Organizar el pensamiento.

Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico.

Organizar el material de estudio.

Al utilizarse imágenes y colores, la fijación en la memoria es mucho mayor, dada la

capacidad del hombre de recordar imágenes.

Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es un resumen esquemático que representa

un conjunto de significados conceptuales.

40

1.4.2.3. La red conceptual.

Galagovski citado por Ontoria y otros (2002) define a la red conceptual como un instrumento o

recurso que facilita la estructuración de los conceptos e ideas principales de un tema y también

como medio para establecer el consenso y compartir significados. Esta técnica ayuda a

consensuar codificaciones y estimula la síntesis al momento que el equipo presenta el resultado

de su trabajo. Las redes son instrumentos precisos a partir de los cuales se puede trabajar en

equipo.

Figura 7: Esquema de red conceptual

Fuente: Galagovski

Según Ciliberti (1994) el trabajo de redes conceptuales en situación del aula había proporcionado

fuertes indicios acerca de que la construcción de mapas (semánticos o conceptuales) requiere

de los alumnos menor esfuerzo intelectual que la construcción de redes conceptuales para el

mismo contenido conceptual. Estas observaciones se evidenciaban, particularmente, en que los

mapas admiten en su formato la inclusión de expresiones semánticas en proposiciones, de tal

forma que una oración completa puede atravesar varios nodos consecutivos (Novak, 1991).

La red conceptual en si es una técnica de trabajo que ayuda a comprender la idea central de un

texto y sus relaciones con otras ideas. Hace de los alumnos un trabajo más práctico y eficiente

porque se demuestra una red dinámica de conceptos significativos para el aprendizaje de los

alumnos.

41

1.4.2.4. Los mapas semánticos.

Heimlich y Pittelman citado por Ontoria y otros (2002) definen los mapas semánticos como

“método que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante”. En

ese sentido los mapas semánticos vienen a ser diagramas que ayudan a un grupo o a un

estudiante a esquematizar, resumir, analizar o seleccionar la información ayudando así la

organización semántica del texto más que la jerarquización en función de la relevancia de los

conceptos.

Se agrega, además que es un método eficaz para el aprendizaje de contenidos, porque

proporciona a los estudiantes la oportunidad de memorizar, evocar, organizar y seleccionar para

representar la información relevante de un texto que se lee.

Figura 8: Esquema de mapa semántico

Fuente: Ontoria

1.4.2.5. El resumen.

(Barriga et al., 2002) definen el resumen como una versión breve del contenido donde hay

que aprender los puntos más importantes de la información. El resumen más que una técnica es

una estrategia que cuyo uso facilita el recuerdo y la comprensión de la información presentada

o discutida facilitando así el aprendizaje del contenido que se lee.

42

1.4.2.6. El subrayado.

Esta técnica permite que en equipo seleccione las ideas principales de un párrafo para que lo

pueda transformar en conceptos que los pueda explicar con sus propias palabras.

1.4.2.7. La elaboración de textos.

La elaboración de un texto permite que el alumno desarrolle habilidades cognitivas como la de

selección y creatividad al momento de elaborar un texto. Gallego (2001) señala que cuando el

estudiante elabora la materia de aprendizaje logra que ésta se consolide en su memoria a largo

plazo y es más fácil la recuperación de esa adquisición, su conexión y relación con

otros materiales.

(Barriga et al., 2002) señala que la composición escrita es un recurso que consiste en un proceso

cognitivo complejo, es decir traducir el lenguaje representado: ideas, pensamientos, sentimientos

e impresiones que posee un sujeto. Además componen un texto por parte de un estudiante o

equipo es un producto comunicativo donde se visualizan: creatividad y organización de la

información que se quiere presentar.

1.4.2.8. Las ilustraciones.

(Barriga et al., 2002) las consideran como una estrategia que se puede utilizar como recurso para

expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo. Esto quiere decir que en las

ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos

cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real.

METODOLOGÍA

44

La metodología hace referencia al conjunto de procedimiento utilizados para alcanzar los

objetivos planteados dentro de la investigación. Se establece como las pautas, el procedimiento

y el proceso necesario para llegar al encuentro de solución o conclusiones del problema

planteado en la investigación. La metodología es el instrumento que enlaza el sujeto con el objeto

de la investigación, Sin la metodología es casi imposible llegar a la lógica que conduce al

conocimiento científico.

2.1. Diseño de investigación

El diseño de la investigación permite constituir las estrategias necesarias del investigador con el

fin de responder a las preguntas planteados dentro de la misma. Así podemos determinar los

individuos estudiados, su ubicación, su estado y condiciones. Es necesario plantear de óptima

forma las estrategias para poder llegar a un verdadero resultado lleno de veracidad y

contundencia.

El presente estudio se caracteriza por ser no experimental ya que las variables tratadas no

experimentan manipulación deliberada para obtener los resultados, simplemente se observan su

comportamiento dentro de su ambiente natural.

Además se caracterizan por ser:

Transversal: ya que la investigación sólo se recopilan datos en un solo momento y válidos

para tal circunstancia.

En un estudio transversal se comparan en un único momento temporal distintos grupos de

edad; es decir, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad de interés, lo que

supone un diseño de medidas independientes o inter-sujeto.

Exploratorio-descriptivo: ya que facilitará explicar y caracterizar la realidad de los tipos de

aula y el clima en el que se desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que haga posible

conocer el problema en estudio tal cual se presenta en la realidad.

El objetivo de la investigación exploratorio-descriptiva consiste en llegar a conocer las

situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las

actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos,

sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables.

45

2.2. Contexto

2.2.1. Conocimiento de las instituciones.

a) Datos de identificación

Nombre: Unidad Educativa del Pacífico

Lugar: Parroquia Tarqui, Manta, Manabí

Tipo: Particular

Dirección: Av. 113 y Calle A1 – Ursa

Escuela de educación básica fiscal mixta de práctica docente

Nombre: Aníbal San Andrés

Lugar: Recinto Cerro Guayabal, Montecristi, Manabí

Tipo: Fiscal

Dirección: Cerro Guayabal, calle principal

b) Descripción histórica y legal de la institución

Al cumplir 34 años de servicio al magisterio, el Prof. Rodolfo Philco López se acoge a la

Jubilación, después de haber compartido en la parroquia San Andrés del cantón Guano de la

provincia de Chimborazo, las ideas del normalismo desarrolladas en el normal de Uyumbicho por

el profesor Reinaldo Murgueytio, desde el 1935; en donde se vinculó el aprendizaje a la práctica.

Así, el normal de Uyumbicho era la única institución que entregaba al Estado una cantidad igual

a la presupuestaria que le correspondía. Realmente fue un campo de trabajo, creación y estudio.

