ponencias Maquetación 1 - S.X. da Igualdadeigualdade.xunta.gal/sites/default/files/maqueta... ·...

ponencias_Maquetación 1 08/11/10 9:57 Página 1

Organiza: Seminario Permanente de Educación para a IgualdadeEGAP. Santiago de Compostela. 19-20 de novembro 2010

PresidenciaSantiago de Compostela

2010


Aprevención da violencia é un dos principais retosaos que se enfrontan as sociedades de hoxe na me-dida en que esta violencia está a adoptar novas for-mas de expresión e exhibición. Boa parte do quecremos do mundo chéganos a través do filtro e a se-lección realizada polos medios de comunicación, nosque a presenza de feitos violentos sempre ocupa unpapel destacado, presentando como normal á nosamirada unha representación da sociedade que de-bería ser excepcional. Esta acción “socializadora”condiciona o resultado da educación que se ofrecenas institucións educativas, de aí o interese por fo-mentar na aula o traballo de alfabetización audiovi-sual. Trátase de consolidar unha comprensiónsignificativa da violencia para alcanzar a mirar osseus múltiples rostros, para consolidar entre alumnose alumnas a idea de que “entender” é algo distintodo mero “ver”. Este obxectivo obríganos a buscarnovas perspectivas para abordar o fenómeno da Vio-lencia e, en especial, aquela violencia dirixida contraas mulleres dado que a prevención da violencia se-xista é unha das tarefas pendentes para a educaciónescolar do século XXI.

Este foro formúlase coa intención de debater cómodesenvolver unha proposta educativa que supere odesfase entre as expectativas que a sociedade tensobre o papel dos centros educativos na erradicaciónda violencia, e a realidade, na que se mesturan in-fluencias dos medios de comunicación, o grupo deiguais ou a sociedade en xeral, co papel determinante,pero non definitivo, da escola. Contribuír a paliar estedesaxuste, é un dos obxectivos prioritarios deste en-contro: Axudar a previr a violencia en todas as súascaras desde o ámbito educativo. A toma de concienciada comunidade escolar e a súa sensibilización, sonalgunhas das claves para comezar a superala e, polotanto, lograr a igualdade entre mulleres e homes.


16:30 · 17:00 h Recollida de material e acreditacións17:00 · 17:30 h Inauguración

17:30 · 19:30 h Conferencia dialogada: A importancia dos medios de comunicación na erra-dicación da violencia de xénero· Dª. Pilar López Díez. Doutora en Ciencias da Información. Experta en xénero e co-municación. Universidade Complutense de Madrid.

19:30 h Peche da xornada

PROGRAMAVenres, 19 de novembro

Índic

e

Sábado, 20 de novembro9:30 · 10.30 h Relatorio. Facer visible o naturalizado: Tópicos e sexismo no sistema educativo· D. Juan Carlos Castelló Meliá. Doutor en Filosofía. Especialista en educación en va-lores. Universidade Jaume I de Castellón.

10:30 · 11:30 h Relatorio. Educar a nenos, nenas e adolescentes: achegas dende a investi-gación en comunicación· D. José Fernández Cavia. Profesor do Departamento de Comunicación da UniversitatPompeu Fabra.

11:30 · 11.45 h Pausa café

12:15 · 14:00 h Exposición de metodoloxías e ferramentas para o traballo práctico nacoeducación nos medios de comunicación:“Os mass media e a educación emocional na adolescencia. Aplicacións prácticas para oprofesorado”.· D. Miguel Vázquez Freire. Profesor do I.E.S. Eduardo Pondal de Santiago de Compostela.“O sexismo contra as mulleres nas ficcións audiovisuais: Presentación da ferramenta audio-visual de traballo na aula: Fíos Violeta. Convivir en igualdade”.· Dª. María Hermelo Iglesias. Orientadora no Instituto Castelao de Vigo.

16:00 · 17:00 h Posta en escena: “QTMeto” de Miguel Olmeda. Grupo Pikor Teatro

17:00 · 19:30 hMesa redonda: Son os medios de comunicación os novos axentes educadores? · Dª. Olga Osorio Iglesias. Doutora en Humanidades. Especialista en narrativa e ficciónaudiovisual. Universidade da Coruña.· D. Juan Luís Pintos de Cea-Naharro. Doutor en Filosofía e Letras. Experto en cienciassociais e medios de comunicación. Universidade de Santiago de Compostela.· D. Miguel Vázquez Freire. Escritor e profesor de ensino medio. Especialista na elaboraciónde materiais educativos. I.E.S. Eduardo Pondal de Santiago de Compostela.

19:30 h Clausura

Páx.

6

36

66

74

76

78

86


Licenciada en Periodismo e Doutora en Ciencias da Información pola Universi-dade Complutense de Madrid. Ensina Xénero e comunicación na Mestría enIgualdade de Xénero da Facultade de CC.PP. e Socioloxía da Universidade Com-plutense de Madrid; no de Especialista en Intervención Multidisciplinar en Vio-lencia de Xénero da Universidade Pontificia de Salamanca e no curso deEspecialista en Igualdade: Intervención Social dende a perspectiva de xéneroda Universidade de Castela- A Mancha.

Forma parte do grupo de traballo para a formación de xornalistas no tratamentode xénero nos medios de comunicación, impulsado polo Ministerio de Igualdade.Pertence ao Centro de Estudos da Muller da Universidade de Salamanca. Im-partiu múltiples conferencias sobre o tema dos medios de comunicación e aperspectiva de xénero. Véxase a xeito de exemplo os seguintes títulos: Mediosde comunicación e perspectiva de xénero no tratamento da violencia contra asmulleres".O tratamento da violencia de xénero nos medios de comunicación. Ocorpo das mulleres como ilustración sexual nos medios de comunicación. "A im-portancia dos medios de comunicación na erradicación da violencia de xénero.Algunhas recomendacións"."A responsabilidade dos medios audiovisuais paraconseguir unha cidadanía informada, crítica e esixente".

Últimas publicacións: A violencia contra as mulleres desde a perspectiva de xé-nero no programa Tolerancia Cero de Radio 5 (inclúe unha proposta dun pro-grama radiofónico sobre igualdade e violencia de xénero de periodicidadesemanal). Instituto Oficial de Raio e Televisión (RTVE) e Instituto da Muller. 2007.Representación da violencia de xénero nos informativos de TVE 2006. Madrid:Instituto Oficial de RTVE e Instituto da Muller. "Representación, estereotipos eroles de xénero na programación infantil". 2005. Na Guía de contidos non se-xistas para a programación infantil de televisión. Madrid: TVE. "Os medios decomunicación e a publicidade como piares fundamentais para lograr o respectoaos dereitos humanos das mulleres". 2005. En Estudos multidisciplinais de xé-nero. Centro de Estudos da Muller. Universidade de Salamanca.

17:30 · 19:30 hConferencia dialogadaA importancia dos medios de comunicación na erradicación da violencia de xénero

Dª. PilarLópez Díez

Venres, 19 de novembro

••·•¨* 6


La industria de los medios de comunicación y la publicidad, además de la industria cul-tural, promueven, en general, representaciones estereotipadas y sexistas de las mujeresque influyen sobre la construcción de las identidades masculinas de género. La violen-cia masculina impide el ejercicio real de los derechos humanos de las mujeres. Los có-digos autorregulatorios voluntarios, cuando los hay, se han mostrado incapaces deregular los contenidos violentos y sexistas. La libertad de expresión se ha aducido comocoartada para conculcar los derechos fundamentales de las mujeres. Es preciso, pues,transformar la “normativa blanda” en leyes que regulen el ejercicio de la industria dela comunicación.

INTRODUCCIÓN

A pesar de que la legislación y la normativa de la Unión Europea y en particular de Es-paña reconocen los derechos fundamentales de las personas, también de las mujeres,sin embargo, hay ámbitos fundamentales de su vida en los que, en la práctica, dichosderechos no parecen afectarlas. Además de las terribles consecuencias que tiene la caramás visible de la violencia masculina, que produjo la muerte, sólo en 2004, de 97 mu-jeres3, otros muchos graves problemas siguen, lamentablemente, presentes en la vidadiaria de muchas mujeres, tales como el acoso sexual en el trabajo, las violaciones enel ámbito familiar y en el espacio público, la prostitución, el tráfico de mujeres y me-nores, entre otros.

No sólo los derechos fundamentales de las personas están recogidos tanto en la Cons-titución española como en el Tratado por el que se establece una Constitución para Eu-ropa, sino que en el terreno de las industrias culturales, de los medios de comunicacióny la publicidad, la normativa europea y española es clara y tajante respecto a la influen-cia real que ejercen estas ‘tecnologías de género’ sobre los valores, actitudes y compor-tamientos de la población. Por ello, desde 1979 se han venido publicando diversasnormas en forma de recomendaciones o directivas que aconsejan a los Estados miem-

Conferencia dialogadaA importancia dos medios de comunicación

na erradicación da violencia de xénero1

Dª. Pilar López Díez2

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 7

1 Una primera versión de este artículo ha sido publicado en: Estudios multidisciplinares de Género. 2005.Centro de Estudios de la Mujer. Universidad de Salamanca. (Pp. 75-92). 2 Dra. en CC. de la Información, es investigadora y formadora en políticas de género y medios de comuni-cación. Pertenece al Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad de Salamanca. ([email protected]). 3 A octubre de 2010, 64 hombres han asesinado a otras tantas mujeres; datos de la Federación de Asocia-ciones de Mujeres Separadas y Divorciadas en: http://www.separadasydivorciadas.org/esp/victimas-vio-lencia-de-genero-ampliacion.php?sexo=0&gay=0&año=2010.


bros, a las industrias culturales, a los medios y a la publicidad, revisar la estereotipaciónde las mujeres y elaborar imágenes más igualitarias y equilibradas . (Anexo 2).

Sin embargo, las imágenes construidas sobre las mujeres continúan utilizando los es-tereotipos sexuales tradicionales (las mujeres como objeto sexual para la complacenciade la mirada masculina, sumisas, pasivas, serviciales, indulgentes y comprensivas conlas actuaciones masculinas, y muy limitadas a su rol tradicional como esposa y madre).

Por otra parte, la potente industria de los medios de comunicación y de la publicidadcontesta, con especial virulencia, cualquier intento de regulación efectiva que pudieraimpedir la diseminación de contenidos sexistas, y lo hace amparándose en la sacrosanta‘libertad de expresión’, que en la práctica no es más que la libertad total de la industriapara obtener grandes beneficios; beneficios para algunos pocos, aunque ello supongaponer en riesgo el derecho a la vida, a la dignidad y a la libertad de todas las mujeres.

LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES Y LA REALIDAD

En el Día Internacional de la mujer de 2005, el Parlamento Europeo debatió en el plenolos progresos de los últimos años en el respeto de los derechos de la mujer; en aquelmarco, el nuevo Comisario europeo de Empleo, Asuntos Sociales e Igualdad de Opor-tunidades hizo hincapié en la necesidad de una mayor igualdad en el ámbito educativoy en la responsabilidad que tienen los medios de comunicación para alcanzar esta igual-dad, y añadió: “Es importante que los distintos actores faciliten que no exista discri-minación en sus medios”. ¿Ha habido progresos en el respeto de los derechos de lamujer, a juicio del Parlamento Europeo? Como informa la Oficina en España, respectoa la violencia masculina, “la situación de las mujeres en la Unión Europea no ha mejo-rado sustancialmente desde 1995”. Nos encontramos, pues, en una situación en la quea pesar de la implementación de políticas de igualdad en este terreno, no se ha avanzadosuficientemente como para evitar, o al menos reducir significativamente, la violenciade género contra las mujeres. Violencia de género que es preciso ampliar su campo dedefinición en nuestro país, ya que, en la medida en que los medios de comunicaciónsólo representan habitualmente la que hace referencia al maltrato y asesinato de lasmujeres, la percepción social no está sensibilizada respecto a otros problemas que tam-bién están afectando gravemente a las mujeres; tal como se contempla en la Unión Eu-ropea y sus instituciones, debería incluirse dentro del concepto de la violencia

A importancia dos medios de comunicación na erradicación da violencia de xénero

••·•¨* 8


masculina contra las mujeres o violencia de género el acoso sexual en el trabajo, las vio-laciones que se producen tanto en la familia como en la calle, la prostitución y el tráficode mujeres con fines de explotación sexual4. En este sentido, no ha sido hasta recien-temente, octubre de 2010, cuando el Gobierno se plantea formar un grupo de expertospara estudiar la incidencia y prevalencia de los abusos sexuales en España, por comu-nidades autónomas, a propuesta de una iniciativa de CiU, apoyada por unanimidad enel Congreso de los Diputados que instó al Ejecutivo a formar ese grupo que analizará,como hacen otros países, los casos de abusos que se producen y han producido en Es-paña5. El periódico añade: “Esta iniciativa, aunque está lejos de alcanzar las comisionesespecíficas de investigación formadas por otros países como Irlanda o Alemania, es unpaso adelante para dar voz a las víctimas de este tipo de agresiones, muchas veces co-metidas dentro de la propia familia”. El estudio trata de actualizar los datos que ya exis-ten, de 1994.

SITUACIÓN DEL RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES EN LAUNIÓN EUROPEA6

A pesar de que la Declaración de Viena de 1994 recoge que los derechos humanos delas mujeres, de las niñas y adolescentes son innatos y congénitos, universales, absolu-tos, necesarios, inalienables, inviolables e indivisibles, sin embargo, en la práctica noson respetados por los hombres. Esto se debería, según el Lobby Europeo de Mujeres(EWL) a la falta de compromiso de los gobiernos para promover y proteger estos dere-chos y a su fracaso para informar tanto a las mujeres como a los hombres. Sin quererser exhaustiva recogemos algunos derechos fundamentales de las mujeres que no pue-den ser ejercidos en la práctica.

1. VIOLACIONES AL DERECHO A LA DIGNIDAD E INTEGRIDAD PERSONAL

Las mujeres padecen la violencia física, psíquica, sexual y económica dentro de las re-laciones íntimas que establecen; una de cada cinco mujeres europeas es víctima de


Conferencia dialogada

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 9

4 Recomendación a España del Comité de 23 miembros de la Convención sobre la Eliminación de todaslas formas de discriminación contra las mujeres. (http://www.un.org/News/Press/docs/2004/wom1451.doc.htm). Reunión del 07/07/2004.5 El País, miércoles, 27 de octubre de 2010, pág. 23. Sociedad. Vida & artes. 6 Informe del 24 de abril de 2003 del (EWL) Lobby Europeo de Mujeres: “Women rights are human rights”.(http://www.womenlobby.org/Document.asp?DocID=585&tod=211525).


algún tipo de violencia física o psíquica; en la UE cada año mueren más mujeres porviolencia de género que por cáncer o por accidentes de tráfico. Pero estas violacionesde los derechos humanos de las mujeres no sólo ocurren en países de la UE como Por-tugal o España; en Finlandia una de cada cinco mujeres ha sido maltratada, mientrasque en el Reino Unido la violencia masculina mata a una mujer cada tres días. EnEE.UU. la situación todavía es peor, dado que los últimos datos de que se dispone enla web del Ministerio de Justicia (Justice Department) son de 2005. Las cifras sobrecrímenes violentos, en general, según las estadísticas del FBI, están bajando, pero talcomo informa la agencia de noticias WeNews, es imposible afirmarlo exactamente yaque no se les sigue la pista y no se recoge una categoría separada para los casos de ho-micidios de violencia doméstica7.

En España, la cifra más alta hasta 2010, en 2004, 97 mujeres fueron asesinadas porsus parejas o ex parejas mientras que 8.533 hombres fueron condenados en el mismoaño por malos tratos8. Este es un problema más grave aún en la medida en que se con-sidera9 que los Estados miembros carecen, en muchos países de normas legales explí-citas sobre este problema. A principios de 2010, bajo la presidencia española de laUnión Europea, se celebró el seminario “Las víctimas en el Centro de Atención de laJusticia Europea” en donde se presentó un borrador del Convenio del Consejo de Eu-ropa contra la violencia de género. Colette de Troy, representante del Lobby Europeode las Mujeres pidió a la UE “que elabore un Plan de Acción Europeo sobre violencia degénero que garantice una base jurídica”10.

En nuestro país este marco legal se ha establecido a través de la Ley Orgánica de Me-didas Integrales contra la Violencia de Género aprobada por el Congreso el 29 de di-ciembre de 2004.


••·•¨* 10

7 WeNews. Judith Spitzer. February 17, 2010.8 El País, 15 de marzo de 2005. (32/SOCIEDAD).9 En el boletín nº 92 del Women of Europe Newsletter, se recogían las declaraciones de la coordinadora delEuropean Women’s Lobby en el que se afirmaba que había que “desvelar los datos ocultos sobre la violenciadoméstica en la Unión Europea”. 10 (Público.es/EFE. 15/01/2010. "Europa estudia considerar la violencia machista como una violación delos Derechos Humanos".


2. VIOLACIONES AL DERECHO A LA IGUALDAD: DISCRIMINACIÓN EN EL EMPLEO/DES-EMPLEO

El último informe de la Organización Internacional de Trabajo (OIT), “Midiendo elprogreso e identificando los desafíos”11, como resumen de tendencias se recoge que lasmujeres que eligen entrar en el mercado laboral, en general, tienen más estudios peroque todavía se encuentran con dificultades para encontrar un trabajo. Y que para lasque lo obtienen, generalmente, están segregadas en trabajos mal pagados, inseguros,trabajos sumergidos o de empleo informal y que, en parte, es el resultado de la persis-tente discriminación de los empleadores y, por otro lado, como respuesta de las nece-sidades de las mujeres para combinar las responsabilidades familiares con el trabajofuera de casa. Como resultado, concluye el informe, lo que potencialmente ganan lasmujeres continúa estando bastante por debajo de lo que ganan los hombres. Y esta si-tuación, en España, se corrobora, ya que según el Instituto de la Mujer12, en 2008, lasmujeres, de media en todas las categorías laborales, cobraban un 21,8% menos que loshombres.

3. VIOLACIONES AL DERECHO A LA LIBERTAD

Violaciones a la libertad del desarrollo de la personalidad, desde el momento en quelas tecnologías del género, por la industria cultural, los medios de comunicación, laeducación, estimula la dependencia, la subordinación y discriminación de las mujeres.

Violaciones a la libertad de expresión de las mujeres. La industria de la comunicaciónno permite, de hecho, que la voz de las mujeres disidentes con los planteamientos tra-dicionales del papel que a las mujeres se les ha asignado en la sociedad, se escuche enlos informativos, en los espacios de reflexión y en los foros de debate; existe una so-bresaturación y repetición de intervenciones de hombres y mujeres complacientes conel statu quo. Aquellos asuntos de especial interés y relevancia para el avance de las mu-jeres y sus reivindicaciones esenciales no están presentes en la agenda mediática ni sesuministran a la audiencia con tanta redundancia y despliegue de medios como se uti-lizan con los asuntos que editores y directivos consideran de interés. La libertad de ex-



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 11

11 Measuring progress and identifying challenges. March 2010. International Labour Office, Geneva.(Pág. 56).12 A octubre de 2010. Web. del Instituto de la Mujer. Estadísticas. Empleo. Consultada en octubre 2010.


presión no es un derecho que puedan ejercer las mujeres; de hecho, solamente se con-templa para la profesión periodística, las empresas mediáticas y la industria cultural,incluida la pornografía; los propios medios de comunicación hurtan a la audiencia lainformación sobre los derechos que respecto a la libertad de expresión y de informacióncontemplan las leyes.

La violación de este derecho fundamental se realiza, incluso, en los canales de radiodi-fusión y televisión públicos a pesar de estar contemplado13 en el Estatuto de la Radio-televisión que recoge el derecho que asiste a los grupos sociales y políticos mássignificativos a la libertad de expresión:

“Sin embargo, los órganos competentes de [la] Radiotelevisión [pública] nohan concretado el régimen de acceso de los grupos citados, de modo que, tantola doctrina, como los propios grupos sociales, y entre ellos algunos represen-tativos de las mujeres,14 exigen que se cumpla el mandato constitucional y sepermita a diferentes grupos sociales, y no sólo a los partidos políticos, partici-par en la programación de las principales radiotelevisiones públicas”.

A las mujeres no se les permite el derecho a ejercer la libertad de expresión, pero sonlas receptoras y sufren las consecuencias, junto con las jóvenes y niñas, de las iras delos hombres y jóvenes violentos educados en una masculinidad sexista y agresiva quepromueve la industria de la comunicación; esta es la situación que denuncia la Comi-sión sobre los Derechos de las Mujeres y la Igualdad de Oportunidades del ParlamentoEuropeo en un informe sobre la industria del sexo: “Está protegida por la libertad deexpresión pero promueve y ayuda a crear y mantener la agresión de los hombres y lacomercialización de las mujeres”15.


••·•¨* 12

13 “Mujer, derechos fundamentales y comunicación”. María Salvador. Ponencias y comunicaciones delCiclo de Otoño de la Comunicación de la UCM. Instituto Oficial de Radio y Televisión (RTVE).14 Actas de la Jornada de Trabajo "Derecho de Acceso de los grupos sociales a los medios de comunicación",16-XI-1998, organizada por la Plataforma de Organizaciones Sociales por el Derecho de Acceso a los Me-dios, en el que se firmó el Manifiesto por el Derecho de Acceso a los medios de comunicación, rubricado,entre otros grupos, por la Federación de Asociaciones de Mujeres Progresistas.15 Gender Equality Newsletter European Parliament Committee on Women’s Rights and Equal Opportu-nities. Nº 7. Mayo de 2004.


REPRESENTACIÓN DE LAS MUJERES EN LA RADIO Y TELEVISIÓN, EN LA PUBLICI-DAD Y EN LAS REVISTAS FEMENINAS

1. TELEVISIÓN Y RADIO

“La televisión es la fuente de imágenes y mensajes más extensamente compartida. Es el eje común simbólico del ambiente en que nacen nuestros hijos [e hijas] y en el que(todos) vivimos nuestra vida. Su ritual de masas no da señales de flaqueza y sus conse-cuencias se notan cada vez más en todo el mundo. Para la mayoría de espectadores, losnuevos sistemas de entrega, como cable, satélite y VCR, significan una penetración más

profunda y mayor integración de las pautas dominantes, de las imágenes y de los mensajes en la vida cotidiana”16.

El 8 de abril de 2005, se presentó a los medios de comunicación el 2º Informe Repre-sentación de género en los informativos de radio y televisión17 que recoge los resultados delanálisis del papel que se representa de las mujeres y los hombres en los informativosde las cuatro grandes cadenas de radio (RNE, SER, Onda Cero y COPE), y de los canalesde televisión que emiten en abierto (La Primera, La2, Tele 5 y Antena 3). Los dos pun-tos más sobresalientes son, por un lado, la infrarrepresentación de las mujeres respectoa los hombres tanto en radio como en televisión; pues mientras los hombres coparonel 82% de todas las declaraciones recogidas en los informativos de radio, las mujereshablaron sólo en el 18%. La situación en televisión es parecida, aunque mejor que enla radio, ya que las intervenciones de las mujeres subieron hasta el 26% (frente al 74%de las de los varones). Y por otro lado, la sobrerrepresentación de las mujeres comovíctimas en la información radiotelevisiva.

