Ponencia Indicadores Internacionales de Calidad

8/18/2019 Ponencia Indicadores Internacionales de Calidad

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III CONGRESO ADIDE Andalucía:La Inspección ante la evaluación de la

calidad en EducaciónHuelva, 20 y 21 de febrero 2004.

PONENCIA

INDICADORES INTERNACIONALES DECALIDAD EN LOS PROCESOS ESCOLARES

Dña. Flora Gil Traver

Asesora Técnico Docente del INECSE


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INDICADORES INTERNACIONALES DE CALIDAD EN LOS PROCESOS ESCOLARESDña. Flora Gil Traver

PROGRAMA:

1. La evaluación de la calidad en educación. Objetivos, origen y trayectoria.

2. Los indicadores como herramientas de evaluación de la calidad de la educación.

3. La construcción de sistemas de indicadores de calidad de los sistemas educativos.

4. Principales sistemas internacionales de indicadores de la educación.

5. Los indicadores internacionales de calidad sobre contexto educativo y procesos escolares.

6. Algunos ejemplos de indicadores internacionales de calidad sobre procesos escolares.

Anexo 1- Listado detallado de indicadores de diferentes sistemas de indicadores educativos

Anexo 2- Páginas web de interés

Bibliografía recomendada

III CONGRESO ADIDE Andalucía: La Inspección ante la evaluación de la calidad en Educación 2 Huelva, 20 y 21 de febrero 2004.


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1. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN. OBJETIVOS, ORIGEN Y TRAYECTORIA.

En los países más desarrollados del mundo existe una trayectoria relativamente larga de recogida deinformación para la construcción de estadísticas, más o menos complejas, referentes a distintos aspectosde los sistemas educativos, sobre todo aquellos que son más fácilmente traducibles a términos numéricos.Sin embargo, hace alrededor de veinte años la calidad y la eficacia, conceptos ampliamente instalados yaen el ámbito empresarial y comercial, comenzaron a introducirse también en el campo de la educación. Lospaíses avanzados habían alcanzado prácticamente la total escolarización de la población en las edades deeducación obligatoria y el nuevo reto educativo no se hizo esperar: conseguir que esa educación para todosfuese, además, una educación de calidad, capaz de ir más allá de la mera transmisión de los conocimientosinstrumentales y culturales básicos de una educación básicamente alfabetizadora. El objetivo era ahoraofrecer a todos, y a cada uno, la mejor educación posible, que permitiese a cada alumno desarrollar almáximo sus capacidades individuales en el ámbito intelectual, social, afectivo y moral y le preparase para lavida laboral y ciudadana en una sociedad, como la occidental, cada vez más compleja y exigente en todoslos ámbitos.

Las dificultades de ofrecer una educación de calidad comienzan a la hora acordar y definir lo queimplica el concepto de calidad en el campo educativo, sobre todo cuando se trata de adaptarse a lascaracterísticas y necesidades específicas de cada alumno y de conjugarlas con las exigencias de lasociedad. Por otra parte, el concepto de “calidad educativa” tiene un fuerte componente ideológico que, porpropia definición, implica un referente de opinión muy poco objetivable, lo que dificulta todavía más elconsenso en relación con el término y con lo que éste lleva consigo.

Así pues, a pesar de que las definiciones, y sobre todo las concreciones, sobre lo que es una educaciónde calidad pueden ser prácticamente infinitas, el esfuerzo por mejorar la educación y el empeño por ofrecera los ciudadanos un servicio cada vez mejor, dieron comienzo de forma más explícita de lo que lo habíanhecho nunca. A veces estas iniciativas siguieron direcciones distintas y, sobre todo, pusieron el énfasis enaspectos diferentes, pero siempre con la finalidad común de responder lo mejor posible a las necesidades

de los alumnos.

A la par que la preocupación por la calidad, surgieron otros temas de interés que despertaronigualmente profundos debates. Así, la equidad, la integración, la atención a la diversidad, etc. seconvirtieron en ejes alrededor de los que ha girado la modernización de los sistemas educativos.

La otra cara de la moneda de la mejora de la calidad de la educación se hallaba, inevitablemente, en lacuestión de la evaluación. Mejorar la calidad supone conocer el punto en que nos hallamos e implica lanecesidad de hacer un seguimiento de la evolución del proceso de mejora. Y si esta mejora ha de ser unproceso continuo, también deben serlo los sistemas de recogida de información y monitorización. Por otraparte, en las sociedades modernas y democráticas, los ciudadanos tienen dos derechos claros: recibir unosservicios de calidad y contar con unos sistemas de información transparentes que les permitan conocer elfuncionamiento y resultados de los mismos y, en su caso, pedir cuentas a los responsables de su gestión.

La combinación de ambas necesidades hizo que, en poco más de una década, la evaluación general delos sistemas educativos y del funcionamiento de los distintos órganos y agentes que en ellos operan, sehaya convertido en una práctica habitual y cada vez más ampliamente aceptada, y que la metodología parallevarla a cabo se haya desarrollado de manera espectacular en un tiempo récord.

2. LOS INDICADORES COMO HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAEDUCACIÓN. DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS, FINALIDADES.

Como se ha dicho, cuando en los países comienza la preocupación por la calidad de sus sistemaseducativos, se inicia en paralelo la investigación sobre nuevos métodos y técnicas para el control,

seguimiento y evaluación de la misma. Hasta entonces, la evaluación se había centrado, casi



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exclusivamente, en los alumnos, y más concretamente, en los conocimientos que éstos debían adquirir a lolargo de su escolarización. Para ello existían determinados métodos de evaluación, diferentes por su gradode objetividad, pero casi siempre con una finalidad certificadora. Por eso cuando el objeto de la evaluacióncomienza a ser el propio sistema educativo desde una perspectiva más macroscópica, se hace necesariodesarrollar nuevas metodologías. Así pues, al mismo tiempo que se desarrollaba la teoría de la evaluación

de la calidad de los sistemas educativos, se van creando nuevas metodologías de evaluación o adaptandolas ya existentes para ponerlas al servicio de los nuevos intereses.

En el ámbito de la economía, los indicadores tenían ya una larga trayectoria y constituían un elemento dereferencia imprescindible para valorar el nivel de desarrollo y el buen o mal funcionamiento y evolución delos sistemas económicos de los países. Hacia mediados de los 80, en algunos organismos, como laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), comienza a afianzarse la idea de quela economía y el desarrollo de los países están en íntima relación con el nivel de formación y cualificaciónde sus ciudadanos (que la reciben, en buena parte, a través del sistema educativo). Por otro lado, es cadavez más amplio el convencimiento de que merece la pena intentar conocer con mayor rigor y profundidad, yde forma comparada, el funcionamiento de los sistemas educativos a través de herramientas como losindicadores, aunque no existieran precedentes de realizar semejante intento en un campo, tan difícil, porotra parte, de reducir a variables medibles y a datos cuantitativos.

Un indicador educativo puede definirse como un conjunto sintético de datos descriptivos que ofreceninformación significativa sobre un aspecto relevante del sistema educativo. No obstante, no tiene excesivosentido contemplar un indicador de forma aislada, y por eso los indicadores se presentan en forma desistemas que permiten de algún modo relacionar una información con otra de forma que el análisis globalofrezca una “fotografía” o panorámica global del conjunto.

Por otra parte, en sentido estricto, solamente se puede hablar de indicadores cuando existe un referente,normativo o criterial, o un estándar de calidad que permita interpretar adecuadamente los datos queobtenemos en la observación de situaciones puntuales. Por eso, al basarse fundamentalmente encomparaciones (entre países, entre sistemas, entre regiones, entre diferentes momentos, etc.) losindicadores resultan una herramienta enormemente potente, puesto que utilizan la diversidad de lossistemas educativos como “laboratorio” de experimentación y aprendizaje. En esto radica la gran

potencialidad de los sistemas internacionales de indicadores. Además, una vez realizadas sucesivas tomasde datos, los indicadores hacen posible analizar la tendencia de la evolución de los factores estudiados, loque transforma la “fotografía” de la que se hablaba más arriba en una “película”, cuyo movimiento arrojaconclusiones todavía más significativas.

Al hacer un seguimiento global del funcionamiento de los sistemas educativos, incluido el funcionamientode las escuelas y los resultados de los alumnos, los sistemas de indicadores de la educación en muchasocasiones constituyen, junto con otros factores decisivos -de carácter político, social y económico-,elementos adicionales de gran importancia a tener en cuenta a la hora de diseñar, planificar y aplicarpolíticas educativas a través de decisiones administrativas y de gestión de los recursos humanos yfinancieros. Directa e indirectamente, los indicadores pueden influir en el establecimiento de políticaseducativas concretas y resultar de gran utilidad en el momento en que los gobiernos tengan que rendircuentas a los representantes políticos y a la opinión pública de sus países sobre la gestión del sistemaeducativo nacional.