46

Con una gran obra pública para la parroquia y grandes experiencias para el aprendizaje,

generaciones de alumnos aprendieron con la práctica y el ejemplo el trabajo de un maestro rural

con un pensamiento: la educación al servicio de la comunidad y desde la comunidad.

Este caudal de experiencia trajo el Prof. Rodolfo Philco López a la pujante ciudad de Manta. Pero,

la realidad era distinta, ahora, el Estado ya no colabora con la educación. Sin embargo, considera

necesario continuar con su misión educadora y solicita a la Dirección Provincial de Educación de

Manabí la creación de un Centro Educativo, a fin de satisfacer la demanda educativa del sector

y como una forma de generar alternativa de educación de calidad: la educación particular.

1986 es el año del inicio de las actividades académicas de la Unidad Educativa del Pacífico

(UNIEP), con Acuerdo 016-DT, estableciéndose territorialmente en la Parroquia Tarqui, Cantón

Manta, Provincia de Manabí.

Desde su creación, la Unidad Educativa del Pacífico ha entregado a la comunidad mantense

varias generaciones de alumnos con una nueva visión: su propio desarrollo respetando el de los

demás y el de su ambiente, aprovechando las ventajas que le ofrece la tecnología.

Paulatinamente, los alumnos que han concluido sus estudios en el 10mo Año de la UNIEP se han

ubicado en los mejores lugares como estudiantes en los centros de segunda enseñanza de la

ciudad de Manta. En el ámbito deportivo, los alumnos de la UNIEP han alcanzado logros

significativos.

c) Ideario educativo

La Unidad Educativa del Pacífico se orienta por el siguiente ideario educativo:

Educación

La educación como iniciación: La educación constituye un indispensable pasaporte para toda la

vida. Con la educación se aprende a aprender.

La educación constituye en instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar

hacia los ideales de paz, libertad, justicia social y equidad, en un entorno sostenible.

La enseñanza se orienta esencialmente hacia aprender a conocer, es decir aprender a aprender,

para que el individuo pueda aprovechar las posibilidades que le ofrece la educación a lo largo de

47

la vida; aprender a hacer, como una competencia que capacite al individuo para hacer frente a

las situaciones que se le presenten y a trabajar en equipo; aprender a vivir juntos, desarrollando

la comprensión del otro, y aprender a ser, para que florezca la propia personalidad.

Gestión escolar

La escuela es una institución educativa fundamental en la que se organizan sistemáticamente

actividades de índole pedagógica, administrada por la dirección con la cooperación activa de los

profesores. En este proceso colaboran los padres de familia.

Acción educativa

La acción educativa es personalizada en un marco de desarrollo de la responsabilidad y orientada

hacia la convivencia social. El centro educativo es un lugar de encuentro y de trabajo para los

alumnos, docentes, padres de familia y de la comunidad. La tarea educativa formativa de los

alumnos es un trabajo co-participativo entre el hogar y el centro educativo. El docente deja su

papel tradicional de instructor para convertirse en orientador de la enseñanza. Encuentran un

espacio para su perfeccionamiento y autoformación. El alumno es protagonista de su propio

proceso de formación.

La tecnología está al servicio de la educación.

d) Objetivos del centro

Formar alumnos con excelencia académica, conocimientos científicos y técnicos, para que

con adecuados valores éticos y sentido crítico se inserten en el desarrollo de la sociedad en

un marco democrático, de equidad social y libertad.

Incorporar procesos educativos orientados al desarrollo del pensamiento y de la creatividad,

con competencia para entender la problemática nacional y contribuir a su solución.

Introducir en los contenidos curriculares los ejes transversales para promover el respeto a

los demás, a la diversidad cultural y al cuidado del medio ambiente.

Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación básica.

Promover actividades que contribuyan al fortalecimiento de las relaciones interinstitucionales

y a la vinculación de la institución con la comunidad.

Al término de la Educación Básica, los alumnos de la UNIEP, lograrán:

48

Desarrollar los instrumentos del conocimiento.

Comunicar sus ideas, pensamientos y experiencias, utilizando todos los recursos expresivos.

Tener conciencia clara y profunda de que es parte de una comunidad –familiar y local-

perteneciente a un país y al continente latinoamericano, en un marco de globalización.

Manifestar respeto por sí mismo, por los demás y por todo cuanto le rodea, producto de su

propia valoración, de la de los demás y de la valoración de todo cuanto está a su alrededor.

Participar en las acciones hacia el cuidado ambiental en su localidad y de difusión del turismo.

Conocer creencias, actitudes y valores básicos de tradición y patrimonio cultural y elegir las

opciones que favorezcan su desarrollo integral.

Conocer el medio natural, social y cultural en el que actúan y utilizarlos como instrumento de

formación.

Utilizar la educación artística como forma de comunicación y para favorecer su desarrollo

personal.

Utilizar la educación física para favorecer su desarrollo personal.

2.3. Participantes

La investigación que se está realizando actualmente es sobre el clima escolar del aula desde la

perspectiva del docente y alumno de las escuelas rurales y particulares del país. Específicamente

en este estudio se toma como escuela particular encuestada a la “Unidad Educativa Del Pacífico”

ubicada en la ciudad de Manta, Parroquia Tarqui, en la Ciudadela Ursa. Esta institución presta

sus servicios educativos en 0jornada matutina, la institución cuenta con cien estudiantes, de los

cuales se seleccionaron a los integrantes del séptimo año de educación básica, en un número

total de dieciocho (18).

Tabla 1: Nómina de alumnos del séptimo año de la Unidad Educativa del Pacífico

NUMERO GENERO

1 Masculino

2 Femenino

3 Femenino

4 Masculino

5 Femenino

49

6 Femenino

7 Masculino

8 Femenino

9 Femenino

10 Femenino

11 Femenino

12 Masculino

13 Femenino

14 Femenino

15 Masculino

16 Masculino

17 Femenino

18 Femenino

Fuente: Unidad Educativa del Pacífico

Cada uno de estos alumnos de la Unidad Educativa del Pacífico, fueron entrevistados y

respondieron con seguridad y responsabilidad todo el cuestionario, sin ninguna objeción, gracias

a esa colaboración se logró obtener los resultados propuestos.

La maestra del séptimo año de básica, Lic. Patricia Santana también colaboró con toda

disposición al responder la encuesta específica para docentes y al permitir observar trabajo

dentro del aula para poder hacer los diagnósticos necesarios y lograr obtener la información

requerida.

