DERECHOS HUMANOS: EDUCACIÓN PARA LA VIDA PÚBLICA Y LOS PROYECTOS COMPARTIDOS

Lic. Daniel López1

1.- Una educación en y para los derechos humanos es necesariamente una educación para la vida pública, aunque la derecha conservadora en Argentina y en el mundo utilice los derechos humanos para hacer declaraciones, para ocultar y manipular. El gobierno de Macri en Buenos Aires, por ejemplo, puso en sus sellos los derechos humanos. Al mismo tiempo, creó fuerzas parapoliciales, redujo los presupuestos de salud y educación (hizo poco transparente el destino de los fondos; ejecutó un mínimo del presupuesto, dijo que no tenía dinero para aumentar a los docentes), desarmó los programas de inclusión educativa y los centros culturales, realizó un vaciamiento de las defensorías de derechos de los niños, suspendió las jornadas de reflexión docente y, recientemente, hizo desaparecer el 0800-mujer que funcionaba hace muchos años. El gobierno de la ciudad opera sistemáticamente en la destrucción de políticas de derechos humanos.

En ese contexto la educación pública sufrió un aislamiento –ellos dicen “la escuela vuelve a la escuela”-. El modelo conservador y privatizador opera además en las escuelas con regulaciones e intervenciones de funcionarios que ocultan las vulneraciones de los derechos humanos; que nos hacen sentir que la legalidad no nos incluye. El modelo se relaciona con prácticas tradicionales de hechos y actos administrativos a través de funcionarios que entienden las obligaciones y la autoridad desde modelos tutelares; por eso ejecutan actos que afirman marcos legales no vigentes.2 Son prácticas coactivas ante las cuales deberíamos posicionarnos y generar capacidades para actuar colectivamente haciendo que los marcos e instituciones de protección de derechos estén presentes en la vida y en la documentación de cada escuela; que las acciones institucionales y pedagógicas apunten al fortalecimiento de la vida pública.

2.- El sujeto de la educación es un sujeto de derecho, pero ¿qué significa esta afirmación para las comunidades educativas, para el trabajo docente, para los poderes públicos? Desde una perspectiva de derechos humanos, necesitamos revalorizar el debate público en todos los ámbitos para que la afirmación “sujeto de derecho” no resulte una cuestión formal, para que la formación integral de las personas habilite para ser protagonistas en una comunidad de conocimiento que construye la vida pública. Entonces es posible desarrollar capacidades de confianza en la discusión, en el diálogo, en el valor de la

1 Licenciado en Filosofía (UBA). Director del Instituto de Formación Maestro C. Carranza, UTE-CTERA Ciudad de Buenos Aires. Este documento se apoya en desarrollos conceptuales e investigaciones realizados con varios equipos del Instituto. Es material de trabajo con docentes afectados por esas intervenciones. La ponencia fue presentada en el Congreso Pedagógico 2009 de AMSAFE.2 Cuentan con la complicidad de muchos medios de comunicación y de otros grupos de poder, incluidos intelectuales que contribuyen al sostenimiento de políticas de limitación de derechos y de vulneración de derechos humanos.

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crítica; se pueden visualizar las obligaciones del Estado y las responsabilidades de la ciudadanía. Se trata de una formación para un trato igualitario entre personas y para la transformación de situaciones de desigualdad educativa.

La relación pedagógica y el trabajo docente están cotidianamente vinculados con exigencias éticas-públicas: no daño intencional; justicia, igualdad, empatía y solidaridad; autonomía y libertad. Debates sobre dogmas, prejuicios, censuras, discriminación y alternativas democráticas – prácticas y sistemas punitivos-. La discusión habilita una noción de cooperación para la cual la justicia y la inclusividad resultan fines de las personas y de la educación para que queramos vivir con y por los demás. Claro que para ello, son necesarios los órganos colegiados / colectivos que aborden el entramado de la convivencia en el proyecto curricular y las trayectorias educativas de los estudiantes.