El sistema educativo es un conjunto muy complejo de variables y factores que se interrelacionan enmuchas direcciones y que, además, están influidos por numerosos aspectos externos, de carácter familiar,social, político, económico, etc. La complejidad de dicho sistema hace prácticamente imposible obtenerinformación de calidad de todos sus elementos y de las relaciones entre los mismos, por eso para elaborarun buen sistema de indicadores se hace imprescindible realizar una selección de aquellos aspectos másrelevantes y significativos sobre los que “arrojar luz” para obtener una visión resumida, pero representativa,del conjunto.

La introducción del término indicador en el terreno educativo ha sido muy exitosa y su empleo se ha idogeneralizando en el campo de la evaluación educativa, extendiéndose al ámbito de la evaluación decentros, la evaluación de programas, etc. Sin embargo, debido a la confusión que esto ha creado enocasiones, es necesario señalar en este punto que, para que uno de estos objetos de evaluación, losindicadores han de ser diferentes. Así, por ejemplo, no es posible utilizar los indicadores de calidad del



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sistema educativo para la evaluación de centros, puesto que los aspectos relevantes que es necesarioobservar y los referentes de calidad en uno y otro son necesariamente diferentes.

Como toda evaluación, la evaluación de los sistemas educativos tiene una misión diagnóstica y vadirigida a la continua mejora. Su finalidad principal es, pues, detectar los puntos fuertes y débiles del

sistema con miras a tomar decisiones que permitan introducir las medidas necesarias para modificaraquellos aspectos que necesitan ser mejorados. Se trata de dar información relevante y de calidad a losresponsables educativos para que la toma de decisiones se realice de manera fundamentada.

Esto implica, a su vez, que los indicadores deben centrarse sobre todo en aspectos maleables, esdecir, sobre los que existe la posibilidad de intervenir, pues resultaría inútil en este sentido conocerinformación sobre factores extraeducativos o que resulta imposible modificar aún mediante la introducciónde medidas correctoras.

Al mismo tiempo, es preciso centrarse fundamentalmente en los factores estables del sistemaeducativo. Al ser la educación un ámbito en el que los resultados de cualquier intervención se observan amedio o largo plazo, los sistemas de indicadores tienden a identificar y dirigirse a factores con vigenciaduradera, no a aspectos transitorios o de relevancia pasajera, que serían más bien objeto de evaluaciones

puntuales.

La complejidad de la elaboración de un sistema de indicadores del sistema educativo radicafundamentalmente en la necesidad conjugar todas las condiciones arriba mencionadas (que seanrelevantes, maleables y estables), con la viabilidad de su obtención y con las necesarias garantías decalidad. La calidad técnica de los indicadores, sin embargo, no debe condicionar su comprensibilidad ni supresentación en un lenguaje adaptado a sus destinatarios, los responsables de tomar decisiones, que nonecesariamente son expertos en el campo de la metodología de investigación y la estadística. Un indicadordebe elaborarse a partir de datos obtenidos con el máximo rigor y calidad científica, sin embargo, la formaen que deben quedar expresados ha de ser breve, concisa, centrada en lo fundamental e interpretable porun público que necesita hacer uso de esos datos, no tanto comprobar su calidad técnica, que se presuponeavalada por los expertos encargados de su elaboración.

Aunque la finalidad primordial de los indicadores es orientar la toma de decisiones, hay que tenerpresente que éstos cumplen a la vez la función de evaluar la gestión política del sistema educativo y que,una vez se hacen públicos, se convierten en una herramienta de rendición de cuentas ante la opiniónpública.

3. LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE INDICADORES DE CALIDAD DE LOS SISTEMASEDUCATIVOS.

Las finalidades de los indicadores de calidad pueden resumirse en tres fundamentales: 1) rendir cuentasante los distintos agentes educativos y ante la opinión pública del funcionamiento y los resultados delsistema educativo; 2) valorar la gestión política de los recursos invertidos en educación; y 3) orientar la tomade decisiones.

Pero, como se ha dicho, para que los indicadores cumplan adecuadamente estas funciones, no debenpresentarse de manera aislada, sino integrados en sistemas que ofrezcan una adecuada y completa visióndel conjunto al permitir interpretar los datos poniéndolos en relación con otros.

La construcción de un sistema de indicadores de la educación, ya sea de carácter nacional ointernacional, exige recorrer una serie de fases, cada una de las cuales requiere profundas reflexiones,asesoramiento de expertos, procesos de consenso, apoyo técnico y compromiso político.

• Primera fase:

En primer lugar, es necesario definir o elaborar un marco o modelo de referencia. Detrás de todo sistemade indicadores hay, de algún modo, una teoría explicativa del sistema educativo que identifica losprincipales factores y variables puestos en juego, los ordena y/o los pone en relación al sugerir las posiblesimplicaciones entre ellos, de manera que de los datos obtenidos se puedan extraer conclusiones



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significativas. Es decir, para que un sistema de indicadores sea algo más que una mera recolección dedatos estadísticos, se necesita un marco conceptual que lo sustente al identificar los aspectos esencialesdel sistema educativo y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como las relaciones entre ellos, decara a facilitar la comprensión de los resultados generales obtenidos por el sistema, y en particular elrendimiento de los alumnos. En este sentido, dicho marco debe ayudar a decidir qué indicadores se

necesitan, cómo deben organizarse, y cómo hay que interpretarlos en relación con los demás.La gran dificultad de este primer paso consiste, precisamente, en encontrar una teoría explicativa del

funcionamiento de los sistemas educativos que incluya todos los factores que en él entran en juego y, a serposible, establezca relaciones entre ellos; y, en segundo lugar, que esa teoría satisfaga a todos.Efectivamente, en lo referente a la educación no se puede afirmar que existan “verdades” definitivasavaladas científicamente de manera unívoca y valedera en todos los contextos. Existe un gran porcentajede esa realidad dependiente de factores extraescolares que es imposible controlar y, por otro lado, losdistintos enfoques teóricos de partida pueden llevar a formas de abordar y a interpretaciones diferentes delas mismas realidades.

Para evitar perderse en debates teóricos, poco fructíferos a estos efectos, la mayoría de los sistemas deindicadores existentes (tanto nacionales como internacionales) han optado por basarse en marcos másorganizativos que explicativos de una realidad tan compleja como es el sistema educativo. Así, proponen

básicamente las grandes dimensiones o ámbitos en los que, en principio, deben caber todos los elementosque puedan querer estudiarse del sistema educativo.

Uno de los modelos más utilizados ha sido el modelo CIPP (contexto-entrada(input)-proceso- producto):

Modelo CIPP

CONTEXTO

INPUTS ± PROCESOS ± PRODUCTOS

Este modelo se basa en que, en todo sistema educativo existen unos factores de entrada (recursosmateriales y humanos, tipo de alumnado, etc.) que permiten que tengan lugar determinados procesos yéstos, dentro de un contexto determinado (valores sociales, expectativas, nivel educativo del país, nivelcultural de las familias, etc.), propician la consecución de determinados resultados o “productos”.

Una gran parte de los sistemas –nacionales e internacionales- de indicadores se basan en este modelo,simple y al mismo tiempo comprensivo. A modo de ejemplo, en el Anexo 1 se puede conocer la estructurade sistemas de indicadores como el de la OCDE y el de España, basados en este modelo.

Sin embargo, otros sistemas, como el holandés y las “cifras clave de la educación” de la Unión Europea,han optado simplemente por organizar los indicadores en función de los distintos niveles del sistemaeducativo. (Ver la estructura de Las cifras clave de la educación en el Unión Europea en el Anexo 1).

Finalmente, un último grupo de sistemas ha estructurado la información mediante una combinación decriterios; por un lado, el esquema CIPP y, por otro, los principales ámbitos o dimensiones del sistemaeducativo. En el Anexo 1 puede verse, a modo de ejemplo, el marco del sistema de indicadores francés.