Si los resultados cuantitativos hablan de escasa presencia de las mujeres, la situaciónno mejora, cualitativamente, respecto al ‘cómo’ son representadas las mujeres en com-paración con los hombres. En lo que se refiere a la radio, del 18% del total de declara-ciones de mujeres, casi la mitad, exactamente el 9,9%, son de mujeres que trabajan



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 13

16 Gerbner, George, Michael Morgan y Nancy Signorielli,. “Crecer con la televisión: perspectiva de acul-turación”, en Los efectos de los medios de comunicación. Investigaciones y teorías. [1994], 1996. Barcelona:Paidós.17 López Díez, Pilar. 2005. 2º Informe. Representación de género en los informativos de radio y televisión. Ma-drid: Instituto Oficial de Radio y Televisión (RTVE) e Instituto de la Mujer.


en la política; y este dato es positivo, ya que recoge la experiencia de la implementaciónde la paridad en ciertos organismos políticos como el Consejo de ministros. En se-gundo lugar, se sitúan las mujeres de profesión no declarada (3,8%). ¿Quiénes sonestas mujeres, casi una de cada cinco mujeres que hablan en los informativos de me-diodía de la radio española? Las mujeres de las que no se dice ni su nombre ni profe-sión; la llamada vox populi que sirve como ‘ilustración’ de la noticia; intervencionescon testimonios breves, sin argumentación, que no aportan nada al debate social.Por el contrario, los hombres más entrevistados fueron los políticos, con casi el 55%del total (una de cada dos personas entrevistadas fue un político). ¿Cuántos hombresfueron entrevistados en los informativos de la radio como de ‘profesión no declarada’?El 4,4%; respecto al total de hombres, esta cifra sólo supone uno de cada 20 hombresentrevistados.

Los resultados respecto a los telediarios de los cuatro grandes canales de televisiónno son significativamente diferentes a los que se recogen para la radio: aunque en tér-minos cuantitativos las mujeres entrevistadas significaron el 26% del total (de maneraque los hombres obtuvieron el 74%), sin embargo, al analizar quiénes fueron las mu-jeres representadas encontramos que el 12,5% corresponde a las mujeres de ‘profesiónno declarada’. En segundo lugar, las políticas, con el 3,2% del total, y en tercer lugar,las estudiantes con el 2,6%. Como vemos, casi una de cada dos mujeres de quienes serecogieron declaraciones en los telediarios era una mujer sin identificación ni profe-sión; ciudadanas comunes perfectamente intercambiables18por otras (no son personasexpertas en la materia). De las mujeres se recoge más el testimonio y la experienciapersonales que la opinión y el comentario experto. Las mujeres son pues mostradascomo un estímulo para atraer la atención de la audiencia, más que por su experticia(la misma función cumplen las mujeres y jóvenes representadas como objeto sexualen otros géneros y formatos).

Por último señalaremos los resultados obtenidos respecto a la victimización que sehace de las mujeres en los informativos de radio y en los telediarios. Mientras que enlos primeros las mujeres mencionadas como víctimas fueron el 23% del total, loshombres en la misma situación fueron sólo el 4%. Sin embargo, en televisión la cifrade mujeres víctimas es espectacularmente alta (la de los hombres sólo alcanza el 6%),


••·•¨* 14

18 El ‘espacio de las idénticas’ al que se refiere Celia Amorós. 1987. “Espacio de los iguales, espacio de lasidénticas. Notas sobre poder y principio de individuación”. Arbor, 503-4 (pp. 113-127).


ya que el 41% del total de mujeres mencionadas en los telediarios fueron en su con-dición de víctimas (casi una de cada dos); víctimas de la violencia de género mayori-tariamente (29%), pero también víctimas de un accidente, de un delito no sexual, dela guerra y otras. ¿Qué significado atribuimos a esta cifra? Los telediarios utilizanen exceso imágenes de mujeres desempoderadas, mujeres sin profesión conocida,víctimas, representantes de profesiones no valoradas socialmente; de manera que laconstrucción de la feminidad por las televisiones, también en los informativos, cola-bora a la victimización de las mujeres y a su falta de ‘agencia’ ante cualquier situación.Esta construcción de la feminidad desempoderada alimenta el imaginario social sobrela mujer-débil-pasiva-sometida y el hombre-fuerte-activo-dominador, representaciónque influye sobre la percepción de los hombres que recurren a la violencia como formaadmisible de resolución de problemas. ¿Deberían los telediarios dejar de informarsobre la violencia masculina contra las mujeres? No; las organizaciones feministasllevan más de cuarenta años luchando para que se visibilice la violencia que ejercenlos hombres contra las mujeres, y se está logrando. La asignatura pendiente de losmedios de comunicación es ampliar el campo de representación de las mujeres a otrasrealidades y significados que visibilicen la actuación positiva de las mujeres en la so-ciedad (y de esta manera crear significados culturales que ayuden a que los hombresrespeten y consideren sus iguales a las mujeres, única manera de que no las maltra-ten). Esta es la razón por la que toda la normativa dictada por la UE y las recomen-daciones de la IV Plataforma de Acción de Beijing sobre medios de comunicación ypublicidad, inciden reiteradamente en la necesidad de visibilizar los logros y aporta-ciones de las mujeres en el mundo actual como modo de evitar la violencia masculinacontra ellas.

Los datos anteriores, referidos a nuestro país, son semejantes a los que, de media, seobtienen en la investigación Global Media Monitoring Project, que desde 1995, y cadacinco años, se viene realizando a escala mundial. Los últimos datos, de 2010, nos in-forman de que las mujeres sólo fueron protagonistas del 24% de las noticias (el 76%lo fueron los hombres); es decir, sólo en menos de una de cada cuatro noticias se ha-blaba de una mujer). Pero hay más, solo 19% de las personas portavoces y 20% dequienes aparecen como personas expertas, eran mujeres. El estudio se realizó en 108países sobre una muestra de 1.281 periódicos, canales de televisión y emisoras deradio. La muestra se realizó sobre 16.734 noticias.



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 15


2. PUBLICIDAD

“Los medios y la publicidad pueden jugar un papel importante en promover imágenes alter-nativas de los hombres y las mujeres basadas en la igualdad. Sin embargo, si no disponen de

políticas decididas y comprometidas con la igualdad de género, los medios pueden, desgra-ciadamente, también, contribuir al incremento de la estereotipación y el sexismo19”.

La Publicidad en España es eficaz, logra su objetivo y, por tanto, es un buen negocio.Según un informe presentado por la Asociación para la Investigación de Medios de Co-municación (AIMC)20, España es uno de los países de Europa que más presión publici-taria soporta, sólo por detrás de Portugal. Casi un 12% del tiempo de emisión de lastelevisiones es publicidad (cifra que triplica los datos de comienzos de los noventa). Laeficacia del mensaje televisivo se pone de manifiesto en el hecho de que, según las en-cuestas, las personas son capaces de recordar, inmediatamente, un total de 25 marcasque hayan visto anunciadas en televisión, pero también en prensa escrita, radio e In-ternet. El informe se realizó sobre un total de 525 soportes publicitarios; no obstante,los anunciantes reclaman más soportes y ponen todas sus esperanzas en el desarrollode la televisión digital terrestre (TDT) que multiplicaría el número de cadenas por doso tres, además de aumentar la calidad de la imagen y del sonido.

La industria publicitaria es un buen negocio para los medios de comunicación, anun-ciantes, agencias de publicidad y empresas del ramo; sin embargo, la Publicidad necesitaestar regulada por el interés social que tiene ya que su contenido influye, como cual-quier medio masivo de comunicación, sobre el comportamiento, actitudes y valores dela audiencia; por eso la UE viene estableciendo directivas y recomendaciones a los go-biernos, medios de comunicación e industria de la publicidad; directivas y recomenda-ciones que no se cumplen. (ver Anexo 2).

A pesar de que la futura Constitución europea señala que la dignidad humana es in-violable, y que será respetada y protegida, de la misma forma que la Constitución es-pañola desde 1978 en su Art. 10 establece que la dignidad de la persona, los derechos


••·•¨* 16

19 18 de febrero de 2004. “The role of men and boys in achieving gender equality”. EWL position paper inview of the 48th session of the Commission on the Status of Women. March 2004. New York.(http://www.womenlobby.org/Document).20 Granada hoy. 6 de febrero de 2003.


inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad (...) son funda-mento del orden político y de la paz social, las mujeres, en la situación de desigualdadsocial, política y económica en la que se las ha situado, no pueden ejercer dichos dere-chos en la práctica. La práctica económica e ideológica de los medios de comunicacióny la publicidad impiden, de hecho, que se respete el derecho a la dignidad de las mujeres.

Cuando hablamos de dignidad nos referimos, según el DRAE, a “la cualidad de las personaspor la que son sensibles a las ofensas, desprecios, humillaciones o faltas de consideración”.La definición que da el diccionario del término ‘digno/a’ es la siguiente: “Se aplica a la per-sona que habla, se comporta, etc. de manera que merece el respeto y la estimación de lasdemás personas y de sí misma, que no comete actos que degradan o avergüenzan, que no sehumilla y que no tolera que la humillen”21. Las imágenes que sobre las mujeres muy a menudo,y cada vez más22, se construyen por las agencias de publicidad y los medios de comunicación,son sexistas y estereotipadas y cosifican y objetualizan a las mujeres, de manera que entranen total contradicción con los esfuerzos que en otros ámbitos de la sociedad (políticos, edu-cativos) se están haciendo para promover el respeto a los derechos humanos de las mujeres.El incremento en el volumen de negocio del mercado publicitario, precisamente, coincidecon esta sexualización y cosificación de las mujeres en el espacio público. Precisamente elsector publicitario pasó por una dura crisis en 2001 y 2002 y se está recuperando hasta al-canzar un volumen de negocio de 12.846 millones de euros en 200423 (más de dos billonesde pts.), cantidad que representa el 1,70% del PIB.

¿Quiénes deciden cuándo un anuncio es denigrante o vejatorio para las mujeres? Perversa-mente, es el propio sector beneficiario del negocio quien tiene la potestad de decidir cuándolas mujeres nos sentimos indignas al visionar imágenes que nos degradan, avergüenzan y



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 17

21 (La cursiva es de la autora).22 En un estudio oficial francés de 2002, para analizar los anuncios publicitarios y la representación de lasmujeres, se establecieron cuatro tipologías de la mujer en la publicidad; no encontraron ningún anuncioigualitario (que ilustran una diferencia sexuada que no da lugar a ninguna jerarquización. Sí detectaron lapublicidad discriminatoria, más estereotipada (que contienen los símbolos de la discriminación, desde lamás tradicional a la más innovadora en sus signos). Encontraron el porno-chic (prácticas sexuales agresi-vas, como la violación o el sadomasoquismo, etc., en donde la mujer es objetualizada y cosificada). Otrotipo más de anuncios que encontraron fue la publicidad angustiosa (que representan identidades sexualesalteradas). Grésy, Brigitte. 2002. L’image des femmes dans la publicité. Informe oficial. Paris: La documen-tation Française. (Págs. 77-78). 23 El País, DOMINGO 24 de abril de 2005. P. 7.


humillan. En España es, desde 1996, cuando anunciantes, medios y agencias, que repre-sentan a más del 70% de las empresas del sector crean la Asociación para la Regulación dela Comunicación Comercial (Autocontrol), quien se ha arrogado la potestad para determinarsi un anuncio respeta el derecho fundamental a la dignidad de las mujeres, o no. De las 177campañas publicitarias que fueron denunciadas por consumidoras y consumidores en 2003ante el Observatorio de la Publicidad Sexista del Instituto de la Mujer, el 50,1% lo fueronpor el uso indiscriminado del cuerpo femenino como reclamo publicitario. Uno de los spotdenunciados porque “perpetúan la desigualdad entre sexos, adjudicando a la mujer una po-sición secundaria e incluso enfrentada a la del hombre”, de Ariel 25 aniversario, fue precisa-mente elegido por los anunciantes para recibir el Gran Premio a la Eficacia Publicitaria 2004.Mientras las mujeres denuncian un anuncio, los anunciantes lo premian.

La sociedad, y especialmente las mujeres, deben tomar conciencia de este problema.Si posicionarse al lado de las mujeres y jóvenes que sufren las consecuencias de la pu-blicidad sexista: menor valoración social, que se traduce en sueldos más bajos que loshombres24; mucha mayor probabilidad de ser acosada, maltratada, violada25, que loshombres; situaciones que afectan a la autoestima de las mujeres, y en definitiva, a sudesarrollo como personas o, por el contrario, situarse al lado de los anunciantes, agen-cias de publicidad y medios de comunicación, para quienes la publicidad sexista es elmodo más seguro que tienen de incrementar sus beneficios.

Esta situación no ocurre solamente en España; según la publicación electrónica NordicNews26, el Consejo Ético de Suecia recibió en 2004 más del doble de quejas de anunciospor discriminación sexual que el año anterior. El Consejo de la Juventud Nórdica de-batió sobre la sexualización del espacio público y muchas personas participantes mos-traban su preocupación porque los materiales pornográficos estaban influyendo en ungrado muy alto en los medios y la publicidad.


••·•¨* 18

24 Titular de la página 28/SOCIEDAD de El País, domingo, 6 de febrero de 2005: Un abismo salarial entrehombres y mujeres. Las europeas cobran sueldos un 15% menores que los europeos, según muestran lasestadísticas. 25 “Las denuncias por delitos contra la libertad sexual aumentaron un 20%” en 2004 respecto al año an-terior en la Comunidad de Madrid, según un estudio de la Asociación de Asistencia a Mujeres Violadas,que constata un aumento de los agresores menores de edad, un 6,3% de los autores del delito. (El País,jueves, 10 de febrero de 2005). 26 (http://www.norden.org/webb/news/news.asp?id=4315&lang=6).


En España existen los Observatorios de la Publicidad (los primeros fueron creados porel Instituto Andaluz de la Mujer y el Instituto de la Mujer de recientemente recalificadocomo Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad) que tratan de sensibilizar a lapoblación, especialmente a la industria publicitaria para que creen anuncios más posi-tivos sobre los roles de género, pero también a las mujeres, para que denuncien losanuncios sexistas que las discriminan, y derivan las quejas hacia los organismos com-petentes en la materia. Con los medios limitados de que disponen están logrando sen-sibilizar también a instituciones que promueven políticas respecto a la Publicidad, quedeben ser reseñadas. Así, el Ayuntamiento de Granada27 se comprometió en diciembrede 2003 a suprimir la publicidad con rasgos machistas, de manera que no podría apa-recer en soportes municipales, además de establecer sanciones para las empresas de-nunciadas. También, el Ayuntamiento se comprometió a excluir de cualquier concursoo contrato de compra municipal a las empresas a las que el Observatorio de Publicidaddel Instituto Andaluz de la Mujer hubiera advertido por haberse publicitado con anun-cios discriminatorios para las mujeres.

Por su parte, el Ayuntamiento de Málaga encargó un estudio sobre la publicidad quehabía elaborado entre 1988 y 2002 que dio como resultado el que, de 4.015 anunciosde cartelería y medios de comunición, además de documentos de ofertas de empleo oanuncios municipales, 1.858, el 46% del total, eran “sexistas”. Estos resultados conclu-yeron en la elaboración del Manual de Publicidad Administrativa No Sexista28. El Ayun-tamiento se comprometió a hacer un seguimiento futuro sobre los contenidoselaborados por las empresas publicitarias.

Sin embargo, el otoño de 2003 nos sorprendió con un paso atrás en la política de laUE respecto a la publicidad; en esa fecha se renunciaba a proponer una directiva contrala publicidad sexista en los medios29. Según la responsable de entonces del departa-mento de empleo y Asuntos Sociales de la Comisión Europea, quien había realizadoun gran trabajo feminista para lograr sacar adelante la regulación de la publicidad se-xista, Anna Diamantopoulou, “las deliberaciones internas habidas en este departa-mento han confirmado la imposibilidad de regular la publicidad”. De esta forma, decíala información, se da indirectamente la razón a los editores europeos, que consideran



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 19

27 Granada hoy. 19 de diciembre de 2003.28 Elaborado por la Asociación de Estudios Históricos sobre la Mujer de la Universidad de Málaga.29 El País, 4 de octubre de 2003. Gabriela Cañas. Bruselas.


que terminar con los estereotipos o con la publicidad sexista es, en ocasiones, una cues-tión muy subjetiva que no dispone de base legal para hacer una norma europea y quela autorregulación y el buen gusto es la herramienta más idónea para combatirla.

No obstante, esperamos que esta no sea la última palabra que tenga que decir la UEsobre la publicidad, ya en un informe titulado “Las consecuencias de la industria delsexo en la UE”30 se lee: “El Comité apela a la Comisión para presentar una nueva direc-tiva sobre los medios, la publicidad y la educación para ocuparse de problemas talescomo la publicidad sexista”. Pero el tiempo ha pasado y las directivas de la Unión Eu-ropea, en sus políticas respecto a los medios de comunicación y su influencia en la so-ciedad, como en tantos otros aspectos, han retrocedido. Tal como se recoge en larecientemente publicada Estrategia para la igualdad entre mujeres y hombres, 2010-201531, dada a conocer el 29 de septiembre de 2010, ha desaparecido, como punto es-tratégico, la lucha contra los estereotipos sexistas.

3. REVISTAS FEMENINAS

Según un estudio de 200132 las publicaciones femeninas para adolescentes en España“perpetúan los roles tradicionales de la mujer: Si en el siglo XIX el trinomio era amor,belleza y hogar, ahora se habla de los dos primeros porque las chicas se independizaránmás tarde y del hogar ya se encargan sus madres”. La investigación se basó en el segui-miento de tres revistas para chicas y se obtuvo que el 40% de la información y el 71%de la publicidad insisten en la estética.

Las revistas femeninas venden a sus lectoras a los anunciantes que inundan las pági-nas de publicidad promoviendo los estereotipos clásicos: la mujer como objeto sexual,dependiente del varón y preocupada por el interés que tiene que despertar en el otrosexo; la simbiosis entre contenido y publicidad es de tal grado, que los temas de lasrevistas se eligen en función de la publicidad. Las revistas femeninas limitan, osten-


••·•¨* 20

30 Gender Equality Newsletter European Parliament Committee on Women’s Rights and Equal Opportu-nities”. Nº 7. Mayo de 2004. 31 Bruselas, 21.9.2010. COM(2010) 491 final. Estrategia para la igualdad entre mujeres y hombres. 2010-2015.32 Sierra, Elena. “Imagen corporal en las revistas juveniles femeninas. El tratamiento de los trastornos dela conducta alimentaria”. Universidad Pompeu i Fabra.


sible y conscientemente, los artículos con los temas que necesitan las mujeres paraposicionarse como ciudadanas en la sociedad33, de manera que está establecido queno pueden exceder nunca de las tres páginas. Existe un cuidado exquisito en las re-dacciones a la hora de tratar asuntos como los temas de violencia masculina, acososexual, violaciones, etc. porque las alejarían del escenario de autocomplacencia y gla-mour que promueven para hacer realidad el objetivo de la implementación de la pu-blicidad. La paradoja es que este tipo de revistas se anuncian como productos dirigidosa la mujer actual con contenidos que las ayudan a ser más felices, cuando de hecho seles sustrae la información más relevante para hacer frente a los problemas de la vidadiaria. Las mujeres periodistas que trabajan en este tipo de revistas ‘para la mujer’ ysensibilizadas en cierto grado, reconocen la influencia que los contenidos y la publi-cidad de las revistas femeninas tiene en la audiencia, especialmente en las más jóvenesy hacen frente a las contradicciones que les crea su trabajo profesional convenciéndosedel objetivo de ‘sólo entretenimiento’ que este tipo de publicaciones, dicen, depara ala audiencia femenina.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

Los medios de comunicación y también la industria publicitaria tienen gran impor-tancia en el desarrollo de la igualdad y en la construcción de la democracia. La ciuda-danía, mayoritariamente, se informa a través de los medios masivos de comunicaciónque hoy son fundamentalmente la televisión y la radio; en menor medida, la prensay las revistas, y como nuevo formato, cada vez con mayor implantación, Internet.Aquello sobre lo que los medios informan, destacan y repiten, serán los asuntos queconstituyan la agenda social sobre los que la ciudadanía se posicione, y, además decon su experiencia, colabore en la construcción de sus actitudes y valores; además desobre qué temas se informe, la manera como se elabora la información, las opinionesque se emiten por parte de las personas expertas sobre esos acontecimientos, y losdatos que se suministren a la audiencia, influirá en su percepción acerca de dichosproblemas. Como señala Hall34,



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 21

33 Derechos legales de las mujeres, condiciones de trabajo, la dificultad del acceso a los puestos de respon-sabilidad, la orientación sexual; los problemas de las mujeres de las minorías, inmigrantes, mujeres delcampo; el cambio en las funciones de las mujeres en la sociedad y otros muchos.34 Hall, Stuart. 1997. (Ed.) Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. Londres: Sagey Open University Press.


“Es a través del uso que hacemos de las cosas, y de lo que decimos, pensamos ysentimos acerca de ellas -cómo las representamos- como les damos un signifi-cado. En parte, damos significado a las cosas a través de cómo las usamos o lasintegramos en nuestras prácticas diarias. Es nuestro uso de una pila de ladrillosy de cemento lo que los hace una ‘casa’; y lo que sentimos, pensamos o decimosacerca de ella lo que hace a una ‘casa’ un ‘hogar’. En parte damos significado a lascosas a través de cómo las representamos -las palabras que usamos para referir-nos a ellas, las historias que contamos sobre ellas, las imágenes que producimosde ellas, las emociones que asociamos con ellas, las maneras en cómo las clasifi-camos y conceptualizamos, los valores que asociamos a ellas”.

Y aunque cada persona, individualmente, disfruta del poder de representar en su inter-acción social, limitada al medio en que desarrolla su actividad, es pertinente señalar queson los medios masivos de comunicación, hoy más masivos que nunca, los que estánmejor situados para ejercer el poder de representar (las experiencias alternativas de cons-trucción de espacios al margen del poder mediático controlado por muy pocos sujetos,apenas son perceptibles y debemos considerarlas, por tanto, residuales).

El gran poder de los medios de dar significado a la realidad, y su influencia sobre la au-diencia, se pone de manifiesto cuando se recogen las palabras del científico forense,Max M. Houck35, al referirse a la influencia que tiene la serie CSI en la audiencia: “Laserie ‘CSI’ influye en las expectativas de los jurados en los juicios”. Esta serie es seguidacada semana en nuestro país por casi más de cinco millones de personas; y pareceríacomo que su visionado por parte del público adulto no le podría llevar a confundir laficción en una serie, con el rigor que se puede exigir a un documental; sin embargo, lainfluencia de la serie en Norteamérica, donde tiene también gran éxito, no sólo se veen que se ha multiplicado el número de estudiantes de esta disciplina científica, sinoque, uno de los efectos negativos de la serie que señala el experto es que:

“Afecta a cómo ven los jurados la ciencia e influye en sus expectativas en losjuicios. En bastantes casos los jurados han sido críticos, sosteniendo que el la-boratorio policial no ha hecho suficientes análisis; cuando los fiscales o los abo-gados explican que no se pueden hacer tales cosas... los miembros de los juradosresponden que se hacen en CSI”.