La construcción de lo público en la relación pedagógica necesita superar la idea de los derechos en un sentido formal, como instrumento de subordinación o de un manejo unilateral de las reglas de juego. En la relación pedagógica es imprescindible trabajar a partir de las capacidades de encuentro entre personas con derechos:

“la mano que acaricia siempre se mantiene abierta, nunca se cierra para asir”, jamás demanda posesión. Y es ese sentido el sentido más profundo de lo que llamamos “derechos” (Bauman)Una legalidad para todas y todos, realmente inclusiva no está

regida por el utilitarismo, sino por valores emancipatorios, propios de una concepción pública de la persona. La formación del sujeto de derecho es una poética, una estética, una ética, una formación política; requiere una mirada amplia y reflexiva del derecho que haga visible los conflictos entre derechos, el papel del Estado y de sus poderes, las creencias de las personas y el uso político-público del derecho.

3.- Los perjuicios y daños son una parte central para ser protagonistas de cualquier cultura pública. Son un factor básico de la persuasión y de la argumentación pública para la pedagogía, como para el derecho. ¿Cuáles son los daños que son objeto de reflexión en educación? ¿Son cuestiones relevantes para la toma de decisiones como institución, para compartir en comunidad y con otros adultos, para educar a los estudiantes? Es muy diferente relacionar los “daños” con los derechos vulnerados o entenderlos como problemas de conducta o disciplina. En la tradición educativa relacionada con la tradición judicial de la derogada Ley Agote, las intervenciones de los adultos relacionan los daños con los “problemas de conducta” de “menores”, ocultando las cuestiones relativas a las personas en su dignidad y como sujetos de derecho.

Muchas intervenciones de funcionarios de educación son hechos y actos administrativos que no permiten visualizar el trabajo docente, ni las obligaciones del Estado para proteger a toda la ciudadanía y, especialmente, a quienes tienen vulnerados sus derechos más elementales. Otras intervenciones orales y escritas limitan derechos

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constitucionales a expresarse, a ser escuchados, a peticionar –entre otros-.3

Relato una situación conflictiva frecuente, elijo una intervención que sigue una tradición, que suele ser vista en el sistema educativo como “algo normal”. En una institución educativa que recibe estudiantes entre 6 y 14 años, muchos provenientes de una villa de emergencia, un alumno sin madre, con un padre enfermo, con una vivienda muy precaria, con dificultades para acceder al sistema de salud, sin asistencia del sistema de protección de derechos de infancia; es decir, con sus derechos humanos vulnerados, tiene reiteradas conductas agresivas, golpea a compañer@s y a docentes. En el trabajo docente para cambiar la situación se necesita compartir con otros actores los daños producidos por la falta de políticas públicas sociales y educativas, en la convivencia en la escuela, por las condiciones para enseñar y aprender y, también, en relación con ciertas conductas en determinadas situaciones.

La institución procura dar respuestas, convoca al padre, recurre a servicios de protección de derechos, interviene una trabajadora social; directivos, gabinete y docentes plantean diversas estrategias de acompañamiento. Pero no hay una valoración compartida de los avances y logros por el conjunto de los docentes. Un funcionario representante del gobierno, escribe en un acta que “la mayoría de las situaciones conflictivas que se presentan dan cuenta de la dificultad institucional de contener a los niños con problemática de conducta”.

Claramente creemos se invisibiliza la vulneración de derechos humanos del alumno, y contribuye a la vulneración del derecho a la educación que no puede ser garantizado sin políticas concurrentes. Tampoco da lugar al análisis de las condiciones de enseñar y aprender para los otros estudiantes y para los docentes, y no es casual que escriba “dificultad de contener”.

Los trabajadores de la educación encuentran en el acta una negación de su trabajo, falta de alternativas para garantizar los derechos de todas y todos. El desafío será interpelar ese texto con otros, otras actas, otros documentos con la participación de los grupos afectados y con aquellos que puedan aportar a la transformación de la situación, para poder pensar los daños como derechos vulnerados y no permitir el ocultamiento por parte de las autoridades correspondientes. El Sistema Jerárquico no pude privar a las escuelas de acciones mediante las cuales enseñe, se informe, se habilite asesoramientos y acciones de los interesados. Seguramente hay muchas acciones que pretender dejar a la escuela fuera de la legalidad construida, sin poder operar con la mirada de derechos humanos.

