Ponencia sobre la ESS de Santa Fe
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Rediseño curricular y estrategia de construcción político/académica: la experiencia de Santa Fe (Argentina)1
Teresita Filippetti2 [email protected]
Rita Masi3 [email protected]
Sandra Gallo4 [email protected]
Isela Firpo5 [email protected]
Modalidad de Trabajo: Presentación de experiencia en el campo de la Formación
Profesional Eje Temático: Desafíos para la Formación Profesional en América Latina y
el Caribe Palabras Claves: Rediseño Curricular- Construcción Político/Académica-
Formación Profesional Introducción
Esta producción se inscribe en el proceso de Rediseño Curricular desarrollado en la
Escuela de Servicio Social de Santa Fe (Argentina) durante el período 2004/2007.
Procura dar cuenta de algunas cuestiones centrales, en relación a una experiencia de
construcción político/académica que marca un punto de inflexión en la formación
profesional de los futuros Trabajadores Sociales, gestando a su vez las bases para
posicionar de otro modo a una institución que fue pionera en esta materia y en nuestro
país.
Breve caracterización institucional.
Vale resaltar en este orden y a título de antecedente histórico, que la Escuela de Santa
Fe nace en la década del 40 como institución público/estatal, de nivel Terciario Superior y
dependiente del Gobierno Provincial. Sus inicios se corresponden de este modo con el
1 Ponencia presentada en el XIX Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. El Trabajo Social en la coyuntura latinoamericana: desafíos para su formación, articulación y acción profesional. Universidad Católica Santiago de Guayaquil. Guayaquil, Ecuador. 4-8 de octubre 2009. 2 Lic. en Trabajo Social, Magíster en Salud Mental, fue Directora Provincial de la Escuela de SS de Sta. Fe (Argentina) durante el período 2003/2007, docente de esta institución. 3 Lic. en Trabajo Social, candidata a Magíster en la Maestría en ciencias sociales-FLACSO, Especialista en ciencias sociales con orientación en sociología, docente de la Escuela de SS de Sta. Fe (Argentina), miembro de la Comisión de Rediseño Curricular durante el citado período y actual Secretaria Académica de esta institución. 4 Lic. en Trabajo Social, candidata a Magíster en la Maestría de Hábitat y Vivienda, docente de la Escuela de SS de Sta. Fe (Argentina), miembro de la Comisión de Rediseño Curricular durante el citado período y actual Secretaria Técnica de esta institución. 5Asistente Social, Magíster en Trabajo Social, docente e investigadora de la Facultad de Trabajo Social (UNER- Paraná- Argentina), Asesora Académica en el Proceso de Rediseño Curricular en la Escuela de SS de Sta. Fe (Argentina) durante el período 2004/2007.
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proceso de institucionalización del Trabajo Social Argentino y su legitimación como
profesión, aspectos fuertemente vinculados por ese entonces a los deberes,
responsabilidades y características del Estado. Centralmente tributarios además, de lo
que se conociera como “Movimiento de Médicos Higienistas” en la década previa y que
promovió intervenciones en el campo de lo social, sustentadas en la racionalidad científica
(Genolet:2007)
La institución permaneció desde entonces en la órbita administrativa provincial,
dependiendo de distintas áreas correspondientes al Ministerio de Salud y Medio
Ambiente, al Ministerio de Salud y Acción Social, a la Secretaría de Estado de Promoción
Comunitaria. Como se puede observar el recorrido de esta institución académica, en el
ámbito de la administración pública provincial osciló del campo de la salud al de la acción
social, connotando en muchas oportunidades, las representaciones y lo que se esperaba
de los trabajadores sociales desde el ámbito público gubernamental. El encuadre
puramente administrativo, con una normativa de funcionamiento establecida para los
organismos de gobierno, instaló una dinámica institucional ajena a la dinámica
académica, que se supone rige a una casa de formación de profesionales del trabajo
social.