••·•¨* 22

35 El País, 13 de abril de 2005. (P. 40/SOCIEDAD).


Los medios de comunicación y la publicidad, además de la industria cultural (cine, can-ciones, pornografía y otros) proporcionan a la audiencia masiva los estándares admi-sibles por la sociedad y elaboran y diseminan ampliamente el lenguaje y elconocimiento compartidos sobre lo que es o no aceptable. La hoy llamada violencia degénero o violencia masculina contra las mujeres es un concepto que no existía en dé-cadas pasadas; el significado tan distinto que tiene esta última expresión, respecto a la“riña o disputa matrimonial” con la que titulaban los periódicos de los años setenta yochenta los breves sobre asesinatos de mujeres, nos da cuenta de la enorme importanciadel lenguaje y su significado. Por eso tiene tanta importancia el trabajo periodísticode los medios de comunicación, porque a través de la comunicación es como la audien-cia, en este caso las mujeres, se pertrechan con los argumentos sociales construidosdesde los medios para entender por qué a ellas y a otras mujeres las maltratan los hom-bres con los que se relacionan, además, de proveerse de los argumentos que las van ahacer salir o permanecer en la situación de maltrato. La sociedad hoy, mayoritaria-mente, no culpa a las mujeres por ser víctimas de la ira de los hombres con los que sehan involucrado en relaciones afectivas porque las elaboraciones de los medios masivoshoy ya no permiten noticias con titulares en donde se culpa a las mujeres. Aunquesiempre hay residuos de comportamientos profesionales obsoletos, la mayoría de losmedios se han visto obligados, por la presión de las instituciones y del movimiento fe-minista, a modificar las construcciones ideológicas que culpaban a las mujeres de laviolencia que padecían. Sólo las mujeres maltratadas pueden valorar el poder y la in-fluencia de los medios en sus vidas ya que saben del poder balsámico de las palabrasque escuchan en la televisión sobre el maltrato y que no las castigan, sino que las ayu-dan a salir de situaciones de violencia que sólo una década antes habrían consideradoimposible de superar.

LOS CÓDIGOS AUTORREGULATORIOS Y LOS PRINCIPIOS DEL PERIODISMO

“El propósito principal del periodismo es proporcionar a la ciudadanía la informaciónque necesita para ser libre y capaz de gobernarse a sí misma36”.

No es habitual que los medios en España promuevan investigaciones sobre el grado deaceptación de su trabajo entre la población, tampoco se conoce mucho acerca del gradode satisfacción de la profesión periodística sobre el trabajo social que realiza; siendo los



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 23

36 Kovach, Bill y Tom Rosenstiel. 2003. Los elementos del periodismo. Madrid: Ediciones El País, (p. 24).


medios de comunicación la institución que más conoce (o debería conocer) sobre la so-ciedad, sin embargo, ésta no conoce prácticamente nada sobre los principios éticos enlos que están basado el trabajo de los medios. En EE.UU. no ocurre lo mismo, Kovach yRosenstiel, dos periodistas preocupados por la situación de la profesión en aquel país,recogen en Los elementos del periodismo la experiencia de un conjunto de personas expertas(directores de varios periódicos referentes, gente significativa de la radio y la televisión,además de personalidades académicas) que se sentaron alrededor de una mesa de la Uni-versidad de Harvard para reflexionar sobre la labor periodística, y uno de los problemasque detectaron era que en vez de servir al interés público, pensaban que la profesión pe-riodística lo estaba socavando. Pero no sólo a quienes les interesaba el periodismo teníanopiniones negativas sobre el resultado del trabajo de la profesión, sino que también laaudiencia, cada vez más, desconfiaba del trabajo periodístico. Y esta valoración se encon-traba en las cifras: mientras que en 1985 la población estadounidense opinaba que laprensa se preocupaba por las y los ciudadanos, catorce años después, en 1999, la propor-ción sólo era del 21%; o quienes respetaban la labor vigilante de los medios sobre el poderascendía al 67% de la población, en 1999 la proporción había bajado al 58%. El problema,señalan Kovach y Rosenstiel, era que quienes estaban en aquella reunión compartían lasopiniones de la audiencia y lo mostraban al decir que les consumía la presión del trabajoy de la cuenta de resultados: “Las noticias se estaban convirtiendo en entretenimiento, yel entretenimiento, en noticia”. Quienes estaban reunidos en Harvard, después de in-tercambiar opiniones sobre el estado del periodismo, concluyeron que el periodismoofrece algo único a una sociedad: información independiente, veraz, exacta y ecuánime,que era, precisamente, añadían, la información que la ciudadanía necesita para ser libre.

Los medios de comunicación tienen responsabilidad ante la sociedad y por ello, ademásde otras normativas anteriores, como la Declaración sobre la libertad de expresión yde información37, en una resolución aprobada por unanimidad en 1993, la AsambleaParlamentaria del Consejo de Europa, organismo competente en la garantía de los de-rechos fundamentales de la persona, aprobó el Código Europeo de Deontología del Pe-riodismo que consta de una serie de principios éticos por los que deberían regirse,voluntariamente, la profesión periodística y los medios de comunicación (propietariosy editores). El ponente y redactor del Código38 señalaba que era una llamada grave y


••·•¨* 24

37 Adoptada por la Comunidad Europea el 24 de abril de 1982.38 Manuel Núñez Encabo. “Dignificación y responsabilidad del periodismo español”. El País, 31/5/2004.Sociedad, pp. 35.


solemne de atención sobre la responsabilidad pública de los medios de comunicaciónpor su poder e influencia decisiva en la opinión pública. Para el Consejo de Europa elpunto básico desde donde parte todo el tratamiento de la información y de los códigosdeontológicos es el máximo protagonismo de la ciudadanía, a quien corresponde la le-gitimidad de poder exigir al Estado de Derecho, poderes públicos, tribunales, empresasy periodistas, que se les garantice su derecho fundamental a una información veraz,plural y a opiniones éticas. Por tanto, como señala Núñez Encabo, no deberían consi-derarse propietarios de la información, ni editores ni periodistas, tampoco los poderespúblicos. “La responsabilidad de los emisores de la información no es sólo ante su con-ciencia, sino también ante toda la ciudadanía, titulares del derecho a la informaciónveraz, plural y ética”. Pero la información no puede ser veraz, plural y ética si la profe-sión periodística no tiene una formación profesional adecuada, formación que no sólodebería entenderse respecto a las técnicas productivas de la profesión periodística, sinoque debe afectar también al conocimiento de los problemas actuales ante los que laciudadanía tiene que responder. Respecto a la igualdad entre mujeres y hombres, setrataría de que en las facultades y centros de formación en Comunicación se introdu-jeran contenidos obligatorios y troncales sobre la perspectiva de género en la informa-ción39 y que las empresas periodísticas se ocupasen de atender a las necesidades deformación sobre este asunto de la misma forma que promueven cursos de especializa-ción en periodismo económico, jurídico, de investigación, etc.

Por último, respecto a los medios de comunicación públicos, el Código Europeo de De-ontología del Periodismo invita a los Gobiernos de los Estados miembros a velar paraque las leyes garanticen su organización para asegurar la neutralidad de las informa-ciones, el pluralismo de las opiniones y la igualdad de sexos.

La audiencia es la destinataria final de esa libertad de expresión que en las leyes fun-damentales está recogida y se protege para toda la ciudadanía, pero que sólo unos pocoslogran ejercer. Sin embargo, también la audiencia necesita poner en práctica su derechoa estar informada de una forma activa y presente en el debate público, por eso el lla-mamiento del Consejo de Europa al Comité de Ministros a través del Código Deonto-lógico cuando exige “Promover la creación de asociaciones de usuarios [y usuarias] de



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 25

39 En julio de 2004 se presentó el Manual de información en género (López Díez, Pilar. (Ed.), Madrid: IORTVEe Instituto de la Mujer. Este Manual recoge los contenidos y la programación de una asignatura de libreconfiguración para las facultades de CC. de la Información).


los medios de comunicación, además de animar a las escuelas a desarrollar una ense-ñanza en relación con la utilización de los medios de comunicación”.

EL NEGOCIO DE LOS GRANDES GRUPOS MEDIÁTICOS ESPAÑOLES

Los medios de comunicación y la industria publicitaria solamente salen al debate pú-blico en sus medios cuando tienen intereses que defender. Ha ocurrido así reciente-mente cuando se supo que el Gobierno iba a presentar la Ley de Impulso a la TelevisiónDigital Terrestre (TDT). La reforma audiovisual por la cual se plantea conceder nuevaslicencias de televisión, y se barruntaba que se iba a permitir emitir en abierto a Canal+ del grupo Prisa. Los grandes grupos mediáticos, entre ellos el grupo Planeta (Antena3, Onda Cero y La Razón, entre otros negocios), Recoletos, Unidad Editorial (El Mundo),Vocento (ABC, Punto Radio, etc.), la COPE y otros, se hicieron visibles por esta vez úni-camente para defender sus intereses económicos, de la misma manera que lo hacenquienes no estuvieron en la reunión de la Asociación de la Prensa de Madrid pero quetambién tienen grandes intereses económicos que defender, como son las productorasaudiovisuales. Las informaciones reflejaban las grandes preocupaciones del sector quese traducían en palabras clave como “reparto de la tarta publicitaria”, “permisos y con-cesiones”, “amiguismo”, “información plural”, etc. En el debate sobre si más televisionessí o no, también entraron la Federación de Asociaciones de Productoras Audiovisualesde España (FAPAE), quienes, con más canales de televisión, tienen asegurado incre-mentar el volumen de negocio de las múltiples productoras que existen en el país. Losanunciantes, defendidos por la Asociación Española de Anunciantes, también pidieron“lo antes posible” nuevas concesiones de licencias en abierto de ámbito estatal ya que“los anunciantes y sus colaboradores no pueden ubicar sus mensajes publicitarios porfalta de espacio”40. La TDT, en cualquier caso, va a colaborar espléndidamente al incre-mento del negocio de la industria de la comunicación, el sector de la economía con másalto crecimiento, en cualquier caso.

Por su parte, el Gobierno, a través del ministro de Industria abogaba por “más oferta,más pluralidad y más competencia” en el sector de televisión y criticó a quienes se opo-nen a que el Gobierno aumente las licencias porque, dijo, “no quieren repartir la tartapublicitaria”.


••·•¨* 26

40 El País, 17 de febrero de 2005. SOCIEDAD. Págs. 34 y 35.


¿Cuál es el volumen de negocio de los grandes grupos de comunicación españoles ysus beneficios? Tele 5 obtuvo el año pasado un beneficio de 215,9 millones de euros41

(casi 36.000 millones de pts.), lo que supone un incremento del 76% respecto al añoanterior. “Además de un incremento de la audiencia, Tele 5 logró un record en ingresospublicitarios brutos, que ascendieron a casi 778 millones de euros (casi 130.000 mlls.de pts.). En cuanto a Antena 3 sus beneficios en 2004 ascendieron a 102 millones deeuros (casi 17.000 millones de pts.).

Otro de los grandes grupos españoles de comunicación es Vocento42 (ABC, Punto Radio,la revista Gala, el diario La Voz de Cádiz, etc.) que en 2004 obtuvo unos beneficios netosde 140,4 millones de euros (casi 23.300 mlls. de pts., de los que casi 1.700 correspon-den a los beneficios de ABC). Como informa el propio diario, el consejero delegado deVocento considera que la prensa “tiene un gran futuro como negocio, independiente-mente de que la difusión de los diarios esté estancada”.

Por último, el primer gran grupo empresarial español de comunicación, Prisa43 (El País,Cadena SER, Canal +, Localia tv., As, Cinco Días, entre otros), cerró 2004 con un beneficiode 103 millones de euros (más de 17.000 mlls. de pts.) que supone un incremento, res-pecto al año anterior, de un 70,4%. “A la obtención de estos buenos resultados hancontribuido la recuperación de los ingresos publicitarios (que han crecido un 11%) ...”.

POR DONDE CAMINAR

(...) Fui haciéndome más feminista a tenor de The Times, que leo durante el desayuno y quehace que me pregunte cómo puede continuar un día más esta disparatada ficción masculina

sin que surja alguna vigorosa muchacha que nos reúna a todas y haga que la combatamos...”.44

Al ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las mujeres no les sirven sólo lasdeclaraciones recogidas en la llamada “normativa blanda”; como señalan los mismosorganismos europeos, de lo que se trata es de transformar las directivas, recomenda-ciones y consejos en leyes que amparen los derechos efectivos de las mujeres.



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 27

41 El País, 2 de marzo de 2005. ECONOMÍA. P. 51.42 Abc.es, 7 de abril de 2005. 43 El País.es, 19 de febrero de 2005. 44 Dunn, Jane. Vanesa Bell y Virginia Woolf. Barcelona: Circe. (P. 287).


“Podemos entender la igualdad como condición del espacio político: sabemosque los seres humanos no nacen iguales en su ser dado y que es la polis, la ley,la que hace surgir un orden igualitario; son las leyes las que de algún modoseñalan, marcan el espacio donde podemos aparecer, hacer visibles nuestrasacciones y así singularizarnos: es el espacio de la pluralidad”. 45

Al logro de este objetivo están llamadas, también y especialmente, las mujeres mássensibilizadas e informadas que pertenecen o no a asociaciones y organizaciones quetrabajan por la igualdad de género. En el terreno de la contestación a las representa-ciones de las mujeres y de los hombres en los medios de comunicación y de la publici-dad, y también de la industria cultural (cine, videojuegos, pornografía...), debería existiruna audiencia más activa que sirviera de muro de contención a las presiones constantesde la industria de la comunicación sobre las instituciones políticas, que intentan evitarcualquier tipo de regulación efectiva sobre los contenidos estereotipados y sexistas enlos que se basan gran parte de sus beneficios.

El Gobierno tiene en cartera la futura Ley de Igualdad que no sólo va a incidir en ladiscriminación laboral de las mujeres, sino que tiene intención46 de “ampliarla a todoslos ámbitos de la sociedad, desde la educación hasta los medios de comunicación”. Esuna nueva oportunidad para reflexionar en voz alta sobre la necesidad de poner los in-tereses generales por encima de los particulares de los grupos mediáticos.

CONCLUSIONES

Con el desarrollo experimentado en los últimos años por las nuevas tecnologías (Internet,los móviles, los videojuegos, la televisión por cable y otras formas de la industria culturalque han traído nuevas formas y canales de entretenimiento, y también de información parala audiencia), se vislumbraba un futuro difícil para el negocio de los medios tradicionalesde información y entretenimiento como la prensa, radio y televisión. Este escenario dife-rente se ha unido a una preocupación en ciertos sectores sociales por el papel que los mediosde comunicación tradicionales deberían cumplir en la sociedad. La audiencia no está infor-mada de los principios en los que debe basarse la profesión periodística, de manera que es-


••·•¨* 28

45 Birulés, Fina. “Feminismo y política. Entre la igualdad y la libertad” en: La discriminación por razón desexo tras 25 años de la Constitución española. Madrid: Consejo General del Poder Judicial. 2004. (P. 498).46 La Vanguardia, 11 de enero de 2005.


tuviera en disposición de exigir unos contenidos y normas de actuación que la ayudasen asituarse en el mundo. Algunas actuaciones, procedentes también del campo del periodismo,nos devuelven cierta confianza para pensar que la profesión periodística, mediante la au-torregulación, puede empezar a reflexionar sobre la importante tarea profesional que des-arrolla en la sociedad y que no sólo puede estar basada en el negocio empresarial. (El hechode que el periódico Público haya renunciado a publicitar anuncios de prostitución en sus pá-ginas, de la misma forma que el periódico gratuito 20 minutos, y también La Razón, ha in-troducido una contradicción en el resto de cabeceras que deberán resolver a corto o medioplazo. Ser la excepción en el mercado europeo con este tipo de publicidad, debería llevarlesa la reflexión).

Tanto la Constitución española de 1978 como el recientemente aprobado Tratado por elque se establece una Constitución para Europa son muy claros al recoger los derechos fun-damentales de las personas, el derecho a la dignidad, la libertad, la igualdad, la solidaridad,a la ciudadanía y a la justicia (aunque el Tratado europeo, desgraciadamente, no recoge unarticulado específico para la violencia masculina contra las mujeres). Hombres y mujeres,establecen, son iguales; sin embargo esa no es la percepción que se tiene cada vez con mayorconciencia por parte de la sociedad y, especialmente, de determinados grupos. Los derechoshumanos de las mujeres no son tan derechos humanos como los de los hombres.

Conscientes de la gran importancia que tienen los productos elaborados por los mediosde comunicación y la publicidad, especialmente para lograr la igualdad entre mujeres yhombres, desde 1987 las políticas de igualdad promovidas desde las instituciones de laUnión Europea, bien sea el Parlamento, la Comisión o el Consejo han venido publicandouna normativa para los países miembros en materia de medios de comunicación y publi-cidad que, hasta la fecha, no ha logrado conseguir los objetivos que se vienen propo-niendo, que son mejorar la representación de las mujeres en los medios de comunicación,mostrando a la ciudadanía los logros y la participación positiva de las mujeres en la cons-trucción de la sociedad. Este cambio de modelos de representación de la feminidad ymasculinidad que pide la Unión Europea y otros organismos como la ONU se consideranfundamentales para el cambio de las mentalidades que debe producirse entre la ciuda-danía con el objetivo de mejorar las relaciones entre mujeres y hombres.

Las relaciones entre los dos grupos más significativos de la sociedad, las mujeres y los hom-bres deben modificarse para poder hacer frente, entre otros muchos asuntos no menores,



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 29


al tremendo problema de la violencia masculina contra las mujeres que se detecta como di-fícil de erradicar a pesar de las medidas legislativas que se han ido implementado desde queeste asunto ha sido considerado como muy importante en la agenda política de la Unión.

En España, además, las instancias políticas, por otra parte, cumpliendo los sucesivos planesde igualdad europeos, desde hace décadas, con mayor o menor intensidad, pero siemprepresentes, están utilizando numerosos recursos materiales y humanos en la creación depolíticas y de organismos que pretenden influir sobre la ciudadanía, pero especialmentesobre los medios de comunicación y la publicidad para que se coloque al lado de quienespretenden acabar con los estereotipos sexistas y las representaciones negativas de las mu-jeres en los medios. Nos referimos, entre otros, a organismos como los Observatorios dela Publicidad, que llevan varios años informando de sus actividades para conseguir reducirel sexismo que se observa en muchos anuncios publicitarios. A pesar de ello, la publicidad,no sólo no ha colaborado en esta tarea, sino que se puede afirmar que en la última décadaha ido avanzando por terrenos más discriminatorios, sexistas y misóginos.

Nos encontramos, pues, con una doble realidad que no acaba de encajar: los organismospúblicos con políticas de igualdad, con declaraciones determinantes, posicionados enun análisis correcto de la realidad social, señalando a la educación y a los medios de co-municación como pilares fundamentales para el logro de la igualdad necesaria, y, porotra parte, la poderosa industria de la comunicación empeñada en conseguir los máxi-mos beneficios que creen que no lograrían si se dotasen de unos códigos de autorre-gulación obligatorios que respetasen la dignidad de las mujeres.

Las condiciones diarias de vida de las mujeres, así pues, están sometidas a fuerzas contrariasde las que hasta el momento presente está saliendo victoriosa la industria de los medios decomunicación, que, esgrimiendo su libertad de expresión como valor fundamental y uni-versal, se opone activamente a cualquier tipo de regulación que podría redundar en conte-nidos más plurales, igualitarios y no estereotipados sobre las mujeres y los hombres.

Pero no es menos cierto también que, cada vez más, en determinados sectores de lasociedad, también en la universidad, se está enfocando la actuación tanto de los mediosde comunicación y la publicidad, como de la industria cultural, como objeto de inves-tigaciones cuyos resultados, según se van publicando y publicitando en los medios, co-labora en la sensibilización sobre un problema que preocupa a un sector de la audiencia


••·•¨* 30


que se vuelve más activo y exigente sobre los contenidos a los que se ve expuesta. Estaincursión crítica de la investigación (no sólo académica, sino también la que llevan acabo otras instituciones y organizaciones) y su influencia sobre la opinión pública, de-berá ser tenida en cuenta por las instancias políticas para regular el sector de los medios,de la publicidad y de la industria cultural con el fin de que sus actuaciones tengan comoobjetivo fundamental colaborar en el logro de una ciudadanía más libre.

ANEXO I

1. LOS DERECHOS FUNDAMENTALES CONTEMPLADOS EN EL TRATADO POR EL QUESE ESTABLECE UNA CONSTITUCIÓN PARA EUROPA

Recientemente en España se ha aprobado, por el 73% de los votos emitidos, el Tratadopor el que se establece una Constitución para Europa, en cuya parte II se recoge la Carta delos derechos fundamentales de la Unión por los que se verán afectadas ciudadanas yciudadanos de los 25 países miembros una vez que el Tratado sea aprobado. En estaparte se recogen 7 títulos que se refieren a la dignidad, la libertad, la igualdad, la soli-daridad, a la ciudadanía y a la justicia. Respecto al derecho a la dignidad, se recoge quela dignidad humana es inviolable, y que será respetada y protegida; que toda personatiene derecho a la vida y a su integridad física y psíquica, que nadie podrá ser sometidoa tratos inhumanos o degradantes; ni nadie podrá ser sometido a esclavitud o servi-dumbre y que se prohíbe la trata de seres humanos.

En el Título II se recogen, entre otros, los derechos fundamentales que hacen referencia alas libertades de la ciudadanía europea, y comienza con el derecho que tiene toda persona ala libertad y a la seguridad, y en lo concerniente a la libertad de expresión y de informaciónse recoge que toda persona tiene derecho a la libertad de expresión y que este derecho com-prende la libertad de opinión y la libertad de recibir o comunicar informaciones o ideas. Res-pecto a la libertad profesional y el derecho a trabajar, el Artículo II.75 contempla que todapersona tiene derecho a trabajar y a ejercer una profesión libremente elegida o aceptada.

El Título III hace mención al derecho a la igualdad, y señala que todas las personas son igua-les ante la ley; y en cuanto a la no discriminación, se recoge que se prohíbe toda discrimi-nación, y, en particular, la ejercida por razón de sexo, raza, color, orígenes étnicos o sociales,características genéticas, lengua, religión o convicciones, opiniones políticas o de cualquier



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 31


otro tipo, pertenencia a una minoría nacional, patrimonio, nacimiento, discapacidad, edadu orientación sexual. Y en el Artículo II-83 se establece: “La igualdad entre mujeres y hom-bres deberá garantizarse en todos los ámbitos, inclusive en materia de empleo, trabajo yretribución”. Y añade: “El principio de igualdad no impide el mantenimiento o la adopciónde medidas que supongan ventajas concretas a favor del sexo menos representado”. Ademásestablece los derechos de la infancia, de las personas mayores y de las discapacitadas.

