POBLACIÓN INMIGRANTE Y ESCUELA: CONOCIMIENTOS Y … · además de agradecer la invitación al...

POBLACIN INMIGRANTE Y ESCUELA: CONOCIMIENTOS Y SABERES DE INVESTIGACIN

Estudios CREADE

F. JAVIER GARCA CASTAO Y SILVIA CARRASCO PONS (EDITORES)

POBLACIN INMIGRANTE Y ESCUELA: CONOCIMIENTOS Y SABERES DE INVESTIGACIN

Textos reunidos en homenaje a Eduardo Terrn Lalana

F. JAVIER GARCA CASTAO Y SILVIA CARRASCO PONS (EDITORES)

Coleccin Estudios Creade N. 8

Coordinacin de la Coleccin:Montserrat Graeras (IFIIE)Patricia Daz-Caneja Sela (IFIIE)Natalia Gil (IFIIE) POBLACIN INMIGRANTE Y ESCUELA:

CONOCIMIENTOS Y SABERES

DE INVESTIGACIN

MINISTERIO DE EDUCACIN

SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE)

Edita:

SECRETARA GENERAL TCNICA

Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones

Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.gob.esCatlogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Fecha de edicin: 2011

NIPO: 820-11-511-1

ISBN: 978-84-369-5207-0

978-84-369-5235-3 (pdf)

978-84-369-5236-0 (e-pub)

Depsito Legal: M-49676-2011

Imprime: Estilo Estugraf Impresores, S.L.

POBLACIN INMIGRANTE Y ESCUELA:

CONOCIMIENTOS Y SABERES

DE INVESTIGACIN

n

dic

e

ndice

PRESENTACIN ..............................................................................17F. Javier Garca Castao y Silvia Carrasco Pons

IN MEMRIAM ................................................................................25Mariano Fernndez Enguita

AUTORES Y AUTORAS ...................................................................27

PRIMERA PARTE

Construyendo las relaciones entre los fenmenos migratorios y la escuela

ALUMNADO, ESCUELA, CULTURA .................................................45Xavier Besal Costa

EDUCACIN DEMOCRTICA Y CIUDADANA MULTICULTURAL: EL REAPRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA ....................................53Eduardo Terrn Lalana

CMO DEFENDERSE DEL ALUMNADO EXTRANJERO? ...........................................................81Xavier Besal Costa

RUTINA, DIVERSIDAD E INCERTIDUMBRE: LA ORGANIZACIN EDUCATIVA ANTE ENTORNOS MULTICULTURALES ......................93Eduardo Terrn Lalana

EDUCACIN SOCIAL E INMIGRACIN: MBITOS Y PERSPECTIVAS .........................................................119Carles Serra Salam y Josep Miquel Palaudrias Mart

Poblacin inmigrante y escuela: conocimientos y saberes de investigacin12

POBLACIN INMIGRANTE Y ESCUELA EN ESPAA:

UN BALANCE DE INVESTIGACIN ...............................................141F. Javier Garca Castao, Mara Rubio Gmez y Ouafaa Bouachra

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, INMIGRACIN Y DIVERSIDAD

CULTURAL: UNA APROXIMACIN PANORMICA .......................235

Eduardo Terrn Lalana

SEGUNDA PARTELa presencia de escolares extranjeros en el sistema educativo: distribucin, concentracin, segregacin

SEGREGACIN ESCOLAR E INMIGRACIN: REPENSANDO

PLANTEAMIENTOS Y ALTERNATIVAS ..........................................269Silvia Carrasco Pons

LA SEGREGACIN TNICA EN LA EDUCACIN

SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE MADRID:

UN MAPA Y UNA LECTURA CRTICA ...........................................289Adela Franz Mudan, David Poveda Bickmell, Mara Isabel Jociles Rubio, Ana Mara Rivas Rivas, Fernando Villaamil Prez, Carlos Pelez Paz y Paula Snchez Meseguer

ESCOLARIZACIN, INMIGRACIN

Y TERRITORIO. ALGUNAS REFLEXIONES ....................................317Antoni Tort Bardolet y Nria Sim Gil

EDUCACIN E INMIGRACIN. UN BINOMIO

PROBLEMTICO? ..........................................................................339Miquel ngel Alegre Canosa

ndice 13

TERCERA PARTELa Acoga de escolares extranjeros en el sistema educativo

SEGREGACIN ESCOLAR E INMIGRACIN EN CATALUA: APROXIMACIONES ETNOGRFICAS..................367Silvia Carrasco Pons, Jordi Pmies Rovira, Maribel Ponferrada Arteaga, Beatriz Ballestn Gonzlez y Marta Bertrn Tarrs

INMIGRACIN EXTRANJERA Y EDUCACIN EN ESPAA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL ALUMNADO DE NUEVA INCORPORACIN ...........................................................403F. Javier Garca Castao, Jos Fernndez Echeverra, Mara Rubio Gmez y M. Lourdes Soto Pez

INTERCULTURALIDAD E INCLUSIN: PRINCIPIOS PARA EVALUAR LA ACOGIDA AL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO ..................................493Silvia Carrasco Pons