Pese a los múltiples esfuerzos de diferentes actores de la comunidad educativa, este fue
un signo que singularizó el camino de la Escuela de Servicio Social de Santa Fe,
limitándola sobre todo en aspectos fundamentales de su vida académica: cargos
directivos designados y con períodos acorde a las gestiones político/partidarias, ausencia
de un sistema de concursos para el nombramiento del cuerpo docente, régimen de
licencias, ausencia de lineamientos institucionales en torno a la investigación y la
extensión, a la formación de recursos humanos, a la estructuración y aprobación de los
planes de estudios, entre otros.
Si bien la Escuela no estuvo ajena a las mudanzas del contexto y a los correlatos que
presupone en términos de formación profesional, a mediados de los ‘90 comienza a
transitar un camino de búsqueda y acercamiento a las prácticas universitarias en pos de
la consecución del grado universitario y de posicionar a la misma en un lugar de mayor
relevancia en el diálogo local y regional.
Es bajo esta perspectiva, que en un esfuerzo compartido inicia un proceso de diagnóstico
institucional centrando la atención en la revisión del Plan de Estudios vigente- que data de
1985-con miras a su reformulación.
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Los resultados de este diagnóstico- tales como espacios disciplinares vacantes en la
formación, desactualización de contenidos, rigidez de la estructura organizativa y
normativa, etc.- pusieron en evidencia la necesidad de impulsar un cambio contundente
en la política institucional, que posibilitara rupturas y continuidades en la propuesta de
formación de los trabajadores sociales.
A partir del año 2004 asume una nueva gestión y se produce un giro significativo a nivel
de política institucional. Se subordina la primacía de la lógica administrativa a la lógica
académica y se prioriza de este modo el rediseño curricular, como engranaje
fundamental para poner en marcha el reposicionamiento político académico de la
Escuela. Un impulso que pretende trascender la elaboración de un nuevo Plan de estudio
en tanto aspira a promover la reformulación de la propuesta de formación, desde una
lógica político pedagógica y organizativa diferente, con miras a forjar otra impronta en las
intervenciones profesionales y contribuir a la construcción disciplinar.
Este proceso fue desarrollándose en consonancia con otras Unidades Académicas del
país y acorde a la estrategia política impulsada por la FAUATS (FEDERACIÓN
ARGENTINA DE UNIDADES ACADEMICAS DE TRABAJO SOCIAL) respecto a pautar un
curriculum básico para las instituciones de enseñanza y reforzar la carrera de grado en el
campo de Educación Universitaria.
Concepción de rediseño curricular orientadora del proceso
En coincidencia con lo aportado por diferentes autores en relación a la noción de
currículum, la comisión de rediseño curricular constituida para conducir el proceso
sustenta sus acciones en clave de entenderlo como “una práctica social de naturaleza
esencialmente política” (Araujo:1994). Se desplaza por tanto de posturas tecnologicistas,
las que reducen el tema a problemas sustancialmente técnicos, en el sentido de señalar
las fases o etapas que es preciso seguir en el proceso de su construcción.
En tanto práctica social de naturaleza esencialmente política (Araujo: 1994), todo proceso
de rediseño curricular presupone trazar un proyecto político/educativo donde se articulan
los proyectos políticos sociales sostenidos por los diversos grupos que impulsan o
determinan el contenido del mismo. Articulado en el que intervienen los grupos internos al
sistema escolar y también grupos externos, los que en ocasiones juegan un papel
importante respecto al mantenimiento o modificación de los modelos internos del
currículum.
La trama curricular se instituye en este sentido, como una selección particular de ciertos
contenidos culturales. Como producto – tanto en la fase de elaboración como de
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instrumentación- de las luchas entre grupos diferentes: se trata de una síntesis en la que
algunos elementos tienden a ser dominantes, mientras que otros tienden a oponerse o a
resistir a tal dominación.
Su contenido ya no es considerado por lo tanto como algo “dado”, sino que es justamente
la inclusión, exclusión y ponderación de ciertos saberes, lo que define el conocimiento
valioso y legítimo. Constituye una visión particular construida desde y en las disputas
entre grupos que pugnan por intervenir en su definición.