Sin embargo, aún en los sistemas en los que los indicadores se presentan siguiendo un modelobásicamente organizativo, su selección está en estrecha relación con un marco conceptual de referencia,que a su vez se fundamenta en aquellos factores y dimensiones que la investigación educativa ha idodemostrando a lo largo de los años, y en distintos contextos educativos, que tienen relación e influencia enlos resultados que se obtienen. Los indicadores desarrollados hasta el momento, o que están en vía dedesarrollo en el seno de la OCDE, por ejemplo, pueden ubicarse dentro de la matriz que aparece acontinuación. De las 12 celdas que aparecen en ella, no todas están igualmente cubiertas y, de hecho,existen muchos vacíos debido a la falta de datos o a la falta de una metodología ad hoc para obtenerlos.



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Marco conceptual de los indicadores educativos de la OCDE

Resultados yrendimiento de laeducación y el

aprendizaje

Detonantes políticos ycontextos

Antecedentes ylimitaciones

Sistema educativo ensu conjunto

Resultados a nivel delsistema educativo

Detonantes políticos ycontextos a nivelnacional

Contexto macro-económico ydemográfico

Proveedores deservicios educativos

Resultados y rendimientode las instituciones

Detonantes políticos ycontextos a nivel de lasinstituciones

Antecedentes ylimitaciones a nivel delas instituciones

Centros educativosResultados y rendimientoa nivel de lasclases/centroseducativos

Detonantes políticos ycontextos a nivel de lasclases/centroseducativos

Antecedentes ylimitaciones a nivel delos centros educativos

Individuos queparticipan en laeducación y elaprendizaje

Rendimientosindividuales

Detonantes políticos ycontextos relacionadoscon los individuos

Antecedentes ylimitaciones individuales

Este mapa se utiliza como lista de control de los indicadores existentes y de los que está previstoelaborar. También sirve para ayudar a seleccionar indicadores y diseñar la construcción de instrumentos deobtención de datos. Es necesario observar que en este marco falta por desarrollar todo un nivel, el nivel“aula”, para el que la OCDE todavía no ha conseguido desarrollar una metodología apropiada, aunque éstees uno de los retos que se está abordando en este momento.

Marco conceptual del Proyecto Mundial de Indicadores de la Educación de la UNESCO

Fuente: UNESCO. Instituto de Estadística.



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El marco del Proyecto Mundial de Indicadores de la Educación, de la UNESCO, se funda también en elmodelo CIPP, e incluye expresamente las dimensiones de calidad y equidad, que tanto los sistemaseducativos como los sistemas de indicadores de la educación tienen en todo momento como referentefundamental.

• Segunda fase:

Una vez acordado y desarrollado el marco conceptual en el que se va a trabajar, se pasa a la selecciónde los indicadores. Para ello es necesario cumplir una serie de criterios:

• Que el conjunto seleccionado cubra el abanico más amplio posible de aspectos;

• Que todos esos aspectos sean relevantes de acuerdo con el marco conceptual del que se parte;

• Que el número total de indicadores sea lo suficientemente reducido como para ser abarcable.

• Tercera fase:

La tercera y última fase del diseño consiste en definir cada uno de los indicadores seleccionados. Estafase tiene también importantes dificultes, en este caso sobre todo de carácter técnico.

En primer lugar, es necesario llegar a definiciones válidas, es decir, que capten realmente el sentidoesencial de aquello que se quiere medir. Y, en el caso de sistemas internacionales de indicadores, que seajusten a la situación particular de todos los sistemas educativos en juego, aunque sea renunciando aciertas particularidades por el bien de la comparabilidad. Si no es posible este consenso, el indicador deberechazarse.

Una vez definido conceptualmente el indicador, es necesario definirlo operativamente, es decir, demodo que quede exactamente delimitado el tipo de datos con el que se va a construir y la fuente de losmismos. Si no es posible definir operativamente un indicador, éste debe ser rechazo igualmente. En algunasocasiones, esta causa supone que se aborte el proceso de elaboración de un indicador, por no poderdefinirse con exactitud el tipo de datos sobre los que deberá basarse, o bien porque, aún pudiendo definirse,

no se cuenta con la metodología necesaria para obtener dichos datos con las suficientes garantías devalidez y fiabilidad.

Al final, normalmente se opta por definir los indicadores operativamente y la definición conceptual sirvemás bien para contextualizar el indicador dentro del marco conceptual, a la vez que es una justificación desu importancia. Realmente, un indicador no es tal si solo puede darse de él una definición teórica, que nopueda nunca conducir a un dato.

4. PRINCIPALES SISTEMAS INTERNACIONALES DE INDICADORES DE LA EDUCACIÓN.

A continuación se describen brevemente algunos de los más importantes sistemas internacionales deindicadores educativos, que los principales referentes de calidad educativa en nuestro contexto.

• El Proyecto Internacional de Indicadores de los Sistemas Educativos (INES) de la OCDE.

Fue creado en 1988 por el Comité de Educación y el Centro para la Investigación e InnovaciónEducativa de la OCDE –CERI- para responder al interés de los políticos responsables de la educación por lacalidad educativa y la eficacia de los sistemas educativos, proporcionándoles un conjunto de indicadoresinternacionales que les sirviera de herramienta para comparar las características principales, los rasgosdistintivos, el funcionamiento y los resultados de sus respectivos sistemas educativos con los de los otrospaíses miembros de la OCDE, a la vez que permitiera hacer un seguimiento de la eficiencia y evolución delos sistemas nacionales de educación.

En consecuencia, el proyecto INES, basándose en una larga tradición en la recogida de informaciónestadística sobre los diferentes aspectos de los sistemas educativos en los países miembros de la OCDE,

nació con el objetivo de desarrollar un sistema permanente de indicadores de la educación que



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proporcionara información útil para planificar las ofertas educativas nacionales de modo que resulteneficaces para el logro de una mejora de la calidad educativa mediante la comparación internacionalperiódica de las características y los niveles de calidad en educación en los distintos países de la OCDE.

Los indicadores internacionales de la educación pretenden proporcionar una visión panorámica y

comparada del funcionamiento de los distintos sistemas educativos: su contexto, recursos, procesos yresultados. Estos indicadores ofrecen a cada país una oportunidad para la reflexión sobre su sistemaeducativo, al facilitar el análisis de los puntos débiles de su sistema en comparación con los de otros países,así como al permitir identificar los aspectos que mejor funcionan en el mismo y que, en ocasiones, puedenpasar inadvertidos en los debates internos.

El proyecto INES ha adquirido un alto grado de estabilidad a lo largo de los años, habiendo pasado a seruna tarea relevante en la actividad permanente de la Dirección General de Educación de la OCDE yreferente mundial como sistema de evaluación y seguimiento de la calidad de los sistemas educativos.

Los indicadores que se ofrecen en el proyecto INES se organizan en torno a cuatro grandes ejes:1) Aspectos de contexto: calculados a partir de las estadísticas tradicionales de escolarización, de

contexto socioeconómico y demográfico, de financiación, y de costes y recursos.

2) Rendimiento de los alumnos: se trata de los resultados de aprendizaje de los alumnos, entendidosde modo amplio, es decir, no solamente como el rendimiento académico, sino también como losresultados educativos en términos muy generales, incluyendo la socialización de los alumnos, lacapacidad y las estrategias generales de aprendizaje, las competencias transversales, etc.

3) Indicadores sobre las relaciones entre educación y empleo: resultados en términos de inserciónlaboral, salarios, estabilidad en el empleo en función del nivel alcanzado por los alumnos en elsistema educativo, así como el nivel educativo de la población adulta y los indicadores de transicióndesde el sistema educativo al mundo del empleo.

4) Indicadores sobre contexto escolar (organización y funcionamiento y de los centros) y procesoseducativos: aspectos relacionados con la la “caja negra” o mecanismos que operan para

transformar los inputs educativos en outputs o resultados. Estos indicadores proporcionan datos quesuponen un valor añadido respecto a aquellos de carácter más puramente estadístico.

Los indicadores de la educación obtenidos mediante los trabajos del proyecto INES se difunden de modosistemático desde 1992 a través de la publicación Education at a Glance- OECD Indicators (Regards surl’éducation. Les indicateurs de l’OCDE), a la que desde 1997 se ha añadido la publicación Education at aGlance- Analysis (Analyse des politiques d’éducation), en la que se analizan en mayor profundidad algunostemas educativos concretos y se ponen en relación ciertos indicadores de especial relevancia política.Igualmente, es posible acceder a través de Internet a los datos, indicadores e informes producto delproyecto INES.

El conjunto de indicadores que se presentan en cada edición de Education at a Glance -Indicators y Analysis - es discutido y aprobado por consenso de los expertos de los países participantes en losdiferentes grupos encargados de desarrollar los indicadores, en cooperación con el Secretariado de laOCDE.