LA ACOGIDA DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE: UN ANLISIS COMPARADO DESDE LA SITUACIN EN CATALUA .................503Josep Miquel Palaudrias Mart y Jordi Garreta Bochaca

POLTICAS DE ACOGIDA ESCOLAR EN CATALUA. UNA APROXIMACIN CRTICA .............................................................533Miquel ngel Alegre Canosa


CUARTA PARTELa aparicin y puesta en marcha de dispositivos especficos para la atencin de escolares extranjeros en el sistema educativo

ESTUDIO DEL SISTEMA Y FUNCIONAMIENTO DE LAS AULAS DE ENLACE MADRILEAS ..................................551Jos Antonio Garca Fernndez, Isidro Moreno Herrero, Primitivo Snchez Delgado, Ral Garca Medina, Cristina Goenechea Permisn, Carmelo Cluse Chapa, Irma Plancarte Martnez y Piterson Gonzlez Rivas

REMENDAMOS CHICOS Y CHICAS? CONCLUSIONES DE UN TRABAJO ETNOGRFICO EN UN AULA DE ENLACE DE LA COMUNIDAD DE MADRID ..................................................585Margarita del Olmo Pintado

LAS AULAS TEMPORALES DE ADAPTACIN LINGSTICA (ATAL) EN LA PROVINCIA DE CDIZ. UN INFORME DE INVESTIGACIN ......................................................................613Rafael Jimnez Gmez, Manuel Cotrina Garca, Mayka Garca Garca, Concepcin Garca Romero, Cristina Goenechea Permisn y Ramn Porras Vallejo

ENSEANZA DE LA LENGUA EN CONTEXTOS ESCOLARES DE ACOGIDA. EL CASO DE LAS AULAS TEMPORALES DE ADAPTACIN LINGSTICA (ATAL) DE ANDALUCA .............661Mnica Ortiz Cobo

LAS AULAS DE ACOGIDA DE CATALUA: SUS EFECTOS SOBRE EL CONOCIMIENTO DEL CATALN Y LA ADAPTACIN ESCOLAR..............................695Ignasi Vila Mendiburu, Imma Canal Santos, Pere Mayans Balcells, Santiago Perera Izquierdo, Josep Maria Serra Bonet y Carina Siqus Jofr

ndice 15

ENTRE EL AULA DE ACOGIDA Y EL AULA ORDINARIA: IMPLICACIONES EN LA ESCOLARIZACIN DEL ALUMNADO INMIGRADO ......................755Ricard Benito Prez y Sheila Gonzlez-Motos

EL PROGRAMA DE ENSEANZA DE LENGUA Y CULTURA DE ORIGEN (ELCO) MARROQU ....................................................793Laura Mijares Molina

PRESENTACINEn el mes de febrero de 2008 desde el Grupo EMIGRA (Universidad

Autnoma de Barcelona) y el Laboratorio de Estudios Interculturales (Universidad de Granada) comenzamos a preparar un seminario de investigacin para reunir investigadores e investigadoras que trabajaran en Espaa sobre el fenmeno de la presencia de escolares de nacionalidad extranjera en el sistema educativo. No era la primera vez, pero esta vez queramos imprimir al encuentro un marcado carcter investigador en el que pudiramos establecer una agenda que nos indicara qu sabamos hasta la fecha sobre dicho fenmeno y cules podran ser los caminos en la investigacin futura. El objetivo pareca claro: saber qu sabamos El tiempo se nos ech encima y no pudimos convocar el seminario hasta el mes de julio, retraso que provocara finalmente una ausencia insustituible.El 21 de julio de 2008 nos dirigimos por correo electrnico a un grupo de colegas que en los ltimos aos haban trabajado estos temas invitndoles a un seminario para los das 6 a 8 de octubre del mismo ao en la ciudad de la Alhambra. Se trataba de dialogar sobre las investigaciones realizadas en torno a la escolarizacin del alumnado que suele ser denominado inmigrante extranjero. En muy pocos das tuvimos una grata acogida a nuestra propuesta y, junto a ello, el desolador correo de nuestro buen amigo Jordi Garreta que, adems de agradecer la invitacin al seminario, nos deca: Os respondo rpido para daros una desagradable noticia. Enterramos a Eduardo Terrn el lunes. Falleci en un accidente de montaa el sbado pasado. Tenedlo en cuenta en el programa. Fue un autntico jarro de agua fra que nos dej desolados y apesadumbrados por tan irreparable prdida. Evidentemente Eduardo Terrn era uno de los invitados indiscutibles al seminario y ya le habamos cursado la convocatoria que, desgraciadamente, ya no tuvo respuesta. A los pocos das, el peridico El Pas nos mostraba el entraable obituario que Mariano Fernndez Enguita le haba escrito (25/07/2008, ver pgina 25). Nadie lo hubiera escrito mejor.Reaccionamos con cierta rapidez y nos pusimos a trabajar queriendo celebrar el seminario y hacerlo, si caba, con ms fuerzas en honor y homenaje a la memoria de nuestro compaero y de su obra. Los primeros das de octubre nos reunimos inicialmente en la Residencia de Invitados Carmen de la Victoria de la Universidad de Granada, un maravilloso carmen del Albaicn granadino con ventana permanente a la Alhambra. Junto a este lugar pasamos dos das