Sobre tendencias y resistencias en la institución académica: el estatuto de Escuela
Madre
El que toda política académica y curricular entreteja cuestiones de poder/saber
(Araujo:1994) presuponía de hecho, una voluntad y una estrategia política capaz de
quebrar cierta tendencia hegemónica en las prácticas cotidianas de un gran número de
actores institucionales- tanto en el plantel administrativo como docente- respecto a un
modelo de actuación privada en el espacio público. Modelo que investía asimismo el
plantel de profesores con una cuestión híbrida, es decir, como personal de la
administración pública provincial con función docente.
El modelo de actuación privada en el espacio público hablaba sin duda de una cultura
institucional de tipo “familiar”, en tanto matriz que estructuraba la comunicación y el
control dentro de la unidad académica. Esta última era vista y vivida como una gran
familia, las relaciones de poder habían perdido en gran medida el carácter formal para
adquirir en cambio, los rasgos característicos de las relaciones primarias: afloraba así la
confianza pero también los celos y las rivalidades, las competencias y roles no eran
definidos con claridad y la microfísica de vínculos entre los distintos actores institucionales
se establecía y dirimía fundamentalmente, desde/en la dicotomía lealtad/ traición
La hibrides propia del plantel docente había sedimentado por su parte, núcleos de
resistencias a cualquier cambio que atentase contra un instituido que aseguraba de por sí
dos planos: la estabilidad laboral y la permanencia en las diferentes cátedras a modo de
unidades irreductibles, libre de exigencias en lo que hace a requisitos de capacitación
permanente en la tarea docente. Un instituido capaz de metabolizar esfuerzos de
transformación anteriores, sin alterar medularmente el estado de cosas y devolviéndolos
sistemáticamente en clave de frustración para quienes los desplegaban.
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Podría aventurarse en esta línea que la Escuela de Santa Fe fue estructurándose como
un constructo histórico singular, medularmente nutrido por el estatuto de “escuela madre”
con respecto a otras unidades académicas de la región o del país
Siguiendo a Foucault, interesa subrayar aquí, que el discurso no simplemente traduce
luchas o sistemas de dominación sino que configura aquello por lo que y por medio de lo
cual se lucha, aquel “poder del que uno quiere adueñarse” (Foucault: 1992). Cabría
postular entonces, que la apelación continua a tal estatuto materno por parte de distintos
actores institucionales ante situaciones que desnudaban el estancamiento institucional y
académico, no dejaba de constituir una estrategia discursiva destinada a desautorizar
cualquier disidencia o crítica, a la vez que preservar cierto canon de tradición.
Invocar la sola tradición subsumiendo o eludiendo al mismo tiempo la tarea de elucidación
sobre las propias prácticas- en cruce con las características del contexto y los avances
registrados en el campo del Trabajo Social-daba cuenta sin duda de una tendencia
conservadora. Tendencia custodiada y reproducida además por figuras que rotaban en el
cargo de Dirección cada cuatro años, período que coincide con el cambio de gobierno en
la provincia.
El escenario institucional se mostraba por tanto en la línea planteada por Foucault (1987),
es decir, regido o regulado por un orden cuyas tecnologías y estrategias de poder habían
atravesado los saberes y lo habían cimentado a modo de suelo o matriz constitutiva de
objetos, conceptos, sujetos y prácticas. Un orden conservador, opuesto a las fuerzas
instituyentes que pugnaban por el cambio.
Planos fundamentales de la Estrategia desplegada
La resistencia intra/ institucional a desarrollar y concretar un proceso de rediseño
curricular que posicionara la formación profesional en consonancia con los imperativos de
la época y las modificaciones llevadas a cabo por otras unidades académicas de la región
a lo largo de dos décadas, lleva a plantear el diseño de una política académico
institucional a desplegar en distintos planos.
No se perdía de vista lo señalado anteriormente, en cuanto a que lo institucional excede la
geografía de cualquier establecimiento como tal, o el acotado escenario de lo que allí
sucede en términos de funcionamiento. Rebasa esa funcionalidad como efecto de las
relaciones existentes en clave de saber y poder (de conocimiento, políticas, económicas,
sociales, culturales) y se caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, modificables.
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Pueden invertirse incluso en ocasiones, en la medida que van atravesando tanto a la
organización, como a los sujetos y grupos que protagonizan allí.