El Título V recoge los derechos fundamentales de la persona como ciudadana, y el VI,los derechos fundamentales relacionados con la justicia.

2. NORMATIVA EUROPEA E INTERNACIONAL EN MATERIA DE MEDIOS DE COMUNICA-CIÓN Y PUBLICIDAD

Explícitamente, el Consejo y el Parlamento europeos han recogido recomendaciones y di-rectivas sobre los medios de comunicación y la publicidad desde 1987. En este año, el Par-lamento Europeo publicó una Resolución el 14 de octubre47 sobre la presentación y posiciónde la mujer en los medios de comunicación de masas en la que recomienda a los medios decomunicación, publicitarios, Gobiernos y fuerzas sociales adoptar medidas concretas parafomentar la promoción de la mujer, garantizar la igualdad de oportunidades y destacar lasfunciones que la mujer realiza en la vida profesional, política y social.

Dos años después, en 1989, es el Consejo quien emite la Directiva 89/552/CEE de 3 de oc-tubre de 1989 sobre la coordinación de determinadas disposiciones legales, reglamentariasy administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodi-fusión televisiva, en donde establece que la publicidad televisada no debe atentar contra elrespeto a la dignidad humana, ni incluir elementos discriminatorios por razón de sexo.

Posteriormente se elabora por la Comisión Europea el III Plan de Igualdad de Oportunida-des entre Hombres y Mujeres (1991-1995) en donde se establecieron acciones para pro-mover una imagen positiva de la mujer y el fomento de una mejor representación de lasmujeres en los medios de comunicación y en su entorno institucional y profesional; tambiénse promueven acciones para desarrollar programas innovadores destinados a combatir lostópicos tradicionales y la elaboración de recomendaciones relativas a la representación delas mujeres en la industria de los medios de comunicación.


••·•¨* 32

47 (DO nº C 305 de 16.11.1987)


La conferencia Europea de Ministras de los Estados miembros del Consejo de Europa quetuvo lugar en Bruselas el 7 de marzo de 1994 proclamó su voluntad de lograr la realizaciónde una igualdad efectiva entre los hombres y las mujeres en la Europa de mañana, decla-rándose a favor de fomentar una imagen positiva de mujeres y hombres, exenta de prejuiciosy estereotipos, e insistiendo en la necesidad de adoptar todas las medidas posibles indicandocomo ejemplo un código ético, para prevenir las discriminaciones contra las mujeres.

En 1995, la conocida como Plataforma de Acción de Toronto (Documento del Simposio In-ternacional sobre la Mujer y los Medios de Comunicación organizados conjuntamente entrela ONU y la UNESCO preparatorio de la IV Conferencia Mundial de Beijing) propuso unaserie de acciones globales, muchas de las cuales se recogieron meses después en el punto Jsobre los medios de comunicación de la Plataforma de Acción de Beijing.

En septiembre de 1995 tuvo lugar la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres de dondesalió la Plataforma para la Acción, en donde se definieron doce áreas estratégicas de especialinterés para el avance de las mujeres y el logro de la igualdad entre hombres y mujeres. Unade estas áreas estratégicas era la de los medios de comunicación en donde se exhortaba alos Gobiernos, a la comunidad internacional y a la sociedad civil, incluidas las organizacionesno gubernamentales y el sector privado, a que adoptasen medidas estratégicas para aumen-tar el grado de participación y de acceso de las mujeres a los espacios de toma de decisiones,de debate y exposición de ideas de los medios de comunicación y, a través de ellos, a lasnuevas tecnologías de la información. Además, se impulsó fomentar una imagen de las mu-jeres equilibrada y sin estereotipos en los medios de comunicación.

En octubre del mismo año, 1995, se publicó la resolución del Consejo y de los Represen-tantes de los Gobiernos de los Estados miembros, sobre el tratamiento de la imagen de lasmujeres y de los hombres en la publicidad y los medios de comunicación48 en donde seña-laban que los estereotipos ligados al sexo en la publicidad y los medios de comunicacióneran uno de los factores de las desigualdades que influyen en las actitudes con respecto a laigualdad entre mujeres y hombres y que podían aportar una contribución importante alcambio de actitudes en la sociedad si reflejaban la diversidad de funciones y potencialidadesde las mujeres y de los hombres y que no debían atentar contra el respeto a la dignidad hu-mana ni incluir elementos discriminatorios por razón de sexo. Además hacían una serie derecomendaciones a los Estados miembros y también a las agencias de publicidad y medios



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 33

48 (DO nº C 296 de 10/11/1995 P. 0015 – 0016).


de comunicación para que colaboraran en el logro de la igualdad mediante la adopción decódigos de autorregulación voluntaria, de técnicas creativas que reflejasen la diversidad defunciones de las mujeres y de los hombres, y a ser conscientes del efecto de la estereotipaciónsobre la salud física y psíquica de la juventud.

El IV Programa de Acción Comunitario para la igualdad de oportunidades entre Hombresy Mujeres (1996-2000) contemplaba cinco objetivos entre los cuales se recogía el fomentodel cambio de actitudes en la educación, la cultura y los medios de comunicación, ademásde las nuevas comunicaciones y los sistemas multimedia que, valoraba, intensifican las imá-genes estereotipadas de los papeles de hombres y mujeres como trabajadores o cuidadoras,activos o a cargo, productivos o no productivas y señalaba que las imágenes estereotipadassobre el sexo estaban desfasadas. Instaba a fomentar la investigación, la información y lasensibilización a nivel transnacional.

En Octubre de 1997 se publicó una Resolución del Parlamento Europeo sobre la discrimi-nación de la mujer en la publicidad49 en la que pide a los Estados miembros que los pactosy convenios internacionales relativos a la no discriminación, se traduzcan en normas jurí-dicas y en hechos; y exige que se adopten medidas legislativas para prohibir cualquier formade pornografía en los medios de comunicación y en la publicidad, y que se prohíba la publi-cidad de los productos pornográficos y del turismo sexual. A las industrias publicitarias yde los medios de comunicación les pide que contribuyan al cambio de mentalidades paraconseguir la igualdad; que rechacen la difusión de imágenes que degraden la dignidad de lamujer; que se combatan los estereotipos sexistas en los contenidos, el lenguaje y las imá-genes; que eviten degradar a la mujer como objeto sexual del hombre y que no la reduzcanal papel de portadora de la belleza externa y de disponibilidad sexual; que sean más creativos;y a que el sector de la publicidad se dote de mecanismos voluntarios de autorregulación.

El V programa, Hacia una Estrategia Marco comunitaria sobre la Igualdad entre hombresy mujeres (2001-2005), sigue pidiendo a los medios de comunicación el cambio de los es-tereotipos sexistas y a presentar una imagen objetiva de los hombres y las mujeres.

Plan de trabajo para la igualdad entre las mujeres y los hombres (2006-2010) contem-plaba como una de las seis áreas prioritarias la eliminación de los estereotipos sexistasen los medios de comunicación. “Los medios tienen un papel crucial que jugar en com-


••·•¨* 34

49 (DO nº C 304 de 06/10/1997 P. 0060).


batir los estereotipos de género, de manera que pueden contribuir a presentar una imagenrealista de las habilidades y del potencial de las mujeres y hombres en las sociedades mo-dernas y evitar representarlas de una manera degradante y ofensiva. Recomendaban dia-logar con las personas involucradas y que se promovieran campañas de elevación deconciencia a todos los niveles.

Como ya se ha señalado, en la recientemente aprobada Estrategia Estrategia para la igualdadentre mujeres y hombres, 2010-2015, no hay ninguna mención a la responsabilidad de losmedios de comunicación como constructores de estereotipos que refuerzan la discrimina-ción contra las mujeres. La lucha por el cambio en las políticas de igualdad en la Unión Eu-ropea sería una tarea que podrían empezar a desarrollar las jóvenes.

3. LEY ORGÁNICA DE MEDIDAS DE PROTECCIÓN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DEGÉNERO

Dentro de las medidas de sensibilización, en el campo de la publicidad, la ley recoge queésta habrá de respetar la dignidad de las mujeres y su derecho a una imagen no estereoti-pada, ni discriminatoria, tanto si se exhibe en los medios de comunicación públicos comoprivados. De otro lado, se modifica la acción de cesación o rectificación de la publicidad le-gitimando a las instituciones y asociaciones que trabajan a favor de la igualdad entre hom-bres y mujeres para su ejercicio.

4. LEY ORGÁNICA 3/2007, DE 22 DE MARZO, PARA LA IGUALDAD EFECTIVA DE MUJERESY HOMBRES

En su artículo 36, La igualdad en los medios de comunicación social de titularidad públicaseñala que estos por la transmisión de una imagen igualitaria, plural y no estereotipada demujeres y hombres en la sociedad, y promoverán el conocimiento y la difusión del principiode igualdad entre mujeres y hombres. En los artículos 37 y 38 se dirige, expresamente aRTVE y la agencia EFE y el 39, La igualdad en los medios de comunicación social de titula-ridad privada, en el apartado 1 recoge que todos los medios de comunicación respetarán laigualdad entre mujeres y hombres, evitando cualquier forma de discriminación, por unlado, y en el apartado 2. dice: “Las Administraciones públicas promoverán la adopción porparte de los medios de comunicación de acuerdos de autorregulación que contribuyan alcumplimiento de la legislación en materia de igualdad entre mujeres y hombres, incluyendolas actividades de venta y publicidad que en aquellos se desarrollen”.



12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 35


Doutor en Filosofía pola Universidade de Valencia, onde obtivo a licenciatura enFilosofía e Ciencias da Educación con premio extraordinario de licenciatura. Ac-tualmente é profesor da Universidade Jaume I de Castelló e profesor titor daUNED. Pero a súa verdadeira vocación é a de ensinar filosofía en educaciónsecundaria, cousa que exerce nun IES da provincia de Castelló.

Gañou diversos premios de investigación, entre os que destacamos os San Via-tor dos anos 2006 e 2007. Tamén gañou en dúas ocasións os premios literariosconvocados polo Colexio de doutores e licenciados de Valencia, así como o daConselleria d'Educació da Comunitat Valenciana (curso 2006-2007) cunha pro-posta para loitar contra a violencia escolar.

As súas publicacións: A pobreza na sociedade da abundancia. A miseria do be-nestar; Guía para a elaboración de comentarios de textos filosóficos; Oito me-táforas sobre a condición humana; O método hermenéutico narrativo. Unhaanálise desde a filosofía de Ortega e Gasset; Lectura e liberdade; A educaciónen valores. Do compromiso á utopía; Educar dende a experiencia de lectura;Meditación da felicidade.

De entre os seus libros, a maioría deles dedicados á filosofía en sentido peda-góxico, destacamos: “Tópicos e formas do sexismo”. 2008. Unha obra na quese analiza cales son os mecanismos de xeración, instalación, transmisión, me-tamorfose e perpetuación do discurso que desencadea a violencia sexista enxeral e no ámbito educativo en particular, de igual forma analízase o discursoque se nutre de formas de microviolencias educativas e domésticas, e quemesmo as trata de lexitimar. Ao final, o autor propón un camiño de busca de es-tratexias que axuden a configurar novas formas de ser varón nunha sociedadeque debe superar definitivamente o androcentrismo e a patriarcalidade, preci-samente a partir das debilidades do discurso social, cargado de tópicos, e a vio-lencia sexista. Unha busca baseada no respecto activo e a igualdade nadiferencia.

9:30 · 10:30 hRelatorioFacer visible o naturalizado: Tópicos e sexismo no sistema educativo

D. Juan CarlosCastelló Meliá

Sábado, 20 de novembro

••·•¨* 36


El objetivo de esta ponencia es, como sugiere su título, analizar la institución escolar tra-tando de hacer visible el sexismo que contiene y que, por naturalizado, corremos el riesgode no descubrir.

En realidad, nuestro punto de partida -buscando una cierta neutralidad- ha estado marcadopor dos preguntas diferentes pero indisolublemente unidas: ¿hay sexismo en nuestros ins-titutos? ¿es sexista la institución escolar, en fin, el sistema educativo?

La indagación que he hecho para tratar de contestar a estas dos cuestiones la voy a exponerde dos modos diferentes y complementarios: primeramente, lo haré observando un insti-tuto 'normal' a través de la historia (inventada pero probable) de Marta (prototipo que re-presenta a una chica 'normal'); en segundo lugar, llevaré a concepto y a teoría el resultadode esta breve crónica sexista.

0. CRÓNICA DE LA ESCOLARIZACIÓN DE MARTA (SI NO CAMBIAN LAS COSAS)

Marta y Mario (que es su compañero y también responde al perfil de chico 'normal') em-piezan hoy su primer día de instituto. Tienen 12 años. Si no cambian las cosas en los pró-ximos cuatro años y hacemos que los dos adolescentes transiten por él tal como están ahora,encontraremos que:

En primer lugar: el paso de ambos por la escolarización obligatoria estará marcada por la fi-gura masculina del poder.

1. Tanto en la escuela como ahora en el instituto habrán tenido directores en un 90% deprobabilidades (en mi ciudad, de 12 escuelas hay 11 directores y de 3 institutos hay 3 di-rectores).

2. También constatarán que el control escolar, la inspección, es masculina. (2 inspectoresen mi ciudad).

3. Ella no lo tendrá fácil para ser delegada de clase (que simboliza el poder del alum-nado) porque las chicas sólo son elegidas en un 35% de las ocasiones; obviamente aél le resultará más fácil, pues tiene el restante 65% de probabilidad. Eso sí, Martapodrá ser subdelegada, que aquí ganan las chicas... sub-delegada). Si viene a mi ins-

RelatorioFacer visible o naturalizado:

Tópicos e sexismo no sistema educativo

D. Juan Carlos Castelló Meliá

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 37


tituto los números absolutos son: nº delegados, 17. nº delegadas, 8. nº subdelega-dos, 9. nº subdelegadas, 16.

En fin, la relación con “el poder, el control y la representatividad” nos indica que nuestraMarta sufrirá un doble sexismo, a saber: 1) el poder en la institución escolar es claramentede hombres; 2) la organización escolar sostiene y refuerza el modelo androcéntrico “nor-malizado” que subyace en la sociedad y que se traduce en las posiciones subordinadas delas mujeres.

En segundo lugar, Marta será invisible mientras que Mario tendrá los focos de atención di-rigidos a él.

1. Marta será invisible en el lenguaje de los documentos oficiales porque en estos se hablade “alumno” en el 80% de los casos; los inclusivos “alumno/alumna” y “alumnado” seusan muy poco (sólo en el 15% y el 5% respectivamente). Por contra, Mario se verá iden-tificado -evidentemente- en el 80% de los casos con exclusividad.

2. Marta será también invisible en el aula porque: en primer lugar, sólo hará “uso público”de la palabra (esto es, uso permitido por el profesorado en el contexto de la clase: lectura,respuestas de actividades a petición del profesorado , etc. ) entre un 35-40% de uso total(Mario lo hará en un 60-65%); en segundo lugar, porque se moverá o gesticulará menosque los chicos (un 30% menos); y, en tercer lugar, porque será nombrada por el profeso-rado en un 60% menos que cualquier otro chico. Paralelamente, el nombre de Mario seoirá más veces, pues está probado que el profesorado dispensa más atención a los chicos(en un 60% de las ocasiones les nombran a ellos o les dirige la palabra directamente aellos. Los motivos los explicaremos más adelante).

3. No mejora en el “uso privado” de la palabra (entendiendo por éste el que se realiza fuerade la actividad académica reglada pero dentro del instituto) donde vivirá el “despreciode la comunicación femenina”: cuando hay un grupo de chicas hablando no están con-versando o dialogando o discutiendo, la mayor parte de las veces están “cotilleando” o“criticando” (al menos eso es lo que cree el 59% de sus compañeros).

4. Cuando se juntan, ellos interrumpen con éxito un 60% de sus intentos; ellas, que inte-rrumpen menos, tienen también menos éxito (el 45% de éxito). Interrupción con éxito

Facer visible o naturalizado: Tópicos e sexismo no sistema educativo

••·•¨* 38


significa que quien interrumpe se hace con la palabra y corta a quien hablaba (que se veforzado o forzada a callar).

5. También en el currículo Marta seguirá siendo invisible. Las mujeres sólo aparecen en el20% de las imágenes de sus libros de texto. De ese total, sólo en el 15% verá a la mujeren positivo; en el resto de imágenes (el 85% restante) las descubrirá bien ocupando unsegundo plano, bien una situación precaria o bien confirmando un rol (de género). Mariolo tendrá más fácil: en el 80% de las imágenes aparecen hombres y la mayoría de ellosson héroes, investigadores, políticos de renombre, descubridores...

6. Del mismo modo, en esos mismos libros de texto constatará que los nombres masculinoso las referencias a hombres se dan en un 84%, mientras que a las mujeres se les nombrao se refieren a ellas sólo en un 16% (pero de este 16%, en la mayoría de las ocasiones, el77%, se refieren a ellas para decir algo negativo sobre su papel en diversas situacioneshistóricas, sociales, religiosas, para mostrarlas en un papel netamente secundario o sub-ordinado, o para mostrarle que su valía depende de haber adoptado algún rasgo o rolmasculino).

En fin, el modelo de Marta para formarse su identidad o es femenino subordinado (o enprecario o de rol) o es masculino exitoso y bienhechor de la humanidad.

En tercer lugar, descubrirá que tampoco en los espacios públicos del instituto (como le su-cedía en la escuela), los puede usar en igualdad o en reciprocidad.

1. Recordará que ya en la escuela era invisible en el patio, pues lo vivía más como 'su' esce-nario de espectadora que de protagonista. Ni ahora ni antes lo sentirá como una propie-dad compartida, porque los chicos han marcado el límite de posesión. Por eso, Mariohabla del patio en propiedad. Mario recuerda y sostiene también ahora que si ellas quie-ren ocupar el patio, pueden... si se amoldan al juego de los chicos (generalmente era fútbolen la escuela).

2. Y, cuando ambos jueguen juntos (chicos con chicas), a Mario le pasarán la pelota (de ba-loncesto, de fútbol... en la escuela y en el instituto) un 30% ó 35% más que a Marta, aun-que ella pase la pelota a todos indistinta y proporcionalmente.


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 39


3. La situación de Marta mejora y supera a Mario en los WC. Tendrá mejores espejos segu-ramente.

En cuarto lugar, sólo podrá introyectar el modelo masculino del saber (porque este es an-drocéntrico).

1. Si el caso de las imágenes y de los nombres de los textos ya deja en precario la identidadde la mujer que Marta perciba, una nueva situación la coaccionará a introyectar modelosmasculinos: en sus libros no hallará casi nunca ejemplos de mujeres que hayan contri-buido a mejorar las condiciones de la vida colectiva. Así, mientras Mario tendrá modelospara identificarse (puede hacerlo con héroes, con guerreros, con sabios, con artistas...),ella difícilmente encontrará modelos femeninos para hacerlo.

2. También vivirá la subordinación ideológica. El lenguaje crea mundo y modos de pensar.Fijémonos en el ejemplo siguiente, extraído de un libro de historia vigente, que Martaleerá como material 'objetivo' de clase: “a las mujeres les concedieron el voto después dela 1ª guerra mundial”... no dice, como debiera: “las mujeres consiguieron el derecho alvoto...”.

En quinto lugar, sufrirá el 'clima sexista' en primera persona:

1. Sufrirá, y con una probabilidad nada despreciable, ese clima sexista escolar que hace quehasta el profesorado identifique o interprete como “bromas” o “gracias” ciertas agresionessexistas, quitando hierro e incluso justificando algunas de ellas (insultos, desprecios, in-timidaciones, etc.). El profesor dirá en un 60% de las ocasiones frases como: “no estábien lo que ha hecho, pero es cosa de chicos”; la profesora lo dirá en un 40%.

2. En esas y otras situaciones pedirán a Marta que no exteriorice su ira o enfado (en un65% de las ocasiones), mientras que a Mario sólo se lo dirán en un 45% de esas ocasiones;también le dirán a ella que no pasa nada si llora (se lo dirán en el 90% de las situaciones),pero a él sólo se lo dirán en el 30%: llorar no es de hombres.

3. A Marta le pedirán que recapacite y/o tenga paciencia con los chicos el triple de vecesque se lo dirán a Mario respecto de las chicas.

En fin, de ella se espera que sea dócil, de Mario que modere su agresividad.


••·•¨* 40


En sexto lugar, se sentirá poco valorada pero seguramente lo entenderá y se resignará.

1. Quizás sea tan inteligente como Mario, pero de él dirán que es inteligente mientras quede ella más bien dirán que rinde más o que es más trabajadora. Será consciente de queel profesorado tiene expectativas académicas diferentes, superiores para los chicos e in-feriores en las chicas (aunque nadie lo afirmaría conscientemente), a pesar del dato pa-radójico según el cual las chicas tienen mejor rendimiento escolar. También en el ámbitolaboral lo sufrirá, pero esa es ya otra 'historia'.

2. Si, en 4º de ESO, dice que va a hacer formación profesional, en la junta de evaluación sedará por supuesto que piensa en módulos del tipo: peluquería, comercio, sanidad, jardínde infancia... y no de “mecánica”, “electricidad”, “fontanería”... A Mario le ocurre lo con-trario. La distribución de roles no está del todo superada.

3. Verá con tristeza que, mientras ella valorará en los chicos (y por este orden): simpatía,inteligencia, aspecto físico y solidaridad... ellos la valorarán primero por su aspecto físicoy, después, por su simpatía, su solidaridad y finalmente por su inteligencia (en un 80%de probabilidades).

En séptimo lugar, puede sufrir una agresión sexista (directa) en un 40% de probabilidades.Conocerá bastantes cosas sobre el sexismo (en un 95% de probabilidades).

1. Si hace comentarios sobre la violencia de género y el androcentrismo, seguramente des-cubrirá que una buena parte de los chicos (quizás Mario entre ellos) suele confundir lalucha por la igualdad con una lucha de sexos... y también sabrá que los chicos creen quela igualdad de género no es tan beneficiosa como parece: un 55% de ellos chicos afirmaque es una 'ganancia media o relativa' (ya aclararemos esto en su momento)... O que esemismo 55% de compañeros suyos está bastante de acuerdo con el sexismo de roles:aceptan la división de roles. Sólo un 25% dirá que es una ganancia clara y rechazará todosexismo.

2. Si la Marta joven rompe con su pareja, su nombre (acompañado por alguna palabra soezo improperio) puede aparecer pintado en el patio o alguna pared del instituto en unaprobabilidad 9 veces mayor que el de su ex-novio en esa misma situación. Aun así, seguirápensando que el amor puede cambiar a un chico machista.


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 41


En octavo y último lugar, sufrirá 'microsexismos' con una probabilidad del 70%. Salvo queMario pertenezca a las víctimas típicas, no sufrirá esas 'microviolencias proyectivas' másque en un 40% de probabilidades.