con reuniones en la sede de la Fundacin Eurorabe de Altos Estudios y con el recuerdo de quien ya solo poda acompaarnos con sus ideas Desde la organizacin propusimos dedicarle el seminario a Eduardo Terrn Lalana y, una vez juntos, tambin comprendimos la obligacin de reunir un conjunto de textos de las personas participantes en el seminario que se mezclaran con algunos de los trabajos de Eduardo Terrn y de esta manera dar cuerpo al libro que el lector tiene en sus manos. El seminario termin llamndose Seminario de investigacin: escolarizacin y acogida de alumnado de nueva incorporacin.A decir de los asistentes el seminario fue un xito. Los ingredientes fueron fciles de conseguir: un lugar entraable para reunirnos, una compaa inmejorable, aun a pesar de la ausencia, y unas temticas con las que todos y todas tenamos y tenemos un alto grado de compromiso, adems de ser nuestro mbito de trabajo profesional. La mayora habamos empezado ese mismo ao mostrando conjunta y pblicamente nuestras observaciones crticas sobre algunas derivas de las polticas educativas en Catalua1 y como comunidad acadmica necesitbamos dotarnos de un espacio de reflexin y debate ante los retos cientficos y sociales de nuestro campo de estudio. La metodologa de trabajo tambin fue un acierto. Como ya hemos indicado, se trataba de que investigadores e investigadoras discutiramos sobre los conocimientos acumulados hasta la fecha y las medidas polticas que en los ltimos tiempos se estaban poniendo en marcha en relacin con la escolarizacin de poblacin a la que se denominaba inmigrante. Como nuestro objetivo era el debate sobre los conocimientos acumulados, el sistema de funcionamiento fue el de reunir un mes antes del seminario todos aquellos textos publicados o no que tratasen el asunto elegido (preferiblemente textos escritos por los participantes, aunque no esperbamos que fuesen textos escritos para la ocasin, sino ya publicados o en va de publicacin), y dedicar el encuentro al debate sobre estos sin presentacin de comunicaciones o ponencias por parte de los asistentes. Ello permiti que se celebraran varias sesiones muy intensas y de ricos debates e intercambios de ideas que an hoy recordamos con agrado. Todos y todas concluimos con la sensacin de haber aprendido mucho y pensando en la necesidad de repetir la experiencia.

1 Ver Carta al Conseller Ernest Maragall, Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya, 31 de enero de 2008, sobre la creacin de los finalmente llamados EBE (Espacios de Bienvenida Educativa) en Vic y Reus.

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Tuvimos, adems, una invitada de lujo, la profesora Margaret Gibson (Universidad de California), que nos ayud a contrastar aspectos centrales de los debates con la nutrida experiencia norteamericana en este campo.Al despedirnos nos comprometimos a contribuir con algn texto a este libro homenaje que por fin puede ver la luz.Una parte de los textos son nuevos y otros no tan nuevos, pero sin duda todos ellos son textos muy tiles para comprender un nuevo fenmeno en la escuela y, sobre todo, para comprender la escuela. Esta institucin total que las sociedades occidentales han extendido en su versin actual por todo el mundo y que tan asociada se encuentra al modelo de Estado ilustrado, que sigue navegando con dificultades entre fuerzas emancipadoras y fuerzas reproductoras en todos los contextos locales.No estn incluidos, por supuesto, todos los temas de investigacin que se pueden rotular bajo la expresin de escolares extranjeros. Faltan muchos temas, pero muestran suficientemente la amplitud temtica, las preocupaciones tericas y las vinculaciones sociopolticas de los tipos de trabajo realizados en un periodo clave de la investigacin. En el libro se encuentran algunos trabajos del propio Eduardo Terrn que describen cmo ha evolucionado este campo de estudios en el mbito de la sociologa y de Javier Garca, Mara Rubio y Ouafaa Bouachra que presentan una panormica general de la diversidad temtica abordada en los ltimos veinte aos en este terreno.Todo empez con los intentos por contabilizar el fenmeno y muy pronto se diversific en estudios sobre las dificultades de integracin de estos escolares extranjeros en el sistema educativo analizando el tratamiento que se hace de su inmersin en la lengua vehicular de la escuela o el sistema de acogida que se les ofrece, incluyendo en esto ltimo la creacin de dispositivos especficos, o especiales, para ser atendidos en general, si no dominan la lengua de la escuela. De aqu ya se ha pasado a investigaciones ms concretos sobre la vida en las aulas de la diversidad cultural que abarcan desde el observacin de los reconocimientos de dicha diversidad en los contenidos curriculares y libros de texto, hasta trabajos ms detallados de los procesos de paso por el sistema educativo de estos nuevos escolares tratando de registrar sus xitos y sus fracasos. No han faltado en los ltimos tiempos dos asuntos de creciente inters, que tienen que ver con las relaciones entre estas familias extranjeras y la escuela y los procesos de segregacin escolar.