Si hablar de rediseño curricular incluye y a la vez trasciende la mera modificación de un
plan de estudios era indudable considerar que la pertenencia jurisdiccional de la Escuela
a un organismo provincial por fuera del campo educativo con las implicancias cotidianas
ya descriptas, constituían de por sí un componente ineludible en la línea de trabajo que
intentaba propulsarse a partir del año 2004.
Se reforzó de este modo la apuesta institucional y académica mediante un diagrama de
acciones simultáneas, no solo en torno a la modificación del plan de estudios vigente, sino
también a un cambio jurisdiccional que no implicase reducir el nivel de la carrera a
tecnicatura y sí la concreción del grado universitario, con la autonomía de gobierno y la
autarquía económica/financiera como presupuestos tácitos.
La estrategia político/académica inaugurada a partir de ese momento, retomó de este
modo esfuerzos desplegados con anterioridad por varios docentes de la casa y se
reconformó una comisión interna con docentes y estudiantes avocada al diseño del nuevo
plan de estudios. Si bien se hicieron esfuerzos por contar con la participación de los
graduados, ésta adquirió un carácter esporádico y puntual.
La comisión parte del diagnóstico institucional efectuado con anterioridad y centra su
trabajo en los nudos problemáticos allí identificados. Con la intención de motivar la
discusión elabora un documento en torno a estos cuatro nudos: relación teoría- práctica;
asistencia/servicio social/ trabajo social; intervención / investigación / sistematización;
alumno crítico reflexivo y lleva adelante reuniones por curso, por áreas, plenarias
docentes y estudiantiles, a fin de materializar el intercambio y el debate entre los distintos
actores como integrantes de un todo.
El propósito de superar una lógica compartimentada entre teoría y práctica, entre las
diversas asignaturas a modo de unidades irreductibles o entre las diversas disciplinas que
contribuían desde allí al proceso de formación, fue no sólo postulado en distintos
documentos sino y fundamentalmente actuado por la comisión responsable durante todo
el proceso. Fue tal vez esa coherencia entre el decir y el hacer lo que permitió remover-
lenta pero sistemáticamente- obstáculos y resistencias, tanto como deponer actitudes
personales en aras del interés colectivo.
En esta línea de trabajar desde otra lógica, la tensión teoría-práctica en la formación, se
plasma como propuesta- en clave de transformación no de articulación- en la asignatura
específica Trabajo Social como cátedra única con tres espacios pedagógicos: teórico,
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taller, trabajo de campo . Se define como eje estructurador de la carrera “la intervención
profesional” contemplando sus tres dimensiones: ético/política; teórica/metodológica;
operativa/instrumental y un conjunto de categorías nodales transversales que le otorgan
un horizonte epistemológico.
En numerosas jornadas de trabajo desarrolladas a lo largo de tres años se avanzó en la
lógica interna de la propuesta, en la configuración de áreas curriculares favorecedoras del
diálogo entre disciplinas afines, que se identifican por su fundamentación epistemológica,
los problemas que indagan y las metodologías que utilizan para abordar dichos problemas
y en la organización curricular estructurada en dos ciclos – primero y segundo – que
facilite el tránsito del estudiante por un momento inicial de ubicación en el campo de las
Ciencias Sociales en general y de Trabajo Social en particular, para luego trabajar en las
interpelaciones, tendencias y apuestas profesionales en el marco de los escenarios
contemporáneos y sus correlatos teóricos, metodológicos, éticos y políticos.
La trama curricular fue tomando cuerpo y el Plan de Estudio se fue transformando en la
herramienta estructurante de un nuevo proyecto político educativo, habilitando
transformaciones institucionales necesarias para el alcance del título universitario. En este
sentido es necesario destacar los pasos realizados para reiniciar el diálogo con la
Universidad Nacional del Litoral y con el Ejecutivo Provincial, siendo este último quien
resuelve el encuadre del cambio de jurisdicción: en el marco de la Ley Federal de
Educación, la figura del Instituto Universitario Provincial, que habilita la estructuración de
una carrera de cinco años, y el título de grado universitario. La gestión toma la posta de la
elaboración del proyecto de ley de creación de esta nueva figura institucional, teniendo el
nuevo Plan de Estudios como columna vertebral del proyecto organizacional y académico,
alcanzado él mismo media sanción. El alcance de esta meta significó la preparación de un
terreno sumamente fértil para que la siguiente gestión académica sostenga el proceso y
materialice la tan deseada transformación político institucional de la Escuela de Servicio
Social de Santa Fe.
