3ER CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN 22 y 23 de Noviembre de 2014 CABA Panel II El Conocimiento: Las formas y necesidades del mercado vs. el sentido social del conocimiento. Recolonización y Censura del Conocimiento. Las cuestiones de Género en Educación.

Panelistas (según orden de exposición):

Miguel Andrés Brenner - ¿Discursos progresistas? Monserrat Gayone - Escuela pública y conocimiento. La reforma educativa y la nueva función de la educación pública estatal. Alejandro Drewes - Marija Gimbutas y los restos de la “Vieja Europa”: del fraude y la censura científica al vaciamiento de contenidos educativos. Andrea D'Atri – Género y Educación en relación al Trabajo, y en relación a los Contenidos y la Institución escolar. 22 de noviembre de 2014

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¿Discursos progresistas1?*

Miguel Andrés Brenner Introducción

“Paulo Freire acuña el término de educación bancaria para describir el sistema alienante de educación, donde el adulto impone su mirada, sus conocimientos, su visión del mundo. Freire propone una pedagogía que se centre en la vida del sujeto, aprender de las experiencias, de nuestras historias personales, desarrollando una pedagogía de la liberación donde los actores son responsables de su propio ser y guías de su propio destino.” De la página web de la película “La educación prohibida”2, auspiciada y financiada por la ONG ASHOKA Argentina3 (sostenedores: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los EE.UU., Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, WalMart, WesterUnion, etc.) Es decir, apreciamos como la derecha utiliza los textos freireanos fuera de la significación del propio Freire, descontextualizados. Problemática

Así como sectores de derecha se apropian, engañosamente, de conceptos liberadores, sectores de izquierda se apropian y hacen suyas categorías de la derecha, provocativas, seductoras, hasta impactantes, pero ideológicas, falsa conciencia, conducentes a la opresión económica, política, social. Las funciones del lenguaje son conocer, comunicar, posicionarse políticamente. De ahí la importancia de las políticas discursivas y/o conceptuales.

* Texto enviado por el autor. 1 El término “progresista” adolece de ambigüedad. Diversos sectores de las llamadas derechas y de las llamadas izquierdas

utilizan los mismos conceptos o discursos cualificados de “progresismo”. Tal confusión ideológica es funcional al poder hegemónico. 2 http://www.educacionprohibida.com/investigacion/pedagogias-y-metodos/pedagogia-liberadora/

3 http://argentina.ashoka.org/ashoka-argentina-suma-tres-nuevos-emprendedores-su-red y

http://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014).

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El neoliberalismo capitalista es muy fuerte. Nos ha insertado una especie de clichés conceptuales en nuestras mentes, con la finalidad de conocer, comunicarnos y posicionarnos políticamente de una manera y no de otra. Con el apoyo de los EE.UU. y otros (caso ASHOKA), Paulo Freire puede ser bandera explicativa de la derecha, pero también en boca de sectores de izquierda podemos escuchar términos pergeñados desde la ideología neoliberal/capitalista, por ejemplo: igualdad, equidad, inclusión educativa, etc. Veamos esos tres conceptos según sus modos binarios igualdad/desigualdad, equidad/inequidad, inclusión/exclusión:

. Igualdad/desigualdad. En el ámbito jurídico burgués todos tenemos los mismos derechos, somos iguales ante la ley. Juancito, de 9 años, que vive cartoneando desde la basura de la ciudad, ¿es igual o es desigual ante la ley? Ni lo uno ni lo otro. El derecho civil es para los que hacen contratos y manejan dinero y Juancito no tiene dinero para eso, el derecho penal es para los pobres, pero Juancito no delinque, en tanto la praxis ratifica que los derechos universales son para los no pobres. Mientras saca cartones de los basureros, le recito a Juancito los Derechos Universales del Niño: ¿me entenderá? También recito, a quienes comercializan alimentos, los Derechos Universales del Niño a la alimentación: ¿me entenderán, por ejemplo, las pocas grandes cadenas de hipermercados? ¿No pasará, quizá, la cosa, por otro lado: que Juancito viva en una familia donde aprenda que el pan es fruto del trabajo digno de sus padres? ¿Pasa la cosa por la igualdad o el derecho?, ¿o por la lucha organizada contra la injusticia? Además, ¿por qué todos tendríamos que ser “iguales” en una época supuestamente en que se valora la “diferencia”? Es que el concepto igualdad proviene de la democracia liberal, donde cada individuo es igual al otro, tanto para hacer un contrato como para votar. Pero, hete aquí que el “individuo” no existe, es un recorte arbitrario de la realidad, como si yo cortara mi mano y dijera “esto, mi mano, soy yo” (ustedes hasta podrían decirme que el ejemplo es sanguinario). Veamos. Juancito es Juancito porque vive en una comunidad, pertenece a una clase social, a un pueblo. Con la noción individuo/igualdad se niegan las clases sociales producto de la injusticia u opresión, se niegan las comunidades de víctimas, se niegan los pueblos. ¿Quién sería “igual” a quién: un individuo a otro?, el individuo de por sí no existe, es un invento liberal, y la misma “igualdad” es una abstracción a-histórica.

. Equidad/inequidad. En los discursos, equidad4 ha tendido a reemplazar el término justicia. Aequitas: simetría o imparcialidad. Simetría: correspondencia exacta en forma, tamaño y posición de las partes de un todo, es decir, “equilibrio”. Y cómo se logra el equilibro: mediante políticas de compensación, dar más al que menos tiene, pero sin modificar las condiciones estructurales de injusticia. A ello en la Ley Federal de Educación de 1993 se llamaba “asistencia”, desde la Ley de Educación de 2006 se lo denomina “políticas socioeducativas”.

. Inclusión/exclusión. En un documento de la UNESCO (2003) se afirma que “la marginación es una amenaza para la sociedad”. “Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo hoy día es el número cada vez mayor de personas que están excluidas de una participación positiva en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades. Una sociedad así no es ni eficaz ni segura.” ¿Y qué significa inclusión/exclusión? El que está dentro está dentro porque está dentro, el que está fuera está fuera porque está fuera, pero sin ninguna mirada dialéctica, lo uno no sería consecuencia de lo otro, para así dentro de un movimiento de lucha poder superarse la instancia inclusión/exclusión. La solución sería “meter adentro”, incluir, sin embargo, cuando “meto” también “saco”, la inclusión excluye.

4 Hay discusiones académicas acerca de si “equidad”, en las últimas décadas, se origina en las teorías de John Rawls -de

cúneo moral y político/jurídico- o en el posicionamiento economicista del Banco Mundial y de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), cuestión que aquí no detallaré. Sin embargo, de manera muy breve, considero hay una continuidad por coincidir ambos marcos teóricos en criterios netamente liberales, aunque desde perspectivas diferentes. Valga aclarar que mientras Juan Carlos Tedesco fue Director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), UNESCO, con sede en Santiago de Chile, la CEPAL y la OREALC (1992) publicaron conjuntamente “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”, digamos, especie de matriz de las ideas neoliberales economicistas en educación. http://www.cepal.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/0/4680/P4680.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl (consulta: 12/07/2000)