4.- ¿El derecho de los derechos humanos nos habilita para interpelar los ocultamientos y las omisiones? Nos referimos entre otros a la Convención de derechos de los niños, a las sucesivas Recomendaciones del Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (CEDAW), al Pacto de San José de Costa Rica; a otras declaraciones, pactos y

3 Pueden analizarse memos, resoluciones, actas, comunicaciones e incluso llamadas telefónicas amenazantes. Muchos fallos judiciales, especialmente contra escuelas privadas muestran decisiones institucionales en las cuelas no se respetan las garantías constitucionales de sus alumnos/as.

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convenciones, por ejemplo, las referidas al medio ambiente; a las conferencias mundiales, a instituciones y organizaciones defensoras de los derechos, a fallos paradigmáticos, a informes para el seguimiento de políticas públicas de Comités, de Estados o de ONGs, etc.4 Todo un conocimiento producido en debates públicos.5 Entre las obligaciones del Estado, está una educación que aborde estos contenidos curriculares y esto no requiere ninguna reglamentación.

Los instrumentos internacionales de derechos humanos poseen jerarquía constitucional y plena operatividad, pues son de aplicación directa en nuestro sistema jurídico como lo ha determinado la Corte Suprema de Justicia de la Nación en destacados fallos.6 Una norma es operativa cuando está dirigida a una situación de la realidad en la que pueda operar inmediatamente, sin necesidad de instituciones que deba establecer el Congreso.

… “debe tenerse presente que cuando la Nación ratifica un tratado que firmó con otro Estado, se obliga internacionalmente a que sus órganos administrativos y jurisdiccionales lo apliquen a los supuestos que ese tratado contemple, siempre que contenga descripciones lo suficientemente concretas de tales supuestos de hecho que hagan posible su aplicación inmediata.”

La Constitución Nacional establece el derecho de enseñar y aprender.7

Esta consagración se ha visto reforzada con la jerarquización constitucional de tratados del derecho internacional de los derechos humanos que contienen artículos específicos relativos al derecho a la educación.8 Contamos con diversos sistemas de protección de derechos humanos –Interamericano, Naciones Unidas, OIT, etc.–, pero pocas veces educamos para ser sujetos de la “protección”.

El problema se agudiza porque “En la cultura del presente hay una concepción destinada a borrar lo público y a alejar a las personas de todo compromiso con lo colectivo (…) no resulta muy protector de la infancia.(…) Se necesita una inteligencia de la indignación que abra un espacio para que la práctica de los derechos humanos pase cada vez más a concebirse como lucha política por un cambio social, lo que indefectiblemente debe remitir al inicio de la vida, esto es, a los derechos de niños, niñas y adolescentes.”9

Los marcos normativos y las políticas públicas direccionan, desarrollan y acompañan procesos de cambio. Nuevos marcos legales y políticas públicas para la inclusión educativa exigen a todos los adultos repensar problemas cotidianos revisando paradigmas contradictorios con esos marcos para reformular dispositivos y encuadres, para generar normas jurisdiccionales que 4 Se recomienda para una perspectiva de género del derecho a la educación una lectura del informe mencionado en la bibliografía de K. Tomasevski.5 Disponible en las páginas web de cada una de las organizaciones.6 Fallo CS.1992, Ekmekdjian c/ Sofovich: Derecho de Réplica. Buenos Aires, Corte Suprema de Justicia, considerando 20.7 Constitución Nacional, art. 14, “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, conforme las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: (…) de enseñar y aprender”.8 Conforme Constitución Nacional, art. 75, inc. 22.9 Bustello, Eduardo: El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 2007.

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deben ser actualizadas, para proponer políticas públicas que se articulen desde las diferentes áreas, etc.