Haber aludido previamente al interés colectivo conlleva también destacar, que el carácter
integrador de la propuesta no se circunscribía solo a los imperativos de la formación
profesional en la Escuela de Santa Fe. Implicaba por el contrario objetivos más amplios,
reconociendo en este sentido una indudable filiación con la estrategia político/académica
propulsada por FAUATS (Federación Argentina de Unidades Académicas de Trabajo
Social) a fin de pautar una currícula básica para las usinas de formación en nuestro país.
Dicha filiación fue encauzada por tres vías complementarias:
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• Cotejo permanente entre planes de estudios ya modificados en Unidades
Académicas de la Región- tales como la Facultad de Trabajo Social de la Universidad
Nacional de Entre Ríos y la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de
Córdoba- y el diseño que iba prefigurándose en la Escuela de Santa Fe.
• Encuentros regionales entre las casas de estudios, en vistas a fortalecer procesos
singulares y comunes.
• Constitución de una comisión interna de FAUATS en la Escuela a comienzos del
2004, mediante elección en asamblea de los representantes de los distintos estamentos.
Reincorporación de Santa Fe a la Federación y presencia institucional activa a partir de
allí en jornadas nacionales o regionales, con documentos pautados previamente entre los
colegas de la casa, proceso que reubicó y relegitimó el lugar de la Escuela de Santa Fe
en el colectivo de unidades académicas, valiéndole la presidencia de la Federación a
través del voto unánime en la Asamblea realizada en septiembre de 2007.
A manera de corolario abierto
El decir profesional de un sinnúmero de Trabajadoras y Trabajadores Sociales parece
caracterizarse en los últimos años, por la recurrencia discursiva en dos ideas centrales:
complejidad y criticidad. Complejidad como rasgo medular de época y criticidad, en tanto
posicionamiento epistémico y ético/político ineludible en la consideración y abordaje de lo
real, en el marco de las configuraciones sociales contemporáneas.
Valdría quizás considerar, que la noción de complejidad no da cuenta en modo alguno de
una exterioridad ajena u opuesta a nosotros mismos, sino que nos atraviesa y configura
en tanto sujetos particulares e históricos. En lugar de pensar “la” complejidad de época se
trataría entonces y bajo esta perspectiva, de pensar en complejidad desde/en el campo
del Trabajo Social en general y el de la formación profesional en particular.
Siguiendo lo aportado por Morín (Britos y otras: 2002) interesa señalar en esta línea, que
el acentuar la preposición “en” implica toda una configuración de sentido: lo complejo no
tiene que ver allí con una ubicación del lado del objeto para pensarlo, sino con
introducirse en un movimiento complejo donde el pensar pueda producirse.
Si complejidad es según Morín (Britos y otras: 2002) una palabra problema y no una
palabra solución, el quehacer del pensamiento no puede pasar de este modo por reducir
sus diversas expresiones a un esquema simplificador y/o tranquilizador, sino por afrontar
el entramado solidario que las conforma en medio de la incertidumbre, la bruma y la
contradicción.
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De hecho esto fue lo que demostró en gran parte y a título situado la experiencia de
rediseño curricular en Santa Fe: aquello que era vivido por distintos actores institucionales
como “desorden” durante el proceso, iba gestando a su interior otro orden en medio de
situaciones cotidianas diversas. Lejos de eludirlas bajo el argumento de lo “no sencillo”, se
interpretaban y abordaban sin tregua en sus múltiples conexiones y desde distintas
estrategias construidas sobre la marcha.
Dudosamente podría haber sido de otra forma, ya que ninguna estrategia está dada de
por sí ni puede involucrar en consecuencia reaseguros previos de éxito. Tiene que ver por
el contrario, con movimientos a través de los cuales los sujetos van armando juego,
conforme a las reglas del campo en cuestión. Tales movimientos cobran de manera
inversa el carácter de estrategias, porque son acciones producidas en la frontera entre lo
pautado y lo inédito (Britos y otras: 2002).