En el Anexo 1 puede verse el índice de la última edición de Education at a Glance –Indicators.

El PISA (Programme for International Student Assessment ) es un proyecto nacido dentro del marco delINES con el objeto de producir de manera sistemática y continua información válida y fiable sobre elrendimiento académico de los alumnos y para proporcionar un perfil de los conocimientos y competenciasde los estudiantes, así como su relación con variables demográficas, sociales, económicas y educativasimportantes. Consiste en un ciclo regular de estudios internacionales sobre los resultados educativos de losalumnos al final de la etapa de escolarización obligatoria en la mayoría de los países miembros de la OCDE,es decir, aproximadamente 15 años de edad, en lectura, matemáticas y ciencias. Los resultados permitiránestablecer comparaciones internacionales entre los países participantes, así como analizar su evolución enel tiempo.



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El impacto nacional e internacional de la publicación anual de los resultados del Proyecto INES y delProyecto PISA es importante, tanto dentro de la comunidad educativa, como en los medios de comunicaciónde masas.

• Las cifras clave de la educación en Europa.

No se trata de un sistema internacional de indicadores en sí mismo, sino de la presentación conjunta dela información estadística y descriptiva sobre la organización y funcionamiento de los sistemas educativosque posee la Unión Europea, de la cual hasta el momento se han publicado cinco ediciones (la última en elaño 2002). Además de servir a los políticos que toman las decisiones, este trabajo está concebido parainformar a la opinión pública en general sobre numerosas facetas de los sistemas educativos europeos,poniendo de relieve tanto la diversidad como las similitudes que caracterizan su organización y su modo defuncionamiento, así como las grandes tendencias de su evolución.

Aunque inicialmente se cubrían únicamente los países miembros de la UE, actualmente esta publicaciónofrece datos de 30 países europeos (todos los participantes en la Red Eurydice y en las tomas de datos deEurostat).

Su contenido básico se estructura en capítulos correspondientes a los distintos niveles del sistemaeducativo y a algunos elementos básicos del mismo, y son los siguientes:

- Contexto- Estructuras y centros- Educación preescolar- Educación primaria- Educación Secundaria- Educación superior

Además de estas dimensiones básicas, cada nueva edición incluye algún capítulo en el que se analizacon profundidad algún otro aspecto relevante del sistema educativo. Así, en la edición de 1997 se incluyó uncapítulo sobre la “educación especial”, en la de 1999/2000 uno sobre la “educación especial” y otro sobrelas “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” y en la de 2002 se suprimieron los dosanteriores –al producirse sendos informes monográficos independientes sobre ellos- y se incluyeron en sulugar un capítulo sobre “lenguas extranjeras” y otro sobre “la financiación de la educación” (en el que seofrece información sobre las inversiones totales de los estados en sus sistemas educativos y sobre losmodos de gestión y asignación de los recursos financieros).

Así como los capítulos generales han permanecido invariables, los indicadores concretos incluidos enellos han ido variando y así, por ejemplo, aquellos considerados estables o que no necesitan una revisiónperiódica, se han suprimido en las últimas ediciones y se han sustituido por otros aspectos nuevos.

En el Anexo 1 se incluye el índice completo de la edición del 2002, que permite comprobar la panorámicageneral de los indicadores concretos que se incluyen en este trabajo.

• Indicadores y “Benchmarks” de la Unión Europea para apoyar la implantación del Programa detrabajo sobre los futuros objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa.

En el marco de la Unión Europea, la cuestión educativa es un ámbito de decisión subsidiario de losEstados, que tienen plena capacidad decisoria en lo referente a la organización de su sistema educativo y elcontenido de los programas. Sin embargo el Tratado de la Unión establece que “La Comunidad contribuiráal desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre estados miembros y, si esnecesario, apoyando y completando la acción de éstos, pero respetando plenamente la responsabilidad delos mismos en lo relativo al contenido de la enseñanza y la organización de los sistemas educativos y sudiversidad cultural y lingüística” (Tratado de la Unión Europea, art. 149.1).

Las acciones comunes que la Comunidad establece para fomentar esa cooperación son las siguientes(Tratado de la Unión Europea, art. 149.2):

- Desarrollar la dimensión europea de la educación

- Fomentar la movilidad de los alumnos y los profesores- Promover la cooperación entre centros educativos- Intercambiar información y experiencias



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- Fomentar el desarrollo de la educación a distancia- Impulsar la cooperación con terceros países en el ámbito educativo

Apoyándose en estos principios fundamentales, en los últimos años los estados miembros hancomenzado una trayectoria común en el ámbito educativo, que hasta el momento había estado casi

totalmente al margen de la actividad conjunta de Europa. Respetando la diversidad de los sistemaseducativos existentes en la UE, a finales de los 90 la educación comienza a formar parte de las políticascomunitarias y en el Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 se llega a definir y acordar por primeravez una lista de objetivos y directrices comunes para los sistemas educativos y se pide al Consejo deEducación que emprenda una reflexión general sobre los futuros objetivos concretos de los sistemaseducativos, centrada en intereses y prioridades comunes y que respete, al mismo tiempo, la diversidadnacional. En el año 2001, en Estocolmo, el Consejo aprueba esos objetivos concretos y en 2002, enBarcelona, se acuerda un programa detallado de trabajo para la consecución de los objetivos y se fija comometa hacer de los sistemas de educación y formación de la Unión Europea un referente mundial de calidadpara 2010. Los tres grandes objetivos estratégicos comunes son:

1. Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la UE2. Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación.3. Abrir los sistemas de educación y formación al mundo exterior

A la par que se establecieron los objetivos comunes, el programa de trabajo y las líneas prioritarias deacción, los responsables educativos solicitaron la puesta en marcha de iniciativas dirigidas al seguimientodel grado de consecución de los objetivos propuestos y que se apoyó en el “Informe Europeo sobre lacalidad de la educación. 16 indicadores” (publicado en el año 2000) y en el “Informe Europeo de indicadoresde calidad del aprendizaje a lo largo de la vida”. El compromiso actual consiste en realizar sendos informesbasados en indicadores, uno intermedio en el año 2004 y otro final en 2010, que permitan a losresponsables políticos conocer el grado de consecución de los objetivos planteados. Recientemente, elgrupo de expertos encargado de la definición de los indicadores europeos ha llegado al acuerdo de la listafinal de indicadores que conformarán dicho informe, intentado que cubran la mayor parte de los objetivoseducativos. El esquema de presentación de la información sobre estos indicadores cuantitativos es elsiguiente:

Niveles actuales Progreso

Benchmarks (cuando sea

posible)/Criterios de referencia

Media

UE

Media de los 3

países con

mejores

resultados

EEUU y

Japón

2004 2010 2004 2010

Indicador

• WEI (Indicadores mundiales de la educación).

Este proyecto de la UNESCO, apoyándose en las fuentes estadísticas y en los sistemas de indicadores

educativos desarrollados por diferentes organismos internacionales, elabora un sistema de indicadores enel que se incluyen datos de una gran parte de los países del mundo.

En aras de la comparabilidad a tan gran escala y de poder abarcar tal diversidad de contextos y sistemaseducativos, su centro de interés es necesariamente bastante general, y se focaliza sobre todo en aspectosrelacionados con la equidad, la igualdad entre los sexos, las tasas de escolarización y de graduación y losniveles de formación de la población en las competencias fundamentales.

5. LOS INDICADORES INTERNACIONALES DE CALIDAD SOBRE CONTEXTO EDUCATIVO YPROCESOS ESCOLARES.

La finalidad última de cualquier sistema educativo es la mejora de sus resultados y, en concreto, del

rendimiento de los alumnos que, además de una serie de factores extraescolares, depende de los procesosde educativos que tienen en lugar en los centros y en las aulas. Por eso estos procesos constituyen uno de



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los elementos capitales del sistema educativo y, también por ese motivo, el gran reto de cualquier sistemade indicadores de la educación es poder ofrecer información en relación con ellos. Existe además otra razónpor la que son elementos clave de los sistemas de indicadores y es que, junto con los recursos materiales yhumanos puestos al servicio de la educación, son los aspectos más maleables del sistema educativo yrespecto a los cuales, por tanto, los responsables políticos encargados de la toma de decisiones pueden

tomar medidas.