En las prácticas educativas se recurre cotidianamente a cuestiones sobre qué se debe hacer, qué no debe hacerse o cómo intervenir a partir de normas –supuestas o explícitas–. La práctica funciona como una categoría legitimadora de ciertas decisiones educativas, a través de ella se naturalizan intervenciones y las normas permanecen supuestas. Los actores perciben la distancia de los marcos legales vigentes, lo cercano son las normas “acostumbradas”. Por ello un proceso de cambio necesita habilitar la participación para que puedan repensarse las normas implícitas, especialmente cuando contradicen las vigentes o cuando limitan derechos protegidos o plantean políticas regresivas. Muchas veces, las prácticas resultan percibidas como ajenas a las políticas. Sin embargo, necesitamos revisar los deberes que cada práctica conlleva porque son resultado de políticas.

5.- La formulación “alumno con problemas de conducta” se vincula con concepciones no igualitarias. Ellas proponen la existencia de dos mundos, el de los normales y el de los anormales. Las personas definidas como completas y buenas para sostener su normalidad deben estigmatizar al otro grupo y, de esa forma, se justifica el aislamiento y la humillación impuesto a los sujetos con derechos vulnerados. Por eso, estos grupos exigen mayor visibilidad y debate público. Es un trabajo educativo y cultural contribuir a la minimización del impacto dañino del estigma, se deben

“Tener las bases sociales que aseguren a cada persona el respeto por sí misma, no sufrir humillaciones y ser tratada como un ser digno cuyo valor es igual al de los demás.”10

Una de las formas en que se expresa la necesidad de visibilidad es a través de las emociones sociales. En el trabajo docente, también, resulta indispensable reconocer seriamente las emociones; sin ellas difícilmente se entiende el contexto, las situaciones problemáticas, los conflictos de derecho o las alternativas de acción; tampoco se puede establecer un vínculo de confianza con los estudiantes. La vergüenza y otros sentimientos públicos como la indignación, la hospitalidad, la hostilidad, la vulnerabilidad, la repugnancia necesitan ser escuchados en todos los ámbitos y, en educación es fundamental atenderlos para comprometerse con la construcción de lo público y con el derecho social a la educación. Recordemos que en muchos castigos se procura avergonzar. En la película Entre los Muros puede observarse al profesor dando clase abordando el tema de la vergüenza para que los estudiantes puedan escribir sus autorretratos; pueda generarse un ambiente de libertad de expresión y reflexiones sobre lo privado y lo público.11

Los sentimientos públicos son los que acompañan la capacidad de disfrutar de relaciones de interdependencia, de igualdad en vez de dominación. La educación requiere de una cultura pública que aliente

10 Cfr. Nussbaum, Martha: op. Cit.11 Película: Entre los Muros; dirección Laurent Cantet. Francia, 2008.

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estas capacidades y desaliente las que llevan a relaciones de sometimiento. La salud de la democracia depende de esa crítica.12

6.- Entre las capacidades que debe garantizar el Estado están las referidas al derecho a la participación.

Entre otras recomendaciones, observaciones, informes de organismos de seguimiento de la Protección de Derechos Humanos se mencionan algunas indicaciones del Comité de la Convención de los Derechos del Niño13

para que los Estados tomen medidas para la participación de niñas, niños y jóvenes, para la efectiva protección de sus derechos –evidentemente porque resulta un problema una verdadera participación en la implementación de políticas acordes con la Convención-.

Señala que el objetivo general de la educación es potenciar al máximo la capacidad de niñas, niños y adolescentes para participar de manera plena y responsable en la sociedad; 14

que deben crearse consejos de alumnos y potenciar el asesoramiento entre compañeros.15

Las autoridades públicas, los padres y cualesquiera otros adultos necesitan crear entornos basados en la confianza, desarrollar capacidad de escuchar toda opinión razonable que lleve a los niños a participar en condiciones de igualdad16

y favorecer el derecho a ser oídos cualquiera sea la forma en que se manifiesten.17

Las consultas con los niños no han de ser meramente simbólicas, están dirigidas a determinar opiniones representativas.18

Se debe garantizar que niños, padres y maestros participen en las decisiones relativas a la educación19;

los jóvenes deben derecho a participar en campañas de sensibilización sobre sus derechos.20 La participación es fundamental para que el principio de no

discriminación se aplique para quienes viven en la pobreza, indígenas, hijos de trabajadores migrantes; niños de la calle, con discapacidades y adolescentes.21