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Pareciera ser el triunfo del actual capitalismo sin opción alternativa, debilitando la esperanza, cerrando el futuro a una posibilidad más humana. En este contexto, sin horizonte promisorio, se inventa el término “inclusión-exclusión”. ¿Cuál su significado? Reitero, y no a la manera de un pueril juego de palabras: lo que está dentro está dentro porque está dentro, lo que está fuera está fuera porque está fuera. Incluir: meter dentro. Excluir: sacar afuera. Hilemos ahora fino el paradigma de interpretación:

a) se subsume la realidad a un espacio (dentro o fuera), se espacializa la vida humana, b) de esa manera niega el tiempo y, en particular, un futuro alternativo más humano en razón de esa negación, c) niega relaciones contradictorias en las que una es consecuencia de otra, la exclusión es negada como consecuencia de la inclusión, se niega que la inclusión produce exclusión, d) otro ejemplo y desde otro lugar puede señalarse con el tan arbitrario concepto “línea de la pobreza”, donde quien está arriba está arriba porque está arriba y quien está abajo está abajo porque está abajo, sin interpretar la desposesión a partir de relaciones contradictorias que pueden ser superadas en la historia, en el tiempo, e) con más ejemplos de espacialización: “espacio público, curricular, de reflexión, colonial, multicultural…”, “líneas de fuga, de interpretación…”, “cartografía…”, “diagramas…”, “redes…”, “perspectiva de…”, “inscripción en…”, “mapas…”, “observatorio de…”, “deriva…”, “territorio o territorialidad”, “pliegues”, “borradura”, “tejido…”, “lazos…”, “textura”, “hilos…”, “escena o escenario”, “flujos”, “fluido”, “trazados”, “trayecto o trayectoria”, “declive”, “dilución”, “rizoma”5 , “nodos”, “puntos”, etc. f) reiterando, en esas categoría no cabe la contradicción, no cabe el futuro, imaginar lo utópico, y se instituye un paradigma de interpretación “naturalizado”, amén de “seductor” por su esteticismo terminológico.

Existen otros conceptos engañosos, aquí solo menciono uno: “saberes socialmente productivos” -SSP- que, pretendidamente, superarían al de “competencias educativas”. Desde aquí, pueden formularse algunas preguntas: ¿es que los saberes son únicos, no críticamente considerados?, ¿lo social es homogéneo, no contradictorio?, ¿productivos para quién y contra quién? Adriana Puiggrós afirma lo siguiente: “En la escuela circulaban saberes socialmente productivos, es decir, vinculados a las prácticas laborales, organizativas, recreativas, etc., en las que se ponían en juego las relaciones económicas, sociales, barriales y regionales. Estos saberes fueron potenciando la tarea alfabetizadora de la escuela, no sin tensiones, pero cooperativamente. Lamentablemente la sociedad argentina ha ido perdiendo estos saberes *…+. A la vez que la escuela no ha sido capaz de pensar prospectivamente el actual escenario de desarticulación entre ambos mundos. Es imperativo, entonces, volver a articular estos espacios alfabetizadores mediante puentes entre la cultura letrada y los saberes de la sociedad civil.”6 Analicemos sus conceptos: a) circular, según la Real Academia Española, ir y venir o andar, moverse en derredor, es decir, su criterio resulta “espacial”; b) tiempo atrás en la escuela “circulaban” esos saberes cooperativamente entre los diferentes sectores sociales, aún con tensiones, pero conciliando capital y trabajo; c) la sociedad argentina “ha perdido” esos saberes, la sociedad es vista como una especie de homogéneo, y dicha pérdida sería lamentable, habría que recuperar o restituir lo perdido7; d) mientras tanto, la escuela es la “culpable” por no haber sido capaz de pensar esa desarticulación; e) hay que

5 Cf. Deleuze, Gilles & Guattari, Félix, Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, Pre-Textos, 1997, p. 25. “*…+ el rizoma sólo

está hecho de líneas: líneas de segmentaridad *…+ también líneas de fuga o de desterritorialización *…+” “*…+ el rizoma está relacionado con un mapa *…+ con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga *…+”. 6 Revista 2010, Nro. 20, setiembre 2008. Subrayado nuestro.

http://www.revista2010.com.ar/edicionesanteriores/20-politicanacional/septiembre20avance2010politicanacional.html (consulta: 15/05/2013) 7 Ciertamente, durante la dictadura genocida cívico/militar con apoyo de la potencia del Norte y del peronista menemista, se

debilitaron o destruyeron saberes del trabajo, la pregunta es si meramente debiera haber un proceso de restitución o de superación. Lidia Rodríguez, que trabaja con Adriana Puiggrós, sostiene que los saberes socialmente productivos “tienen la capacidad de contribuir a la construcción de trama social”. http://tumbi.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_30/decisio30_saber10.pdf (consulta: 15/08/2014)

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volver a articular esos espacios alfabetizadores entre la cultura académica y los saberes de la sociedad civil (y al respecto dos cuestiones: 1) no señala la autora quién es el responsable de esa articulación, 2) ¿qué desea significar con “sociedad civil”, en virtud que también infinidad de ONGs asociadas a entidades financieras internacionales o empresas con matriz especulativa se signan, también, como “sociedad civil”?). Y un interrogante más: ¿o será que en un “antes” los docentes conocían esos saberes socialmente productivos y les resultaba más fácil el enseñarlos, mientras que en un “ahora” serían ignorantes de ciertas ideas que se “bajan” desde el ejercicio de un poder académico progresista? ¿Qué hacer?

. Importa desocultar los contenidos ideológicos que sobreabundan en los discursos llamados “progresistas” en educación. . De ahí que, en tal sentido, tanto la Academia y el sindicalismo debieran tener un papel predominante. La Academia tiende a mimetizarse con el poder del Estado, y desde el aval de ese Estado, produce contenidos pedagógicos funcionales al capitalismo vigente. La Academia abandona al docente en el aula, juega contra el docente. . El sindicalismo, salvo excepciones, no considera lo pedagógico/político como núcleo de las condiciones laborales del docente y de su lucha. El sindicalismo también abandona al docente en el aula, juega contra el docente. . Es un problema a visibilizar. . Por favor, necesitamos una academia y un sindicalismo que no acepten contenidos pedagógicos que meramente nos “bajen”. . Al hacer alianza con algún Estado, difundiendo y “bajando” líneas pedagógicas, en tanto las políticas oficiales carezcan de un perfil liberador, quienes producen pedagogía se mimetizan con la opresión. Además, una filosofía pedagógica liberadora nada tiene que ver con “bajar líneas”. Ello es totalmente antifreireano. . Aludiendo a Paulo Freire, además, a la educación popular. Eso nos recuerda lo que ya Carlos Marx señaló: “Eso de ‘educación popular a cargo del Estado’ es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y… velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lo que hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno...” “es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.”8

8 Marx, Karl. Glosas marginales al programa del Partido Obrero Alemán. https://www.marxists.org/espanol/m-

e/1870s/gotha/gotha.htm Aquí, podríamos decir acerca de “subir” líneas pedagógicas al Estado. Ahora bien, el cualificativo “severa”, señala que no es posible su materialización sin lucha.

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Escuela pública y conocimiento. La reforma educativa y la nueva función de la educación pública estatal*

Montserrat Gayone Me parecen muy interesantes las intervenciones que se vienen dando desde la mañana [en el Congreso] que como la reciente de Andrés [Brenner], describen y denuncian las actuales políticas emanadas de los organismos internacionales, en un momento de brutal saqueo para nuestro país y Latinoamérica toda. Desde el Frente Índigo9 coincidimos con esa denuncia y sostenemos que la reforma educativa no sólo implica cambios curriculares y el deterioro en las condiciones laborales de los docentes, sino también una profunda transformación de la función educativa de la escuela pública estatal. Compartiré algunas conclusiones provisorias sobre ese cambio, esa nueva función, que venimos elaborando en estos últimos dos años, en el SUTEBA10, a partir de la intervención de los docentes en las luchas por la defensa de la Educación Pública, especialmente contra el avance de la semi-presencialidad en los CENS de la Modalidad de Adultos y contra la liquidación de la Rama Especial. En todos los casos venimos defendiendo el conocimiento construido por los docentes en sus años de trabajo en estas modalidades que las autoridades insisten en desconocer. Este desconocimiento, que se sustanció en la negativa de los inspectores a debatir con los docentes, la reforma nos llevó a comprender que ésta nada tiene que ver con educación.