Pero en buena medida, y este libro podr ayudar a divulgar esta idea, muchos de los fenmenos que se examinan en la escuela para con estos llamados escolares extranjeros no son tan nuevos para esas escuelas. Como se podr ver y leer en los trabajos de este libro, existe una sobredimensin de relacin entre escuela y fenmeno migratorio, dado que lo que se est investigando relacionando el fenmeno (migraciones) y la institucin (escuela), o bien ya se estudiaba antes o bien se seguir estudiando al margen de la presencia de dicho fenmeno migratorio. Es decir, los llamados problemas de la inmigracin en la escuela son, no pocas veces, los problemas de la escuela sin necesidad de ser atribuidos a factores extraescolares, y menos an atribuibles a colectivos y sectores sociales concretos.Ser fcil que el lector o lectora llegue a este tipo de conclusiones si se detiene en la lectura de los textos de la primera parte de este libro. Adems de los dos ya citados y que suponen revisiones de las investigaciones realizadas, en el libro se recogen algunas consideraciones sobre lo que supone la presencia de escolares de nacionalidades extranjeras lo cual que permitir hacerse una idea de la manera tan esencialista con la que se observa el fenmeno (Xavier Besalu), de la multiplicidad de elementos que intervienen en las cuestiones planteadas alrededor de la inmigracin y la escuela (Carles Serra y Josep Miquel Palaudarias) o de la importante dimensin poltica que se encuentra detrs de estos asuntos que algunos quieren ver solo en clave escolar (los trabajos de Eduardo Terrn en esta primera parte nos terminan por esclarecer este panorama).De cualquier manera y siguiendo con las temticas de la inmigracin y la escuela, comprendimos algunas limitaciones necesarias a la hora de hacer la seleccin de textos que debera contener este homenaje, que resulta a la vez una apuesta por dar a conocer algunas de las cuestiones ms relevantes en la investigacin de estos fenmenos. En la medida en que no podamos abarcar la totalidad de temticas potenciales ante el desarrollo alcanzado ya por la investigacin, nos decantamos finalmente por empezar por el principio y redujimos los asuntos a tratar en el seminario y en el libro a dos posibles: la sobrerrepresentacin de escolares extranjeros en determinados centros del sistema educativo y la acogida de estos escolares. El primer tema surge directamente de la preocupacin por contabilizar el fenmeno, a lo que ya hemos hecho referencia, para pasar a analizar dinmicas de concentracin y segregacin a varios niveles; y el segundo asunto est especialmente vinculado a la creacin de dispositivos de atencin de estos nuevos escolares

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para ensearles la lengua de la escuela. De esta manera dejbamos para otro momento el resto de los temas.Como decimos, contar es lo primero que a muchos se nos ocurri. Y contando cuntos hijos de inmigrantes haba en la escuela o cuntos extranjeros que aunque mucha gente no lo crea, no es lo mismo, descubrimos que su distribucin por los centros escolares era muy irregular. Surgi aqu un asunto que nos homologaba y homologa con los estudios de este mbito en los pases occidentales. Una supuesta segregacin tnica o etnificada apareca con claridad ante los ojos de la investigacin que se constata ao tras ao en los discursos mediticos y polticos pero que ya forma parte de la ecologa de la escuela. La segunda parte de este libro trata con detalle estas cuestiones y aunque pudieran incluirse algunas ms, las que aqu se proponen son de una enorme importancia. Desde la denominacin de las cosas por su nombre: procesos de segregacin (Silvia Carrasco o David Poveda et al.), hasta la necesaria territorializacin del fenmeno para su entendimiento (Tort y Sim), pasando por su innegable dimensin poltica (Alegre).Una vez contados, o a la vez, el siguiente paso es acoger a estos nuevos escolares en el sistema educativo. Esta es la cuestin central de la tercera parte de este libro. Saber si se trata de algn tipo de alumnado especial, necesitado por ello de algn mecanismo especial para su primera atencin. No es asunto pequeo para su tratamiento y ello es lo que hacen en sus trabajos, mayoritariamente etnogrficos, el grupo de investigacin que coordina Silvia Carrasco. Pero para tener un panorama claro sobre lo que se entiende por acogida y qu se hace bajo tal rtulo, contamos con un texto que de nuevo repasa algunas de las polticas ms importantes desplegadas en alguna comunidades autnomas (Garca et al.), aunque disponemos de anlisis detallados de algunos de esos lugares (Palaudrias y Garreta) y, de nuevo, con la dimensin poltica de tales prcticas de acogida (Alegre).Pero la acogida de estos nuevos escolares ha desembocado en una accin clara y precisa en los centros escolares. Desde finales de la dcada de los noventa del pasado siglo se ha visto cmo han empezado a aparecer dispositivos de primera atencin o de atencin lingstica para que los escolares de nacionalidades extranjeras y/o denominados inmigrantes que no dominaban la lengua vehicular de la escuela pudieran hacer un aterrizaje ms suave en los centros escolares. Ello ha supuesto la generacin de dispositivos especiales para desarrollar esa primera atencin.