En términos de Alessandro Baratta, consideramos que la democracia necesita que niñas, niños y jóvenes opinen y participen. Y los adultos tienen responsabilidades en diseñar e implementar los correspondientes arreglos institucionales.22

12 Cfr. Nussbaum, Martha; op. cit.13 Convención de los Derechos del Niño.14 Comité D:N:, Observación General Nº 1, párrafo 11.15 Comité D.N.: Observación General Nº 1, párrafo 816 Comité D.N: Observación general 4, párrafo 817 Ley de Proteccion integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, 26.061. Buenos Aires, 2005 articulo 2° — aplicacion obligatoria.18 Cfr. Comité D.N: Observación general 5, art. 1219 Comité D.N: Observación general 1, párrafo 2220 Comité D.N: Observación general 5, párrafo 6921 Comité de los Derechos del Niño: Examen de los informes presentados por los Estados partes en virtud del artículo 44 de la Convención (CDN). Naciones Unidas, 200222 Cfr. Beloff, M., 2004, p.36

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7.- La participación es conocimiento sobre los daños, capacidad de dar tratamiento a los desacuerdos, propuesta de reparaciones.

La reparación es una reacción a la crueldad humana: a la violencia en el trato con los semejantes, a la impunidad por parte del poder público. Esta reacción del orden jurídico quebrantado se mueve por el espíritu de solidaridad humana y enseña que el olvido es inadmisible. Una cultura de la reparación tiene el propósito de enmienda para que algo no se vuelva a hacer; impone, en consecuencia, un deber de rectificar doctrina y de reconstrucción de un orden político justo fundamental para la vida pública.23 Implica la reflexión sobre sistemas punitivos, sobre castigos y sanciones favorables para la vida pública, sobre el respeto a las garantías constitucionales.

Aprender y enseñar una cultura de la reparación supera ampliamente la idea de reparar mediante indemnizaciones que representa una acción muy limitada y utilitaria. Si consultamos casos del Sistema de Protección Interamericano de Derechos Humanos, veremos que, para que haya reparación sobre daños de derechos humanos, debe haber acciones del poder público: investigaciones, juicios y castigos sobre los responsables; sistemas de apoyo, compensaciones simbólicas y materiales, disculpas públicas, etc.

La educación integral se debería desarrollar mediante una propuesta curricular, institucional –interinstitucional–, vincular y pedagógica, que nos habilite para ser sujetos de derecho en la construcción de lo común, en una mirada de los derechos humanos no declarativa, sino de compromiso y participación. Para ello necesitamos transformar los circuitos de la repetición, de desamparo, de impotencia y de tragedia; lo hacemos mediante la comprensión de los conflictos de derechos, también a través de intervenciones que habiliten la reparación de daños, que produzcan novedades en torno a las trayectorias escolares de alumnas y alumnos. Es entre nosotros donde acogemos, damos lugar a algo nuevo, a algo diferente; la novedad debe expresar modos de construir lo público para hacer posible el derecho social a la educación.

8) La capacidad de lograr acuerdos para decir NO cuando se vulneran los derechos humanos es una reparación.

Enseñamos y nos enseñan una legalidad con el No, especialmente el “no debes”. El NO acordado permite establecer encuadres de trabajo; algunos NO nos colocan ante una exigencia ética y, por tanto, incondicionada; otros nos agobian por innecesarios o porque obstaculizan nuestros proyectos de vida. Los No ético-políticos están en la normativa y en las instituciones de derechos humanos, refieren a las personas y a su dignidad; abren cuestiones sobre vida privada, intimidad, violencia familiar, etc.

Los NO dan cuenta de identidades de sujetos históricos, de la necesidad de leyes, de las exigencias de garantías judiciales y de políticas públicas que convoquen al protagonismo garantizando efectivamente los derechos de todas

23 Cancado Trinidade

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y todos. Los No son esenciales para una pedagogía anamnética, del recuerdo. Para Walter Benjamín sólo una recuperación activa de la historia humana como una serie de humillaciones y violaciones a la integridad de un vasto número de personas, nos ayudará a responder a nuestra actual situación. En las enseñanzas sobre esos recuerdos, en el reconocimiento de esas humillaciones y violaciones, se plantean también los No frente a la repetición de la barbarie y a las nuevas amenazas contra la humanidad.