Los docentes de los CENS11 y Bachilleratos de Adultos no se resignaron y comenzaron a reunirse, elaborando argumentos en defensa de la presencialidad. Los estudiantes también se interesaron y participaron de un video que compartimos en el grupo “Salvemos a los CENS”12 , en el cual señalan por qué defienden ese espacio escolar que les permite discutir con sus pares, compartir y estudiar con sus profesores. La propuesta de adaptar la estructura escolar a las “necesidades y posibilidades y horarios de los alumnos”, similar al formato FINES, quedó así cuestionada por los supuestos beneficiarios de la reforma. ¿Cómo la sostendrían las autoridades?

Una reforma "educativa" coordinada por Desarrollo Social

La participación del sindicato en la reunión convocada por la UEGD13 visibilizó el motivo por el cual los inspectores no querían tratar públicamente el tema de la "semi-presencialidad". Ellos ya eran parte de otra estructura, que integrando Educación con Desarrollo Social, el Municipio y ANSES avanzaba en la redefinición de la inclusión educativa de los jóvenes y adultos a través del Proyecto Encuentro y de los Planes FiNes.

Educación para pobres

Muy esclarecedor para el caso nos resultó el concepto que sostiene Silvia Brusilovsky respecto del eufemismo que cruza el término “Educación de Adultos” porque al nombrar por su edad a quien estudia siendo adulto oculta que no tuvo la posibilidad de hacerlo antes y que además pertenece al sector más pobre de la sociedad.

* Desgrabación revisada, corregida y aumentada por su autora. 9 Agrupación Nacional Docente.

10 Seccional Bahía Blanca.

11 Centro Educativo de Nivel Secundario (CENS).

12 https://www.facebook.com/roups/salvemosaloscens/

13 Unidad Educativa de Gestión Distrital.

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Tanto en el Seminario que realizamos de Educación de Adultos14 en Cipolleti como en el Taller convocado por Suteba y que coordinaron Jessica Visotsky y Mónica Rodríguez15, comenzamos a incorporar críticamente a nuestros análisis los documentos de la CEPAL16 y las “políticas para la pobreza”. El trabajo de Rodríguez17 retoma la investigación dirigida en Brasil por Wanderley Neves18 sobre el estudio de esta tendencia que se viene vislumbrando en la región de trasladar las responsabilidades del estado a las instituciones y los sujetos, introduciendo la lógica del mercado al espacio público. Siguiendo el aporte de la autora, pusimos la mirada en el nuevo sentido que tomaba la educación pública bajo el modelo de “Responsabilidad social compartida” y comprobamos que éste no sólo era el eje de las estrategias educativas impulsadas por la UNESCO sino que también estructuraba todos los nuevos proyectos a través del otorgamiento de fondos específicos y/o condicionados según las recomendaciones de la CEPAL.

¿Un capitalismo más humano? El modelo de la Educación para todos (EPT)19 no es nuevo, viene avanzando desde fines de los 90 entramando el discurso de las reformas educativas. Estas políticas se han ido consolidando y naturalizando fortalecidas en los últimos tiempos por los acuerdos económicos. En la argentina se iniciaron transcurriendo la segunda mitad de la década del noventa del siglo veinte, y se profundiza con la Ley de Educación Nacional (2006) y con el canje de deuda por educación a través de la acción coordinada del Ministerio de Educación, Anses y Desarrollo Social. Políticas educativas que en nombre de la inclusión y el combate contra la pobreza alejaron a la escuela de su función histórica relacionada con el acceso al conocimiento. Estos avances sobre las bases materiales e ideológicas de la nueva función de la escuela y la identificación de estas tendencias al interior de las leyes educativas, proyectos y programas es concretamente el trabajo que venimos haciendo y queremos socializar con las organizaciones convocantes de este congreso y los trabajadores de la educación presentes, para seguir desarrollándolo en forma colectiva como aporte a la lucha por defensa de la educación pública que protagonizamos juntos.

Si los fondos están condicionados, el proyecto educativo y el currículum también lo están

Los Programas de Transferencia Condicionada20 de la CEPAL se prefiguraron en la Argentina con los acuerdos del Canje de Deuda por Educación. Seguramente muchos de los aquí presentes participaron de la conferencia convocada en el Colegio Nacional de Buenos Aires en Noviembre del 2003 denunciando dicha medida. Intervinieron allí Eric Calcagno, Carlos Juliá, Ana T. Lorenzo, Susana Vior, y Maria Teresa Sirvent, con la presencia de Ademys, el Suteba Matanza y las seccionales recientemente recuperadas. Fueron tan contundentes los argumentos contra el Canje de deuda que Alejandro Morduchowitz, el representante del ministro Filmus21 no pudo defender la posición del Ministerio y terminó coincidiendo.

14

Dictado por Silvia Brusilovsky y María Eugenia Cabrera. Universidad Nacional de Comahue, 2014. 15

Profesoras de las cátedras de Alfabetización de Adultos y Política Educativa de la Universidad Nacional de Comahue. 16

Comisión Económica para América Latina y el Caribe, ONU. 17

Rodríguez, M, La construcción de la "Gobernabilidad democrática" en Inventamos o erramos. Educación Popular y lucha de clases, Visotsky, J; Junge, G, (comp), Educo, Universidad Nacional del Comahue, Neuquén, Argentina, 2012. 18

Wanderley Neves, L., La nueva pedagogía de la hegemonía, Miño y Dávila, Buenos Aires, Argentina, 2009. 19

Marco de Acción de DAKAR, del Programa Mundial de Educación para todos (EPT) 2000 y el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) 2013. 20

https://dds.cepal.org/bdptc/ 21

Daniel Filmus, Sociólogo (UBA). Ocupó el cargo de Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina durante la presidencia de Nestor Kirchner entre los años 2003 y 2007.

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Pero al retirarse y ser confrontado en el ascensor perdió los estribos y de forma muy agresiva respondió que habría que hacerlo. Filmus fue en los foros internacionales un impulsor de esta propuesta del Banco Mundial del Canje, acuerdo que finalmente en 2005 empezó a cerrar. El tema se vuelve a hacer público en noviembre del 2012 a través de una breve noticia sobre la firma del Canje de Deuda con bonos otorgados para fines educativos hasta el 2016 lograda por el Ministro de Economía [Hernán] Lorenzino22. Esos bonos constituyeron la base material de las nuevas políticas de inclusión que avanzaron hasta imponer una transformación organizativa del Ministerio de Educación.

En camino a esa transformación, en julio del 2014, el Ministerio de Educación, a través del Decreto 1263/2014 define una prórroga del Planes FiNes 2. Pero lo más importante de la resolución fue en realidad la creación de nuevas secretarías ad hoc. La Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa que será a partir de ese momento la responsable primaria de ejecutar las políticas de la Dirección Nacional de Fortalecimiento y Ampliación de Derechos Educativos. Estas nuevas secretarías junto con la de Política y Gestión Socioeducativa, impulsan las nuevas políticas de inclusión a las que recién se refería Brenner y ocupan la mitad del organigrama del Ministerio de Educación, reconfigurando así su función. Es a través de estas secretarías que llegan y se administran los fondos que forman parte del presupuesto educativo. No tienen un destino preciso y son distribuidos discrecionalmente por la nación para paquetes de proyectos que no tienen relación con la demanda del sistema educativo formal de cada provincia o distrito.

Por ejemplo, recorriendo escuelas encontramos que en una Secundaria funciona un curso denominado CESAJ23. No está en planta, no se designan los cargos por acto público, los alumnos siguen otro programa más acotado. Los profesores que trabajan en la escuela en muchos casos ni saben que existe. El auxiliar fue quien nos dio más datos, sobre el lugar dónde se “juntaban” y que en tres años el grupo tenía que terminar porque los chicos tienen serios problemas (…) Comprobamos que hay CESAJ en Escuelas Secundarias presentándose como una alternativa educativa para los alumnos que sufren problemas de orden social. Pero así como llegan estos fondos para este programa de la UNESCO, no se logra la creación de nuevos cargos de preceptores, ni la regularización del pago a los docentes, ni una adecuada cobertura de las necesidades de los alumnos para garantizar las condiciones de igualdad educativa.