El término “procesos escolares”, sin embargo, es muy amplio e incluye, no solo las estrategiasmetodológicas puestas en práctica en el aula, sino todos aquellos elementos relacionados con laorganización y funcionamiento de los centros, es decir, con el entorno del aprendizaje, así como losrecursos personales y didácticos puestos al servicio del mismo.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje que realmente tienen lugar en el aula entre cada maestro y sugrupo de alumnos, y los elementos que se ponen en juego para que el aprendizaje se produzca, son laverdadera “caja negra” del sistema educativo, puesto que son cuestiones relativamente íntimas que solo ensituaciones muy puntuales se llevan al punto de mira del observador externo, el investigador o elresponsable educativo. Conocer, a gran escala, cómo se producen en el aula los procesos de enseñanza-aprendizaje es una tarea enormemente compleja que requiere de una metodología específica e importantes

inversiones económicas. Por ello el objetivo de conseguir producir indicadores referentes a estos aspectosha sido por el momento un intento fallido, y mucho más hacerlo de forma consistente y regular. Hasta ahora,los indicadores que han podido desarrollarse en este campo se refieren a aspectos circundantes ocondicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, a cuestiones organizativas, curriculares, defuncionamiento o de recursos implicados en él.

El sistema internacional de indicadores de la educación quizá más importante del mundo actualmente, elProyecto INES de la OCDE, ha venido produciendo indicadores relacionados con los procesos escolaresdesde 1992. En el Cuadro 1, que aparece a continuación, se ofrece una visión panorámica de cuáles hansido estos indicadores, el número de veces que se ha publicado cada uno y el nivel o niveles educativos aque han ido referidos los datos en cada ocasión.

La inclusión de unos u otros indicadores en cada edición responde a una serie de factores. En primer

lugar, a la decisión sobre la oportunidad y relevancia de ofrecer todos los años datos referentes a factoresrelativamente estables del sistema. Por otro lado, a la disponibilidad o posibilidad de obtener datos válidos,fiables, comparables y, en algunos casos, que permitan el análisis de tendencias. Finalmente, en ocasioneses necesario reducir el número de indicadores para cumplir el requisito de ofrecer al lector un númerolimitado de éstos que resulte asimilable.

En el cuadro mencionado es posible comprobar que algunos indicadores solo han aparecido un año,otros en dos o tres ocasiones y otros se incluyen prácticamente todos los años. Normalmente, los primerosse han tomado de alguna encuesta internacional pasada en una ocasión puntual para recoger informacióndirectamente de los centros, los directores o los alumnos, bien específicamente para el cálculo de estos

indicadores o bien con otro propósito fundamental, pero que ha permitido igualmente servir a este objetivo. Así, por ejemplo, la “Encuesta Internacional a directores de centros de primaria” que se pasó en 1995permitió publicar indicadores sobre la organización y dirección escolar de los centros de primaria en 1996.

Por otra parte, los indicadores sobre toma de decisiones se calcularon a partir de la información que losdiferentes países ofrecieron a través de paneles de expertos sobre el nivel y el modo en que se toman lasdecisiones sobre distintos aspectos educativos (organización de los centros y de la enseñanza, gestión delpersonal, planificación del curriculum, asignación y uso de recursos) en cada uno de ellos. Esta informaciónse recogió en dos ocasiones (1993 y 1998) lo cual, aparte de elaborar los indicadores dos veces, ofreció laposibilidad de analizar la evolución sufrida por los sistemas educativos en términos de tendencias decentralización-descentralización en la toma de decisiones.

Por otra parte, la mayoría de los indicadores referidos a “estrategias metodológicas” se obtuvieron apartir de las respuestas de profesores y alumnos a cuestionarios respondidos con ocasión de estudios deevaluación del rendimiento llevados a cabo por la OCDE o por otras organizaciones internacionales, comola I.E.A. (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement).



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Cuadro 1. INDICADORES SOBRE PROCESOS ESCOLARES DEL PROYECTO INES DE LA OCDE

1992 1993 1995 1996 1997 1998 2000 2001 2002 2003Toma de decisiones

Niveles de toma de decisiones en el sistemaeducativo

S S S S

Toma de decisiones por parte de los centros S P/SÁmbitos de toma de decisiones SFormas de toma de decisiones S

Organización de los centros ydirección escolar

Estabilidad del personal docente PDirección de los centros PTrabajo en equipo de los profesores POrientación hacia la mejora de losresultados

P

Clima escolar y de aula SOferta y demanda de profesores U

ProfesoradoFormación inicial de los profesores T TSalario del profesorado T T T T T T TDistribución por edad y sexo S P/S P/S P/SFormación permanente T U

Personal, ratios y tamaño de lasclases

Personal empleado en la enseñanzaRatio alumnos/profesor T P/S TTamaño de las clases P/S P/S P/SRatio alumnos/profesor TRatio alumnos/personal P

Tiempo de enseñanza

Número de horas de docencia T T T T T TTiempo de trabajo de los profesores T T THoras de enseñanza anuales que reciben losalumnos

P/S S S S S P/S

Estrategias metodológicasEstrategias de atención a la diversidad ened. primaria

P

Agrupamiento de los alumnos en las clases PSeguimiento y evaluación de los alumnos POrganización del aula durante las clases dematemáticas

S

Actividades relacionadas con la escuela querealizan los profesores de matemáticasfuera del horario formal

S

Número y uso de ordenadores en lasescuelas S S T S U

AlumnadoEmpleo del tiempo no escolar por parte delos alumnos en el estudio y realización detareas escolares

S

Absentismo SParticipación de los padres

Participación de los padres y madres en lasescuelas

P

P= Primaria S= Secundaria Obligatoria U= Secundaria Post-obligatoria T= Todos los niveles no universitarios

III CONGRESO ADIDE Andalucía: La Inspección ante la evaluación de la calidad en Educación 13Huelva, 20 y 21 de febrero 2004.


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Los indicadores que de manera más consistente y regular han aparecido en Education at a Glance son:- Los salarios del profesorado.- La distribución del profesorado por edad y sexo.- El número de horas de docencia que imparten los profesores.- Las horas de enseñanza que reciben anualmente los alumnos.

- El número y/o uso de los ordenadores en las escuelas.

Los cuatro primeros se calculan a partir de la información estadística o bases de datos nacionales quelos países recogen y actualizan de manera regular. El último se ha elaborado a partir de fuentes diferentes yno siempre comparables a lo largo del tiempo, pero su presencia reiterada responde al alto interés que laintroducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo despiertaentre los responsables políticos.

6. ALGUNOS EJEMPLOS DE INDICADORES INTERNACIONALES DE CALIDAD SOBRE PROCESOSESCOLARES.

A continuación se incluyen, de forma resumida, algunos ejemplos concretos de indicadores que

pretenden ilustrar sobre el tipo de información que ofrecen y las conclusiones que permiten extraer losindicadores sobre el contexto escolar y los procesos educativos. Todos los ejemplos que se exponen hansido extraídos de la última edición de indicadores educativos de la OCDE (OCDE, 2003a).

Indicador: Tiempo de trabajo de los profesores

Gráfico 1. Número de horas anuales de docencia (2001)Tiempo neto de docencia en horas por año en centros públicos, por nivel educativo

Hours per year

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1300

K o r e a

F i n l a n

d

H u n g a r y

J a p a n

S p a

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C z e c

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d

U n

i t e

d S t a t e s

M e x

i c o

Lower secondary education Primary education Upper secondary education, general programmes

Fuente: OCDE. Education at a Glance (2003)

El gráfico 1 permite comparar el número de horas de docencia directa con alumnos que tienen losprofesores en cada uno de los países y comprobar la diferencia en el horario lectivo entre los profesores de

los distintos niveles educativos (primaria, secundaria inferior y los programas generales –no profesionales-de la secundaria superior). En la publicación mencionada estos datos se completan con una detallada



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información sobre la organización del tiempo total de trabajo de los docentes: número total de horasreconocidas de trabajo (dentro y fuera del centro), número de días lectivos y número de semanas lectivasanuales. Toda esta información permite tener una visión general bastante completa de la carga laboral de losdocentes, al menos en términos formales, puesto que el trabajo docente implica a menudo una serie detareas difíciles de cuantificar, sobre todo en los países en que este aspecto no está regulado oficialmente.

Estos datos permiten también comprobar las diferencias, a veces bastante pronunciadas, entre los distintospaíses.