Para responder a estas cuestiones el libro cuenta con muy detalladas descripciones de cmo se han puesto en marcha estos dispositivos en Madrid (Garca et al.), Catalua (Vila et al. y Benito y Gonzlez) y Andaluca (Jimnez et al. y Ortiz). A estas descripciones se aade la no menos interesante experiencia de tratar de mantener a los escolares extranjeros vinculados a sus lenguas y culturas de origen. En este asunto los programas ELCO (Enseanza de la Lengua y Cultura de Origen) han jugado un papel central y contamos finalmente con un trabajo que los analiza (Mijares). Con todo, la cuestin de estas aulas especiales simboliza, sin ninguna duda, una de las expresiones que mejor muestra la representacin que la escuela tiene de la presencia de la diversidad cultural en las aulas y por ello su anlisis resulta de mxima importancia. Adems, es este asunto el que nos ensea una de las ms interesantes paradojas en el anlisis del fenmeno. Cuanto ms se han extendido estos dispositivos especiales ms aceptacin han generado en una buena parte del profesorado y ms crticas han tenido por parte de la investigacin. La paradoja est en que crticas y alabanzas pueden convivir sin temor a ninguna ruptura. Las crticas tachan a los dispositivos de segregadores e ineficaces, resumiendo mucho los resultados de las investigaciones, y las alabanzas de lo que hablan es de la liberacin que sienten los profesionales a los que se pide que se enfrenten a un fenmeno para el que carecen de preparacin y que no hace sino sumarse a la larga lista de retos que tienen a diario cuando acuden a las aulas escolares a trabajar. El trato con estos nuevos escolares es vivido, percibido y representado como una dificultad y en un lugar como la escuela, lugar de orden y control, donde no es muy apetecible aadir dificultades al trabajo cotidiano.En fin, el libro es restringido en las temticas que trata, pero aquellas en las que profundiza muestra con claridad una diversidad de opiniones y enfoques. Bien podr notarse ello en que los propios autores y autoras se refieren al fenmeno que analizan con trminos diferentes y quiz no siempre compatibles. Unos hablan de inmigrantes extranjeros, otros de escolares inmigrantes o escolares extranjeros, y an no nos hemos puesto de acuerdo sobre si tales nuevos escolares representan una categora vlida como para construir alrededor de ellos y ellas todo un mbito de investigacin. Es tiempo de que empecemos a pensar cuntos de los estudios que hacemos sobre estos colectivos no deberan hacerse con el conjunto de los escolares y, ms an,

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cuantos de ellos se justifican sobre la base de la condicin o coyuntura de ser extranjero o de ser inmigrante. Parece razonable estudiar cmo suceden los procesos de integracin, acomodacin o acogida de un escolar que llega al aula sin conocer la lengua vehicular de esta, pero hacerlo construyendo todo un nuevo mbito de estudio sobre la base de la condicin de extranjero o inmigrante que obtiene, la mayora de las veces, por ser precisamente la condicin de su padre y/o su madre, exige una mayor reflexin y crtica. No se trata, como puede imaginarse, de la negacin de la importancia de estos estudios sobre etnificacin y construccin de la diferencias en contextos escolares, de lo que se trata es de situar los procesos estudiados desde un abordaje crtico que permita contextualizar las respuestas de la institucin escolar ante la diversidad y la desigualdad desde una perspectiva ms amplia, desde sus propias problemticas y no desde unos supuestos problemas no previstos y llegados con la inmigracin internacional.Con todo, el lector o lectora tiene en sus manos un libro completo, aunque no completado. Todo lo que se incluye es de un importante valor, pero an quedan cosas por contar y, sobre todo, la mayora de cosas por saber. Investigar estas cosas por saber deberamos hacerlo tal como nos lo ense Eduardo Terren cuando se esforzaba por comprender cmo una organizacin tan burocratizada como la escuela puede adaptarse a la incertidumbre que supone la incorporacin a su vida cotidiana de un pblico cuya heterogeneidad demanda un tipo de atencin que cuestiona las rutinas establecidas de la organizacin. Bien puede servir de mxima para seguir en estas lneas de trabajo y como forma de concluir este homenaje que lejos de terminarse no hace sino recordarnos que sus ideas, y tambin sus ideales, estarn siempre con los que aqu se quedan. Gracias a l por haberlas donado tan generosamente

F. Javier Garca CastaoSilvia Carrasco Pons

IN MEMRIAM EDUARDO TERRN LALANA, SOCILOGO

(publicado en El Pas, viernes, 25 de julio de 2008, pg. 33)

Mariano Fernndez EnguitaCatedrtico de Sociologa en la Universidad Complutense de Madrid