Una reestructuración del Ministerio que modifica la función de la escuela y las condiciones laborales Desde el Sindicato y también en la CTA denunciamos la precarización educativa y laboral que va en aumento y pese a nuestra lucha no hemos podido revertir. Este renovado ataque a la educación pública y las condiciones laborales de los docentes no viene de la mano del discurso de los 90, sino bajo la bandera de la lucha contra la pobreza y la inclusión que sostienen bajo el modelo "sustentable" del Capitalismo Humanizado, implementado a través de la ” Responsabilidad Social”. De esta manera, la "Primaria Inclusiva” termina siendo el único nivel cuya obligatoriedad “garantiza” el estado, pero con nuevas funciones. En ese sentido va el Nuevo Régimen Académico, aprobado este año para la provincia de Buenos Aires. Ya no se plantea garantizar la igualdad en las condiciones de inicio, como se sostenía a partir del conquistado derecho social a la educación. Y tampoco resolver los problemas para evitar la repitencia y la deserción, sino que los encubre y naturaliza a través del ingreso de alumnos en cualquier momento del año, dejando de lado el requisito de la obligatoriedad del nivel inicial y modificando los criterios de evaluación y promoción al “prohibir” los aplazos. Estas medidas tomadas en 2014 crearon una polémica terrible en los medios, pero muy superficialmente.

22

Hernán Lorenzino, Ministro de Economía y Finanzas entre los años 2011 y 2013. 23

Centros de Escolarización de Adolescentes y Jóvenes (CESAJ)

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Es necesario denunciar que no se cumplió con la creación de Jardines de Infantes, nivel obligatorio según la ley vigente. Y como decíamos al principio, el gobierno impulsa la semi-presencialidad del secundario, no para la emergencia, sino como un nuevo formato educativo para sectores cada vez más amplios. Los fondos ingresan por la vía extrapresupuestaria, coordinando por distintas empresas y sindicatos. Planes que la Universidad coordina, como los FiNes, apoyados por el voluntariado. O Sindicatos, como ATE, que dicta entre otros cursos el de Promotor de Derechos de la Infancia. En definitiva, la atención de los Jóvenes, Niños y Niñas que las leyes declaman queda a cargo de Servicios Locales de Desarrollo Social, que dependen las municipalidades, formando una red de organismos muy precaria que no puede responder de ninguna manera a la magnitud de la demanda. Todos los planes para lograr la inclusión en la Escuela como única meta. Esta “refuncionalización” la vemos por arriba cuando en los actos se presentan juntos Sileoni24 y Alicia Kirchner25, con el discurso de la inclusión, ya se trate de Envión, la entrega de Netbook o cualquier otro proyecto que ande circulando.

¿Quién decide la inversión de estos fondos? ¿Con qué criterio?

Los documentos de la CEPAL plantean la “sustentabilidad” de las inversiones con programas destinados a la “mejora” de las situaciones de pobreza más extrema, no a la resolución de los problemas. Por eso el caso de la educación de adultos o la educación especial es uno de los más afectados porque desde este criterio se considera una inversión sin retorno inmediato. Ante estos cambios la educación se va fragmentando y la escuela pública estatal va quedando ocupada por el sector social más empobrecido. Quienes pueden pagar inscriben a sus hijos en la privada, a veces desde el nivel inicial -privada que es sostenida casi en su totalidad por el estado-. Es en la economía y no en la pedagogía donde encontramos la nueva lógica que transforma la escuela, aquí están las respuestas que ninguna inspectora, ninguno de los funcionarios que se llenan la boca hablando de Educación Inclusiva, nos podrá dar.

¿Cuáles son los nuevos contenidos de la educación?

Los lineamientos elaborados por UNESCO que nos llegan impresos y diseñados, verdaderos “paquetes” modernizados por los nuevos recursos de la WEB tienen como eje las competencias. Estas son habilidades relacionadas con la posibilidad de de que los alumnos resuelvan sus propios problemas y los de la comunidad. Están programadas alrededor de formas participativas, como los Consejos de Convivencia, dispositivo del cual Filmus fue un precursor, iniciándolos en la CABA ya en el 2001. Como vemos, la nueva política va avanzando por oleadas, a veces solo quedan en los papeles, pero se va estructurando de manera que hoy ya ha logrado reconfigurar a la Escuela pública estatal con un nuevo sentido y un nuevo rol. Esta política como continuidad del neoliberalismo usa para imponerse la bandera engañosa de la lucha contra la pobreza, como es el caso de todas estas políticas que la CEPAL denomina de cohesión social. Pero no entraron sólo a fuerza de engaños, como venimos señalando, hubo fuerte resistencia por parte de los docentes a la Ley Nacional y las leyes provinciales de educación, que finalmente fueron aprobadas con el voto unánimemente del oficialismo y la oposición burguesa, contando además con la complicidad de la burocracia sindical. Estas leyes son las que impusieron el empobrecimiento económico e intelectual de la educación y del trabajo docente a través de una reforma laboral encubierta con el discurso de la “inclusión educativa” y la “corresponsabilidad”26 enajenando el conocimiento construido en su formación y su experiencia.

24

Alberto Sileoni, Ministro de Educación de la Nación. 25

Alicia Kirchner, Ministra de Desarrollo Social desde 2006.

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Un maestro, un profesor ya no puede decidir cómo enseñar o cómo evaluar, ya no puede plantear cuáles son los problemas que afectan a los alumnos o dificultan su tarea. Es el docente quien debe garantizar el derecho y resolver todas las situaciones que se presenten, bajo la lógica de las nuevas normas laborales. Esta es la dinámica que está reconfigurando la Educación pública y creemos que, discutirla en este espacio nos va a permitir organizamos para resistirla, porque coincido con Brenner que es la lucha la que nos va a permitir enfrentarla. Y es una lucha de conjunto contra todas estas medidas que son parte de la recolonización capitalista, del saqueo. Medidas para que los pobres resuelvan sus propios problemas con el apoyo de la Escuela como la única Institución en pie, a partir de tener un lugar en ella. Esa inclusión nada tiene que ver con el acceso al conocimiento como derecho de los sectores populares.

Un ejemplo sobre los nuevos contenidos educativos

En Bahía Blanca, en una Secundaria a la que asisten jóvenes de los sectores populares, se impulsa y difunde públicamente la participación en un Proyecto Solidario. Hacen pochochos y con la venta ayudan al Hospital Interzonal José Penna (Bahía Blanca). Tristemente se utilizan las buenas intenciones de los estudiantes para participar en una propuesta que los aleja de su formación académica y va en el sentido contrario al ejercicio de los derechos. En definitiva los contenidos que se enseñan en la escuela están cada vez más orientados a naturalizar que la gente solucione sus propios problemas, acompañando la retirada del estado y la reducción del gasto público. La ampliación de derechos, igual que la inclusión y la engañosa extensión de la obligatoriedad escolar se hace con muy baja inversión y para determinados objetivos. La profundización del ajuste no sólo se manifiesta en los problemas salariales y de infraestructura, sino también el disciplinamiento y la autoexplotación del pueblo en la resolución de sus problemas y alejándolo además de la posibilidad del acceso universal al conocimiento disciplinar.

El desafío de enfrentar juntos la reforma educativa y el nuevo paradigma

En este trabajo intentamos desentrañar el nuevo modelo del Capitalismo humanizado con el que nos bombardean desde los organismos internacionales, la academia, el estado y también la TV y las redes sociales. Modelos que no solo se refiere a una "receta educativa", el modelo de la Responsabilidad Social a nivel mundial es levantado hoy como la solución a todos los problemas que tendría que resolver el estado. En nuestro recorrido reivindicamos el conocimiento construido por los docentes en décadas de lucha, junto a las organizaciones sindicales antiburocráticas y un núcleo de intelectuales que supieron sostener sus posiciones críticas. Posiciones y elaboraciones que pueden volver a iluminar la lucha si nos animamos a retomar la construcción colectiva.