1. Marta sufrirá microsexismos (expresión que aclararemos y analizaremos más adelante)en al menos 10 ocasiones a lo largo de su vida académica en secundaria obligatoria; esosi tiene la suerte de no ser una víctima típica (en ese caso se multiplican por 10 las agre-siones). Difícilmente será agresora (sólo tiene un 15% de posibilidades de serlo). En cam-bio, Mario tiene una probabilidad mayor de ser agresor (hasta 6 veces más que Marta).

2. A los 12 años, a mediados de 1º de ESO, Mario tendrá seguramente una cierta identifi-cación con el violento, dado que su conducta la asociará a la osadía, la valentía, el riesgo,la fuerza, etc. A la víctima la verá como débil e incluso merecedora del castigo (similar ala actitud ante la mujer agredida, por cierto). En cambio Marta, a esos mismo 12 años,seguramente mantiene una actitud crítica ante el violento (lo rechazan un 65% de laschicas) y de acercamiento a la víctima (en un 35% de los casos).

3. Mario, también a los 12 años, dirá que el agresor es, por orden de prioridad, fuerte, va-liente, con personalidad y seguro. (Cuando llegue a 4º de ESO seguramente cambiará,modificando el orden de prioridad: con personalidad, seguro, villano, negativo). Marta,en ese mismo momento, ya habrá captado que ser violento es negativo en cualquiera desus acepciones y dimensiones.

En fin... Si con el tiempo Marta vuelve la vista atrás, constatará que pocas veces ha expe-rienciado la igualdad de estatus, las relaciones de amistad en condiciones de simetría o lacolaboración inclusiva.

¿Merecerá la pena entrenar la mirada crítica del profesorado y fomentar en las niñas y lasadolescentes como Marta la “asertividad” (esa conducta propia de las personas madurasque sienten un profundo respeto por ellas mismas y por los demás y que son capaces dehacerse valer, de reivindicar y reivindicarse?).

Ese es el esfuerzo que creo que nos ha convocado a todos aquí y es lo que voy a intentardesgranar y explicar sobre la base de los indicadores (datos y observaciones narrativas) yde una teoría todavía en construcción que explique qué está sucediendo y cómo podemosensayar caminos más justos.


••·•¨* 42


INTRODUCCIÓN. ¿Es la institución escolar sexista?

Una mirada superficial a los centros educativos permitiría pensar que hoy la escuela no essexista. Aparentemente, nada hace suponer lo contrario: las niñas y los niños van juntos aclase, se ha igualado su acceso epistemológico al saber, prácticamente hacen las mismas ac-tividades y la mayoría del profesorado es consciente del sexismo e intenta no discriminar.Eso mismo permitiría suponer, además, que la institución escolar es, en distintos grados,coeducativa (y no sólo mixta).

Pero pensar que es así es un error y pensar que lo que hacemos es ya coeducación es unatremenda confusión. Es un paso adelante, qué duda cabe, pero no es suficiente... No es su-ficiente porque una mirada más profunda revela que el patrón de esta institución siguesiendo androcéntrico: sigue latente una sistema educativo que trata de distinto modo alhombre y a la mujer. Peor: descubrimos que en ella no sólo existen las “recurrencias” y losestereotipos o “tópicos” sexistas sino que los transmite y los consolida.

La crónica de Marta (y Mario) nos ha desvelado los lugares donde arraiga y se despliega elsexismo escolar, en todas sus versiones o modos posibles. 4 son las preguntas que al res-pecto nos debemos hacer:

En primer lugar: ¿Dónde se localiza el sexismo escolar?1

1. En la estructura (el sexismo arraiga en los espacios y la organización escolares).2. En el currículum (tanto en el oculto como en el material escolar).


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 43

1 Para contestar a esta cuestión hemos tratado de localizar el sexismo en el ámbito escolar. Lo hemos ha-llado: en el poder y el control de la organización escolar; en el lenguaje de los documentos oficiales, en ladinámica de las clases (esto es, en el uso público y también el privado del la palabra, la atención del profe-sorado, etc. en el aula), y también lo hemos constatado observando los patios y otros espacios públicosescolares (los aseos). También lo hemos hallado analizando el material escolar: las palabras, las imágenes, las referencias, va-lores e ideas sobre las personas, las ausencias y los saberes excluidos, etc.Por poco se nos escapa lo que llamamos aquí “clima sexista” o atmósfera que se vive en las relaciones:hemos detectado sexismo en la educación de los sentimientos, en ciertas actitudes permisivas, en laapreciación (distorsionada por cierto) del profesorado en relación al rendimiento académico chicos/chi-cas así como en las expectativas laborales diferenciadas.Finalmente, hemos analizado la atención e interés que sobre el sexismo directo muestran chicos-chicas,su valoración de la igualdad de género, su percepción de lo que aquí denominamos “violencia sexistaproyectiva” y su analogía con la violencia doméstica...


3. En el comportamiento (la agresión escolar es una forma de sexismo en la mayoríade los casos. A ese sexismo le llamaremos “sexismo proyectivo”).

4. En la atención (tanto del profesorado como del alumnado).

En segundo lugar: ¿Cómo se caracteriza el sexismo escolar?

1. Por su invisibilidad (versus Reconocimiento).2. Por su dirección: la vulnerabilidad (chicos y chicas frágiles como “diana”).

Esta cuestión nos ha llevado a una tercera: ¿Qué estrategias usa el sexismo?

1. Las microviolencias (versus macroviolencias).2. La naturalización o cotidianización.

Finalmente, y en clave optimista, nos hemos preguntado (debemos preguntarnos, ymás en este contexto): ¿Cuál es el papel de la educación? Detectar y luchar contra:

1. La invisibilidad2. La naturalización3. El clima sexista

I. LA LOCALIZACIÓN DEL SEXISMO ESCOLAR

1. El sexismo escolar es estructural

Hay una cuestión reveladora y que resulta suficiente para mostrar qué queremos decircuando afirmamos que el sexismo escolar es estructural: ¿Por qué las maestras no sondirectoras?

No hace mucho conversaba con una maestra de una escuela pública cuyo claustro estácompuesto por 16 profesionales de la educación primaria: 13 maestras y 3 maestros.Los cargos, que son tres, están distribuidos del modo siguiente: director (hombre) jefade estudios (mujer), secretario de estudios (hombre). Pero lo peor del caso es que, ha-ciéndole notar la desproporción, su respuesta apeló a la “falta de valentía de las maes-tras, de ella y de sus compañeras”. Claro, aquí estamos en condiciones de preguntarnos:


••·•¨* 44


¿a la valentía? ¿En verdad se trata sólo de una cuestión de carácter, de la virtud de lavalentía? Y, aun así, ¿Dónde y cómo se adquiere este tipo de “valentía” de la que 13 de14 mujeres profesoras carecen... y de la que, al menos, 2 de 3 hombres profesores gozanen esa escuela (y en muchas otras)?

Valentía, falta de tiempo, baja autoestima... Todas estas explicaciones son más unaconsecuencia que una causa. Sean las razones que sean, lo que queda claro es que el"techo de cristal" (Nicolson, 1997), ese límite visual transparente que permite a las mu-jeres saber hasta dónde podrían llegar, pero que les impide ascender, es una metáforaclarificadora de la realidad.

2. El sexismo escolar es curricular

¿Es el material escolar sexista? Por lo que parece, toda la reforma contra-sexista queafecta al material escolar ha consistido en eliminar las referencias sexistas patentes.Un ejemplo de este rancio sexismo -que campaba a sus anchas hasta no hace muchoen los textos escolares- lo recuperamos de las antiguas “cartillas”. Allí leemos y recor-damos frases y escenas como: “Mi papá fuma la pipa mientras lee el periódico”, “mimamá lava la ropa”, “el niño juega a balón”, “la niña pone la mesa”, etc. Ciertamente,este sexismo rudo ha desaparecido... pero no otro mucho más sutil.

Efectivamente, hay editoriales que no se dan por enteradas y sólo modifican lo políti-camente correcto, los sexismos patentes. El esfuerzo de las otras editoriales, más con-cienciadas, muchas veces tampoco superan una mirada crítica. Muestra de esteesfuerzo editorial (y de su insuficiencia) lo tenemos el siguiente ejemplo: un libro de4º de primaria de conocimiento del medio introduce seis personajes históricos rele-vantes y lo hace de forma intencionadamente simétrica: 3 hombres y 3 mujeres; peroal hablar de uno de ellos (Platón) indica sus logros e inteligencia; al hablar de la mujerque hace pareja de periodo histórico (Cleopatra) dice de ella que era bella y que tuvoproblemas con sus hermanos por la sucesión al trono...

2.1 Efectos del androcentrismo en la ciencia y en el saber en general

En general, podemos constatar que existe un cierto androcentrismo en la ciencia y enel saber que se transmiten en la institución escolar. Ahora bien, ¿cuáles son sus conse-cuencias?Los efectos de este androcentrismo epistemológico son:


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 45


1. De un lado, la exclusión de las mujeres de la historia y del saber en general: casi no se mues-tran ejemplos de mujeres que hayan contribuido a mejorar las condiciones de la vidacolectiva y, por ello, mientras los niños y los jóvenes tienen modelos para identificarse(pueden identificarse con los héroes, los guerreros, los sabios o los artistas...), las niñasy las jóvenes difícilmente encuentran modelos femeninos para hacerlo (encuentranmuy pocos precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionenun estímulo similar): las santas y las reinas han constituido los únicos modelos de mu-jeres dignas de mención. Y, en no pocas ocasiones, son modelos con trampa, porquedestacan al adoptar modos masculinos: si Juana de Arco destaca, se debe a la realiza-ción de gestas consideradas masculinas. Desaparecen de la historia personalidades fe-meninas. Y con ello no estamos defendiendo una simetría matemática de modelospara dividir o seleccionar hombre/mujer, sino tratando de buscar un equilibrio o si-metría justa que permita a los chicos descubrir que también muchas mujeres son mo-délicas (no sólo los hombres) y a las chicas sentir que deben buscar su propia identidadporque no son “secundarias” ni están en ancillas de un modelo contrario superior...Alguien podría señalar que, aun así, existen “grandes mujeres” destacadas en la Histo-ria, en esa historia que decimos “masculina”. Pero esta observación no percibe el sen-tido de la lógica propia del androcentrismo creada para defender su dominio y mitigarlas razonables sospechas que sobre él vertimos: “si una puede, todas pueden” (si haypocas es porque les ha interesado otra cosa no destacable). Es la falacia que podríamosdenominar de la “totalidad sexista”.

2. De otro lado, la jerarquización androcéntrica de los saberes en el currículum escolar porla que existen saberes excluidos y saberes priorizados. Los saberes excluidos del cu-rrículum hacen referencia a una cultura femenina invisible que ha tejido un saberde relación, un saber-ser y un saber-conocimiento que el currículum no incorpora obien lo hace tímidamente. Un saber marcado, así, por la exclusión que, no obstante,ha sabido enriquecer la condición humana: compartir, cuidar, resolver conflictos pa-cíficamente... (que no son exclusivamente femeninos, sino que son primordialmentehumanos pero que la mitad humana guerrera, el mundo masculino, o no ha descu-bierto o ha desechado del mundo social y personal). Los saberes priorizados y valo-rados hacen referencia a materias tradicionalmente masculinas (matemáticas,historia, ciencias naturales, química) y, sin embargo, no se considera imprescindibleaprender a cuidar a un recién nacido, a preparar comida, a conocer los efectos de unlavado sobre los tejidos, etc.; en todo caso, se entiende que estas tareas no requieren


••·•¨* 46


unos conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela, porque no se les atribuyela categoría de un saber fundamental. Ello ha supuesto la pérdida del aprendizajede unos conocimientos y actividades ¿por ser tradicionalmente femeninos?

3. El sexismo escolar es atencional. La percepción del alumnado y del profesorado

Muchos de los indicadores que hemos usado para indagar el sexismo escolar nos hablande una cierta tendencia inconsciente en la atención. Esa tendencia viene explicada porel “clima sexista escolar” que se genera en las escuelas e institutos. Y, como decía Or-tega, “dime a qué atiendes y te diré quien eres”.

3.1 ¿Cómo es, en este sentido, la atención del profesorado?

Altable (1993), analizando los procesos de construcción del género en la escuela, defineal currículum oculto como “el conjunto de normas y valores inconscientes de conducta,aprendidas en la primera infancia y perpetuadas después en la escuela a través de loscontenidos y sobre todo a través de los comportamientos, actitudes, gestos y expecta-tivas diferentes del profesorado respecto a los alumnos y a las alumnas”. El currículumoculto es uno de los generadores y perpetuadores del sexismo naturalizado en la insti-tución escolar. Y genera lo que denomino clima sexista escolar.

Dos ejemplos, nacidos del trabajo de campo realizado el curso pasado nos muestran,de manera meridianamente clara, lo que tratamos de señalar aquí.

Ejemplo 1. La atención sexista en el aula. Existe una diferencia de atención y de tratoentre los chicos y las chicas por parte del profesorado. ¿Por qué? Parecería que lo quehace el profesorado es adaptarse a la situación intraescolar: si los chicos son más des-atentos (y, por tanto, de conducta más errática), entonces les prestan más atención,esto es, están más pendientes de ellos. Pero hemos comprobado que también prestanmás atención y tienen más interacción con los chicos más avanzados del grupo, lo cualdesarma la explicación.

Y si los chicos reciben más atención aunque o precisamente por su comportamientodisruptivo, ¿qué deben hacer las chicas para hacerse visibles en la escuela (y en la fa-milia) y captar así la “atención”?


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 47


Ejemplo 2. La apreciación del profesorado. Se preguntó a una profesora de matemáticasde secundaria que dijera nombres del alumnado que tuviesen mejor rendimiento. Laprofesora nombró a dos chicos y destacó a uno como muy inteligente. Sin embargo,concluyó que ganan las chicas en rendimiento al grupo de los chicos; es decir, primeroexpresó una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente), para después deciralgo real, las chicas tienen mejores rendimientos (Rossi).

3.2 ¿Cómo es la percepción del alumnado?

Para averiguar el grado de atención y de interés mostrado sobre el sexismo por partedel alumnado (“perspectivas ante la violencia de género”), hemos hecho un análisis delo que llamo “captación vital” de sus conocimientos sobre éste.

Grado de rechazo de tópicos y/o imágenes o escenas sexistas, según el grado de éstas: La sen-sibilidad y el rechazo respecto a diversos tópicos y escenas sexistas se da en el intervalosiguiente: 75%-100% en las chicas, 40%-85% en los chicos.

Grado de atención/interés mostrado sobre el sexismo directo: Respecto de las informacionesfacilitadas en una charla de 50 minutos (en el contexto de una campaña contra la vio-lencia de género realizada en mi instituto en marzo de 2010),concluimos que no es lomismo ser chico que ser chica. La “atención” cambia.

Algunos datos o cuestiones expuestas Memoria de las chicas Memoria de los chicosSlogan de la campaña 100.00% 77.00%Número de Teléfono de atención a lamujer maltratada 100.00% 80.00%

Ellas tienen más memoria de la información facilitada sobre el sexismo que ellos (aparte de que son más más sensibles a ésta) y la entienden mejor.

Grado de valoración de la igualdad de género: Las mujeres suelen percibir la superacióndel sexismo como una ganancia mientras que los hombres tienden a percibirla comouna pérdida (70% de los chicos), cuando se les pregunta más allá de lo políticamentecorrecto.


••·•¨* 48


Superar el sexismo supone: chicas chicosUna ganancia clara 75.00% 25.00%Una ganancia relativa o media 25.00% 55.00%

Valoración del sexismo Chicos: estoy de acuerdo Chicas: estoy de acuerdoSexismo paternalista (más bien manda él, pero sin mano dura) 20.00% 1.00%Sexismo de roles (aceptan la división de roles) 55.00% 10.00%Sexismo agresivo: la mujer subordinada al hombre como orden natural y justo de las cosas. Violencia correctora. 5.00% 0.00%Contra el sexismo, más allá de lo politicamente correcto 20.00% 89.00%

Como decíamos en la “crónica de Marta”, lo que observamos en nuestra investigación(especialmente en las entrevistas narrativas) es que, entre otras cosas, buena parte delos chicos suele confundir la lucha por la igualdad con una lucha de sexos.

Grado de igualdad en las relaciones de pareja joven. Cuatro tópicos destructivos

1. El 70% de las chicas justifican las conductas violentas como algo propio de los chicos,minimizando su gravedad.

2. El 73% de chicos no relacionan la falta de amor con el maltrato (¿Se puede causarviolencia a alguien a quien amamos? Sí, en un 68%); ¿Tú serías capaz, al menos enalguna ocasión? Sí, 65%).

3. Creen que su amor puede cambiar a un chico un tanto machista (90%), bastante ma-chista (84%), muy machista (60%).

4. Los celos son “parte del amor” (90%).

4. El sexismo escolar es comportamental. El sexismo proyectivo o bullying

Para clarificar términos, llamaremos “violencia sexista directa” (o sexismo directo) almodo habitual de entender la violencia por razón de sexo: la que ejerce el varón sobrela mujer (en la casa, en el trabajo, etc.). Es la conocida como violencia de género, do-


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 49


méstica, etc. Por otro lado, llamaremos “violencia sexista proyectiva” (o sexismo pro-yectivo) a la violencia que generalmente se conoce como violencia escolar o bullying.

Precisamente uno de los mayores descubrimientos hechos en nuestra investigaciónconsiste en detectar y confirmar que la violencia escolar puede ser interpretada –almenos en la mayoría de sus manifestaciones- como un modo de sexismo o, si se quiere,como sexismo que se adapta a una institución distinta de la doméstica o de la laboral(que parecen ser su hábitat por excelencia): a la institución escolar. Sucede por proyeccióno externalización inconsciente de un cierto tipo de masculinidad hegemónica (fruto,claro está, de la sociedad androcéntrica y patriarcal), que genera una atmósfera micro-violenta que se manifiesta en la institución escolar. Un sexismo que es, también, 'pro-yección' de las actuales derivas de la masculinidad en plena crisis (que estáconstruyendo una serie de “resistencias” que repercuten, desde las familias y el entornosocial, en el comportamiento de los chicos y, como reflejo, en el de las chicas en edadescolar).

El tratamiento de ambas modalidades de sexismo es distinto, pero contamos con queel contexto de intervención es el mismo (la institución escolar) y ello conlleva ahorraresfuerzos y multiplicar logros. En el fondo, creemos que un buen diseño de estrategiaspara salvar el sexismo proyectivo repercute en la eliminación de la violencia sexista di-recta futura (de pareja-doméstica, laboral) en el alumnado actual. De todos modos, seda también el efecto inverso (aunque con menor repercusión): unas buenas actividadeselaboradas contra la violencia sexista directa ayuda a erradicar el sexismo proyectivo.

Así, con el sexismo proyectivo encontramos un nuevo campo de batalla contra la vio-lencia sexista en general. Campo de batalla difícil pero que, en caso de salir vencedores,nos brinda una victoria de largo alcance: vencer el sexismo proyectivo significa, de unlado, vencer una manifestación más de la violencia sexista; de otro lado, significa vencerla violencia escolar (que, como decimos, no es más que un modo de sexismo) lograndola convivencia pacífica entre el alumnado... que redundará en el aprendizaje de una re-solución de conflictos sin uso de violencias.

Si el maltrato entre iguales puede describirse como un “comportamiento prolongadode insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unosniños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros”


••·•¨* 50


(Olweus, 1993: 232)... entonces desde nuestro descubrimiento del sexismo proyectivo,no nos puede caber la menor duda que esta situación no es más que la réplica en el ám-bito escolar de la ideología arraigada en nuestra sociedad, que articula la convivenciasobre la base de la competitividad y que resuelve los conflictos en base a la violencia.Uno de los ejes básicos de esa ideología, seguramente el fundamental, es el par andro-centrismo-patriarcalidad. La institución escolar no es ajena a ello.

4.1 Pruebas indirectas del sexismo proyectivo

1. El éxito y fracaso escolar tienen una lectura sexista. Desde hace décadas (Jackson, 1968,Reed, 1999) se relacionan las dificultades académicas de los chicos con los problemasque la identidad masculina tradicional implica para adaptarse a la escuela así como aotros ámbitos. El problema detectado entonces se confirma ahora. El 80% de los chi-cos sexistas encuestados o entrevistados han repetido cursos y tienen muy pocas ex-pectativas de obtener el título de ESO (75%). Por tanto, a mayor sexismo mayorfracaso escolar.

2. Las faltas de orden disciplinario tienen también un componente sexista. Por lo que a ladisciplina cotidiana se refiere, en el trabajo de campo realizado se muestra lo que sigue:el 80% de las faltas de orden es para los chicos; de este 80%, el 75% están puestas porprofesoras. La razón obvia es que los chicos consideran que con la profesora puede ex-ceder ciertos límites y así lo hace (la suerte es que la profesora no lo permite y le ponela falta de orden, pero el hecho es que interpreta que puede transgredir más fácilmentecon la profesora que con el profesor).

4.2 La percepción de la violencia proyectiva es análoga a la violencia sexista directa

A menor edad mayor tendencia sexista-proyectiva. Precisamente por ello hay que estaral tanto a la hora de promover campañas contra la violencia escolar-sexista, dado queno es lo mismo dirigirse al alumnado de 12 años que al de 16 ó más.

Los chicos, a los 12 años se identifican con el agresor escolar y culpabilizan a la víctima.También creen que la mujer víctima de la violencia directa (de género) es en parte cul-pable (“algo habrá hecho...”). No es una mera coincidencia. A los 16 años perderá fuerzaesta actitud culpabilizadora, aunque no en todos los casos: el 30% de ellos mantiene la


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 51


opinión del 'merecimiento' (“no puede ser gratuita o sin motivo una agresión a la pareja,es imposible...”).

Las chicas, a los 12 años no se identifican tanto con el agresor. A los 16 años, la mayoría(más de un 80% de ellas), no dudará en distanciarse del agresor y se aproximará a la víctima(en un 65% de los casos, aumentando si la víctima es “bastante conocida por mi”).

II. ESTRATEGIAS DEL Y CONTRA EL SEXISMO PROYECTIVO

5. Estrategias del sexismo

Como defiendo en otros lugares (Castelló, 2007, 2008), la forma principal de manifes-tarse todo tipo de sexismo es la microviolencia. También en el escolar o proyectivo,dado que éstas circulan por el ámbito escolar, adoptando las formas pertinentes paranaturalizarse o normalizarse (tanto en las estructuras como en las creencias) y pasarasí desapercibidas a través de un simple pero velado mecanismo de metamorfosis. Sulógica o mecanismo de funcionamiento consiste en: ganar terreno lenta pero paulati-namente hasta que está tan solapada a la víctima, que logra su ‘carta de normalización’:naturalizar su acción, por cotidiana e invisible, es su mayor triunfo instrumental.

Este triunfo le viene dado al sexismo proyectivo por lo que llamo microviolencias pro-yectivas o microsexismos escolares: “dejar claro quién manda (en el aula, en el patio)”,“la víctima se lo merece (por tonta, por débil...)”... entre las dos suponen el 70% de losmotivos de las agresiones por parte de los chicos.