Nacido en Jaca hace 46 aos, Eduardo Terrn perdi la vida al caer por un ba-rranco mientras ascenda con su esposa el Garmo Negro, en Panticosa. Tras titularse en Filosofa, se vio atrado por la Sociologa, con una segunda licen-ciatura y su tesis doctoral por la Universidad Complutense. Pronto se convir-ti en profesor titular de la Universidad de A Corua y luego en Salamanca. Su primer trabajo (Educacin y modernidad: de la utopa a la burocracia) fue sobre la evolucin de los sistemas escolares en la posmodernidad, pero lue-go se interes prioritariamente por la escolarizacin de los inmigrantes y la organizacin de la educacin (mencionar solo Incorporacin o asimilacin: la escuela como espacio de inclusin y El contacto intercultural en la escuela, dos libros recientes). Yo tuve el orgullo de acompaar parte de su carrera acadmica, desde la direccin de su tesis en la primera mitad de la dcada de 1990 (aunque ya entonces saba volar solo), pasando por su incorporacin a Salamanca y por media docena de trabajos de investigacin compartidos, hasta una reciente compilacin conjunta sobre organizacin escolar y otra sobre educacin de los inmigrantes, y puedo decir sin resquicio de duda que se ha perdido un magnfico socilogo, riguroso en su trabajo, exigente con-sigo mismo, de gran potencia intelectual y compromiso tico, a quien no podremos sustituir. Pero Eduardo fue tambin alguien de gran calidad hu-mana, dentro y fuera del trabajo. En esa fase vital en que los profesionales junior se sobresaltan cuando ven llegar al senior, los jvenes investigadores del grupo me dicen que con l era distinto, por su proximidad y su empata. Los mensajes y comentarios ante su muerte recuerdan siempre su energa, su afectividad, sus ganas de trabajar y de vivir. Y fue tambin un inmejorable hermano, marido, padre y amigo. Hurfano desde los 12 aos, sus cuatro hermanas lo recuerdan como el hermano mayor que siempre las arrop. Con su mujer, Elia, comparti no solo una vida intensa hasta el ltimo da, sino un gran inters comn por la cultura rabe y la inmigracin magreb. Para sus


hijos, Alberto y Eduardo, que hoy quedan hurfanos a la misma edad que l, fue un padre muy carioso y de una gran dedicacin. Un magnfico ejemplo, por cierto, de conciliacin de vida familiar y laboral, que lo mismo se presen-taba a una reunin de trabajo con los nios en bicicleta que los involucraba en llevar un cuaderno de campo de su experiencia escolar, siempre en una relacin de complicidad. Quienes disfrutamos de su amistad recordaremos siempre su nobleza, su buen carcter y su generosidad. Se antoja inverosmil lo sucedido. En la distancia larga, por ver truncada la vida de un hombre en su mejor momento vital y profesional y quebradas las de su mujer y sus hijos. En la corta, porque se trataba de un montaero experto, prudente y meticu-loso en un ascenso fcil para l, que simplemente estaba disfrutando. Queda el consuelo de que no solo llev una vida buena, ntegra, sino tambin una buena vida, feliz, hasta breves instantes antes de expirar en brazos de Elia.

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AUTORES y AUTORAS

Miquel ngel Alegre Canosa. Doctor en Sociologa de la Educacin (2004), en la actualidad es investigador Ramn y Cajal en el Institut de Go-vern i Poltiques Pbliques de la Universitat Autnoma de Barcelona, institu-cin a la que pertenece desde 2004. Sus lneas de investigacin son: polti-cas educativas, desigualdades educativas, sistemas educativos comparados, procesos escolares, educacin e inmigracin. Es coordinador del grupo de investigacin Grup de Recerca en Educaci i Equitat (GREDEQ). Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://igop.uab.cat

Beatriz Ballestn Gonzlez (Barcelona, 1975). Doctora en Antropologa (2008), en la actualidad es profesora asociada de Antropologa Social en la Universidad Autnoma de Barcelona, institucin a la cual pertenece desde 2006. Sus lneas de investigacin son: migraciones, educacin, infancia e identidades; polticas educativas e inmigracin; etnografa y comparacin in-ternacional. Es miembro del grupo de investigacin EMIGRA (Departament dAntropologia Social i Cultural i Centre dEstudis i Recerca en Migracions). Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://grupsderecerca.uab.cat/emigra

Ricard Benito Prez (Barcelona, 1978). Licenciado en Sociologa, es in-vestigador del Grup de Recerca en Educaci i Equitat (GREDEQ) y doctoran-do del programa de doctorado del Institut de Govern i Poltiques Pbliques (IGOP) de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB), institucin a la que pertenece desde 2004. Sus lneas de investigacin prioritarias son: desigual-dades educativas, polticas educativas y educacin e inmigracin. Ha publi-cado diversos artculos y libros centrados en estos mbitos de investigacin.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Marta Bertrn Tarrs (Barcelona, 1969). Doctora en Antropologa (2009), en la actualidad es profesora lectora del Departamento de Pedagoga Sistemtica y Social de la Universidad Autnoma de Barcelona, institucin a


la que pertenece desde 1998. Sus lneas de investigacin son: educacin y pequea infancia; polticas pblicas y servicios de atencin a la infancia y la familia; etnografa, gnero y comparacin transcultural. Es miembro del grupo de investigacin EMIGRA y del Centre dEstudis i Recerca en Migracions. Ha sido miembro del equipo espaol de la Red Wellchi (The Wellbeing of Chil-dren) en el VI Programa Marco.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://grupsderecerca.uab.cat/emigra