26

Ver Nuevo Reglamento de Instituciones Educativas - Provincia de Buenos Aires, 2012.

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Marija Gimbutas y los restos de la “Vieja Europa”: del fraude y la censura científica al vaciamiento de contenidos educativos*

Alejandro Drewes

El objetivo de la presente ponencia es poner en evidencia la relevancia para la agenda educativa y social argentina de evidencias arqueológicas, investigadas por Marija Gimbutas (Lituania, 1921-1994) y otros científicos como Joseph Campbell, James Mellaart (UK, 1925-2012), Josu Naberan y otros, acerca de la existencia de una civilización , para la que acuña el termino de Vieja Europa (Old Europe), cultura que se habría extendido entre el 7.000 a. C. y el 3.500 a. C. desde las actuales Ucrania y Rusia hasta los actuales territorios de Italia, Grecia, países balcánicos y Danubio medio; y cuya característica distintiva, y del todo diferenciante y opuesta al resto de las civilizaciones conocidas previas y posteriores –conquistadoras y guerreras, con estructuras patriarcales o eventualmente matriarcales, como la civilización minoica, era su estructura maternal, con roles sociales equiparados para mujeres y hombres; absolutamente pacificas, y centradas en el cuidado de los hijos y con producciones culturales sofisticadas en oro, hueso, cerámicas y otros materiales; cuyas cosmogonías y deidades eran en forma absolutamente predominante diosas, con variadas figuraciones, como la de la Diosa-Pájaro o la Diosa-Serpiente; el culto a la Luna y a las aguas, entre muchos otros (Gimbutas, M. 2013); a todas las cuales, para simplificar y por razones de brevedad, nos referiremos en adelante como “el culto a la Diosa”. La teoría de Gimbutas presenta un aspecto especialmente crítico, que son sus consideraciones acerca de la ideología y la estructura y organización social de esta civilización, origen de los pueblos indoeuropeos y precedente de la cultura minoica. De hecho, dice en el original (Gimbutas, 1974, pp. 9) que la “Vieja Europa” tenía

“una estructura matrifocal y probablemente matrilineal, agrícola y sedentaria, igualitaria y pacífica”

conclusión acerca de un antecedente histórico-antropológico de igualación social de estatus de género que por un lado converge al análisis de Marx (Marx, 1968) sobre la relación de la equiparación de género con el nivel de cultura de una sociedad27 y por otro plantea de cara al presente un muy serio cuestionamiento al grave problema actual de agenda de género –social, laboral, educativa, etc. Por otra parte, en la misma fuente y sus referencias se cita como otro antecedente que la información e investigaciones científicas posteriores han silenciado y/ o tergiversado, la existencia, en el previo al preclásico; i.e., entre el Paleolítico y el Neolítico, de acuerdo a la teoría del Mutterrecht de Bachhofen, de una ginecocracia igualitaria, libertaria y pacifista, y basado en el culto a una (diosa) madre telúrica (tellurische Urmutter). La destrucción de la civilización de la Vieja Europa a partir del año 4.000 a.C. por invasión de tribus de pastores guerreros y nómades indoeuropeos, de origen ruso y ucranio, llevaría gradualmente a la sustitución del culto a la Diosa por el culto a deidades solares y masculinas; y en última instancia, el culto al Padre, integrado a la compleja construcción del cristianismo, en el marco de las sociedades patriarcales occidentales premodernas. Tergiversación y fraude en la comunicación pública de la información arqueológica sobre la “Vieja Europa” y sus antecedentes Habida cuenta de que la instituciones científicas, desde su conformación inicial, -casos de la Royal Society y de la Royal Academie des Sciences, fundadas en 1666-, hasta la actualidad, han mantenido históricamente relaciones de interacción y dependencia complejas con la industria, los gobiernos y con el Estado, en cuanto al sostenimiento y orientación de sus proyectos de investigación –caso de los viajes

* Texto enviado por el autor. 27

http://www.debatefeminista.com/PDF/Articulos/marija996.pdf

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de descubrimiento en los siglos XVI a XVIII-; y este hecho, frente a la toma de conciencia de la comunidad científica en la modernidad de la necesidad de darle una forma específica y eficaz a la comunicación pública de sus resultados, ha llevado en las últimas décadas del siglo XIX al desarrollo de la divulgación científica –en primer lugar en los periódicos de la época- como mediador por excelencia para la construcción de una imagen pública de la ciencia y la tecnología; que desde luego, transcurriría en paralelo a los primeros desarrollos sistemáticos del curriculum en USA, especialmente en lo que nos interesa, en el área de ciencias, extendiéndose en sus orientaciones ideológicas y en cuanto a su formato de sujeto pedagógico (Puiggrós, 1990) a la Argentina desde la legislación educativa complementaria a la Ley 1420 (1884) en adelante. En este sentido, ha sido una constante a lo largo del siglo XX y en especial desde la segunda posguerra, la actuación de la alianza entre Estados, multinacionales e instituciones científicas, en pro de la defensa de intereses corporativos y -sobre todo-, de las multimillonarias unidades de negocios desarrolladas al amparo de los mismos. Si bien la biotecnología ha sido la estrella en materia de la vigilancia y los procesos de corrección a los científicos que han intentado denunciar esta oscura trama de juegos de poder y mega finanzas globales (i.e: caso Pusztai, y cantidad de informes científicos silenciados por la industria28), otras disciplinas incluida la Arqueología, no han sido para nada ajenas a este tipo de manipulaciones de la información pública y de discurso. En efecto, como puntualiza E. F. Legner, investigador de la University of California–Riverside en (Legner, 2006, “Trouble in Utopia”, parágrafo 5, in fine): “Obviously the Goddess' way of life had collapsed in Mesopotamia and patriarchy had taken over, although the priestesses were still very much in evidence. It would be many years in the future before a philosophy would be developed which was able to organize and execute a devastating attack on literally all aspects of the Goddess.”

(la negrita es nuestra), siendo el primer párrafo referido a la supervivencia del culto a la Diosa (en sus variadas formas), luego de la invasión y destrucción gradual de la “Vieja Europa” por parte de los pueblos pastores y guerreros ya citados en torno al cuarto milenio antes de la era cristiana. Y en la parte final, hay una referencia clave a la “filosofía” (moderna) que habría efectuado su ataque devastador sobre todos los aspectos del culto a la Diosa. Y -nos permitimos agregar, a partir de la información disponible en literatura-, este ataque no se ha limitado en absoluto al culto a la Diosa; sino que ese ataque continúa y ha sido dirigido sobre la propia naturaleza de la ginecocracia de las sociedades de la “Vieja Europa”, que Gimbutas y otros arqueólogos infieren del examen riguroso de miles de muestras de artesanía, alfarería y restos de ciudades investigados en diversas excavaciones; así como sobre los antecedentes citados de estas investigaciones.