Indicador: Salario del profesorado Gráfico 2. Salarios de los profesores de educación secundaria inferior (2001)Salarios de los profesores de secundaria inferior en centros públicos, en dólares de EEUUtransformados usando la tasa de Paridad de Poder Adquisitivo (PPP), y ratio del salario con 15 añosde experiencia respecto a la renta per per

Equivalent US dollars co nverted using PPP s

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

80000

Salary after 15 years of experience/ minimum training

Salary at the top of scale/ minimum training

Starting salary/ minimum training

Ratio of salary after 15 years of experience to GDP per capita

0

1

2

3

S w

i t z e r l a n

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J a p a n

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N o r w a y

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l y

P o r t u g a

l

G r e e c e

I c e

l a n

d

H u n g a r y




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En el gráfico 2 permite comparar el salario de los profesores que están al principio de su carrera docente,el de aquellos con 15 años de experiencia y el de los que reciben el salario máximo. Por otra parte, en lasegunda parte del gráfico se compara el salario de un profesor de secundaria con 15 años de experienciacon la renta per cápita media del país para obtener una indicación, aunque sea indirecta, del estatus del

profesorado en cada uno.

Además de estos datos, el indicador que aparece en la publicación incluye información que sirve paraprofundizar en otros aspectos relacionados con el salario, como por ejemplo: el número de años de profesiónque conlleva en cada país el paso del salario mínimo al salario máximo que puede percibir un profesor, ladiferencia salarial entre los profesores de los distintos niveles educativos, las posibilidades de obtenersuplementos salariales (por mejora en la formación u obtención de títulos de nivel superior, participación enproyectos de innovación, enseñanza en áreas desfavorecidas, calidad del trabajo como docente, etc.) o lacomparación con los salarios de otros profesionales de nivel similar dentro del sector público.

El análisis combinado de ambos indicadores (carga de trabajo y salario del profesorado) permite, además,obtener una visión todavía más rica de las condiciones de la profesión docente en los distintos países, yrelacionarla con el estatus del profesorado en cada país y con el rendimiento de los alumnos.

Indicador: Formación del profesorado

En el gráfico 3 se observa que, para obtener la titulación necesaria para ser profesor de educaciónprimaria, en la mayoría de los países es preciso realizar cuatro años de formación inicial post-secundaria.Solo en Bélgica, Irlanda, Austria y España la formación inicial de los maestros tiene una duración de 3 años.

Por lo que se refiere al profesorado de secundaria, tanto obligatoria como post-obligatoria, los niveles deexigencia de unos países y otros difieren todavía más, y se mueven en un rango entre los 3 y los 6-7 años.En un gran número de países, pero no en todos, la duración de la formación de los profesores de secundariaobligatoria y post-obligatoria es la misma y solo en cinco sistemas educativos (Australia, Inglaterra, Corea,Estados Unidos y Escocia) todos los profesores de educación pre-universitaria reciben los mismos años deformación inicial.

España es uno de los países en los que mayor diferencia existe entre la duración de la formación inicialdel profesorado de primaria y de secundaria.

Gráfico 3. Número de años de formación post-secundaria necesarios para llegar a ser profesor (2001)

Cumulative number of years

0

1

2

3

4

5

6

7

8

B e

l g i u m

( F l . )

A u s

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D e n m a r k

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S p a

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G e r m a n y

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M e x

i c o

Primary education Lower secondary education Upper secondary education (general programmes)




17/35


Por lo que se refiere a la debatida cuestión de la formación continua del profesorado, este indicadorintenta hacer una primera aproximación a su análisis. Al ser los directores de los centros los querespondieron al cuestionario con la pregunta a partir del a cual se elaboró este indicador, y al tratarse de auna pregunta muy genérica, el resultado debe tomarse como una indicación solo aproximativa de la situación

respecto a esta compleja cuestión. Los datos del gráfico 4 permiten únicamente conocer el porcentaje dealumnos de secundaria post-obligatoria cuyos directores informan de que al menos un profesor del centroparticipó en actividades de formación permanente durante el curso 2000/2001, diferenciando entre lasrelacionadas y las no relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Gráfico 4. Participación del profesorado en actividades de formación permanente (2001)

Porcentaje de alumnos de secundaria post-obligatoria cuyos directores informan de que al menos un profesor del centro participó en actividades de formación permanente relacionadas o no con las TICdurante el curso 2000/2001.

0102030405060708090

100

H u n g a r y

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K o r e a

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B e

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( F l . )

N o r w a y

D e n m a r k

Percentage of students

ICT-related professional development activities Other professional development activities

1 Este país no ha cumplido los requisitos internacionales de muestreo. Datos no pesados. Fuente: OCDE. Education at a Glance (2003)

En la publicación estos datos se completan con información sobre los tipos de actividades formativas quemás frecuentemente realizan los profesores y el papel de los centros en relación con la formación de losprofesores. En la tabla 1 se incluye la información referente a este último aspecto.

Tabla 1. Apoyo de los centros a la formación continua del profesorado (2001)

Porcentaje de centros cuyos directores afirman que apoyan la formación continua de los profesores, por tipo de apoyo ofrecido



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El centro tiene unpresupuesto

específico para laformación continuadel profesorado

El centro ofrecetiempo a los

profesores para suformación continua

El centro organizalas actividades de

formación de supersonal (ej.investigación)

El centro recoge yda a conocer lainformación sobre la

oferta de cursos deformación continuade la zona

Países OCDE 98 90 88 98

Bélgica (Fl.) 96 100 97 92

Dinamarca 79 96 73 95

Finlandia 19 69 59 89

Francia 84 89 81 98

Hungría 45 90 74 83

Irlanda 81 83 90 84

Italia 29 59 40 90

Corea 37 80 87 94

México 80 95 94 91Noruega 8 34 75 96

Portugal 17 33 72 99

España 98 85 94 97

Suecia 86 91 87 90

Suiza 61 78 79 93

Media de países 92 90 94 99

Holada2

Nota: resultados pesados según en el número de alumnos en secundaria post-obligatoria.1 Todos los centros de Bélgica Fl. reciben un presupuesto para formación del profesorado del

Departamento de Educación.2 Este país no cumplió los requisitos internacionales de muestreo. Los datos no han sido pesados.


La tabla 1 refleja claramente los distintos modelos de organización de la formación del profesorado en losdiferentes países. Estos modelos parecen depender en gran medida de la autonomía general de los centrosen cada sistema educativo, que influye en todo lo referente al profesorado y, por supuesto, también a suformación. Así, hay países como Bélgica Flamenca, Dinamarca o Suecia en los que el presupuesto y, portanto, también el diseño de las actividades de formación del profesorado, son responsabilidad básicamentedel centro. Sin embargo, en España, Francia o Portugal los centros no manejan este presupuesto y tambiénen mucha menor medida organizan sus propias actividades formativas. Por otro lado, España y Portugal sontambién los países en los que los profesores menos posibilidades tienen de realizar su formación durante suhorario habitual de trabajo.

Indicador: Criterios de admisión de los alumnos en los centros

Como se puede observar en la tabla 2, los criterios de admisión de alumnos que priman en los centros deeducación secundaria post-obligatoria, y el papel que juega cada uno de ellos, varían sustancialmente entrelos distintos países de la OCDE. En algunos países predomina un criterio sobre todos los demás, mientrasque en otros hay dos o tres criterios que funcionan paralelamente.

Sin embargo, a pesar de que cada país da prioridad a unos criterios diferentes, se pueden observarpreferencias generales por unos más que por otros. Los criterios más utilizados, en general, de cara a laadmisión de los alumnos en los centros son el expediente académico del alumno y el interés por el tipo deprogramas específicos ofrecidos en el centro. España es el único país en el que la importancia delexpediente como criterio de admisión es muy baja, aunque también en Irlanda, Portugal y Suiza se aplicasolo en menos del 25% de los casos. El tercer criterio en orden de importancia es la proximidad del domicilio

del alumno al centro, que es el criterio de mayor peso en España. La recomendación del centro de origen, el



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examen de acceso, la adhesión de los padres al proyecto del centro y el ser familiares de alumnos antiguos oactuales son criterios que juegan un papel importante en alrededor de un 20% de los casos.

España sigue un patrón peculiar en lo referente a los criterios utilizados para la admisión de alumnos. Esel país en el que menos importancia se concede al expediente académico del alumno y la recomendación del

centro de procedencia y es también, junto con Portugal y Francia, donde más importancia se da a laproximidad del domicilio al centro. Igualmente España es, con diferencia, el país en el que la existencia dehermanos (o el ser hijo de antiguos alumnos) tiene mayor peso a la hora de ser admitido en un centro.

Hay que tener en cuenta que las respuestas de los centros públicos y los privados se han tratadoglobalmente, pudiendo ser ésta una variable relevante a la hora de diferenciar los criterios de admisión queutilizan los centros.