5.1 Microsexismos escolares

Una mirada etic de la atmósfera microviolenta desvela una relación en el alumnadomarcada por estrategias naturalizadas, como el caso de la intimidación. El agresor tienegestos, muchas veces del orden subliminal, que por sí mismos llegan a ser suficientespara dejar claro a sus compañeros de clase quien manda, a quién debe pedir permisosimulado, etc. De vez en cuando, debe ir más allá del gesto para consolidarlo: una pe-queña agresión física (un empujón, un ligero 'toque' en la cara), una agresión moral (uninsulto en cierto momento delicado o contextual: delante de los amigos, etc.), una ad-vertencia, etc. Los agresores entrevistados creen que “un empujón sin motivo no es


••·•¨* 52


violencia” (67%); creen que “insultar a alguien no es violencia” (80%); creen tambiénque “pegar fuerte a alguien sin motivo no es violencia” (10%). Una frase habitual delagredido propia de esta intimidación es: “cuando, estando en grupo, empiezo a hablarpara dar mi opinión, me corta o levanta más su voz para que la mía no se oiga”. Quizáses la microviolencia de menor intensidad. (También sucede en la violencia doméstica).

Otras estrategias microsexistas son: la anulación puntual, la prioridad en el uso de losbienes comunes, el abuso de la condición femenina o feminizante de la atención alotro, la infravaloración emocional... como se ve, análogas a la violencia de género perocontextualizadas, metamorfoseadas (y, por supuesto, naturalizadas y cotidianizadas)en el ámbito escolar.

6. Estrategias contra el sexismo proyectivo

Si la tesis que aquí estamos desarrollando es cierta, más que actividades concretas paraprevenir o eliminar el sexismo proyectivo (las hay,pero su incidencia sobre él no esmucha), es mejor abordarlo desde una estrategia envolvente, porque esta modalidadsexista es envolvente también. Por eso, de lo que se trata aquí es de imaginar la escuelay el instituto desde una mirada global, tratando de usar una pedagogía que, mante-niendo el nivel de aprendizaje, su puesta en práctica suponga una prevención naturalcontra el sexismo y su manifestación en forma de violencia escolar.

De ahí que las estrategias para doblegar al sexismo proyectivo (y que, como apreciare-mos, también lo hacen con el directo 'por añadidura'), han de ser las que siguen:

1. Generar una atmósfera no sexista2. Usar la cooperación inclusiva como recurso didáctico habitual 3. Revisar las estructuras de la institución escolar4. Revisar el currículum oculto y las “atenciones” del profesorado en primer lugar, y del

alumnado en segundo lugar.

6.1 La atmósfera no sexista

Para crear una atmósfera no sexista, que pre-venga las microviolencias hay que centrarlos esfuerzos y estrategias en el sexismo proyectivo (que, como decimos, también afecta


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 53


al sexismo directo). Esta atmósfera se genera con estrategias tales como las que ahoraindicamos2:

1. No hablar en masculino y nombrar también a las chicas cuando hay que dirigirse algrupo.

2. Reforzar los comportamientos positivos de ellas y colaborar a través de ellos a suautoestima.

3. No permitir a los chicos la ridiculización o ironía de algunos comportamientos co-munes de las chicas o de otros chicos con 'otras sensibilidades'.

4. Frenar el protagonismo de los chicos cuando acaparan el debate, una asamblea ocuando sólo admiten participar en una actividad si la dirigen ellos,.

5. Corregir con energía los continuos comentarios despectivos que hacen de las mujeresy plantearlos a debate público.

6. Valorar en los chicos cualidades mal consideradas femeninas, incluyendo así a chicoscon 'otras sensibilidades'.

7. Resaltar la capacidad estética de los chicos, su gusto en el vestir, su cuidado de la be-lleza.

8. Reconocer la capacidad de iniciativa de los chicos como un valor positivo tambiénpara ellas, etc.

9. Abrir espacios: evitar el dominio sobre ellos.10. Elaborar conductas-diana contra el sexismo proyectivo concreto (en una clase, en

una mediación, etc.).

6.2 Por una escuela coeducativa

La 'convivencia recíproca' es la clave. Para conseguir esta convivencia recíproca o justa,deberemos potenciar una enseñanza de corte coeducativo que debe ser inclusiva y co-operativa a la vez. Con ésta, podemos enseñar:

1. Que, con los demás (especialmente con los iguales), se pueden establecer relaciones dedominio (mundo guerrero masculino) o de cuidado. Uno de las dos opciones -procedadel mundo que proceda, sin prejuicios iniciales- es humanizadora, la otra no.

2. Que cooperando se llega más lejos que compitiendo. Que cooperar no significa noesforzarse sino un esfuerzo común.


••·•¨* 54

2 Seguimos aquí,en parte, a Urruzola (1993b)


3. Que no hay tareas propias de hombres y otras propias de mujeres... y que el espacio,el tiempo, las personas... comunes, comúnmente deben cuidarse.

4. Que los chicos lloran, tienen miedos y no pasa nada... porque eso es humano y noafeminado.

5. Que lo femenino y lo masculino son dicotomías transitorias del pensamiento, modosde captar la realidad para manejárnosla con ella, pero que lo esencial es que somoshumanos, que somos personas en construcción... y que esa construcción debe ha-cerse desde el respeto activo, siendo su único límite posible los derechos humanos.Que no hay, pues, hegemonías masculina o femenina, no hay contrario.

CONCLUSIONES ESENCIALES

1. En la escuela se sigue reproduciendo el sexismo: en el currículum, en el uso del espacioescolar y su decoración, en el uso del lenguaje, del material escolar, del tiempo, en la dis-tribución de los medios económicos y de los puestos de responsabilidad, en la propia or-ganización escolar y en el comportamiento del alumnado… lo que significa dejar elcamino franco para la violencia escolar, que es un modo de violencia sexista.

2. Tanto en la violencia sexista como en la escolar se da la misma estructura de vio-lencia, que podríamos resumir en tres preguntas sencillas y cuyas respuestas sonel trabajo que aquí preguntamos: quién, cómo y por qué manda-decide/obedece-asume. El par sumisión/dominación es el resumen de esta cuestión. Lo que demosdescubrir es el origen y el mecanismo de instalación en la escuela, para así podererradicarlo.

3. El profesorado no se cuestiona en profundidad la transmisión del sexismo, seguramenteporque además de sutil, en apariencia no afecta a la enseñanza. Pero lo cierto es que,aunque las conductas sumisas (mayoritariamente chicas) no molesten aparentementetanto como las agresivas (mayoritariamente chicos), son igualmente negativas para eldesarrollo personal y de la clase, porque forman parte de ese currículum oculto que desdehace tanto tiempo nos advierten sociólogos, antropólogos y pedagogos. Ya Stanwworth(1981) demostró que en la clase, los docentes reproducen el sistema jerárquico de divi-siones y de clasificaciones de género, no se lo cuestionan sino que lo refuerzan y estoocurre a pesar de que en su discurso propician la igualdad entre los sexos. Estas conductasse dan de forma invisible, pero de manera eficiente.

4. Hay que entrenar la mirada con perspectiva sexista porque el sexismo escolar es másinvisible que el familiar. Tanto es así que de él sólo se ha descubierto la punta del ice-


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 55


berg: el acoso sexual. El resto del sexismo es el motor de lo que conocemos como vio-lencia escolar, que no es más que el sexismo metamorfoseado en acoso escolar.

5. Arbitrar un decálogo contra el sexismo en el ámbito escolar: no basta con que los cen-tros escolares sean no sexistas, han de incluir en el currículum las competencias ne-cesarias para combatirla. El sexismo se ha dado siempre pero es evitable.

RECOMENDACIÓN FINAL

Vistos los datos que los indicadores narrativos nos han facilitado y las interpretacionesa que nos han levado, hacemos una sugerencia o recomendación final a aplicar en todainstitución escolar: la necesidad de crear un Comité de Género que, entre otras tareas:

1. Vigile los materiales, no aceptando libros sexistas y advirtiendo a las editoriales lanecesidad de una revisión de sus propuestas.

2. Vigile el uso sexista del lenguaje: en clase, en los documentos oficiales, en los anun-cios y notas en los tablones de clase y pasillos, etc.

3. Complete, a través de nuevos materiales escolares, las aportaciones de las mujeresa la vida social y a la cultura. Eliminar, así, la visión androcéntrica de los textos cien-tíficos y los errores y falsificaciones que han causado y que han lastrado los modelosidentitarios para mujeres y también para otro modo de ser hombres.

4. Implemente programas específicos de orientación profesional que valoren la utilidadde la ciencia y la técnica en las aplicaciones sociales y humanas y la no masculiniza-ción de las mismas, posibles causas de la mínima presencia de alumnas en estos es-tudios y profesiones.

5. Modifique el currículum escolar, dando lugar a los conocimientos y experiencias re-lativos a la salud, la sexualidad, las tareas de la vida cotidiana, las relaciones afecti-vas... que pertenecen a saberes considerados de segundo orden por haber sidodesarrollado por mujeres.

6. Revise las estructuras de la institución escolar7. Fomente el acceso a dirección de la institución a las maestras y profesoras.8. Promocione la coeducación inclusiva: sensibilizando con campañas, etc. y logrando

que el profesorado se implique: que incorpore material no sexista y pro-feministaen sus actividades (de igual que sea de matemáticas, de historia o de idioma...), ob-serve las actitudes sexistas latentes, etc.

Recordemos: El sexismo se ha dado siempre pero es evitable.


••·•¨* 56


AMPLIACIONES

1. El clima sexista

Lo que sucede en la institución escolar es que se da lo que se conoce como Teorema deThomas, según el cual si una situación es definida como real, esa situación tiene efectosreales. Aplicado al sexismo, describe el suceso según el cual se genera una profecía au-tocumplida, esto es, unas formas de actuar sobre la clase que hace que la expectativacreada (inconscientemente en la mayoría de los casos) se vuelva cierta.

Para entender mejor lo que queremos decir, cabe ahora recordar la experiencia personalque vivió y luego relató Jan Morris, el famoso escritor de viaje. En tanto que JamesMorris, fue parte de la expedición británica que, dirigida por sir Edmund Hillary, al-canzó la cima del Everest. De hecho, era un hombre bastante "varonil" -fue piloto decarreras y practicaba muchos deportes- pero siempre había sentido que era una mujeren un cuerpo de hombre. De modo que se sometió a una operación de cambio de sexoy desde entonces ha vivido como una mujer. En el libro que escribió Morris relatandosu experiencia de cambio de sexo hace inteligentes observaciones acerca de los dife-rentes mundos en que habitan hombres y mujeres: “Nos dicen que la separación socialentre los sexos se está reduciendo pero yo sólo puedo decir que, habiendo experimen-tado en la segunda mitad del siglo XX la vida en los dos papeles (masculino y femenino),me parece que no hay ningún aspecto de la existencia, ningún momento del día, ningúncontacto, ninguna gestión, ninguna respuesta que no sea distinta para los hombres ylas mujeres. El tono de voz con el que ahora se dirigían a mi, la postura de la personaque estaba junto a mí (en la cola), la sensación cuando entraba en una habitación o mesentaba a la mesa de un restaurante, constantemente subrayaban el cambio de mi es-tatus. Y si cambiaron las reacciones de los otros, también lo hicieron las mías. Cuantomás me trataban como a una mujer, más mujer me hacía. Me adaptaba, quieras queno. Si se suponía que yo era incapaz de dar marcha atrás a los coches o de abrir botellas,me encontraba volviéndome extrañamente incapaz. Si se pensaba que una maleta erademasiado pesada para mí, inexplicablemente así la encontraba yo... Me divierte pen-sar, por ejemplo, cuando me invita a comer alguno de mis más civilizados amigos va-rones, que no hace tantos años ese obsequioso camarero me hubiera tratado a mí comoahora le está tratando a él. Entonces me habría atendido con respeto y seriedad. Ahoraabre mi servilleta con un ademán juguetón, como para contentarme. Entonces se hu-


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 57


biera ocupado de mis peticiones con un profundo interés, ahora espera que diga algofrívolo (y lo digo). (Morris, 1974.). No hemos avanzado mucho desde entonces.

2. Profundizando en el sexismo proyectivo

El par androcentrismo-patriarcalidad no sólo pervive sino que se recrea y se transmiteen la relación escolar entre iguales, saliendo fortalecido y proyectado hacia otros ám-bitos sociales, como la familia, las relaciones laborales, etc. Detectar el mecanismo sim-bólico a través del cual este par se instala en la institución escolar en general y en elalumnado en particular se torna fundamental para erradicar la violencia sexista (pro-yectiva y directa) y aspirar a una escuela pacífica que proyecte una familia, unas rela-ciones laborales, etc. no-violentas.

Para lograrlo, hay que comenzar admitiendo su existencia recurrente e indagar para irdescubriendo sus claves simbólicas (de dominio y sumisión interpersonal) en una re-alidad cotidiana pero opaca o invisible de relación entre iguales (que incluye el despre-cio, el insulto, la ocultación, el aislamiento, la humillación, la intimidación, etc.). Noolvidemos que los vínculos interpersonales que crea el alumnado entre sí contribuyena la construcción del concepto-de-sí-mismo (autovaloración, autoestima) y a la imagenque proyecta sobre los demás, fundamentales para la construcción de na identidadequilibrada y madura. El currículum, como hemos visto, borra o tacha el modelo fe-menino de la lista de referentes para la construcción de la identidad.

3. Sexismo directo o de género y sexismo proyectivo

Comparando ambos modos de sexismo, en lo que a las microviolencias se refiere, po-demos añadir a lo ya dicho que:

1. Al igual que la violencia sexista de pareja o doméstica, la violencia escolar no estáhecha exclusiva y fundamentalmente a base de casos concretos, esto es, de alumnosque agreden en distintas formas a sus compañeros: es una forma estructural de des-plegarse una cierta ideología arraigada en la sociedad, que se metamorfosea hastaadaptarse al medio escolar (igual que hace en el medio doméstico o laboral). Estaadaptación, que cuenta con el 'humus sexista' que la organización y estructura esco-lares involuntariamente les facilita, se hace -en lo que al alumnado se refiere- gene-ralmente en forma de microviolencias.


••·•¨* 58


2. Por eso mismo, habrá que estudiar cómo se da el despliegue de las micro-violenciasen el ámbito escolar. Lo que sabemos por el momento es que este entramado de mi-croviolencias descubierto circula por este ámbito (como lo hace también en el do-méstico) sin que sea detectada.

4. Indicadores del microsexismo escolar o microviolencia proyectiva

Creen que un empujón sin motivo no es violencia 67,00%Creen que insultar a alguien no es violencia 80,00%Creen que pegar fuerte a alguien no es violencia 10,00%

Motivos de las agresiones Chicos ChicasMerecimiento de la víctima 34.00% 7.00%Competencia: dejar claro quién manda a mis compañeros/as. (Es un tipo de provocación indirecta) 35.00% 10.00%A causa de los chicos (para que me valoren o se fijen en mí; quién sea la víctima es casi lo de menos) 7.00% 12.00%Para defenderme 0.00% 43.00%

Estas respuestas recuerdan mucho a las que suele darse en la violencia de género: “dejarclaro quien manda” y merecimiento de la víctima: entre los dos más del 70% del motivo dela agresión. En el caso de las chicas, los motivos son más defensivos, como hemos dicho.

5. Otras estrategias microsexistas

1. Anulación puntual. El agresor sabe hacer el “vacío” e ignorar a los otros en cuestionesque les atañen a él y al resto: toma decisiones de grupo (o de pareja) sin tener encuenta que la opinión de los demás también cuenta para ese caso o asunto. Gene-ralmente la estrategia es la sorpresa, esto es, hacerlo sin previo aviso. (Sucede deforma similar en la violencia doméstica).

2. Prioridad en el uso de bienes comunes. Para el agresor todo es suyo o, al menos, él tienela prioridad en el uso de todo. En el instituto, cuando él llega al w.c. los demás, si


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 59


están bajo su dominio, deben cederle el turno, lo mismo en la cola del bar, etc. (encasa será el uso prioritario del coche, del sillón mejor situado del salón).

3. Abuso de la condición femenina o 'feminizante' del cuidado. Los demás (agredidos) debencuidar de su mesa, de hacer sus tareas en el aula si las ha mandado el tutor y no estápresente, etc. Lo mismo sucede en el ámbito doméstico: la mujer es un ser-para-los-otros exclusivamente, con lo que tiene la obligación de cuidar ante todo de los otros:niños, enfermos, ancianos, etc.

4. Infravaloración emocional. El agresor sabe que invadiendo de sentimientos negativosal agredido/a -una vez asentado el dominio sobre ellos- resulta importante y bene-ficioso. Así, el agredido escolar se siente impelido a mejorar su atención hacia él.

5. Ridiculización: consiste en usar las expresiones o motes propios de nuestra sociedadandrocéntrica y patriarcal: marujero, llorona,...; afeminado, niñita... Una frase ha-bitual del agresor es: “No haces esto porque eres una llorona”, “No haces esto porqueeres una niñita”; “Lo tuyo es el marujeo”, “lo tuyo es de marica”, etc.

6. Eliminación del espacio privado. Como en el panópticon carcelario, la centralidad físicay metafórica del agresor le permite vislumbrar todo y o hacer sentir a la víctima quees constantemente vigilada: en el instituto, ni los W.C. son privados para el agredido:el agresor sabe como hacer notar su presencia y atemorizar a la víctima, de modoque, aun no estando realmente presente y como consecuencia de otras acciones,queda condicionada la víctima a presentirlo en su ausencia.

Así pues, si estamos en lo cierto, enfocar la violencia sexista en el ámbito escolar sig-nifica tanto prevenir tanto la violencia sexista de pareja (futuro) como la violencia es-colar o proyectiva (presente); enfocar la violencia escolar como un modo de violenciasexista implica tanto ayudar a erradicar la violencia escolar existente como prevenir laviolencia de pareja posible o sexismo directo.

En fin, si la tesis que hemos tratado de desenmarañar aquí es acertada, deberemos co-legir que prácticamente todos los esfuerzos para lograr una convivencia pacífica debe-rían ir dirigidos hacia unas estrategias que prevengan y, en su caso, eliminen, losresultados patentes y latentes del sexismo (en las dos versiones que aquí descubrimos,pero especialmente la proyectiva). No quiere esto decir, obviamente, que deben aban-donarse otras estrategias que no se centren en el sexismo, pues no todas las manifes-taciones de violencia escolar o ruptura de la convivencia escolar pacífica emanan de élpero, como decimos, sí lo son en muchísimos casos.


••·•¨* 60


BIBLIOGRAFÍA

• AA.VV. Primeras Jornadas sobre violencia de género en la sociedad actual. Generalitat Va-lenciana, Valencia, 1996

• AA.VV. Revista de estudios de juventud. Septiembre 09 | nº 86

• AA.VV. “Atrévete si eres hombre y No seas tan buena. Una propuesta didáctica paraintervenir con chicas y chicos adolescentes” (2007). Delegación de Igualdad y SaludAyuntamiento de Jerez de la Frontera

• ACKER, S. Género y educación, Narcea, Madrid, 1995

• ALTABLE, CH. (1 993): “La coeducación sentimental”. En RAN GARCIA, J. (Comp.):El camino hacia la escuela coeducativa. M.C. Morón. Sevilla.

• ALMEIDA A, CAURCEL Mª J. Y CUNHA MACHADO (2006) “Características de lasvíctimas del maltrato entre iguales percibidas por adolescentes victimizados y no vic-timizados”, Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, nº 9 vol. 4 (2).

• ARENAS FERNANDEZ, G. (1 996): Triunfantes perdedoras. Investigación sobre la vidade las niñas en la escuela. Universidad de Málaga. Instituto de la Mujer.

• ASENSIO, J. M.; GARCÍA CARRASCO, J.; NÚÑEZ CUBERO, L. & LARROSA, J.(2006). La vida emocional. Las emociones y la formación de la identidad humana. Barce-lona: Ariel

• AGUILAR, D. (2009). Violencia de género. Una visión multidisciplinar. Ed. Universitaria,Madrid.

• ALBERDI, I. (2004). Cómo reconocer y cómo erradicar la violencia contra las mujeres. ObraSocial y Fundación La Caixa, Valencia, Tolerancia Cero, Barcelona.

• BONINO, L. (1998), Micromachismos, la violencia invisible. Madrid: Cecom.


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 61


• BOURDIEU, P. (1998), La domination masculine. París: Seuil.

• BURUDY, S. y ALT. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Gedisa, Barcelona.

• CAMPS, V. El siglo de las mujeres, Cátedra, Madrid, 1998.

• CASTELL M., SUBIRATS M. (2007) Mujeres y hombres, ¿un amor imposible?, Alianza.

• CASTELO, J.C., Tópicos y formas del sexismo. Diálogo, Valencia, 2009

• CAURCEL Mª J., ALMEIDA A. (2008) “La perspectiva moral de las relaciones de vic-timización entre iguales: un análisis exploratorio de las atribuciones de adolescentesespañoles y portugueses, European Journal of Education and Psychology, Vol. 1, nº 1.

• CONNELL, R. (1995), Masculinities. Cambridge: Polity Press.

• DÍAZ-AGUADO, M. J. (Dir.) (1992). Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid. Mi-nisterio de Educación y Ciencia. Cuatro volúmenes y dos vídeos.

• DÍAZ-AGUADO, M. J. (Dir.) (1996). Programas de educación para la tolerancia y preven-ción de la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Tra-bajo y Asuntos Sociales.

• DÍAZ-AGUADO, M. J.; MARTINEZ ARIAS, R. (2001). La construcción de la igualdad yla prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria. Madrid: Insti-tuto de la Mujer Serie Estudios n.o 73.

• DÍAZ-AGUADO, M. J. (Dir.) (2004) Prevención de la violencia y lucha contra la exclusióndesde la adolescencia. Madrid: Instituto de la Juventud.

• ESCÁMEZ S_ACHEZ, J. y GAR_IA LÓPEZ, R. (coord.), Programa de prevención escolarcontra la violencia de género, Brief, Valencia, 2005.

• FALCON, L. (2009) “Cómo tengo que ser para que me quieras. La construcción delenamoramiento en los relatos cinematográficos: propuesta de un modelo de alfabe-


••·•¨* 62


tización audiovisual para la prevención de la violencia de género”. Revista Estudios deJuventud, 86.

• GELDSCHLÄGER, H.; GINÉS, O. & PONCE, A. (2009) “Informe de evaluación sobreprogramas de rehabilitación para hombres que maltratan, desarrollados en el ámbitoeuropeo.” Barcelona: Fundación Instituto de Reinserción Social (IReS).

• GIL CALVO, E. (1997), El nuevo sexo débil. Madrid: Temas de hoy.

• INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE ANDALUCÍA: Mujeres Andaluzas. Datos básicos2005. Perspectivas de Género. Sevilla, Consejería de Economía y Hacienda. Páginaweb: http://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadística

• INSTITUTO DE LA MUJER (2006). La violencia contra las mujeres. Resultados de lamacroencuesta. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

• INSTITUTO DE LA MUJER (2008a) Mujeres muertas por violencia de género a manosde su pareja o expareja, según grupos de edad. (http: // www.migualdad.es/mujer/muje-res/cifras/tablas/W807.XLS).