Por ejemplo, podemos ver en Arqueoweb, revista científica especializada en Arqueología de la Universidad Central de Madrid29, como se presenta una serie de trabajos de investigación que parten del hecho flagrante de falsear la tesis original citada antes de Bachhofen (1861), asociando la misma no a la existencia de sociedades maternales, sino matriarcales. Huelga decir que la intención es clara, y apunta a imponer al publico -y al resto de la comunidad científica-, la supuesta inexistencia histórica de sociedades maternales, pacificas y con un importante desarrollo artístico; con la negación consecuente de la persistencia del culto a la Diosa y -en forma destacada-, su transfiguración dentro de la teología cristiana en la figura de María -o la antigua Shekinah judía. En conexión con esto, otro seudoargumento “científico” invocado por diversos académicos, reside en identificar el culto a la Diosa y los resultados sobre los restos arqueológicos de la “Vieja Europa” con los (despreciados) movimientos “neopaganos” y con la ideología de la llamada New Age. Dejando de

28

http://noticiasdeabajo.wordpress.com/2011/03/12/estudios-cientificos-que-han-sido-silenciados-por-la-industria-biotecnologica/ 29 http://pendientedemigracion.ucm.es/info/arqueoweb/pdf/7-2/rodriguez.pdf

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lado perversamente el hecho de que se trata de resultados de investigaciones científicas hecho a lo largo de varias décadas por una serie de arqueólogos de renombre internacional, comenzando por la propia Marija Gimbutas y siguiendo por James Mellaart, Josu Naberan o Martha Moia, o Casilda Rodrigáñez Bustos. Justamente esta ultima investigadora, en un artículo citado en un ensayo de Martha Moia, “La Vieja Europa: de la matrística a los imperios patriarcales”30, dice al respecto:

“En contra del (M)uttertum (Bachofen) y de la reproducción grupal, se instaura el concepto de linaje, de relación vertical individual, y se fijan las reglas de la jerarquía familiar, de la transmisión individual y vertical de la propiedad, etc.; el hijo no es la criatura de las entrañas que pertenece (en sentido de procedencia por lugar físico) al grupo de la madre, sino el filium, el que es elegido porque sigue al padre. En la familia patriarcal la madre pertenece al padre, y esa pertenencia es con sentido de propiedad, y su destino es reconocerle como su superior y seguir sus órdenes, heredar sus bienes y seguir el desarrollo del patrimonio.”

Acerca del vaciamiento de contenidos de ciencia en el curriculum argentino Sin duda la más efectiva de las armas que ha esgrimido a lo largo de la Historia la comunidad científica ha sido el control sobre el perfil y orientaciones de los contenidos educativos. En Argentina, contamos con una larga secuela desde la Ley 1420, de contenidos de ciencia sometidos a control riguroso en algunos casos de la Iglesia -caso de la eliminación de contenidos relativos a la teoría de la Evolución de Darwin en Universidades y circuitos de educación superior controlados por los jesuitas hasta 1918-, y con mayor continuidad por parte de miembros destacados de la comunidad científica actuando como asesores/ orientadores expertos, convocados para la selección y orientación “adecuada” de los contenidos científicos en programas educativos oficiales para la educación básica. De la LFE31 (1993) en adelante, dicho asesoramiento experto se ha combinado con las decisiones de tecnócratas neoliberales, que llegaron a presidir el Ministerio de Educación durante el menemismo (caso de J. Llach). Esta acción conjunta de actores político-educativos que por cierto se extiende a la actual Ley Nacional de Educación vigente, refleja una alianza de intereses que sería extenso analizar aquí pero que en suma convergen a dar cuenta del actual estado de vaciamiento de contenidos científicos en el curriculum, en el siguiente sentido:

-ausencia importante de fundamentaciones actuales (socio-antropológicas), acerca de la ciencia como constructo social e ideológico; y del rol del científico como actor red (Latour, 2008), implicado en una compleja trama de transacciones (incluso económicas) entre centros de investigación privados y públicos/ laboratorios, Estado y comunidad.

-presupuestos de ciencia neutra (“objetiva”) y de ciencia sin sujeto, afines a concepciones epistemológicas históricamente invalidadas y anacrónicas sobre la ciencia, en especial la de Mario Bunge (Bunge, 2002).

-ausencia de una agenda de género para la educación básica, incorporando valores centrados en la búsqueda de equiparación de roles sociales; de retribuciones laborales por cargos equivalentes y otras.

Todas las indefiniciones y omisiones que podemos reconocer en estos tres aspectos del curriculum de ciencias responden a su modelo generativo y reproductivo patriarcal; que sigue validando por exclusión y omisión el racismo de género y que sigue siendo consistente con aspectos de las instituciones educativas nacionales como Aparatos Ideológicos de Estado (AIEs) en el sentido de Althsser, y en la formación de habitus sobre las representaciones sociales de género en el sentido de Bourdieu.

30

https://disiciencia.wordpress.com/2012/02/26/la-vieja-europa-de-la-matristica-a-los-imperios-patriarcales-2/ 31

Ley Federal de Educación (Nota del Editor)

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Casi sobra agregar que el adoctrinamiento de una sociedad desde los estratégicos contenidos de ciencias de su educación básica sobre la base de semejantes (dis) valores es absolutamente connivente a la actual consolidación ideológica y material del patriarcado a nivel local y global. Es harto relevante aquí destacar, en consistencia con lo anterior, que los contenidos del curriculum de ciencias, sus orientaciones y la selección “racional” de los mismos que expresan los contenidos de cada Reforma desde la LFE 24195 (1993) en adelante y hasta la fecha en la actual Ley Nacional de Educación (2006), en el caso del área de ciencias, ha sido realizada bajo control y vigilancia- en el sentido foucoultiano-, por científicos y tecnócratas, que, entre otros aspectos de graves implicaciones, han asegurado hasta la fecha la organización de unos contenidos de ciencias en la educación básica y superior a la medida de los intereses de la corporación científico-tecnológica, perfectamente integrada y consustancial a un modelo de sociedad cerradamente patriarcal, en la cual los valores de lo femenino –el cuidado de los hijos, la preservación de la vida, la conformación de una sociedad armónica y pacifica; y la sostenibilidad ambiental centralmente-, colisionan en forma absoluta con los seudovalores instalados por el patriarcado y el imperio del “macho”: la “cultura“ de la guerra escala global, la violencia indiscriminada en todas sus formas, el racismo, etc. Por lo mismo, los valores distintivos de lo femenino han sido tergiversados y/ o borrados por los estereotipos mediáticos y publicitarios, dado que estos seudovalores y su sostenimiento a toda costa son indispensables para el adoctrinamiento social masivo, la formación de habitus de género y la consecución como objetivo de sociedades dóciles al ejercicio de la voluntad de poder del imperialismo global, actuando en países centrales y periféricos. Conclusiones 1. De la breve síntesis anterior, y en base a la extensa base de información científica y divulgativa disponible, de la cual hemos extractado algunas referencias que consideramos centrales, surgen a nuestro criterio las cuestiones que recogemos en los ítems 2 y siguientes, como materia de investigación y denuncia urgente, dada la extrema gravedad de la situación global y la seria amenaza que representan, en términos de racismo de género; discriminación laboral (varones sobre mujeres); en términos de agenda ambiental y de manipulación de información sobre guerras globales –entre varias otras cuestiones- las instancias y actores globales y locales que operan específicamente para la continuidad y justificación del patriarcado.

2. Consideramos indispensable a ese respecto destacar la necesidad de superar la brutal censura editorial y mediática acerca de los resultados de investigación arqueológica sobre las sociedades maternales de la “Vieja Europa” de Marija Gimbutas y la difusión de la obra y resultados de investigación de sus continuadores dentro de disciplinas que van desde las ciencias biológicas a la Sociología y la Antropología, y de sus continuadores; en especial de los trabajos de científicos en actividad Casilda Rodrigáñez Bustos o Josu Naberan (Naberan, 2001).

3. Asimismo, resulta igualmente urgente a nuestro criterio la incorporación de estos documentos acerca de la revolución arqueológica de la “Vieja Europa” a los contenidos de los diseños curriculares locales de educación básica y superior, de los que hasta el presente están virtualmente ausentes, siendo según la experiencia de nuestro colectivo de investigadores y activistas32 los mismos desconocidos para la mayor parte de los investigadores (sociólogos y antropólogos) en actividad, contribuyendo de esa manera a atenuar/revertir los efectos de una educación en ciencias que sigue asumiendo características reproductivas, sobre constructos de ciencia ideológicos claramente patriarcales cuya continuidad sin cambios supone avalar el actual statu quo de devastación ambiental a cargo de unidades de negocios entre gobiernos y multinacionales; racismo y discriminación de género y guerras globales para el control de recursos naturales estratégicos por parte de las potencias que hoy se disputan –y claramente a nivel

32

https://es-es.facebook.com/elfracasodelpatriarcado

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local en Argentina (ver por ejemplo los casos de NIDERA y NOBLE33- el control hegemónico del planeta; i.e.. USA, Rusia y China).