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Tabla 2 Criterios de admisión en la educación secundaria post-obligatoria.

Porcentaje de alumnos de secundaria post-obligatoria que asisten a centros donde el director informó de que se utilizan ciertos criter

Proximidad al domicilioExpediente académico del

alumnoPrueba de admisión

Recomendación del centrode procedencia

Adhesión de los padres al proyecto educativo del centro

S p

Nunca A veces Siempre Nunca A veces Siempre Nunca A veces Siempre Nunca A veces Siempre Nunca A veces Siempre

Países OCDE

Bélgica (Fl.) 92 5 3 16 28 56 94 6 0 14 37 49 34 18 48

Corea 34 13 53 17 10 74 55 8 37 63 11 26 84 10 6

Dinamarca 55 18 26 19 32 48 33 63 3 19 28 53 95 5 0

España 32 9 59 78 15 7 76 19 5 81 16 3 79 9 13

Finlandia 80 15 4 9 10 81 62 22 15 64 32 4 70 8 22

Francia 27 17 57 23 38 38 89 7 4 21 41 38 84 7 9

Hungría 67 10 23 7 7 86 45 8 46 58 29 13 55 11 34

Irlanda 76 11 14 56 28 15 93 5 2 42 30 27 52 27 21

Italia 56 18 26 51 11 38 53 10 38 48 23 29 72 11 18

México 65 19 16 22 16 62 11 7 81 66 23 11 74 9 17

Noruega 31 20 50 5 11 83 92 8 0 64 35 1 98 2 0

Portugal 20 21 59 43 34 23 92 0 8 66 30 4 81 13 5

Suecia 51 18 31 9 18 73 67 31 3 100 0 0 100 0 0

Suiza 47 19 33 58 17 25 29 50 22 60 25 15 96 3 2 Media de los

aíses 52 15 32 30 20 51 64 17 19 55 26 20 77 9 14

Holanda 1 100 0 0 11 18 71 87 13 0 6 29 65 64 24 131. Este país no ha cumplido los requisitos internacionales de muestreo. Los datos que se ofrecen no están pesados.

Fuente: Base de datos ISSUS. OCDE (2003).

III CONGRESO ADIDE Andalucía: La Inspección ante la evaluación de la calidad en Educación Huelva, 2


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El gráfico 5 incluye los datos referidos en concreto a aquellos criterios de admisión que puedenconsiderarse como más selectivos, en el sentido de basarse fundamentalmente en el nivel de rendimientode los alumnos: el rendimiento académico, el examen de entrada, la recomendación por parte de los

centros de origen y, finalmente, la adhesión de los padres a la filosofía del centro.

Gráfico 5. Criterios de admisión de alumnos utilizados en los centros de

secundaria post-obligatoria (2001) Porcentaje de alumnos de centros de sec. post-obligatoria cuyos directores

informan que siempre se utilizan los siguientes criterios de admisión

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S p a i n

I r e l a n d

P o r t u g a l

S w i t z e r l a n d

I t a l y

F r a n c e

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B e l g i u m ( F l . ) 1

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F i n l a n d

N o r w a y

H u n g a r y

N e t h e r l a n d s 2

% alumnos mantriculados

Student's academic performance Entrance examination

Recommendation of feeder schools Parents' endorsement of school philosophy


Según estos criterios, España, Irlanda, Portugal y Suiza son países poco selectivos a la hora de admitira los alumnos en los programas de educación secundaria post-obligatoria, mientras que en Hungría,Noruega, Finlandia, Corea, Suecia y México se pone gran énfasis en los aspectos académicos.

Indicador: Disponibilidad y uso de las TIC por los alumnos y profesores de educación secundariapost-obligatoria

El gráfico 6 permite conocer el número de alumnos y de profesores por ordenador en educaciónsecundaria post-obligatoria. Como se puede comprobar, esta ratio oscila entre los 3 alumnos comopromedio por ordenador en Dinamarca y los 16 y 17 en España y México, respectivamente.



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La disponibilidad de ordenadores para uso por parte de los profesores varía también enormementeentre países. Mientras en los países nórdicos (Dinamarca, Suecia, Noruega y Finlandia) existe unordenador para cada dos profesores aproximadamente, en Francia e Italia cada 15 profesores han decompartir el mismo ordenador.

Es también digno de mención que, mientras en los países nórdicos la ratio es de nuevo muy baja, tantoen la relación alumnos/ordenador como profesores/ordenador, en otros, como Bélgica (Fl.) y España estasdos ratios están muy descompensadas. En Bélgica (Fl.) la situación de los alumnos es muy favorable enrelación con la de los profesores, mientras que en España ocurre lo contrario.

Gráfico 6. Ratio de alumnos y profesores por ordenador en secundaria post-obligatoria (2001)

0

5

10

15

20

D e n m a r k

S w e

d e n

N o r w a y

F i n l a n

d

F r a n c e

K o r e a

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d

P o r t u g a

l

S p a

i n

M e x

i c o

N e

t h e r l a n

d s

1

Ratio

Ratio of students to computers Ratio of teachers to computers

Los países están en orden ascendente según la ratio alumnos/ordenador.

1. Este país no cumplió los requisitos internacionales de muestreo. Los datos no están pesados.

Fuente: OCDE Education at a Glance (2003)

Ratio de profesores a tiempo completo por ordenador existente en el centro para uso exclusivo del profesorado, y ratio

del total de alumnos matriculados en centros de secundaria post-obligatoria dividido por el total de ordenadores

disponibles en el centro para todo el alumnado



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Tabla.3. Disponibilidad y uso de las TIC por parte de los profes on los profesores para alcanzar los objetivos educa

Disponibilidadde ordenadores

para los profesores

Uso de los ordenadores por los profesores para fines educativos al menos una vez al mes

Porcentaje de alumnos de secundaria post-obligatoria cuyos dirobstáculos relacionados con el profesorado como la causa de qu

introducción de las nuevas tecnol

Ratio profesores/ordenador

Porcentaje de

profesores queusan

aplicacionesinformáticas

Porcentaje de profesores que

usa Internet

Porcentaje de profesores que

usa el e-mail

Insuficientetiempo para

que los profesores preparen clases

en las que seuse el

ordenador

Dificultad de

integrar losordenadores enla enseñanza en

el aula

Dificultad de

usarordenadorescon alumnos de

bajorendimiento

Falta de tiemen el horari

del profesora para exploralas

oportunidaddel uso deInternet

Países OCDE

Bélgica (Fl.) 15 42 33 14 69 76 22 41

Dinamarca 2 67 63 33 41 48 26 29Finlandia 2 59 56 33 65 74 27 35

Francia 9 49 34 13 52 62 26 40

Hungría 5 39 32 15 58 61 23 36Irlanda 9 26 24 12 87 93 20 83

Italia 15 40 28 12 76 80 28 71

Corea 1 60 77 41 49 25 14 9

México 7 30 21 13 50 62 47 65

Noruega 2 58 49 16 61 87 9 29

Portugal 10 32 29 14 38 66 43 47

España 6 38 30 11 73 81 44 69

Suecia 1 68 62 43 48 70 14 29

Suiza 3 51 44 29 72 57 32 61Media países 6 47 42 21 60 67 27 46

Holanda2 2 53 50 20 74 70 15 38

ores, y obstáculos relacionados ctecnologías, en los centros donde los alumnos cursan educación secundaria post-obligatoria (2001) (Opinión de los directores)Fuente: Education at a Glance. OCDE (2003)

III CONGRESO ADIDE Andalucía: La Inspección ante la evaluación de la calidad en Educación Huelva, 2


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La tabla 3 recoge información referente tanto de la disponibilidad de ordenadores para uso de losprofesores, como del uso que los profesores hacen de los mismos y los obstáculos –relativos a aspectosrelacionados directamente con el profesorado- que encuentran a la hora de introducirlos en su práctica

habitual en el aula.

Esta tabla permite observar que el mayor o menor uso de los ordenadores por parte del profesorado estábastante relacionado con la disponibilidad que éstos tengan de los mismos, sin embargo, esta afirmación noes aplicable a todos los casos. A modo de ejemplo, sirva mencionar que en Bélgica (Fl.) y en Italia, donde laratio es más del doble que en España, en opinión de los directores el uso que los profesores hacen de losordenadores es muy similar.

La utilidad más frecuente que suele darse a los ordenadores son las distintas aplicaciones informáticas,seguidas de Internet y, bastante de lejos, el correo electrónico, que en todos los países tiene un usobastante inferior que las otras utilidades.