La segunda escuela encuestada fue la rural, Centro Educativo Aníbal San Andrés ubicada en el

Cantón Montecristi, la institución es fiscal, recibe a los alumnos en jornada matutina, la cual tiene

dieciocho alumnos en el séptimo año de básica y todos ellos fueron encuestados, este grupo de

alumnos a pesar de habitar en la zona rural son niños despiertos y bastante participativos,

además de tener un docente dedicado a su trabajo y colaborando con sus conocimientos para

impartir hacia sus alumnos.

50

Tabla 2: Nómina de alumnos del séptimo año de la Escuela Aníbal San Andrés

NUMERO GÉNERO

1 Femenino

2 Masculino

3 Masculino

4 Masculino

5 Masculino

6 Masculino

7 Masculino

8 Femenino

9 Masculino

10 Femenino

11 Masculino

12 Masculino

13 Masculino

14 Femenino

15 Femenino

16 Femenino

17 Masculino

18 Masculino

Fuente: Escuela Aníbal San Andrés

2.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación

2.4.1. Métodos.

Los métodos aplicados en la presente investigación son:

Analítico-sintético: Se lo utilizó en la selección del objetivo en estudio para reconocer el

clima y tipo de aula de séptimo basado en la información gracias a la información de las

escalas de Moos y Trickett.; este facilita la desestructuración del objeto de estudio en todas

sus partes y la explicación de las relaciones entre elementos y el todo, así como también la

reconstrucción de las partes para alcanzar una visión de unidad, asociando juicios de valor,

abstracciones, conceptos que ayudarán a la comprensión y conocimiento de la realidad.

51

Hermenéutico: Este se utilizó cuando se consultó toda la información bibliográfica necesaria

para la elaboración del marco teórico y para realizar el análisis e interpretación de resultados.

Estadístico: Permitió organizar la información alcanzada, con la aplicación de los

instrumentos de investigación, facilitando a los procesos de validez y confiabilidad en los

resultados.

Inductivo – Deductivo: Permitiendo configurar el conocimiento y generalizar de forma

lógica los datos empíricos al momento de analizar e interpretar los resultados, para

sistematizar la información empírica. Sus reglas básicas de operación son:

a) Observar cómo se asocian ciertos fenómenos, aparentemente ajenos entre sí.

b) Por medio del razonamiento inductivo, intentar descubrir el denominador común (ley o

principios) que los asocia a todos.

c) Tomando como punto de partida este denominador común (por inducción), generar un

conjunto de hipótesis referidas a los fenómenos diferentes, de los que se partió inicialmente.

d) Planteadas las hipótesis, deducir sus consecuencias con respecto a los fenómenos

considerados.

e) Hacer investigaciones (teóricas o experimentales) para observar si las consecuencias de

las hipótesis son verificadas por los hechos.

2.4.2. Técnicas.

Las técnicas desarrolladas en el presente trabajo de investigación son:

Lectura: para seleccionar y estudiar los aportes teóricos y conceptuales para la elaboración

del marco teórico.

Cuadros semánticos: para la elaboración y organización de los temas de desarrollados en el

marco teórico.

La observación: donde permite percibir el comportamiento de variables y situaciones dentro

del aula de clase de los alumnos del séptimo año de educación básica de cada institución

educativa, para poder contrastarlas en base al marco teórico propuesto.

52

La encuesta: se la utilizó al momento de la aplicación de los cuestionarios a los maestros y

alumnos de las instituciones estudiadas, apoya en un cuestionario previamente elaborado con

preguntas concretas para obtener respuestas precisas que permitieron una rápida tabulación,

interpretación y análisis de la información recopilada. Se utilizó para recolección de la

información de campo. Sirvió para obtener información sobre las variables del clima de aula

y de esta manera describir los resultados del estudio.

2.4.3. Instrumentos.

Para la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:

Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para

profesores

Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para

estudiantes

Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente

Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante

Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente, a través de la observación de

una clase por parte del investigador

2.4.4. Recursos.

2.4.4.1. Humanos.

Investigadora (autora)

Directivos de Planteles estudiados

Docente del séptimo año básico de cada institución

Estudiantes del séptimo año básico de cada institución

Asesores pedagógicos

Entrevistados especialistas en pedagogía

Directora de la tesis

2.4.4.2. Materiales.

Materiales y equipos de oficina.

Guía didáctica de proyectos de Investigación.

53

Manual de Investigación.

TICs.

Encuestas

2.4.4.3. Institucionales.

Unidad Educativa del Pacífico

Centro Educativo Aníbal San Andrés

Universidad Técnica Particular de Loja.

2.4.4.4. Económicos.

Tabla 3: Recursos económicos

ACCIÓN COSTO

Transporte 50,00

Copias, impresiones 60,00

Alimentación 30,00

Internet 70,00

Material Bibliográfico 25,00

TOTAL $235,00

Fuente: Autor

2.4.5. Procedimiento.

La presente investigación nace con la elección del centro educativo y la entrega de la carta

enviada por la Universidad Técnica Particular de Loja explicando cuáles son los propósitos y

alcances de la investigación dada. Se solicitó al departamento de inspección la nómica de los

alumnos del séptimo año básico en cada una de las instituciones educativas seleccionadas.

Luego de las respectivas formalidades se aplicó los instrumentos de investigación al maestro y

estudiantes, los mismos que se manejaron con ética profesional, responsabilidad y rigurosidad

metodológica para obtener información necesaria sobre los tipos de aula en relación al ambiente

del desarrollo del proceso educativo.

54

Obtenida la información se codificó los instrumentos: para los maestros y alumnos se aplicó bajo

los respectivos códigos, para finalmente realizar el ingreso de los datos, y así poder obtener

cuadros y gráficos descriptivos, los mismos que facilitaron realizar un análisis sobre el clima y

tipos de aula.

Posteriormente se elaboró el informe de trabajo elaborando el marco teórico, hojas preliminares,

marco metodológico, metodología, bibliografía y anexos.

RESULTADOS

56

3.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente

Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador del centro

educativo rural “Escuela Aníbal San Andrés”, año lectivo 2012-2013.

57

58

59

Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador del centro

educativo urbano “Unidad Educativa del Pacífico”, año lectivo 2012-2013.

60

61

62

Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente del séptimo año de educación básica del centro

educativo rural “Escuela Aníbal San Andrés”, año lectivo 2012-2013.

Código:

Prov Aplicante Escuela Docente

1 4 1 4 3 A S D 0 1

En la siguiente matriz establezca el diagnóstico de la gestión del aprendizaje observada,

identificando fortalezas y debilidades encontradas en relación a cada uno de los aspectos que

caracterizan o no al docente en el proceso de gestión.