• INSTITUTO DE LA MUJER (2008b). Denuncias por malos tratos producidos por la parejao expareja, según grupos de edad. (http://www.migualdad.es/mujer/mujeres/cifras/ta-blas/W301-2.XLS).

• INSTITUTO DE LA MUJER (2008c). Autores (varones) de la muerte de su pareja o ex-pareja, según grupos de edad. (http://www.migualdad.es/mujer/mujeres/cifras/ta-blas/W808.XLS).

• LOMAS, C. (comp.) (2004): Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdadentre los sexos y coeducación. Editorial Paidos. Barcelona.

• LOMAS, C. (2008): ¿El otoño del Patriarcado? Luces y sombras en la Igualdad entre mujeresy hombres. Península. Barcelona.

• LORENTE ACOSTA, Miguel. El Rompecabezas. Anatomía del maltratador l. EditorialCrítica, 2004.


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 63


• LORENTE ACOSTA, Miguel. Los Nuevos Hombres Nuevos. Barcelona. Ed. Destino2009.

• MEDEIROS, R. & STRAUS, M. (2006) “Risk Factors for Physical Violence BetweenDating Partners: Implicat ions for Gender-Inclusive Prevention and Treatment of Fa-mily Violence”. En Hamel, J. & Nicholls, T. (Eds.) Family Approaches in Domestic Vio-lence: A Practitioner’s Guide to Gender – Inclusive Researchand Treatment. Springer.

• MINISTERIO DE IGUALDAD (2008) “Informe 016”. Madrid.

• MORENO, M. (1986) Cómo se enseña a ser niñas: el sexismo en la escuela. Barcelona, Icaria.

• NICOLSON, P. (1 997) Poder, género y organizaciones. Ed. Nareca. Ma

• O.C.D.E. (1987) La educación de lo femenino: estudio internacional sobre desigualdadesentre muchachas y muchachos en la educación». Barcelona, Aliorna Teoría y Práctica.

• ORTEGA, F. y otros (1993) La flotante identidad sexual. Madrid: Dirección General dela Mujer.

• PUJOLÀS, P. (2001) Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educaciónobligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe

• RIVIÈRE, M. El mundo según las mujeres. Aguilar, Madrid, 2000

• RODRÍGUEZ MENDEZ, MC Y PEÑA CALVO, JV (2005) “Identidad de género y con-texto escolar: Una revisión de modelos”. Revista Española de Investigaciones Sociológicas;112: 165-194

• RUIZ PEREZ I, PLAZAOLA CASTAÑO J. (2005) “Intimate partner violence and men-tal health. Consequences in women attending family practice in Spain”. PsychosomMed. 67 (5): 791-797.

• SANTOS GUERRA, M. A. (1993): “Desde la discriminación a la justicia: El camino dela coeducación”. En RAMOS GARCW J. (Comp.): El camino hacia una escuela coeduca-tiva. M.C.E.P. Morón. Sevilla.


••·•¨* 64


• SANTOS GUERRA, M. A. (1999) La luz del prisma. Para comprender las organizacioneseducativas. Ed. Aljibe. Archidona.

• SANTOS GUERRA, M. A. (2000a) La escuela que aprende. Ed, Morata. Madrid.

• SOLSONA, N. (2004) “La ciencia de la cocina, una experiencia en el aula, en Educa-ción Primaria. Orientaciones y recursos (6-12 años) (468 /30- 46)”. Praxis. Madrid.

• SOLSONA, N. (2003) El saber científico de las mujeres. Talasa, Madrid.

• TOMÉ, A.; SOLSONA, N. (2005) ¿Podemos favorecer que los hombres aprendanaquello que ha estado tradicionalmente en manos de las mujeres?. Aula de InnovaciónEducativa, 141, 34 –38

• SOLSONA, Núria (2005) La cocina de mestizaje, un puente entre culturas. Praxis. Bar-celona

• SUBIRATS, M. Y BRULLET, C. (1988) : Rosa y abril. La trasmisión del género en la escuelamixta. Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer. Madrid.

• URRUZOLA, M. J. (1993) “Ser una chica en una escuela de chicos”. En RAMOSGARCW J. (Comp.) El camino hacia una escuela coeducativa. M.C.E.P. Morón. Sevilla.

• VALCÁRCEL, A. (2008). Feminismos en el mundo global. Cátedra, Madrid.

• VÁZQUEZ, N.; ESTÉBANEZ, I. & CANTERA, I. (2008) Violencia psicológica en las re-laciones de noviazgo: ¿qué dicen ellas?, ¿lo perciben?, ¿lo naturalizan? Instituto Emakunde.Gobierno del País Vasco. Juventud y violencia de género.

• WFUTBREADP A. (1993) “Las profesoras son primero mujeres: Acoso sexual en eltrabajo”. En SPENDER, D. Y SARAH, E.: Aprender a perder. Sexismo y educación. PaidósEducador. Barcelona.


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 65


Licenciado en Filoloxía Hispánica pola Universidade de Barcelona (1986), Li-cenciado en Publicidade e Relacións Públicas pola Universidad Autónoma deBarcelona (1996) e Doutor en Ciencias da Comunicación pola Universidade Au-tónoma de Barcelona (2000).

Profesor titular do Departamento de Comunicación da Universitat Pompeu Fabra.Subdirector de Investigación e Postgrado.

As súas liñas de investigación principais están relacionadas coa publicidade, acomunicación turística e a relación de nenos e adolescentes con marcas e me-dios de comunicación.

Publicou diversos artigos e libros sobre este último tema, coma, por exemplo,os libros La pantalla amiga? Nens i adolescents davant el nou entorn audiovisual(2005), El consumidor adolescent. Televisió, marques i publicitat (2002), ou osartigos “Comprar la madurez”, en Nacidos digitales: una generación frente a laspantallas (2009), “L’eficàcia de l’emplaçament de productes entre els infants:una prova experimental”, en Quaderns del Consell de l’Audiovisual de Catalunya(2009) ou “La publicidad infantil en Televisión de Cataluña”, en Questiones Pu-blicitarias (2006).

10:30 · 11:30 hRelatorioEducar a nenos, nenas e adolescentes: achegas dende a investigación en comunicación

D. JoséFernández

Cavia


••·•¨* 66


RESUMEN

Lugares comunes que no son verdades.

Existen ámbitos del conocimiento que parecen reservados sólo a los expertos, mientrasque en otros ámbitos parece que cualquiera tiene derecho a opinar. Esto último es loque sucede, por ejemplo, en el terreno de la educación, del deporte o de la comunica-ción. El problema llega cuando determinadas opiniones, por repetidas, acaban pare-ciendo verdad objetiva. Y esos lugares comunes son un problema porque, alconfundirnos con el diagnóstico, nos impiden encontrar la solución.

Precisamente el tema de los menores y las pantallas es un campo sembrado de tópicosinteresados. Se repite a menudo, por ejemplo, que los menores ven mucha televisión,cuando, si nos atenemos a los datos de audimetría, resulta que son el grupo de pobla-ción que menos la ven. Los adultos, en todo caso, no somos un buen ejemplo. Se repitea menudo también que a los niños y a los adolescentes les encanta la televisión, o In-ternet, cuando eso es en parte falso y en parte fruto de las opciones que hemos puestoen sus manos y de la educación que han recibido. Sobran tópicos y falta reflexión. So-bran tópicos y faltan alternativas. Sobran tópicos y falta compromiso.

Comercialización del ocio y control adulto.

Por otra parte, hemos de ser conscientes de que vivimos en una sociedad en la que elocio está casi absolutamente comercializado, en la que cualquier entretenimiento ne-cesita pasar por una mediación empresarial, es decir, ha de reportar algún beneficioeconómico para alguien. No encontraremos quien promueva la idea de pasar una tardepaseando, leyendo en una biblioteca o jugando al parchís con los amigos: eso no le dadinero a nadie. Por lo tanto, nadie fomentará ese tipo de actividades, sólo la familia ola escuela pueden mostrar caminos para pasarlo bien “a coste cero”, esa expresión queestá ahora tan de moda en la política educativa. Sólo los padres o los profesores puedenestar interesados en popularizar la satisfacción, el placer o la felicidad “low cost”.

También podemos realizar la lectura inversa. Si dejamos el ocio de nuestros menoresen manos de las empresas, podemos esperar tranquilamente que éstas intenten ren-tabilizar su inversión al máximo –con productos lo más atractivos y lo más baratos po-

RelatorioEducar a nenos, nenas e adolescentes:

achegas dende a investigación en comunicación

D. José Fernández Cavia

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 67


sible-, pero sería hipócrita por nuestra parte esperar que eduquen a los niños: las em-presas se crean para ganar dinero, no para hacer un mundo más justo. Podemos pedir-les, podemos exigirles, eso sí, que respeten ciertos valores socialmente dominantes,pero no podemos reclamarles que suplan el papel que nosotros no sabemos o no po-demos desarrollar.

El mundo infantil y adolescente sigue estando controlado por los adultos. La diferenciaes que, en la mayoría de los casos, esos adultos ya no son los adultos cercanos, padreso profesores, sino adultos remotos: guionistas de series, dibujantes de cómics, creadoresde videojuegos, programadores de televisión, directores de marketing de marcas co-merciales, programadores informáticos cuyo principal interés no es formar adultos res-ponsables para el día de mañana, sino ganarse hoy la vida simplemente obteniendo elmáximo beneficio de unos consumidores menores de edad.

Educar en medios, educar con medios y educar en una sociedad mediatizada.

Las relaciones entre medios de comunicación y educación son profundas y complejas.Los medios de comunicación constituyen un potente agente de educación informal,que resulta más atractivo que la escuela, y que evoluciona más rápidamente que ellapara adaptarse al contexto y a las nuevas tendencias. Basta comparar cómo han evolu-cionado el entorno educativo y el entorno comunicativo en los últimos treinta años.Basta pensar qué cambios encontraría un estudiante de hace treinta años en una aulaactual y qué cambios encontraría un adolescente de hace treinta años en los canales decomunicación que utiliza un adolescente actual.

Ante esta realidad, son posibles, al menos, tres perspectivas para la escuela, todas vá-lidas: enseñar a consumir medios, utilizar los medios de comunicación como herra-mienta para el aprendizaje o analizar cómo los medios de comunicación influyen en lamanera en que los alumnos piensan, se expresan, aprenden o se emocionan. Podríamosdecir que se trata de abordar los medios como objeto de estudio, como recurso peda-gógico o como agente de socialización.

Si entendemos los medios como objeto de estudio, estos se convierten en una materiamás, en unos contenidos, ya sean específicos o transversales, con sus conceptos y ha-bilidades y competencias. Podemos, en esa línea, ocuparnos de que los alumnos sean

Educar a nenos, nenas e adolescentes: achegas dende a investigación en comunicación

••·•¨* 68


consumidores críticos de los medios, que aprendan a utilizarlos, que desarrollen unpapel activo o que entiendan cómo funcionan.

Si entendemos los medios como recurso pedagógico, trabajamos para vehicular a travésde la televisión o el ordenador los contenidos habituales de las materias académicas.Se parte de la base de que, de esa manera, el aprendizaje se hace más atractivo y eficaz.

Si entendemos los medios como agente socializador, focalizamos nuestra atencióncomo educadores en comprender cómo esos medios modelan nuestro mundo, cons-truyen nuestra identidad y guían la percepción de la realidad que nos rodea. Si cono-cemos mejor cómo son, cómo piensan y cómo se comportan nuestros alumnos,estaremos más capacitados para conectar con sus motivaciones e intereses y, por tanto,para comunicarnos con ellos.

Televisión, videojuegos, Internet, móviles: la pantalla omnipresente

La relación de niños, niñas y adolescentes con los medios ha experimentado cambioscruciales. Si apenas hace treinta años el consumo de pantallas para un chico o una chicade 12 o 13 años se limitaba a la televisión, una televisión con sólo dos canales, porcierto, en blanco y negro y sin mando a distancia, hoy las posibilidades se han multi-plicado, y pasan por aparatos diversos y por una oferta de contenidos exponencial-mente mayor. Internet se ha convertido, según los expertos, en el medio dominante,que comparte tiempo y espacio con los teléfonos móviles, los videojuegos, los repro-ductores de música y sí, también, la televisión.

Según una investigación reciente (Bringué y Sádaba, 2009), el 82% de los menores espa-ñoles, de entre 10 y 18 años, dispone de acceso a Internet en su casa, cuando el porcentajepara la población general es del 51%. Eso nos indica, entre otras cosas, que los nativos di-gitales mantienen con la Web una relación más estrecha y directa que la de las generacionesanteriores. También sabemos que más de la mitad de estos jóvenes le dedican al medio másde una hora diaria de su tiempo, y que ese tiempo se lo quitan a la televisión (33%), al es-tudio (27%), la lectura (26%), los videojuegos (24%), el deporte (15%) o la familia (15%).

Otra información relevante del estudio es que el 85% manifiesta navegar solo despuésde haber aprendido también solo (70%) a hacerlo.


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 69


¿Y para qué usan Internet los adolescentes? Básicamente, para comunicarse (Messen-ger, correo electrónico, redes sociales), para visitar páginas web, para descargarse mú-sica y para jugar en red.

Algunos de los problemas que pueden derivarse son el acoso o chantaje por Internet(en primer lugar de importancia, según la policía autonómica catalana -30 denunciasde ciberbullying en Cataluña entre enero y octubre de 2010) o la difusión de datos per-sonales o familiares a través de la red.

Contrastan estos datos con el 50% de menores que, cuando se les pregunta si tienenalgún profesor que utilice Internet para explicar su materia, responden “No, ninguno”.

Por lo que respecta a teléfonos móviles, el 83% de los jóvenes de entre 10 y 18 añosdeclara tener uno (Bringué y Sádaba, 2009), que llegó a sus manos entre los 8 y los 12años, fruto, en la mayor parte de casos, de un regalo familiar o de la compra por partede los padres, sin que existiera solicitud previa. Este dispositivo es claramente preferidopor las chicas, primero para comunicarse preferentemente con el entorno familiar (6-12 años), después para comunicarse preferentemente con las amigas y amigos.

El móvil les sirve a los menores de 10 a 18 años para hablar, enviar mensajes, escucharmúsica, hacer fotos, hacer y ver vídeos y para jugar, también como reloj, agenda o cal-culadora. Sorprende un 38% de encuestados que declara no apagar el teléfono nunca,ni de día ni de noche y el exiguo 14% que reconoce la existencia de conflictos con suspadres por el uso del terminal, y principalmente sólo por el gasto que puede generar.

Si nos centramos en los videojuegos, la investigación revela que son más frecuentadosde manera habitual por los más pequeños (90% de 6 a 9 años, frente al 61% de los de10 a 18), con un claro predominio de los chicos frente a las chicas. Nintendo DS y PlayS-tation 2 son las consolas más populares para una generación acostumbrada a jugar ensoledad (65 y 76% respectivamente). Vale la pena señalar el 22% de chicos que mani-fiestan jugar más de dos horas diarias entre semana.

Por último, los datos sobre consumo de televisión presentan la tendencia hacia un con-sumo individualizado: de los encuestados de 10 a 18 años, el 45% tiene un televisoren su cuarto y el 61% ve la televisión solo en ocasiones. Los programas preferidos son


••·•¨* 70


las películas y las series, y, sólo entre los chicos, los deportes. El 15% de los encuestadosdice que le aburre la televisión, y el 61% prefiere Internet.

Como conclusión a su estudio, Bringué y Sádaba nos explican que esta nueva “genera-ción interactiva” vive en hogares más equipados tecnológicamente que la media, dondeel ordenador es ya tan frecuente como la televisión, y casi tanto como la conexión a In-ternet. Hace un uso intensivo de todo tipo de pantallas, y también son conscientes delos riesgos que pueden entrañar. Ante los dispositivos de comunicación se muestranmuy autónomos, y en muchos casos son ellos los que guían a las generaciones anterio-res, y esto se manifiesta también en la profusión de aparatos presentes en las habita-ciones adolescentes (lo que algunos autores denominan bedroom culture –Bofarull,2009).

Consumo de medios y efectos negativos: violencia, estereotipos y valores

El ocio de niños y adolescentes está cada vez más dominado por unos productos in-dustriales cuya primera misión es, no lo olvidemos, generar los máximos beneficios almenor coste posible. Ello implica que a menudo exploten el atractivo de valores comola competición, el consumo o la violencia y puedan causar un efecto negativo en la for-mación de los menores. Si a ello unimos la pérdida de confianza en los transmisoresde valores tradicionales: familia, escuela, religión, podemos comprender que a menudose señale, con demasiada simpleza, a los medios de comunicación como culpables demuchos de los males de la sociedad actual.

Pero lo cierto es que determinados contenidos vehiculados a través de la televisión, losvideojuegos o Internet no parecen los más adecuados para una edad en la que el serhumano está aún en formación y, por ese motivo, se considera más vulnerable.

Estudios como el de Magdalena Albero (2005) referidos a la violencia y el sexo en latelevisión, el de Fernández Cavia, Capdevila y Domingo (2006) en torno a los valorestransmitidos por la publicidad en televisión o Internet demuestran que no siempre losmensajes que los medios transmiten son inocuos y que, por tanto, se justifica el man-tenimiento de una actitud atenta y vigilante ante los contenidos.


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 71


La escuela y los medios

¿Y cuál ha de ser el papel de la escuela y de la educación frente a este panorama confusoy complejo? La educación, por desgracia, también vive un momento confuso y com-plejo, y a menudo los educadores sienten, sentimos, que cualquier problema socialacaba siendo una nueva responsabilidad que viene a colocarse sobre nuestras espaldas.

Además, el sistema escolar suele ver a los medios más como parte del problema quecomo parte de la solución, en una actitud a menudo desesperanzada o derrotista. Perono hay vuelta atrás. No tiene sentido añorar un mundo infantil y juvenil sin móviles,sin televisión, sin Internet o sin redes sociales, entregado con entusiasmo a la lecturay al conocimiento. En primer lugar, porque ese mundo nunca va a volver. Y en segundolugar, porque ese mundo nunca ha existido.

Probablemente el principal reto de un maestro o un profesor actual es el de comprendera unas generaciones que, en poco tiempo, han cambiado mucho. Como dice Joan Ferrés(2009), la escuela haría bien en preocuparse menos por los contenidos y en entenderque “el éxito de todo proceso comunicativo radica en la capacidad de sintonizar con elreceptor, de conectar con sus habilidades, con sus intereses y con sus deseos”. Lo sabenlos publicitarios, y también lo sabía Aristóteles en el siglo IV antes de Cristo.


••·•¨* 72


BIBLIOGRAFÍA

• Albero, Magdalena (2005): “Violencia, sexo y televisión: la mirada adolescente”. Quadernsdel CAC, n. 22.

• Bofarull, Ignasi de (2009): “Bedroom culture o la república independiente de mi dormitorio”.En Bringué, Xavier y Sádaba, Charo (2009): Nacidos digitales: una generación frentea las pantallas. Rialp, Madrid.

• Bringué, Xavier y Sádaba, Charo (2009): La generación interactiva en España. Niños yadolescentes ante las pantallas. Fundación Telefónica, Ariel, Barcelona.

• Fernández Cavia, José (2005): La pantalla amiga? Nens i adolescent davant el nou entornaudiovisual. Arola Editors, Tarragona.

• Fernández Cavia, José, Capdevila, Arantxa y Domingo, David (2006): “La publicidadinfantil en Televisión de Cataluña”. Questiones Publicitarias, n. 11.

• Ferrés, Joan (2009): La educación como industria del deseo. Gedisa, Barcelona.


Relatorio

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 73


Miguel Vázquez Freire é profesor de Filosofía no IES Eduardo Pondal de San-tiago, colaborando como crítico de literatura infantil en numerosas publicacións.Foi director da revista infantil “Golfiño” e codirector da colección Merlín de Edi-cións Xerais de Galicia.. Membro fundador do club de lectura Galix: Tendendoredes. Co-autor dos materiais educativos de Filosofía de Xerais (1990-2008)como membro do grupo de Didáctica da Filosofía Enxergo. Promotor de «Pé deImaxe» e de Nova Escola Galega.

Como narrador publicou o libro de relatos «Galería de esquecidos de FelicianoLobelos» (Xerais 1993), ademais das novelas dirixidas ao público xuvenil e ado-lescente, traducidas na súa maior parte ás linguas peninsulares: «Proxectopomba dourada» (1987, Xerais 2000); «A malvada María Xosé» (Xerais 1989);e «Anxos en tempos de chuvia» (Xerais 1997), Lista de Honra do IBBY 1999.Para o público infantil publicou: «As aventuras do Gato Bógar» (Xerais 1989);«O rapaz que non quería ser heroe nin sabía dicir amor», conto incluído no vo-lume «Contos da campaña 3» (1992); «A cor do elefante» (1994); a peza teatral,en colaboración con Gloria Sánchez, «A princesiña Socorro, o trobeiro Carolo eo demo dos cornos» (Xerais 1995), «A primeira máquina de fotos» (1998), «Oneno que tiña medo dos robots. O robot que tiña medo dos nenos» (1998) e«Contos de Reis e de Nadal» (Xerais 2007).

É coñecida a súa faceta como bo conversador e conferenciante, nestes momen-tos está a traballar na educación emocional a través das súas publicacións deética para a cidadanía, e tamén nos procesos de socialización a través dos me-dios de comunicación na adolescencia; especialmente no que se refire as re-vistas xuvenís femininas. Ten participado e dirixido numerosos foros e xornadasrelacionados co ámbito educativo.

12:15 · 14:00 hExposición de metodoloxías e ferramentas para o tra-ballo práctico na coeducación nos medios de comuni-cación: “Os mass media e a educación emocional naadolescencia. Aplicacións prácticas para o profesorado”.

D. MiguelVázquez Freire


••·•¨* 74


Esquema para o desenvolvemento dun obradoiro

Presentación da hipótese de traballo: • Persistencia dunha atención preferente sobre a aprendizaxe intelectual e desprezo da

aprendizaxe emocional na práctica escolar tradicional.• A aprendizaxe emocional é determinante na construción dos roles de xénero. Persistencia

dos estereotipos de xénero nas novas xeracións malia os avances da crítica non sexista.• Os mass media como transmisores de valores. Preponderancia da dimensión emocio-

nal na comunicación emocional.• Consecuencias das premisas: no ámbito emocional o peso da influencia dos mass

media tende a ser superior ao peso da influencia escolar.• Proposta dunha estratexia educativa dirixida a contrarrestar desde a escola esta in-

fluencia: converter as aulas en espazos de investigación nos medios.

Desenvolvemento da estratexia de traballo e análise de experiencias:• Elaboración de enquisas para o estudo dos hábitos de lecer e de utilización dos medios

por parte do alumnado.• Análise comparativo dos hábitos en alumnos e alumnas.