Xavier Besal Costa (Girona, 1953). Doctor en Pedagoga (2005), en la actualidad es titular de la Escuela Universitaria de Didctica y de Organiza-cin Escolar, Universidad de Girona, institucin en la que inicia la docencia en 1988. Sus lneas de investigacin son: educacin intercultural, formacin del profesorado, innovacin educativa. Es miembro del grupo de investigacin Recerca en la Diversitat.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Ouafaa Bouachra Outmani (Alhucemas, Marruecos, 1982). Se encuen-tra realizando su doctorado en estudios migratorios, desarrollo e intervencin social. Sus lneas de investigacin son: migraciones y escuela. Es miembro del grupo de investigacin Laboratorio de Estudios Interculturales y pertene-ce al Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada.Correo electrnico de contacto: [email protected] o [email protected]

Immaculada Canal Santos. Doctora en Filologa Catalana (1986) y en Psicopedagoga (1989). Tcnica del Servei dImmersi i s de la Llengua de la Generalitat de Catalunya. Correo electrnico de contacto: [email protected]

Silvia Carrasco Pons (Barcelona, 1959). Doctora en Antropologa (1991), en la actualidad es profesora titular de Antropologa Social, Universi-dad Autnoma de Barcelona, institucin en la cual trabaja desde 1986. Sus lneas de investigacin son: educacin e infancia; polticas educativas e inmi-gracin; etnografa y comparacin internacional. Es responsable del grupo de

Autores y autoras 31

investigacin EMIGRA (Departament dAntropologia Social i Cultural i Centre dEstudis i Recerca en Migracions); ha sido investigadora principal y partner de proyectos nacionales e internacionales, visiting scholar en universidades europeas y americanas, y directora del rea de Inmigracin del CIIMU desde su creacin en 1999 hasta 2007.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://grupsderecerca.uab.cat/emigra

Carmelo Cluse Chapa (Rebola, Guinea Ecuatorial, 1966). Maestro de educacin primaria y licenciado en Psicopedagoga por la Universidad Com-plutense de Madrid, en la actualidad es doctorando investigador en educa-cin intercultural. Sus lneas de investigacin son:formacin del profesorado en educacin intercultural. Es miembro del grupo de investigacin INDICE (Investigacin en Diversidad Cultural y Educacin).Correo electrnico de contacto: [email protected]

Manuel Cotrina Garca (Cdiz, 1962). Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. En la actualidad es profesor colaborador de Didctica y Or-ganizacin Escolar y Vicedecano de Prcticas en la Universidad de Cdiz, institucin en la que inicia la docencia en 2002. Sus lneas de investigacin son: atencin a la diversidad y escuela inclusiva. Es miembro del Grupo de Investigacin Educativa Eduardo Benot.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM230

Jos Fernndez Echeverra (Almera, 1954). Licenciado en Filologa Hispnica (1979) y Romnica (1989). En la actualidad trabaja como inves-tigador en la Universidad de Granada, institucin a la cual pertenece desde 2003. Sus lneas de investigacin son: polticas educativas e inmigracin. Es miembro del grupo de investigacin Laboratorio de Estudios Interculturales y pertenece al Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Adela Franz Mudan. Doctora en Antropologa Social (2001), en la ac-tualidad es profesora contratada doctora de Antropologa Social en la Univer-sidad Complutense de Madrid. Inicia la docencia en la Universidad de Buenos


Aires en 1987 y en 2000 en la Universidad Complutense de Madrid. Sus lneas de investigacin son: educacin, interculturalismo, infancia y juventud; diversidades, diferencias y desigualdades tnicas; metodologa de la inves-tigacin cualitativa, antropologa urbana, antropologa del trabajo. Es miembro del grupo de investigacin APSYC (Antropologa de las Polticas Sociales y Culturales). Ha sido miembro del consejo de redaccin de la Revista de An-tropologa Social.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://www.ucm.es/info/apsyc/adela.html

Francisco Javier Garca Castao (Bilbao, 1960). Doctor en Filosofa y Letras (1989), en la actualidad es catedrtico de Antropologa Social en la Universidad de Granada, institucin en la que trabaja desde 1984. Sus lneas de investigacin son: construccin de la diferencia y escuela en contextos mi-gratorios. Es investigador principal del Laboratorio de Estudios Interculturales y director del Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada desde su creacin en 2009.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://ldei.ugr.es/javiergarcia

Jos Antonio Garca Fernndez (Madrid, 1943). Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin (1993). En la actualidad es profesor titular de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad Complutense de Madrid, institucin a la cual pertenece desde el 1977. Sus lneas de investigacin son: educacin inter-cultural, educacin inclusiva y formacin del profesorado. Es director del Grupo de Investigacin INDICE (Investigacin en Diversidad Cultural y Educacin).Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: www.ucm.es/info/indice

Mayka Garca Garca (Cdiz, 1975). Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Actualmente es profesora colaboradora de Didctica y Organi-zacin Escolar de la Universidad de Cdiz. Sus lneas de investigacin son: atencin a la diversidad y escuela inclusiva. Es miembro del Grupo de Inves-tigacin Educativa Eduardo Benot.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM230