DIMENSIONES FORTALEZAS/

DEBILIDADES CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVAS

1.HABILIDADES

PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS

( ítems 1.1. a 1.37)

FORTALEZA

Habilidades de

comunicación

hacer notar al

alumno que se

aprende y se

progresa

DEBILIDAD

Poca diversidad

de materiales

didácticos para el

desarrollo de

habilidades.

La forma directa de

comunicación con

los alumnos en su

aprendizaje

Poca gestión

administrativa para

dotar a la institución

de materiales

pedagógicos y

electrónicos.

Buen entendimiento

sobre los temas y

alumnos

comunicativos.

Alumnos con

conocimiento

teórico y poco nivel

de práctica

tecnológica

Mantener el estilo

de comunicación

adecuada entre

alumnos y docentes

Buscar formas de

gestión para

obtener materiales

necesarios para el

aprendizaje.

2.APLICAIÓN DE

NORMAS Y

REGLAMENTOS

(ítems 2.1. al 2.8)

Se cumplen de

manera conjunta

alumnos y

docentes en base

a los reglamentos

institucionales.

Buen

comportamiento y

respeto en el aula.

Alumnos

disciplinados dentro

y fuera del aula

Mantener los

reglamentos claros

para evitar malestar

en el aula.

63

Los estudiantes

se sienten con

exceso de

autoridad hacia el

docente.

Piensa que tiene

autoridad ante el

maestro

Irrespeto y poco

cortes ante los

docentes

Dejar asentado bien

los reglamentos y

que cada alumno

tenga claro sus

deberes y

obligaciones.

3.CLIMA DE AULA

(ítems 3.1 al 3.17)

Ambiente de

confianza y

participativo.

Infraestructura

inadecuada para

el aprendizaje.

Buena relación

entre docentes y

alumnos.

Poca inversión en

material didáctico y

tecnológico.

Alumno y profesor

democrático

Mayor brecha

tecnológica

comparado con la

educación rural

Mantener la

confianza, el

entendimiento y la

comprensión para

un buen clima en el

aula.

Conseguir

materiales de apoyo

tecnológico para

mejorar el

aprendizaje.

Observaciones:

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………..……….

64

Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente del séptimo año de educación básica del centro

educativo urbano “Unidad Educativa del Pacífico”, año lectivo 2012-2013.

Código:

Prov Aplicante Escuela Docente

1 4 1 4 3 D P D 0 1

En la siguiente matriz establezca el diagnóstico de la gestión del aprendizaje observada,

identificando fortalezas y debilidades encontradas en relación a cada uno de los aspectos que

caracterizan o no al docente en el proceso de gestión.

DIMENSIONES FORTALEZAS/

DEBILIDADES CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVAS

1.HABILIDADES

PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS

( ítems 1.1. a 1.37)

FORTALEZA

Capacidad para

centrar el interés

del alumno

DEBILIDAD

Falta de

habilidades

sociales de

comunicación

Por el uso

adecuado de

materiales

didácticos por parte

del docente.

Por la poca

confianza y firmeza

que brinda el

docente.

Alumnos con

buenos

conocimientos

sobre los temas

tratados en el aula.

Alumnos poco

comunicativos entre

los docentes.

Buscar nuevas

técnicas didácticas

para brindar mejor

aprendizaje a los

alumnos.

Ser más

comunicativo y

llegar a un buen

grado de confianza

ente estudiantes y

profesores para

mantener un mejor

clima en el aula.

2.APLICACIÓN DE

NORMAS Y

REGLAMENTOS

(ítems 2.1. al 2.8)

Se cumplen de

manera conjunta

alumnos y

docentes en base

Buen

comportamiento y

respeto en el aula.

Alumnos

disciplinados dentro

y fuera del aula

Mantener los

reglamentos claros

para evitar malestar

en el aula.

65

a los reglamentos

institucionales.

El docente tiene

mucha autoridad

ante los alumnos.

San que la

autoridad es el

maestro y cumplen

las órdenes

Respeto hacia el

docente de parte de

los alumnos

Dejar asentado bien

los reglamentos y

que cada alumno

tenga claro sus

deberes y

obligaciones.

3.CLIMA DE AULA

(ítems 3.1 al 3.17)

Tiene buen

ambiente y

comodidad para

recibir sus

conocimientos y

poder desarrollar

su enseñanza

aprendizaje de la

mejor manera.

Poca confianza

Alumnos con gran

capacitación en sus

habilidades y

destrezas.

Por ser una docente

muy fuerte de

carácter

Buenos elementos

capaces de poner

en práctica todo lo

aprendido de una

buena manera.

Emite recelo y un

poco de temor el

acercarse al

docente.

Capacitar en

habilidades

pedagógicas al

docente para

obtener mayor

productividad de

aprendizaje de sus

alumnos.

Acercarse a sus

alumnos.

Observaciones:

……………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

66

3.2. Análisis y discusión de los resultados

Se entiende que la tarea de la educación escolar, como espacio artificial de convivencia, es

permitir y facilitar el crecimiento de los niños y adolescentes como seres humanos que se

respetan a sí mismos y a los otros, con conciencia social y ecológica de modo que puedan actuar

con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenecen. También se considera como

tarea del ámbito escolar, crear las condiciones que permitan al estudiante, ampliar sus

capacidades y habilidades de acción en el mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su

conservación y transformación de manera responsable. Sin embargo, el comportamiento

interpersonal e intrapersonal de los alumnos al interior del aula no están libres de dificultades y

muchas veces es en el proceso de enseñanza aprendizaje donde se observan transformaciones

adaptativas, alteraciones de conducta, conflictos interpersonales que inhiben o afectan el

aprendizaje, influyendo en el clima del aula. A continuación observaran los resultados sobre la

percepción del Docente, estudiantes e investigador para llevar a cabo el proceso investigativo.

3.2.1. Análisis y discusión de los resultados de las características del clima del

aula.

3.2.1.1. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro

educativo rural.

Tabla 4: Percepción clima del aula Alumnos Escuela Aníbal San Andrés

ESTUDIANTES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 6,44

AFILIACIÓN AF 7,56

AYUDA AY 7,11

TAREAS TA 6,72

COMPETITIVIDAD CO 7,50

ORGANIZACIÓN OR 6,39

CLARIDAD CL 7,39

CONTROL CN 5,22

INNOVACIÓN IN 6,83

COOPERACIÓN CP 9,44

Fuente: UTPL

67

Tabla 5: Percepción clima del aula Profesores Escuela Aníbal San Andrés

PROFESORES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 9,00

AFILIACIÓN AF 9,00

AYUDA AY 8,00

TAREAS TA 6,00

COMPETITIVIDAD CO 9,00

ORGANIZACIÓN OR 6,00

CLARIDAD CL 8,00

CONTROL CN 5,00

INNOVACIÓN IN 9,00

COOPERACIÓN CP 8,00

Fuente: UTPL

En este apartado obtenemos los resultados del clima del aula de los estudiantes y profesores

del centro educativo Rural “Escuela Aníbal San Andrés”. Al observar esta puntuación nos

damos cuenta que los alumnos del séptimo año de básica en el punto de implicación tienen una

valoración de 9.00, significa que ellos tienen a sus alumnos integrados e interesados en la clase.