4. Lo anterior conlleva, e invocamos a, un trabajo de investigación y denuncia sistemático acerca del gigantesco operativo de censura sobre los resultados de investigación de Gimbutas y sus continuadores, de parte de la Academia científica y de las editoriales; en una época como la actual, en la que asistimos, en Oriente y Occidente, a todo tipo de crímenes y agresiones brutales contra la mujer; y donde impera sin embargo en Argentina y otros países un discurso educativo y político oficial de inclusión, que según observamos, lejos está de haberse expresado en la toma de decisiones educativas y sociales concretas e involucrado con la urgencia perentoria con la atención a la agenda de género, tal como relevan los informes recientes de UNESCO, avalados con datos estadísticos del INDEC, que muestran una desastrosa situación de desigualdad en contra de la mujer en el campo laboral (ver por ejemplo el análisis del tema desarrollado en el siguiente informe de Universia: http://noticias.universia.com.ar/en-portada/noticia/2014/03/06/1086023/unesco-educacion-reduce-desigualdades-genero.html) Referencias Bunge, M., Epistemología, Buenos Aires, Siglo XXI Eds., 3ra. ed. 2002. Gimbutas, M., Diosas y dioses de la Vieja Europa (7.000-3.500 a. C), Madrid, Siruela, col. El Árbol del Paraíso, 2013. (Edition original: The gods and goddesses of Old Europe: 70000-3.500 BC. Berkeley-Los Angeles, University of California Press, 1974. http://www.siruela.com/archivos/fragmentos/Diosasydioses1.pdf Latour, B., Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor-red, Buenos Aires, Manantial, 2008. Legner, E., The Rise of Patriarchy, University of California, Riverside, 2006. http://www.faculty.ucr.edu/~legneref/bronze/nyland.htm Marx, K., Manuscritos: economía y filosofía (1884), Madrid, Alianza Editorial, 1968. Naberan, J., La vuelta de Sugaar. Donostia, Basandere, 2001. Puiggrós. A., Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna, 1990, col. “Historia de la Educación en la Argentina”, vol. I. Rodrigáñez Bustos, C., El asalto al Hades. La rebelión de Edipo, 1ª. Parte. Edición Colectiva, Buenos Aires, junio 2011.

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http://sl24.com.ar/2014/04/los-chinos-se-quedan-con-otro-puerto-de-la-region/

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Género y Educación en relación al Trabajo, y en relación a los Contenidos y la Institución escolar*

Andrea D´Atri Buenas tardes. Primero agradecer a los coordinadores por haberme invitado y agradecerles también a ustedes, docentes, que a esta altura del año estén hoy en este encuentro y tengan la disponibilidad de participar en estas charlas, de hacer estos debates. Hace dos años estuve en el anterior Congreso34, compartí la mesa con Andrés Brenner; la propuesta del Panel era similar, se me planteó, en general, la misma cuestión: cómo abordar en forma científica y en pocos minutos un tema tan vasto, con variables tan amplias, como Género y Educación. Podríamos empezar por pensar en cuántos sentidos estos dos temas se relacionan, y de hecho, en el Panel, aunque cada intervención giró sobre un tema particular, aparecen relaciones. De alguna manera hay una censura de los contenidos de Género, como planteaba Alejandro [Drewes], en todos los niveles educativos, aunque en la academia existan las cátedras especializadas; además la precarización laboral hace a la cuestión de Género, como planteaba Monserrat [Gayone], en relación a la oenegización o privatización de sectores públicos como la Educación, que está relacionada con la precarización laboral de las mujeres, y porque también el discurso de los últimos años, como planeaba [Andrés] Brenner, es un discurso engañoso, en el sentido en que estamos en una época donde el ataque se da bajo categorías como “inclusión”, “políticas de igualdad”, “equidad”. Y esto sucede también en el terreno de las políticas hacia la mujer o contra la opresión de las mujeres, como con otros movimientos sociales. Pensando, entonces, estas relaciones o interrelaciones, entre Educación y Género, señalaría al menos algunas que me parece abonan al debate. Las dos cuestiones que creo habría que plantear, entonces, son: Género y Educación en relación al Trabajo, y Género y Educación en relación a los Contenidos y la Institución escolar.

En primer lugar plantearía la cuestión de clase o del trabajo: ¿en qué sentido se puede pensar la relación género-educación-trabajo? Uno posible es reflexionar sobre el carácter de género del trabajo docente. En Argentina más del 40% de las mujeres que trabajamos estamos precarizadas. Yo soy una de las que está cobrando a través vaya a saber qué fondo, por mi trabajo en capacitación docente, que es una de las formas -la tercerización- con las cuales se maneja el Ministerio de Educación para dar capacitación de docentes, a nivel nacional. Además hay discriminación ocupacional. Las mujeres somos mayoría en los sectores de servicios. El 98% de los trabajadores del servicio doméstico son mujeres; el 70% de los trabajadores en salud son mujeres y en Educación, el 76% son mujeres.

El Capitalismos incorporó masivamente, y en las últimas décadas este salto es significativo, a las mujeres al mercado laboral. Pero lo hizo manteniendo los roles de género patriarcales que adjudican a la mujer la responsabilidad por las tareas de la reproducción doméstica. Esas tareas necesarias para la reproducción de nuevas generaciones, pero que también son necesarias para la reproducción diaria de la fuerza de trabajo que se consume en la producción, no sólo contribuyen a que las mujeres tengan una doble jornada laboral, sino que han marcado a fuego los modos de inserción laboral de las mujeres en el espacio productivo. Porque las mujeres terminaron incluyéndose en el espacio productivo, es decir, el trabajo fuera del hogar, con los roles que cumplían en el espacio reproductivo como limpiadoras, como cuidadoras, como educadoras. Las mujeres acceden a los trabajos de las ramas de servicios para los que la vida misma, y un milenario proceso sociohistórico, las ha calificado en los ejercicios de los rutinarios quehaceres domésticos. Sus especialidades, por lo tanto, su propia calificación para esas tareas, son invisibilizadas, como lo es el mismo trabajo doméstico que no recibe retribución salarial alguna. Eso las ubica siempre en el punto

* Desgrabación 34

2do

CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN, 17 y 18 de Noviembre de 2012, CABA.

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más bajo de las escalas de categorización laboral con las que se segmentan los salarios y es una de las razones por las cuales los salarios docentes son tan bajos. La feminización de la docencia se legitima en el rol educativo asignado a las mujeres en el hogar, extendiendo la maternidad al ámbito extra-doméstico. Y de allí apenas un paso para la devaluación de la profesión, tanto en materia remunerativa, de condiciones laborales, como también en su valoración simbólica. Una de las citas que leí hace dos años en este mismo Congreso, y que voy a repetir ahora porque me parece muy atinada, fue de la revista sarmientina de fines del siglo XIX, “El Monitor de la Educación”35, revista que seguramente conocen, y que en una de sus ediciones señalaba: "La educación y todos los empleos que se relacionan con ella, necesitan ante todo del don de sí mismo. ¿Y este don de sí mismo a dónde encontrarlo más grande y más completo que en la mujer? La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad."36 La mujer ha nacido para sacrificarse, para ser a través de los otros. Para ser madre, enfermera o maestra, que es casi lo mismo, desde este punto de vista.