Los obstáculos más importantes, relacionados con el propio profesorado, en la integración de losordenadores en la práctica docente son: la dificultad para incorporarlos a sus clases habituales, su falta deconocimientos informáticos y la escasez de tiempo para preparar clases en las que se utilice comoherramienta esta tecnología.

La tabla 4 ofrece una visión más panorámica de los obstáculos que los directores consideran quedificultan la introducción de los ordenadores en la práctica docente. Los principales son los siguientes: elinsuficiente número de ordenadores (tanto destinados a los alumnos como a los profesores) y la falta de losconocimientos adecuados por parte de los profesores para utilizarlos con fines educativos en la prácticadocente habitual. También resulta un hándicap, en un porcentaje relativamente elevado de casos, el hechode que, en ocasiones, los ordenadores con que cuentan los centros se han quedado obsoletos para losusos a que desearían destinarse.

III CONGRESO ADIDE Andalucía: La Inspección ante la evaluación de la calidad en EducaciónHuelva, 20 y 21 de febrero 2004. 24


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Tabla 4. Principales obstáculos de cara al uso de las TIC con fines didácticos en educación secundaria post-obligatoria (2001)(opinión expresada por los directores de los centros)

Obstáculos relacionados con el hardware y lainfraestructura

Obstáculos relacionadoscon el software

Obstáculos re

I n s u f i c i e n t e

o

o d i d á c t i c

o

n ú m e r o d e

r d e n a d o r e s p a r a u s

s d e

a r e p a r a u s

á c

r o f e s o r e s p r e p a r e n c l a s e s e n l a s

t a

l a u l a

I n s u f i c i e n t e n ú m e r o d e

o r d e n a d o r e s p a r a u s o d e l o s

a l u m n o s

O r d e n a d o r e s a n t i c u a d o s ( m á s d e

3 a ñ o s )

C o n e x i ó n a I n t e r n e t n o

d i s p o n i b l e

I n s u f i c i e n t e e s p a c i o p a r a u b i c a r

a d e c u a d a m e n t e l o s o r d e n a d o r e s

I n f r a e s t r u c t u r a d é b i l

( t e l e c o m u n i c a c i o n e s ,

e l e c t r i c i d a d )

I n s u f i c i e n t e n º d e c o p i a

s o f t w

o d i d

t i c o

I n s u f i c i e n t e v a r i e d a d ( t i p o s ) d

e

s o f t w a r e

B a j a c a l i d a d d e l s o f t w a r e

d i s p o n i b l e

I n s u f i c i e n t e t i e m p o p a r a q u e l o s

p

q u e s e u s e e l o r d e n a d o r

D i f i c u l d p a r a i n t e g r a r l o s

o r d e n a d o r e s e n l a e n s e ñ a n z a e n

e

D i f i c u l t a d p a r a u s a r l o s c o n

a l u m n o s d e b a j o r e n d i m i e n t o

Bélgica (Fl.) 8 9 8 n 4 2 2 1 1 4 9 n

Dinamarca 13 18 3 3 5 n 1 7 1 4 3 nFinlandia 8 10 6 n 6 n n 2 2 11 4 nFrancia 7 11 4 n 3 4 2 n n 2 5 nHungría 13 9 14 n 4 7 6 2 n 14 8 1Irlanda 11 19 7 n 4 1 n n n 4 6 nItalia 12 14 7 n 8 2 2 1 1 7 11 nCorea 1 10 22 n 3 n 10 12 1 7 6 1México 13 38 11 2 5 2 2 3 n 1 5 1

Noruega 17 16 5 1 4 3 n 1 1 2 8 nPortugal 14 24 5 1 3 4 3 4 n 2 7 n

España 8 28 10 1 4 4 1 1 n 5 9 1Suecia 8 18 11 n 5 1 5 n 1 5 11 nSuiza 6 13 1 1 2 1 1 n n 18 5 1

Media países 10 17 8 1 4 2 2 3 1 6 7 n

Holanda 5 11 3 n 1 4 2 3 1 20 4 nFuente: OCDE. Education at a Glance (2003)

III CONGRESO ADIDE Andalucía: La Inspección ante la evaluación de la calidad en Educación Huelva, 20 y 21 d


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ANEXO 1

LISTADO DETALLADO DE INDICADORES DE DIFERENTES SISTEMAS DE INDICADORES

EDUCATIVOS

El Proyecto Internacional de Indicadores de los sistemas educativos de la OCDE:Education at a Glance- OECD Indicators 2003

Capítulo A: Los outputs de las instituciones educativas y el impacto sobre el aprendizaje

A1 Tasas actuales de graduación en educación secundaria post-obligatoria y nivel de logro de lapoblación adulta

A2 Tasas actuales de graduación y supervivencia en educación superior y nivel de logro de lapoblación adulta

A3 Graduados por campo de estudio A4 Rendimiento en lectura de los alumnos de 4º curso

A5 Rendimiento en lectura de los alumnos de 15 años A6 Rendimiento en matemáticas y ciencias de los alumnos de 15 años A7 Variación del rendimiento de los alumnos en función del centro A8 Perfiles de los lectores de 15 años A9 Gusto por la lectura a los 15 años A10 Aprendizaje autoregulado en los alumnos de 15 años A11 Diferencias de rendimiento en función del sexo A12 Tasa de empleo en función del nivel de rendimiento educativo A13 Esperanza de vida escolar, perspectiva laboral y de desempleo entre los 15 y los 29 años A14 Rendimiento de la educación: Educación y salarios A15 Rendimiento de la educación: relaciones entre capital humano y crecimiento económico

Capítulo B: Recursos financieros y humanos invertidos en educación

B1 Gasto en educación por alumnoB2 Gasto en las instituciones educativas en relación con el PIBB3 Proporción relativa de inversión pública y privada en las instituciones educativasB4 Gasto público total en educaciónB5 Apoyo a los estudiantes y familias con subsidios públicosB6 Gasto en centros por tipo de servicio y por tipo de recurso

Capítulo C: Acceso a la educación, participación y progreso

C1 Esperanza escolar y tasas de matriculaciónC2 Acceso a la educación superior y número de años esperados en este nivel y participación eneducación secundariaC3 Alumnos extranjeros en educación superiorC4 Educación y status laboral de la población jovenC5 La situación de la población joven con bajos niveles educativos

Capítulo D: El entorno de aprendizaje y la organización de los centros

D1 Tiempo lectivo total de los alumnos de educación primaria y secundariaD2 Tamaño de las clases y ratio alumnos-profesorD3 Uso de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de los alumnos y de los

profesores en educación secundaria post-obligatoriaD4 Formación inicial y permanente del profesoradoD5 Salarios del profesorado de enseñanza pública de primaria y secundariaD6 Tiempo de docencia y de trabajo del profesoradoD7 Oferta y demanda de profesores



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D8 Distribución por sexo y edad del profesorado y otro personal empleado en educación

Las cifras clave de la educación en Europa - 2002

Capítulo A- Contexto

Los jóvenes en la población, por país y por regiónLa prolongación de los estudios de los jóvenesNúmero de alumnos y estudiantes entre los jóvenesTasa de desempleo por país, edad, nivel de cualificación y sexoEvolución de la tasa de desempleo en la Unión Europea y por paísesTrabajo de los jóvenes con cualificaciones superiores

Capítulo B- Estructuras y centros escolares

Descripción de los sistemas educativos por paísEsperanza de vida escolar de los alumnos y estudiantes entre 5 y 65 años

Educación pública- Educación privadaIntegración de los alumnos con necesidades educativas especiales Autonomía de los centros educativos para la toma de decisionesEvaluación de la eficacia de los sistemas educativos

Capítulo C- Educación preescolar

Evolución de las tasas de escolarizaciónDescripción de las estructurasDuración media de la escolarizaciónModelos de agrupamiento de los alumnosNúmero de alumnos por grupoPago de tasas- gratuidad en la educación preescolar

Definición de los objetivos educativos de la etapaCriterios para el acceso de los alumnos a la educación primaria obligatoria

Capítulo D- Educación primaria

Descripción de las estructurasNormas sobre el tamaño de las clasesNúmero de profesores por aulaNúmero de horas lectivasMaterias obligatoriasUtilización de las TIC como herramientaPromoción de cursoCriterios para el acceso de los alumnos a la educación secundaria inferior

Capítulo E- Educación secundaria

Descripción de las estructurasNúmero de horas dedicadas a las TIC como materia específicaNúmero de horas lectivas por añoTiempo dedicado a la enseñanza de las matemáticas en toda la ed. Obli

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