En segundo lugar los profesores llegan a puntuar un valor bastante significativo a la afiliación y

la ayuda con 9.00 y 8.00 puntos, esto indica que el profesor ve en sus alumnos una amistad

entre ellos y que disfrutan trabajando juntos en todas las actividades.

Los maestros y alumnos dan valores aproximados de 6.00 puntos en el área de tareas, este valor

indica que hay que poner énfasis en la realización de los trabajos para la comprensión de los

temarios de cada asignatura.

Para los docentes las características de organización y claridad les asignaron con valores de 6.00

y 8.00 puntos por lo que refleja que no existe en el aula una cierta organización y cumplimiento

de normas. Por otra parte los estudiantes indican que la organización tiene 6.39 puntos y claridad

7.39 valores medios que señalan que en el aula no existe una organización total y las normas no

se están cumpliendo a cabalidad.

68

Por lo tanto los profesores y estudiantes determinan que el control es deficiente con valores 5.00

y los estudiantes 5.22; los maestros proporcionan el valor más bajo lo que demuestra que no

están haciendo un adecuado control en su salón de clases.

La innovación es la creatividad en el salón de clases y los profesores y alumnos lo ven con

puntuaciones diferentes de 9.00 puntos y 6.83 respectivamente es necesario hacer más

actividades que incrementen la diversidad, novedad y variación de las actividades en la clase. La

cooperación para el profesor es de 8,00 puntos. Lo que indica que hay una participación activa

en el aula y para los estudiantes es de 9.00 puntos valor que indica que hay mucha integración,

interacción y colaboración en su totalidad.

Finalmente se indica que los profesores ven que su clima de aula tiene fortalezas en la implicación

y debilidades con el control, en el caso de los estudiantes la parte positiva es la cooperación y lo

negativo el control.

3.2.1.2. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro

educativo urbano.

Tabla 6: Percepción clima del aula Profesores Unidad Educativa del Pacífico

ESTUDIANTES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 6,47

AFILIACIÓN AF 6,65

AYUDA AY 7,59

TAREAS TA 6,53

COMPETITIVIDAD CO 7,88

ORGANIZACIÓN OR 5,06

CLARIDAD CL 7,53

CONTROL CN 6,18

INNOVACIÓN IN 7,76

COOPERACIÓN CP 8,88

Fuente: UTPL

69

Tabla 7: Percepción clima del aula Profesores Unidad Educativa del Pacífico

PROFESORES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 7,00

AFILIACIÓN AF 7,00

AYUDA AY 7,00

TAREAS TA 6,00

COMPETITIVIDAD CO 8,00

ORGANIZACIÓN OR 7,00

CLARIDAD CL 7,00

CONTROL CN 5,00

INNOVACIÓN IN 8,00

COOPERACIÓN CP 10,00

Fuente: UTPL

Al observar esta puntuación el valor de implicación para los estudiantes es de 6.44 y para el

profesor es 9.00 puntos, para el maestro indica que sus alumnos están integrados en la clase. En

caso de los estudiantes no lo están y necesitan tener mayor interés en las actividades de la clase

que el profesor propone.

La afiliación y la ayuda están muy cercanos en sus puntuaciones, los profesores, con promedios

de 9.00 y 8.00 puntos y para los estudiantes es 7.56 y 7.11, en este caso el maestro indica que

tiene una buena relación de amistad y un clima de confianza con sus estudiantes, pero en el

caso de los estudiantes, el valor de confianza llega a un nivel medio, del cual necesitan que la

maestra cambie su carácter, y poder contar con ella como alguien de confianza.

En la parte de organización se observa que carece de un clima organizativo tanto para la maestra

y para los alumnos, tienen una valoración similar, y necesitan reorganizar el aula y plantear sus

normas y reglas para mejorar el clima organizativo.

Los profesores y estudiantes determinan que el control es deficiente con valores menores a 5.00

puntos y estudiantes 5.22. El maestro proporciona el valor más bajo, lo que demuestra que no

están haciendo un adecuado control en su salón de clases y sus alumnos lo ven como una

característica que se debe mejorar.

70

En el apartado de innovación los profesores revelan un valor excelente de 9.00 y en los

estudiantes 6.83 puntos lo que indica el trabajo positivo y variado en las actividades de aula. Pero

se debe seguir aumentando la capacitación y el uso de nuevas tendencias educativas.

La cooperación puntúan los maestros con valores de 8.00 y en los alumnos 9.44 puntos,

respectivamente por lo que se observa que hay buen sentido de colaboración y ayuda por

partes de ambos encuestados.

3.2.2. Análisis y discusión de los resultados de las habilidades y competencias

docentes.

3.2.2.1. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del

docente.

Tabla 8: Gestión Pedagógica Unidad Educativa del Pacífico

CENTRO URBANO

Dimensiones Puntuación

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS HPD 8,9

2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 8,9

3. APLICACIÓN DE NORMAS Y

REGLAMENTOS ANR 8,8

4. CLIMA DE AULA CA 9,6

Fuente: UTPL

Tabla 9: Gestión Pedagógica Escuela Aníbal San Andrés

CENTRO RURAL

Dimensiones Puntuación

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS HPD 8,2

2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 7,9

3. APLICACIÓN DE NORMAS Y

REGLAMENTOS ANR 8,8

4. CLIMA DE AULA CA 9,7

Fuente: UTPL

71

Figura 9: Gestión Pedagógica Docente

Fuente: UTPL

Al observar la gestión pedagógica del docente los índices que alcanzó cada una de las

instituciones educativas tanto rural como urbana se detallaron al ser investigadas, también se

puede comparar las puntuaciones de cada uno de los establecimientos educativos, las

habilidades que obtuvo la escuela urbana de (8,9) y la rural de (8,2) esto nos indica que en el

establecimiento urbano obtuvo mayor rendimiento en este punto. De acuerdo con García-

Valcárcel (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil las competencias científico-

metodológicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la tarea docente. Esto hace

que las habilidades sean directas al estudiante para que exista un proceso anticipado al desarrollo

de la misma.