Fue justamente en ese entre y mediante un diagrama de movimientos en las interacciones
cotidianas, donde acontecieron quiebres sustantivos y se construyeron los cimientos para
otros. Cabe mencionar el emponderamiento de distintos actores institucionales como un
dato no menor y quizás uno de los más relevantes del proceso, en tanto permite
comprender que los sujetos políticos no “preceden” cualquier experiencia de construcción
en sí.
Importa resaltar en este sentido y tal como sostiene Acosta, (2001), que suscribir la idea
de un sujeto trascendental y a/histórico-independiente en consecuencia de condiciones
históricas específicas-conlleva una concepción sobre los acontecimientos políticos, como
manifestaciones de algo “preexistente” (interés de clase, naturaleza humana, etc.)
presuponiendo por ende, que no habría producción de sujetos allí.
Estos últimos configuran en cambio una resultante de prácticas discursivas antagónicas y
todo escenario político se insinúa desde ahí, como campo de lucha entre distintos
principios de subjetivación que procuran hegemonizarlo política y culturalmente (Acosta:
2001).
En tanto construcción social ese escenario implica per-se la existencia de conflicto, siendo
justamente el antagonismo político aquello que subvierte en forma permanente cualquier
posibilidad de cierre. Si la sutura es imposible en virtud del carácter irradicable del
conflicto, cualquier cierre es entonces relativo y provisorio, a la vez que resultado de una
operatoria hegemónica tendiente a fijar determinado orden (Giacaglia y Méndez: 2000).
En vez de temer el conflicto, la estrategia político/académica desplegada en la Escuela
de Santa Fe lo dio en este sentido y desde el inicio por descontado. Podría decirse
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incluso, que el diagrama de movimientos tuvo que ver en gran parte con desmantelar un
orden, donde la disidencia tenía poca o nula condición de posibilidad. Porque una cosa es
promover y establecer acuerdos básicos con la mayoría de los actores -en el marco de las
diferencias implícitas a toda realidad institucional- y otra muy distinta argumentar, que los
cambios requieren del consenso absoluto de todos.
No sólo porque tal argumentación carece de arraigo empírico y se torna por ende una
idealización engañosa, sino porque corre el riesgo de instituirse desde allí como
dispositivo de una racionalidad política que tiende a borrar el antagonismo, como aquello
que justamente subvierte la posibilidad de cierre en un estado de cosas.
La consideración y evaluación de la criticidad en el campo del Trabajo Social en general y
en el de la formación profesional en particular, no se llevaría a cabo por su parte y según
Healy (2001) en relación a definiciones universales de lo que se interpreta como activismo
o cualquier otra cosa. Pasaría en cambio por reparar en los efectos de la práctica
profesional y de los procesos de elaboración política en lugares específicos.
Al decir de Foucault (1996), un punto de vista crítico no se limita además a la mera
denuncia de un estado de cosas, sino que implica poner en tela de juicio y horadar las
raíces mismas de racionalidades políticas vigentes.
Lo aportado por estos autores, invita quizás a una ontología crítica sobre nosotros mismos
en tanto profesionales del Trabajo Social latinoamericano. Entendida sustancialmente
como actitud y donde la crítica a lo que somos, constituye a la vez un análisis histórico de
los límites que nos han sido o nos son impuestos y experimentación de posibilidades para
transgredirlos (Foucault: 1996).
Entendemos que la apuesta efectuada en Santa Fe se atuvo a consideraciones de esta
índole, permitiendo fortalecer y proyectar la unidad académica desde allí, como una
instancia de formación profesional acorde con las características del contexto regional,
nacional y latinoamericano y con los avances registrados en el campo disciplinar del
Trabajo Social.
Apuesta que estableció el lazo entre pasado/presente/futuro en forma de autocrítica y
reflexión, permitiendo la emergencia de lo institucional como instancia reguladora pero
también como ruptura del orden establecido, con la gama de logros consignados
anteriormente como uno de sus mejores correlatos.
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