Los gobiernos usurpadores -las dictaduras militares-, por ejemplo, han sido una realidad histórica a la cual desde los derechos humanos se ha respondido con varios NO: No al genocidio, No a la tortura, No a los crímenes de lesa humanidad, No a la ausencia y /o a la violencia del Estado, entre otros. Las madres y abuelas de las víctimas de desapariciones forzadas son un ejemplo de lucha por la vida frente a las violencias estructurales. A través de estas luchas, se ha producido un conocimiento no neutral, sostenido y comprometido con los valores de justicia para todos y todas.

10. Algunas líneas de trabajo para un proyecto educativo público. ¿Podemos debatir un proyecto educativo que no quede atrapado en respuestas a hechos y actos administrativos contradictorios con la legalidad de los derechos humanos? Retomando las ideas expuestas, sugiero algunas líneas:

1.- Expresar los derechos, el derecho a ser oídos como poética, como relación pedagógica a construir; un derecho a ser niñ@s y jóvenes con adultos referentes. Interpelar las regulaciones sobre la escuela exigiendo una legalidad que nos incluya; normas y políticas como Sistema Educativo y con políticas concurrentes.

2.- Producir documentación pedagógica sobre prejuicios y daños por falta de acompañamientos que no se queden en la encerrona de la escuela o el vínculo pedagógico; documentar síntesis en actas; dar lugar a organismos académicos y sociales, al sindicato docente.

3.- Proponer reglas y proyectos para transformar los daños; especialmente dar cuenta de los acompañamientos disponibles y de los faltantes; trabajar sobre lo posible y con los riesgos. Comunicar necesidades y proyectos colectivos.

4.- Juegos y encuentros para trabajar con sentimientos públicos, para expresarse, transformar los miedos…no avergonzar, ni estigmatizar. Criticar los sistemas que producen desigualdades y discriminación, hacerlo público. Buscar información sobre Sistemas de protección de derechos; hacerlos públicos, someterlos a debate.

5.- Proponer reglas para avanzar en la participación de todas y todos.Realizar proyectos participativos, entre otros, campañas y consultas, proponer acciones y proyectos de leyes. Socializar toda la información sobe las obligaciones del Estado en cuanto a la participación, especialmente, de niñas, niños y jóvenes,

6.- Indagar y expresar diferentes formas de reparación de daños, dar tratamiento a las diferentes intervenciones del Estado, a las ausencias u omisiones que requieren reparación-.

7.- Trabajar con los recuerdos y la memoria pedagógica de estudiantes, docentes y familias. Jugar y habilitar que se jueguen los NO a la impunidad, a

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la discriminación, a la vulneración de derechos sociales, al desamparo. Trabajar desde el derecho al juego con humor..

Es imprescindible sumar a las comunidades educativas en el reclamo de condiciones para enseñar y aprender, incluyendo el funcionamiento de órganos colegiados y proyectos construidos en común, de consejos académicos y consultivos24 con representación de los diferentes actores de cada comunidad educativa para educar en y para los derechos humanos.

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24 En la Ciudad de Buenos Aires se dicta un decreto (998/08) que limita seriamente la participación y la representatividad para el sistema de convivencia; en la película antes mencionada, Entre los Muros, se pueden observar diferentes órganos colegiados como una modalidad muy instalada para formar para la vida pública.

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Comité de Derechos del Niño: Observación General 4, La salud y el desarrollo de los adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los derechos del niño, 2003.

Comité de Derechos del Niño: Observación General 5, Medidas generales de aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño (artículos 4 y 42 y párrafo 6 del artículo 44)- Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (adoptada el 13 de diciembre de 2006, ratificada por la Argentina el 30 de marzo de 2007).Sistema de protección interamericano (OEA):- Convención Americana Sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica), 1969NORMATIVA NACIONAL:- Constitución de la Nación Argentina- Ley 26.061. Protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Buenos Aires, 2005.- Ley 26.206 de Educación Nacional, 2006.

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