La siguiente parte que se llevó a cabo fue el desarrollo emocional, nos ubicamos en las

puntuaciones y notamos que la urbana alcanzó un (8.9), y la rural obtuvo un porcentaje menos

de (7.9), Seguido se obtuvo la aplicación de normas y reglamentos; se nota que llegaron al mismo

nivel la urbana y la rural con una puntuación de (8.8). Por último se compara el clima del aula y

nos damos cuenta que en el sector rural predomina con un (9.7) y el urbano con un (9.6) es

bastante bueno en las dos instituciones. Según Ascorra, Arias y Graff (2003) en términos

generales, “Un clima de aula favorecedor del desarrollo personal de los niños y niñas, ya que es

aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus padres y profesores,

se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como identificados con el curso y su

escuela, además, sienten que lo que aprenden es útil y significativo”. Es cierto ya que depende

del lugar donde el niño se desenvuelva para encontrar su desarrollo y mejor aprendizaje en su

vida escolar.

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

HPD DE ANR CA

8,9 8,9 8,89,6

8,2 7,98,8

9,7

Características de la Gestión Pedagógica - Docente

C. E. Urbano

C.E. Rural

72

3.2.2.2. Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los

estudiantes.

Tabla 10: Gestión Pedagógica Escuela Unidad Educativa del Pacífico

CENTRO URBANO

Dimensiones Puntuación

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS HPD 8,5

2. APLICACIÓN DE NORMAS Y

REGLAMENTOS ANR 8,7

3. CLIMA DE AULA CA 8,8

Fuente: UTPL

Tabla 11: Gestión Pedagógica Escuela Aníbal San Andrés

CENTRO RURAL

Dimensiones Puntuación

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS HPD 8,6

2. APLICACIÓN DE NORMAS Y

REGLAMENTOS ANR 9,2

3. CLIMA DE AULA CA 9,5

Fuente: UTPL

Figura 10: Gestión Pedagógica Estudiantes

Fuente: UTPL

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

HPD ANR CA

8,58,7

8,88,6

9,2

9,5

Características de la Gestión Pedagógica - Estudiantes

C.E Urbano

C.E Rural

73

En esta estadística se analizó la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante, notando

que las habilidades pedagógicas calificadas por los alumnos de la escuela urbana obteniendo

un (8.5) muy cercanas a la percepción del docente, y en el rural alcanzó un (8.6), como indica

(Rué, 1991) citado por Imacelia (2012). “La relación pedagógica implica la confianza entre el

adulto y joven. Ésta es una condición importante del proceso educativo, de interacción y de

comunicación”, Es decir que gracias a habilidad del docente hace que exista una interacción de

confianza entre el alumno y el profesor que ayuda en el rendimiento del aprendizaje educativo

para alcanzar la calidad educativa que se requiere.

En la puntuación acerca de la aplicación de normas y reglamentos en la escuela rural indican los

estudiantes, que se cumplen en un (9.2) que es bastante alto y la urbana tiene un porcentaje del

(8.7) muy cercana a la percepción del docente, y por último se analiza el clima del aula donde la

institución rural se acerca mucho a la del docente, que obtuvo un (9.5) y la urbana se aleja de la

percepción del docente, este obtuvo un (8.8) que es bastante aceptable dentro del aula entre

docentes y alumnos. Reynolds (1997) estima que: “Las instituciones escolares que se organizan

y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.

Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles

instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No

siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares”. Es bastante

significativo este aporte ya que con la investigación detallada indica que la escuela rural alcanzó

mejor clima escolar, muy parecido a lo que hace referencia este autor.

3.2.2.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del

investigador.

Tabla 12: Gestión Pedagógica Escuela Unidad Educativa del Pacífico

CENTRO URBANO

Dimensiones Puntuación

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS HPD 8,9

2. APLICACIÓN DE NORMAS Y

REGLAMENTOS ANR 9,7

3. CLIMA DE AULA CA 7,5

Fuente: UTPL

74

Tabla 13: Gestión Pedagógica Escuela Aníbal San Andrés

CENTRO RURAL

Dimensiones Puntuación

1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS HPD 7,2

2. APLICACIÓN DE NORMAS Y

REGLAMENTOS ANR 8,1

3. CLIMA DE AULA CA 7,5

Fuente: UTPL

Figura 11: Gestión Pedagógica investigador

Fuente: UTPL

Del análisis en la percepción del investigador se consideraron las siguientes puntuaciones que

demostraron aproximación o alejamiento con sus resultados entre los docentes y estudiantes de

las distintas escuelas investigadas, las habilidades pedagógicas y didácticas, en el urbano

muestra que ha tenido una similitud con el docente y estudiante con un (8.9) y la urbana con un

(7.2), es decir que la escuela urbana desarrolla una mejores habilidades para su proceso

educativo, que la rural.

Luego se efectuó el estudio de las aplicaciones de normas y reglamentos, y se observa que el

urbano alcanza un (9.7) y rural (8.1), en caso del clima del aula se nota que el estudio de ambas

instituciones alcanzó el mismo nivel de porcentaje con un (7.5) se compara con las anteriores y

baja el nivel a un 25% aproximadamente. Según Moos (1979) “El Clima Social del Aula está

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

HPD ANR CA

8,99,7

7,57,28,1

7,5

Características de la Gestión Pedagógica - Investigador

C.E Urbano

C.E. Rural

75

determinado por el conjunto de características de la misma, tal como son percibidas por

profesores y alumnos”; Moos considera que el clima del aula tiene personalidad propia, con unas

características idiosincráticas que lo singularizan y diferencian de los demás. Así, hay climas

más o menos tolerantes, participativos, que ejercen mayor o menor presión sobre sus

miembros. Esta es la realidad que vive cada la institución y dependiendo de sus características

y formas de ver la vida escolar de parte de alumnos y profesores hace que el clima del aula sea

muy productivo a diario.

76

CONCLUSIONES

El objetivo de esta tesis era conocer el clima social y escolar desde la perspectiva de los alumnos

y profesores de la escuela rural y la particular.

En el desarrollo de la investigación se pudo constatar que la capacitación de los docentes

juega un rol imprescindible en la calidad educativa, además se logró calificar la gestión

pedagógica en los centros escolares y observar muy de cerca su planificación y

organización de cada una de ellas, además notamos sus debilidades y fortalezas que

posee cada una de las instituciones investigadas. En este punto se concluye que ambas

instituciones les falta modificar los aspectos en los ámbitos pedagógicos, didácticos y

organizacionales. Estos datos se pudieron recopilar gracias a las fichas de observación y

encuestas.

Como parte de los resultados se pudo comparar la gestión pedagógica entre ambas

instituciones y se llegó a la conclusión de que la diferencia a favor existente en la calidad

educativa de la institución urbana es debido a que esta posee espacios adecuados para

el aprendizaje, a diferencia de la fiscal que carece no solo de estos sino también de

materiales didácticos y tecnológicos insuficientes.