• Hábitos de lectura:-. As revistas que len eles, as revistas que len elas. Análise de casos: os valoresmasculinos nas revistas deportivas, os consultorios sentimentais nas revistas fe-mininas.-. O caso da bd: a reaparición de revistas para mozos e revistas para mozas.

• Series de televisión e películas favoritas.-. Análise de casos:

- A representación dos roles de xénero nas películas de Walt Disney e noscontos tradicionais nos que se inspiran.- A representación do acto amoroso no cine.- A representación da violencia no cine.

• Os videoxogos.-. Por que eles son todos afeccionados aos videoxogos e eles case ningunha?-. A representación masculina e feminina nos videoxogos e os contidos violentos.

• As afeccións musicais.-. Análise de casos:

- Evolución dos contidos das cancións amorosas.- A violencia de xénero nas letras de cancións.

Exposición de metodoloxías e ferramentas para o traballo prácticona coeducación nos medios de comunicación:

“Os mass media e a educación emocional na adolescencia. Aplicacións prácticas para o profesorado”.

D. Miguel Vázquez Freire

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 75


Licenciada en Psicoloxía pola Universidade Autónoma Madrid. Especialista enPsicoloxía Pedagóxica pola Universidade Complutense Madrid e en AntropoloxíaSocial e Cultural. Participo una elaboración da revista De IGUAL a IGUAL: Aorientación sexual nas aulas, ( Concellería da Muller de Vigo, 2003). Foi coor-dinadora do proxecto Premio Innovación Educativa 2006-2007: VALORA-IGUAL-DADE do centro: CPI Manuel Padín Truiteiro. Actualmente traballa comoorientadora no Instituto Castelao de Vigo.

É autora do recurso didáctico Fíos Violeta: proxecto multimedia en prol da igual-dade que se presenta e distribúe como material entre os participantes do foro.

12:15 · 14:00 hExposición de metodoloxías e ferramentas para o tra-ballo práctico na coeducación nos medios de comuni-cación: “O sexismo contra as mulleres nas ficciónsaudiovisuais: Presentación da ferramenta audiovisual detraballo na aula: Fíos Violeta. Convivir en igualdade”.

Dª. María Hermelo Iglesias


••·•¨* 76


Resumo ponencia:

"Nas últimas décadas a ficción audiovisual aséntase nos espazos escolares como un ins-trumento cultural de valor inestimable para a difusión de valores humanos e demo-cráticos. Consciente da omnipresenza dos medios de comunicación e a preponderanciada imaxe audiovisual como axentes principais da construción, representación e valo-ración da realidade social, Fíos Violeta parte do cine como recurso formativo e afondano discurso da imaxe como portador de valores e contravalores socioculturais. O mul-timediaFíos Violeta convida pois á reflexión guiada nun contorno multisensorial a tra-vés da imaxe, textos e novas de actualidade, coa finalidade de cuestionar as xerarquíasculturais entre o feminino e o masculino."

“O sexismo contra as mulleres nas ficcións audiovisuais: Presentación da ferramenta audiovisual de traballo na aula:

Fíos Violeta. Convivir en igualdade”.

Dª. María Hermelo Iglesias

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 77

Exposición de metodoloxías e ferramentas para o traballo prácticona coeducación nos medios de comunicación:


Profesora de Narrativa Audiovisual na Facultade de Ciencias da Comunicaciónda Coruña, onde obtivo o doutorado cun traballo de investigación que leva portítulo: “A muller periodista no cine dos anos 90”. Comparte docencia no Ies Imaxee Son e coa materia: Procesos e Medios de Comunicación. No 2006 obtivo unhabolsa do Centro de Estudos Fotográficos de Vigo, en colaboración co Club Náu-tico de Vigo, para a realización dun Proxecto Fotográfico sobre o Mar de Galicia.O resultado foi Reflexións, unha serie de trinta retratos que foi publicada enforma de libro na colección do Trinque e exposta ata agora no Outono Fotográ-fico, no Centro Social Caixa Nova de Vigo, na V Convención de Xornalistas deEspaña en Lugo e no Centro Cultural Salvador de Madariaga da Coruña.

Xornalista de formación, traballou en varios medios de comunicación galegos(fundamentalmente prensa, aínda que tamén raio e televisión) ata comezar asúa carreira como docente no 2000.

17:00 · 19:30 hMesa redonda:Son os medios de comunicación os novos axentes edu-cadores?

Dª. Olga Osorio Iglesias


••·•¨* 78


SON OS MEDIOS DE COMUNICACIÓN OS NOVOS AXENTES EDUCADORES?

O efecto que a exposición aos medios de comunicación ten sobre os menores é untema que preocupa á sociedade dende hai moitos anos, como revelan os numerososestudos existentes ao respecto. Os primeiros datan dos anos 30, cando nos EstadosUnidos comeza a analizarse a relación entre os nenos e a radio e o cinema ao travésdos Payne Fund Studies, estudos que a partires dos anos 50 fanse extensivos á televi-sión1.

Estas investigacións serviron para confirmar a gran influenza que teñen os mediosna construción da propia imaxe e na relación cos outros, ao tempo que afondaron nosposibles efectos negativos da exposición incontrolada a eles. Así, un dos campos prin-cipais de análise ten sido a relación entre os medios e os comportamentos violentospero tamén, de xeito moi importante, a súa canalización da construción social daimaxe de homes e mulleres, o que se ven chamando “imaxe de xénero”.

Neste sentido, xa na Conferencia de Beijing de 1995 establecérase como un dos ob-xectivos estratéxicos nucleares a necesidade de fomentar unha imaxe equilibrada dosdous sexos na comunicación de masas e desde entón foron numerosos os estudosque denunciaron o tratamento estereotipado da imaxe das mulleres nos medios. Esteasunto constitúe asemade un dous oitos eixos en torno aos que se vertebra o PlanoEstratéxico de Igualdade de Oportunidades 2008-2011 do Instituto da Muller, ao con-siderar que os medios de comunicación xogan, coa familia e a escola como principaismedios socializadores, un papel determinante á hora de transmitir unha imaxe ana-crónica e estereotipada das mulleres que no se corresponde con su situación real nasociedade actual2.

Pártese pois en todos estes plantexamentos da idea de que os medios de comunicaciónteñen unha gran influencia entre nenos e xoves, influenza que non necesariamenteten porque ser negativa. Así, outros traballos de investigación máis ou menos recentessobre sexismo e violencia permitiron constatar o notable impacto que sobre este

Mesa redondaSon os medios de comunicación os novos axentes educadores?

Dª. Olga Osorio Iglesias

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 79

1 BRINXUÉ SALA, Xabier e SÁDABA CHALEZQUER, Charo: La generación interactiva en España. Niños yadolescentes ante las pantallas, Colección Fundación Telefónica, Madrid, noviembre de 2009, páx. 9.2 Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades (2008-2011), Instituto de la Mujer, páx. 74.


asunto ten a televisión durante a infancia e a adolescencia, mesmo maior que a escola,que neste caso sería positivo ao ter logrado espertar unha maior conciencia entre osmáis novos da necesidade de denunciar a violencia contra as mulleres, así como for-talecido a súa consideración como un problema que afecta á sociedade e que no sedebe de considerar tan só como parte do ámbito privado3.

Deste xeito atopamos un panorama no que existe certa unanimidade na consideracióndos medios de comunicación como axentes educadores, un papel que se reforza aotermos en conta o número de horas que os menores lle dedican á televisión –unhamedia diaria de 3 horas e corenta minutos, a maior parte dos cales os cativos consu-men os produtos televisivos en solitario4– e que permite pensar na oportunidade deutilizar esa influenza en positivo para cambiar os modelos estereotipados existentesna nosa sociedade.

Nesa dirección, en 2005 el Instituto da Muller e o Instituto de Radio Televisión Espa-ñola editaron conxuntamente unha guía, dispoñible na web, para a elaboración decontidos non sexistas nos programas infantís de televisión5. A súa primeira propostapráctica era a atención ao número de nenos e nenas representados, por canto diversosestudos precedentes constataran que os protagonistas dos espazos infantís eran nasúa maioría varóns. Así, un estudo realizado en 2001 sobre os programas emitidospola televisión española para os máis pequenos concluía que esta ofrecía unha “re-presentación dos sexos conformadora dunha ideoloxía patriarcal, posto que oculta ouexclúe a presenza feminina (prodúcese un déficit importante de visibilidade feminina),mentres que universaliza e sobredimensiona a presenza masculina”6.

Son os medios de comunicación os novos axentes educadores?

••·•¨* 80

3 DÍAZ AGUADO, M.J. e MARTÍNEZ ARIAS, R.: La construcción de la igualdad y la prevención de la vio-lencia contra la mujer desde la educación, Instituto de la Mujer, Madrid, 2001.4 Sondeo sobre los hábitos de consumo de televisión y de nuevas tecnologías de la infancia y la juventud , Sondeo re-alizado por la CEACCU para el Instituto de Consumo y el Ministerio de Sanidad y Consumo, 2004, páx. 3.5 MARTÍNEZ, Virginia; ORTIZ, Miguel Ángel e ROMÁN, Mariano: Infancia, televisión y género. Guíapara la elaboración de contenidos no sexistas en programas infantiles de televisión, Instituto de RadioTelevisión Española - Instituto da Mujer, Madrid, 2005.6 ANTÓN FERNÁNDEZ, Eva: A socialización de género a través de la programación infantil de televisión,Valladolid, 2001, páx. 163.


Conscente desta situación, a actriz Geena Davis fundou no 2004, en colaboración coaUSCs Annenberg School for Communication7, un instituto centrado na imaxe da mu-ller nos medios que ten levado a cabo catro grandes estudos de investigación, un delesdedicado á imaxe de xénero nos programas infantís. A actriz explica que a súa moti-vación cobrou corpo cando empezou a analizar os produtos que vía a súa filla na tele-visión, non moi diferentes en canto aos roles de xénero aos que ela mesma consumíade cativa. Así, nos programas de animacións clásicos a maior parte dos personaxeseran masculinos (Mickey Mouse, Magilla Gorilla, Wally Gator, George de la Jungla…),men-tres que os escasos personaxes femininos asociados con eles acostumaban a ser as súasmozas e ter escaso protagonismo (Minnie Mouse e Daisy Duck, a osa Cindy…). No mesmosentido, continúa a actriz, só hai unha femia entre os nove personaxes de Winnie thePooh, Kanga, que por riba sempre aparece co pequeno Roo no seu peto.

Davis repasa outros programas infantís como os Looney Tunes, nos que dun listadode doce personaxes só un é femenino, a aboa Granny, así como a sexualización daspersonaxes femininas e as mensaxes que lanzan sobre o corpo das mulleres: a delgadezde Judy Jetson, a nai dos Supersónicos, o canalillo da Miss Piggy dos Teleñecos ou apropia Pitufina:

“Pero mis favoritos sin duda son Los Pitufos. ¿Los recordáis? La Pitufina.Son unos dibujos bastante recientes, de las décadas de los ochenta y no-venta. La página web, explica que había cien pitufos y originariamente nohabía mujeres pitufo. No estoy segura de cómo pudo llegar a suceder. Peroa la larga añadieron a La Pitufina. Y ésta era su imagen original. La descri-bían con poco pelo y pestañas feas. La creó un mago malvado para destruira los Pitufos. Pero después -y no bromeo- Papá Pitufo, tras una exitosa ope-ración de ‘pitufería’ plástica, la convirtió en el bombón rubio que todos co-nocemos y adoramos. Y apuntan que, antes de que se mejorara su imagen,los Pitufos la aceptaban y la querían. De acuerdo”8


Mesa redonda

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 81

7 http://www.thegeenadavisinstitute.org/8 Davis, Geena: «Geena Davis habla sobre su lucha contra los estereotipos de género que los medios ofrecena los niños.» Rebelión. 12 de marzo de 2007. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=48094 (último ac-ceso: 8 de octubre de 2010).


Na opinión da actriz, na actualidade a situación non cambiou no substancial, salvoexcepcións notables como a de Dora a exploradora, á que volverei un pouco máis tarde.Non obstante, ao repasarmos algúns dos produtos audiovisuais de máis calidade di-rixidos aos máis pequenos dentro da programación actual, no ano 2010, atopamoscertos avances no equilibrio cuantitativo, malia que peso do protagonismo segue arecaer nos personaxes masculinos. Xa o informe da Ceaccu de 2004 sobre “Televisiónpara niños”9 salientaba a introdución dalgúns series que promovían condutas e valorespositivos como el antisexismo, o interculturalismo ou o fomento da ética. Entre o pri-meiro grupo, os analistas destacaban “Los Lunnis” e “Arthur”, ambas emitidas enTVE.

En contrapartida, entre as conclusións principais do informe da mesma organizaciónelaborado catro anos máis tarde, no 2008, figuraba o feito de que a publicidade in-cumpría sistematicamente a lei no que respecta á igualdade entre homes e mulleres,xa que os produtos anunciados identifican ao público obxectivo asociado ao xoguetemantendo os costumes sociais de bonecas para as nenas e xoguetes de maior acciónpara os nenos10.

Son varios os informes que apoian esta conclusión, entre eles o realizado pola Aso-ciación de Usuarios de Comunicación no Nadal de 200511, en coincidencia cos comen-tarios de expertos como Elena Blanco Castilla, subdirectora da Cátedra UNESCO deComunicación da Universidade de Málaga e membro do Consello de Administraciónda Radio Televisión de Andalucía, quen apunta que na publicidade infantil se está avivir unha “evolución cara atrás”.

Segundo Blanco, dez anos atrás houbo un intento, hoxe desaparecido por completo,de que na publicidade nenos e nenas compartirán roles, sen diferenciación de xéneros.Pola contra, na actualidade na publicidade infantil parecen estar cada vez máis defi-


••·•¨* 82

9 LARA, Lola: Televisión para niños 2004, Informe Ceaccu, 2004.10 SÁNCHEZ DE DIEGO FERNÁNDEZ DE LA RIVA, Manuel et alter: Televisión para niños 2008, InformeCeaccu, 2008, páx. 60.11 BRACHO AMADOR, Marta: “Sexismo en la publicidad de juguetes”, Medios de Comunicación Social enEducación, 7 de mayo de 2007. http://mcseducacion.blogspot.com/2007/05/sexismo-en-la-publicidad-de-juguetes.html (último acceso: 8 de octubre de 2010).


nidos os roles sexistas. As nenas divírtense acicalándose e poñéndose guapas e os úni-cos roles adultos que se lles ofrecen son de coidadoras (nais, enfermeiras, profesoras…).Como perfecto resumo non hai máis que botarlle unha ollada á serie de xogos para aconsola Nintendo DS titulada “Imagina ser…”, na que as posibilidades son “mamá”,“profesora”, “deseñadora de moda” e “veterinaria”, ademais de propoñérselle ás nenasque imaxinen a súa voda. Pola contra, os nenos teñen o monopolio dos xogos de ac-ción, dominan nos de tipo cognitivo e as actividades que realizan teñen normalmentelugar no exterior, a diferenza do que acontece coas nenas, que aparecen representadasdentro da casa12.

Así as cousas, a cuestión que cabe dilucidar é se este marcado sexismo da publicidadequeda cando menos contrarrestado polos atisbos dunha maior conciencia de xénerona produción de contidos infantís apuntada máis arriba.

Así, por exemplo, en os Lunnis, de marcada vocación educativa e producido pola tele-visión pública española, o reparto de personaxes segundo o sexo e por completo pa-ritario (dos catro protagonistas, dous son personaxes masculinos e dous femininos),aínda que claramente o principal protagonista Lucho, un rapaz, e as personaxes fe-mininas son fucsia e rosa. Malia todo, hai que dicir que hai personaxes femininos bas-tante potentes nos Lunnis, como a moteira Lucentella, e que os personaxes aparecenrealizando tarefas domésticas, como recoller ou facer a compra, con independenciado seu sexo.

Tamén se reparten dous a dous os integrantes dos Little Einsteins, un equipo quetamén contempla a diversidade racial. Mágoa que, finalmente, o capitán do equiposexa o neno varón e de raza branca.

Outra serie de contrastada calidade que figura entre as favoritas por parte do públicoinfantil é Pocoyo, na que, sen embargo, dos seus cinco personaxes só un deles é femi-nino, a elefanta rosa Elly. Afortunadamente pouco máis hai que obxectar a esta serie,ao igual que acontece con Caillou, que a pesar de contar cun protagonista varón in-


Mesa redonda

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 83

12 Duque, Elena: “Anuncios de juguetes reproducen roles sexistas e inequidad”,CimaCnoticias, 5 de enerode 2009, http://www.cimacnoticias.com/site/09010504-Anuncios-de-juguete.36170.0.html (último ac-ceso: 8 de octubre de 2010).


corpora elementos positivos como a diversidade cultural e o reparto de roles no fogar.Máis masculino é o mundo de Bob Esponja, con un só personaxe feminino, o esquío“Arenita Mejillas” , definidida na Wikipedia como intelixente e forte pero un poucopresumida –definición que, salvando as distancias entre personaxes, ben podería valerpara a antes mencionada elefanta Elly.

Neste panorama destaca a xa mencionada con anterioridade Dora a exploradora, unhaserie de Nickelodeon protagonizada por unha nena hispana que na versión orixinalensina español aos nenos norteamericanos13 ao tempo que vive aventuras moi diver-sas. Tras dez anos en antena, Dora tense convertido nun auténtico fenómeno en todoo mundo, tanto polos seus resultados de audiencias como polos ingresos xerados14

pola venta de merchandising variado15.

O importante para nós é que Dora asume por completo as rendas das tramas do seuprograma, o tratamento visual do cal permite identificala como unha nena sen porelo convertelo nun espazo “feminino”16. Dora non só ofrece un modelo positivo paraas nenas, o cal de por si xa é importantísimo, senón tamén para os nenos. Ao verenos debuxos de Dora, os cativos aprenden que “a masculinidade non é o centro do uni-verso, mesmo cando hai tantas cousas que os rodean que intentan confirmar istocomo unha verdade universal” e que as nenas non só queren probarse vestidos e xogarás mamás, senón tamén vivir aventuras, como eles mesmos17. O éxito do programa


••·•¨* 84

13 Na que se emite en España, así coma noutros países, Dora ensínalles inglés aos nenos, o que resulta endeterminados momentos bastante incoherente coa posta en escena.14 http://www.elmundo.es/america/2010/08/12/gentes/1281639052.html15 Neste punto a idílica imaxe de Dora comeza a quebrarse. A meirande parte dos xoguetes relacionadoscon este personaxe están relacionados con actividades tradicionalmente femininas como cociñar, coidarde bebés, facer a compra, peitearse, etc., como se pode ver no blog “Sociological Images”: http://theso-cietypages.org/socimages/2009/03/19/dora-the-explorers-makeover-gwen-and-i-saw-it-comin/ 16 Mattel e Nickelodeon anunciaron o ano pasado a creación dunha nova Dora adolescente, cun deseñomoito máis “feminino”, que foi recibida con críticas airadas por parte de pais e educadores.http://www.terra.com.mx/articulo.aspx?articuloId=797878; http://embraceyouragecauseyoulivin.blogs-pot.com/2009/04/keep-dora-exploring.html17 MARTIN, Renee: “Dora The Explorer Matters To Boys”, Womanist Musings¸ 29 de abril de 2009,http://www.womanist-musings.com/2009/04/dora-explorer-matters-to-boys.html, (último acceso: 8 deoctubre de 2010).


serve para demostrar que é posible facer un produto impecable no que atinxe ao tra-tamento dos dous sexos e gozar a un tempo dun enorme éxito de audiencia.

Tras moitos anos denunciando os posibles efectos negativos dos medios de comuni-cación cómpre xa que logo facer un achegamento en positivo, considerando a poten-cialidade da televisión para reforzar modelos máis igualitarios. Moitos dos programasinfantís citados promoven valores positivos e ofrecen, no peor dos casos, unha imaxemáis ou menos neutral da relación entre ambos sexos. O problema xurde cando secompara ese discurso, bastante moderado, co que ofrece a publicidade, extremada-mente radical na súa vocación estereotipadora no que atinxe aos roles sociais atribu-ídos a homes e mulleres. Dora a exploradora é o exemplo de que se poden facer e sostercon gran éxito produtos televisivos que aportan modelos de xénero diferentes quechegan por igual a pequenos e pequenas. O lamentable é que a proposta de Dora nonse fai extensible nin tan sequera aos propios produtos comerciais derivados da serie,marcadamente sexistas, pero, aínda así, o seu personaxe constitúe, sen dúbida al-gunha, un esperanzador modelo ao que mirar e decatármonos de que a televisión podecontribuír tamén á creación dun mundo moito máis razoable e equilibrado.


Mesa redonda

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 85


Juan-Luis Pintos de Cea-Naharro é Profesor Titular de Socioloxía na Facultadede Ciencias Políticas e Sociais da Universidade de Santiago de Compostela eDirector do Departamento de Socioloxía e Ciencia Política e da Administración.Doutorado en Filosofía e Letras pola Universidade Complutense de Madrid, e li-cenciado en Teoloxía Católica pola Hochschule Sankt Georgen de Frankfurt. Éprofesor e investigador invitado en varias Universidades Iberoamericanas (Ar-xentina, México, Chile, Perú, Colombia, El Salvador). Tamén é profesor invitadona Universidade do Minho (Braga - Portugal), onde imparte regularmente Cursode Mestrado.

Publicou diversas obras de socioloxía da relixión. De socioloxía da cultura: Mapacultural de Galicia (1991), Identidades colectivas e procesos de diferenciación(1996). De teoría sociolóxica: A construción do rol feminino na España do séculoXVI: contribución á socioloxía histórica da transformación dos roles sexuais(1988). As fronteiras dos saberes (1990), A recepción da socioloxía europea(1992), Sociocibernética (1994), O Imaxinario social da violencia (1994), Os Ima-xinarios Sociais (A nova construción da realidade social,1995), A nova lexitima-ción da dominación (1998).

Nos últimos anos está a levar a cabo un programa de investigación relativo aunha teoría dos imaxinarios sociais como construtores da orde social, que me-todoloxicamente intenta "facer visible a invisibilidade social". Isto levouno á aná-lise dos medios de comunicación social como construtores de realidade, temasobre o que é gran coñecedor e sobre o que impartiu numerosos cursos e con-ferencias; por outra parte, colabora habitualmente, en calidade de experto, cosmedios de comunicación.

17:00 · 19:30 hMesa redonda:Son os medios de comunicación os novos axentes edu-cadores?

D. Juan LuísPintos de

Cea-Naharro


••·•¨* 86


Titulo da súa participación: ¿Sueñas los medios con realidades virtuales?

Mesa redondaSon os medios de comunicación os novos axentes educadores?

D. Juan Luís Pintos de Cea-Naharro

12º Foro gale

go de educación

en igu

aldade

••·•¨* 87


Organiza:Seminario Permanente de Educación para a Igualdade


ponencias Maquetación 1 - S.X. da Igualdadeigualdade.xunta.gal/sites/default/files/maqueta... ·...

Documents

Transcript of ponencias Maquetación 1 - S.X. da Igualdadeigualdade.xunta.gal/sites/default/files/maqueta... ·...