En segundo lugar quería plantear la relación entre Género y Educación, en relación a los Contenidos. ¿Se enseña sobre género o con una perspectiva de género -como se dice en el lenguaje actual- en las Escuelas de Argentina? No. Categóricamente no. Esta es una discusión de política educativa y de política, propiamente dicha, política en general. Porque existe una Ley de Educación Sexual Integral37 que incorpora la perspectiva de género, la incorpora de forma transversal a los Contenidos de las distintas áreas, pero aunque fue sancionada en 2006 su implementación aún queda librada a la buena voluntad del personal directivo, e incluso, del propio plantel docente de las instituciones de gestión estatal o privada de la Educación Pública. Es decir, depende exclusivamente de lo que quieran/puedan hacer los docentes con esa ley, con esos Contenidos, con esos materiales y con esa capacitación. Y es así, porque la cuestión de Género, la sexualidad, el respeto por la diversidad, y otros aspectos que se incluyen en la Educación Sexual Integral, son terrenos de disputa. Mucho más de disputa que las matemáticas o a qué le llamamos “sujeto” y “predicado” en la Gramática. Si bien todo el Conocimiento es un terreno de disputa y toda acción pedagógica es un terreno de disputa, en este campo particular la disputa es mucho mayor o por lo menos no hay tanto consenso como en otras áreas.

En esa disputa, el oficialismo, juega con doble faz, como ya señalaron los anteriores panelistas. Se apropió de largas luchas -como las del Movimiento por la diversidad sexual- y transformó en logro propio, motivado por intereses de una particular coyuntura política, las leyes de Matrimonio Igualitario38 y de Identidad de Género39. Pero tanto por motivaciones absolutamente personales e íntimas de la Presidenta40, como por el giro a la derecha y la alianza política reciente con el Vaticano -alianza acicateada por los vientos de fin de ciclo kirchnerista-, en Argentina siguen muriendo más de trescientas mujeres cada año por las consecuencias de los abortos clandestinos. Ahora, no sólo se incorporó la Doctrina vaticana en la reforma reaccionaria del Código Civil, que aprobó el oficialismo recientemente en trámite exprés, sino que también se volvió a imponer la disciplina partidaria de la Casa Rosada sobre el Congreso cuando el kirchnerismo, acatando las órdenes de Cristina impidió, hace quince días, que hubiera quórum para tratar el Proyecto de legalización del aborto, presentado ya por quinta vez; es decir, se presentó cinco veces en los últimos diez años y nunca fue tratado. Además hay ocho provincias, muchas de ellas gobernadas por el oficialismo, donde no se aplica siquiera el Protocolo de atención de abortos no punibles41 (que la ley vigente contempla). ¿Qué tiene que ver

35

El Monitor de la Educación Común, revista fundada en 1881 por Domingo Faustino Sarmiento mientras desempeñaba su cargo de Superintendente General de Escuelas. 36

El Monitor de la Educación Común, Año 11, Nº 167, 1889, p. 384. 37

Ley 26.150, Sancionada y Promulgada en Octubre de 2006. 38

Ley 26.818, Sancionada y Promulgada en Julio de 2010. 39

Ley 26.743, Sancionada y Promulgada en Mayo de 2012. 40

Cristina Fernández, Presidenta de Argentina entre 2007 y 2015. 41

www.msal.gov.ar/saludsexual/pdf/Guia-tecnica-web.pdf

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esto con la Escuela? Tiene que ver, por ejemplo, con que en Salta -donde gobierna el kirchnerismo- se impuso la enseñanza obligatoria de religión en las Escuelas Públicas [estatales]. Un retroceso de más de un siglo. En Argentina, cada cinco minutos, nace un bebé de madres menores de diecinueve años. Más de un tercio de las muertes maternas adolescentes son resultado directo de un aborto inseguro, y sólo uno de cada cinco adolescentes de este país conoce la existencia de la Ley de Educación sexual integral. Esta influencia de la Iglesia en el Estado está al servicio de reproducir mandatos culturales ancestrales que pesan sobre los cuerpos femeninos, mandatos como que la maternidad es la única realización posible de una verdadera femineidad, como que la reproducción es el objetivo excluyente de la pareja heterosexual fundante de familia patriarcal. El aborto, por lo tanto, desde esta perspectiva, es algo más que una tecnología no-reproductiva, porque al interrumpir el proceso de reproducción biológica, confronta, cuestiona e interrumpe el proceso de reproducción cultural de estas formas de poder patriarcal y heteronormativo que se ejercen sobre el cuerpo de las mujeres. Proceso de reproducción cultural que también se realiza en la Escuela, ya que la Escuela es la Institución por la que pasan las ideas que una sociedad quiere transmitir y conservar, lo que implica, entre otras cosas, la transmisión y conservación -subrayo esto de conservación- de los estereotipos de género que normativiza el régimen de heterosexualidad obligatoria. Y esto es: a través de contenidos, a través de no dar contenidos y de lo que conocemos como currículum oculto. Corriéndonos, entonces, de la polarización que ve en la Escuela o bien una Institución para mera la adaptación social sin contradicciones, o bien, la que contempla la Escuela desde una mirada idealista como una Institución que posibilita el cambio de conciencias a partir de la acción pedagógica centrada en la voluntad individual de las y los docentes; creemos que la Escuela es el emergente de la contradicción entre una clase dominante, necesitada de fuerza de trabajo calificada, y los combates ideológicos, sindicales y políticos que, estudiantes, trabajadoras y trabajadores docentes, han dado a lo largo de la historia. La cuestión de Género en la Educación es uno de esos combates. No sólo en el terreno ideológico de los contenidos -como planteaba Alejandro [Drewes]- sino también en la pelea contra una burocracia sindical mayoritariamente masculina que no repara en que su base es mayoritariamente femenina -o repara pero no le interesa- y que esto requiere de luchas, de reclamos, de exigencias, de derechos, de espacios y de reflexiones particulares. Y también es político porque la lucha por la Educación Pública, laica y gratuita, es una lucha política que, lamentablemente, sigue teniendo vigencia. Digo “lamentablemente” porque no tendríamos que, a esta altura del siglo XXI, plantearnos la exigencia, por ejemplo, de la separación de la Iglesia del Estado.

En las últimas décadas, el reclamo de la igualdad de géneros se ha formulado en términos de derecho o de ampliación de derechos, provocando reformas en los sistemas penales, en los sistemas educativos, en la legislación laboral; generando marcos jurídicos para contrarrestar, limitar y castigar la discriminación contra las mujeres. Son el resultado parcial de un combate ganado por la lucha de las propias mujeres; en el que el estado capitalista tiene que legitimarse reconociendo, en parte, la existencia de una discriminación que sus propias instituciones reproducen y justifican. Mientras tanto, al margen de los tribunales, al margen de las currículas progresistas y la legislación, la discriminación a las mujeres se sigue reproduciendo pasmosamente. El carácter estructural de esta desigualdad de las mujeres emerge a través de los resquicios de una Democracia degradada, que nos incluye semánticamente, pero nos sigue condenando a ser ciudadanas de segunda. Si los modos de producción fueron cambiando a lo largo de la historia, el sistema de reproducción patriarcal, que también ha variado formalmente a lo largo de la historia, se mantiene en lo esencial.

Actualmente la opresión de las mujeres originada en este ancestral modo de reproducción, y fuente de todas las formas de esa violencia estructural de género, no sólo permanece, sino que se convierte en un aliado indispensable del capitalismo para garantizar, reproducir y legitimar su existencia basada en la explotación de millones de seres humanos por una minoría parasitaria propietaria de los medios de producción. Romper esa alianza de Capitalismo y Patriarcado, que parece casi inquebrantable, es el

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único camino realista para acabar con todas las formas de desigualdad de género. Ignorando esta disputa de las clases por la hegemonía, manteniéndose al margen en la creación de alternativas por fuera de esa disputa, es como mínimo utópica la posibilidad de quebrar esa alianza. Esperar que el Estado capitalista se convierta en agente del bienestar común también lo es.

Nuestro combate requiere del reclamo de legítimos derechos pero lo excede y lo amplía radicalmente. Muchas gracias.

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