Se pudo constatar que uno de los principales aspectos investigados en cada una de las

instituciones fue el análisis del clima social del aula existente entre alumnos y profesores,

reflejando una buena relación existente entre ellos dentro y fuera del aula lo que permite

lograr mayor estabilidad afianzando el éxito del aprendizaje mejorando la calidad

educativa.

Se lograron comparar los climas de ambas instituciones educat ivas concluyendo que

mantienen un clima social del aula muy similar, a pesar de las grandes diferencias

encontradas, debido a una correcta gestión directiva.

Se identificaron las habilidades que cada docente desarrolló en su aula de clase, desde

los tres puntos de vista necesarios (docentes, alumnos e investigador), notando que el

maestro de la escuela rural a pesar de poseer las habilidades y destrezas al quererlas

aplicar se ve imposibilitado de hacerlo por falta de recursos existentes, lo cual no es

satisfactorio para obtener una enseñanza de calidad.

77

La relación existente entre la gestión pedagógica y clima del aula, es bastante fuerte

para el desarrollo del aprendizaje del estudiante, se logró observar la conexión de estos

dos temas en ambas instituciones. El estudio demuestra que los alumnos encuentran que

los profesores se esfuerzan por el mejoramiento de los aprendizajes, esto indica la

implementación de práctica metodológicas innovadoras y variadas. Dicho de otra

manera, los alumnos se dan cuenta que los profesores se preocupan y se interesan en

los procesos de enseñanza aprendizajes que se dan en las aulas de clase, pero al mismo

tiempo no son suficiente para alcanzar la eficacia y eficiencia de ambas.

78

RECOMENDACIONES

Las recomendaciones que se pueden mencionar, para que siga promoviendo un excelente clima

social del aula entre docentes y alumnos en los centros educativos son los siguientes:

Que la institución educativa siga motivando promoviendo el estudio y el empleo de

métodos y técnicas educacionales apropiadas que favorezcan la gestión pedagógica y

conseguir el mejor y mayor rendimiento escolar por parte de los alumnos así como la

constante capacitación profesional por parte de los profesionales que elaboran en estas

entidades, buscando innovaciones.

Que todos los docentes que pertenecen a las instituciones educativas se interesen por el

proceso educacional, investigando para seguir mejorando en este aspecto; que los

directivos propongan talleres y actividades relacionadas con el proceso educativo y así

poder obtener un mayor rendimiento escolar.

Se les recomienda a los directivos brindar constante capacitación e implementar grupos

de trabajos para organizar charlas y cultivar el conocimiento de los docentes,

manteniéndolos actualizados en todo momento con los procesos que se van investigando

sobre los temas que permiten comprender mejor la dinámica de los grupos al interior de

las clases con los estudiantes.

Se debe desarrollar otras investigaciones sobre las características del clima del aula, por

parte de los docentes, para que logren dentro del salón de clase un clima afable con una

atmósfera psicológica positiva, para ello es preciso que las autoridades del colegio y los

docentes, propicien las condiciones para que los alumnos y docentes desarrollen

actitudes favorables hacia la institución.

Se le sugiere a los directivos de cada institución realizar un estudio o evaluación por

semestres o en determinados periodos, para revisar las habilidades pedagógicas que se

están poniendo en práctica en cada uno de los años escolares y de esta manera conocer

si están cumpliendo con los objetivos propuestos en ambas instituciones.

79

Que se realicen programas de formación como actividades trimestrales para el desarrollo

y proceso del aprendizaje de los docentes y estudiantes para seguir manteniendo la

conexión entre la gestión pedagógica y el clima de aula para no variar la línea de la misma.

Primero la colaboración entre profesores para la planificación, segundo la meta explícita

de mejorar el logro de los estudiantes, tercero la atención al pensamiento de los

estudiantes, y cuarto el acceso a ideas, métodos alternativos y oportunidades de

observación de prácticas eficaces.

Se debe hacer conciencia de que la labor educativa se basa en los talentos humanos, para ello

no debe existir improvisaciones, por lo cual se debe proponer y buscar nuevas alternativas, para

buscar siempre la innovación necesaria para que todos los que intervienen en una institución

educativa cuenten con personal idóneo, y así hacer frente a los retos que exige esta nueva era

educativa.

80

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Título de la propuesta

Estrategias para mejorar la gestión pedagógica y el clima social del aula en los centros

educativos investigados en el año lectivo 2013- 2014.

Justificación

La propuesta de elaborar un proyecto de innovación educativa se origina a partir del análisis de

la problemática que se presentaron en las dos instituciones investigadas, considero que lo más

preocupante es que necesitan mejorar su gestión pedagógica en las instituciones urbanas y

rurales, ante la dificultad del aprendizaje de los alumnos y el ambiente en cual se desenvuelve.

Con el objetivo de aportar a los docentes estrategias de calidad para mejorar el rendimiento y

creatividad escolar en estos centros, por la cual se propone un plan para mejorar la gestión

pedagógica y el clima social del aula con los docentes, alumnos y directivos para avanzar en la

mejora constante de la enseñanza – aprendizaje, Por ello la innovación tiene que encaminarse

a modificar los aspectos de los ámbitos pedagógico, didáctico y organizacional. Para ello se busca

que se impulse un proceso de gestión que promueva la participación de maestros y directivos a

través de la planeación y que ésta se convierta en un proceso de aprendizaje y colaboración en

donde el beneficio se observe en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los miembros de

la cadena pedagógica.

Motivo por el cual los resultados de la Investigación realizada han permitido determinar que la

gestión pedagógica, el ambiente escolar dentro del aula de cada una de las instituciones, tienen

un poco de falencias, por esta razón es necesario recoger los aspectos negativos y mejorar el

ambiente del aula, el aprendizaje, la confianza y valores.

Se planificará desarrollar jornadas semestrales para adquirir los conocimientos que se requieran

y sean necesarios para alcanzar el éxito en estas instituciones y puedan brindar una educación

de calidad y confianza.

81

Objetivos

General

Sensibilizar a los tutores, formadores y docentes de la importancia de reconocer los

conceptos y características y elementos que componen el clima del aula como medio

facilitador del aprendizaje y generador de buenas prácticas en el aula.

Específicos

Elaborar planes internos en la búsqueda del mejoramiento del clima del aula en los

diferentes establecimientos educativos.

Lograr comunicación y cambio de experiencia entre alumnos y profesores.

Promover innovaciones, prácticas, nuevas líneas de investigación, que ayuden a mejorar la

eficacia del proceso de formación de los alumnos y contribuyan a una mejora de las

interacciones personales en particular y del clima escolar en general.

Dotar a la institución con recursos didácticos y tecnológicos para un mejor aprendizaje.

Actividades

Las actividades a desarrollarse de esta propuesta alternativa para mejorar la gestión pedagógica

y el clima social del aula de cada una de estas instituciones investigadas, tendrá la participación

de los directivos, docentes , alumnos y padres de familias, que son los líderes del crecimiento

educativo, a continuación detallamos las actividades:

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Objetivos

Específicos

Metas Actividades Metodología Evaluación Indicadores de

cumplimiento

Dar por iniciado el proyecto formalmente para su proceso de realización.

Interés por la educación y sus conocimientos.

Inauguración del proyecto.

Conversatorio de la importancia y el beneficio del proyecto.

Lluvias de ideas sobre las perspectivas que tienen los asistentes que integran el proyecto.

Registro de asistencia al primer encuentro del proyecto. Acta de reunión.

Reconocer la importancia de las metodologías pedagógicas que cada docente debe aplicar a sus dirigidos para mejorar la didáctica.

Manejar las metodologías pedagógicas de la forma más práctica y eficiente.

Realizar charlas para mejorar las metodologías pedagógicas de los docentes y directivos y crear planes de mejoras para su didáctica.

Exposiciones, charlas, lluvias de ideas, conversatorios videos etc.

Demostración de una clase didáctica por cada uno de los integrantes usando sus conocimientos y creatividad.

Muestras fotográficas Cartas de invitación a conferencistas. Registro de asistencia de los conferencistas invitados.

Aprender con facilidad el manejo de la tecnología para brindar un mejor aprendizaje educativo.

Utilizar las herramientas tecnológicas de una manera rápida y precisa.

Observar tutoriales que ayuden a utilizar la tecnología de manera correcta y que puedan obtener un aprendizaje de calidad.

Videos, práctica de utilización de herramientas tecnológicas.

Realizar un tema de exposición, utilizando las herramientas tecnológica de una forma divertida y didáctica

Registro de asistencia de docentes y administrativos a las capacitaciones informáticas. Material didáctico utilizado en la exposición

Lograr la confianza entre los grupos destinados para

Lograr la comunicación con retroalimentación que permita un

Realizar actividades deportivas entre alumnos y maestros para conseguir un

Juegos: tradicionales, Básquet, Futbol, ajedrez, ortográficos,

Formando equipos para la realización de cada uno de los juegos y observar

Reglamento de juegos

83

tener una comunicación eficaz.

clima del aula positivo y armónico de respeto y colaboración entre docentes y estudiantes.

clima de confianza entre ambos grupos.

poéticos, matemáticos etc.

los comportamientos comunicativos entre todos los participantes.

Testimonios y videos de la actividad realizada.

Descubrir las habilidades de los estudiantes a través de temas de interés.

Lograr que el estudiante llegue a alcanzar un aprendizaje eficaz, reconociendo sus habilidades e intereses.

Proponer talleres y plenarias para los estudiantes, con temas de interés para mejorar el clima de aprendizaje en el aula.

Conversatorio, talleres grupales, lluvias de ideas, etc.

Realizar una obra de teatro de interés de cada grupo…

Guion de la obra de teatro, actores y material utilizado. Grabación de la obra de teatro realizada. Videos de conversatorios y talleres.

Concientizar el trabajo realizado durante este periodo de trabajo en equipo.

Utilizar todas las herramientas aprendidas para un clima del aula que favorezca al estudiante y docente es su labor diaria.

Clausura de la capacitación que se cerrará “con broche de oro” un acto de amistad y regocijo con una reunión festiva para generar un clima de confianza entre todos los participantes de la capacitación, sobretodo satisfechos y animados por el logro obtenido durante este periodo educativo.

Concursos, exposición, videos de confraternidad, etc.

Observar comportamientos de ambos grupos y evaluar la comunicación confianza y respeto que se logró obtener durante el proyecto.

Resultados de los concursos. Cantidad de participantes administrativos asistentes a los diversos eventos Cantidad de estudiantes asistentes a los diversos eventos.

84

Localización y cobertura espacial

Para la realización del proyecto de la Unidad Educativa del Pacífico, se llevará a cabo en su

propio establecimiento, que se encuentra ubicado en la Ciudadela Ursa Av. 113, Calle A1, en los

laboratorios de la misma.

Para la escuela Rural “Aníbal San Andrés” se desarrollará en el patio de las instalaciones del

plantel.

Población objetivo

Alumnos y docentes del séptimo año de básica, y directores de los centros educativos

investigados, tanto rural como urbano.

Sostenibilidad de la propuesta

Los recursos que se requieren para la concreción de este proyecto, son los siguientes:

Recursos Integrantes

Humanos Director, profesores, estudiantes, padres de familia y autora del

proyecto.

Tecnológicos Computadora, proyector de imágenes, internet, cámara.

Materiales Copias de documentos, cartulinas, marcadores, cinta adhesiva,

lápices, esferográficos, borradores, fómix.

Físicos Aulas, mobiliario, pizarrón, mesas de trabajo, canchas deportivas,

escritorios, sala de audiovisuales.

Económicos Recursos de presupuesto que otorga el estado, para el caso de la

fiscal, y para la particular gestiones institucionales.

Organizacionales Junta de profesores, comisión técnico pedagógico.

85

Presupuesto

Para la ejecución de la propuesta se estima un rubro económico que servirá para cubrir la

inversión que demanden las diferentes actividades.

Papelería e insumos 200,00

Dos capacitadores 900,00

Refrigerios 200,00

Viáticos 200,00

Uniformes y materiales deportivos 800,00

Clausura 950,00

Personal de apoyo 500,00

$ 3750,00

86

Cronograma

ACTIVIDADES

QUIMESTRE 1 QUIMESTRE 2

A M J J A S O N D E

Inauguración de la propuesta

X

Charlas para docentes y directivos

X X

Observación de tutoriales para docentes y

alumnos

X X

Encuentro deportivo de alumnos y docentes

X

Plenaria con temas de interés para los

alumnos

X X

Clausura X

Actividad Festiva X

87

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90

ANEXOS

Carta de autorización de ingreso al centro educativo urbano

91

Carta de autorización de ingreso al centro educativo rural

92

Fotografías Unidad Educativa del Pacífico

Alumnos realizando las evaluaciones

Instalaciones Unidad Educativa del Pacífico

93

Secretaría del Plantel

Centro de Cómputo

94

Fotografías Escuela Aníbal San Andrés

Instalaciones Escuela Aníbal San Andrés

Instalaciones Escuela Aníbal San Andrés

95

Alumnos Escuela Aníbal San Andrés

Alumnos Escuela Aníbal San Andrés