Ral Garca Medina (Madrid, 1966). Doctor en Didctica y Organiza-cin Escolar (2005), en la actualidad profesor asociado en la Universidad Complutense de Madrid, institucin a la cual pertenece desde 2005. Sus lneas de investigacin son: educacin intercultural, aprendizaje del espaol como segunda lengua, atencin a la diversidad, necesidades educativas especiales, discapacidad cognitiva y tutora en la universidad. Es miembro del grupo de investigacin INDICE (Investigacin en Diversidad Cultural y Educacin).Correo electrnico de contacto: [email protected] Pgina Web: www.ucm.es/info/indice

Concepcin Garca Romero (Cdiz, 1961). Doctora en Psicologa (2009), en la actualidad es profesora de Educacin Secundaria (Orientadora). Las lneas de investigacin en que trabaja son: inclusin, interculturalidad y dificultades de aprendizaje. Es miembro del Grupo de Investigacin Educativa Eduardo Benot.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM230

Jordi Garreta Bochaca (Lleida, 1966). Doctor en Sociologa (1997), en la actualidad es profesor titular de Sociologa en la Universidad de Lleida, institucin a la que pertenece desde 1993. Sus lneas de investigacin son: sociologa de las migraciones, relacin familia y escuela y polticas educati-vas respecto a la diversidad cultural. Es miembro del grupo de investigacin Territorio y Sociedad. Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: www.geosoc.udl.es/recerca/grid.htm

Cristina Goenechea Permisn. Doctora en Ciencias de la Educacin (2004). En la actualidad es profesora contratada doctora en Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Cdiz. Empieza la docencia en la Universidad Complutense en 2004. Sus lneas de investigacin son: ATAL, buenas prcticas en educacin intercultural, formacin del profesorado en educacin intercultural. Es miembro del Grupo de Investigacin Educativa


Eduardo Benot de la Universidad de Cdiz y del ESOMU de la Universi-dad Complutense de Madrid.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Sheila Gonzlez-Motos (Barcelona, 1980). Investigadora del Grup de Recerca en Educaci i Equitat (IGOP, UAB) y profesora asociada del De-partamento de Ciencia Poltica de la UAB. Licenciada en Ciencias Polticas y de la Administracin por la UAB y doctoranda en Ciencias Polticas en la misma universidad. Ha publicado diversos artculos y libros centrados en sus mbitos de investigacin: la educacin, la inmigracin y las desigualdades educativas.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Piterson Gonzlez Rivas (Montecristi, Repblica Dominicana). Licencia-do en Comunicacin (Periodismo) en 2001. Doctorando en formacin del profesorado y educacin intercultural en la Universidad Complutense de Ma-drid. Sus lneas de investigacin son: educacin y comunicacin intercultural. Es miembro del grupo de investigacin INDICE (Investigacin en Diversidad Cultural y Educacin).Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: www.ucm.es/info/indice

Rafael Jimnez Gmez (Ceuta, 1953). Doctor en Ciencias de la Edu-cacin (1991), en la actualidad es profesor titular de Didctica y Organiza-cin Escolar en la Universidad de Cdiz, institucin a la que pertenece desde 1983. Sus lneas de investigacin son: inmigracin y educacin; educacin para la ciudadana intercultural. Es director del Grupo de Investigacin Educa-tiva Eduardo Benot.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM230/

Mara Isabel Jociles Rubio. Doctora en Sociologa (1986), en la actua-lidad es profesora titular de Antropologa Social de la Universidad Complu-tense de Madrid, institucin a la que pertenece desde 1991. Sus lneas de investigacin son: metodologa de la investigacin etnogrfica, educacin,


identidades tnicas, nuevos modelos familiares, construccin de subjetivida-des. Es miembro del grupo de investigacin APSYC (Antropologa de las Pol-ticas Sociales y Culturales). Ha sido coordinadora del programa de doctorado Diversidad Cultural y Ciudadana.

Pere Mayans Balcells. Doctor en Filologa Catalana (1987). Cap del Ser-vei dImmersi i s de la Llengua de la Generalitat de Catalunya. Correo electrnico de contacto: [email protected]

Laura Mijares Molina (Madrid). Doctora en Filosofa y Letras (2004), en la actualidad es profesora titular en el Departamento de Estudios rabes e Islmicos en la Universidad Complutense de Madrid, institucin a la cual pertenece desde 2006. Sus lneas de investigacin son: escuela, inmigracin y diversidad lingstica, polticas de mantenimiento lingstico, ideologas lin-gsticas, estatuto de la lengua rabe, escuela e islam en Espaa. Es miem-bro del grupo de investigacin MIRCo (Multilingismo, Identidades sociales, Relaciones interculturales y Comunicacin).

Correo electrnico de contacto: [email protected]

Isidro Moreno Herrero (Ciudad Real, 1953). Doctor en Ciencias de la Educacin (1998), en la actualidad profesor contratado doctor en Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad Complutense de Madrid, institucin a la cual pertenece desde 1994. Sus lneas de investigacin son: la expre-sin creativa, la utilizacin de las TIC como recurso para la expresin y la comunicacin en el aula y en el mbito de la educacin intercultural, nuevas pantallas y sociedad del conocimiento. Es co-director del grupo de investiga-cin INDICE (Investigacin en Diversidad Cultural y Educacin) y director del Departamento Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad Complu-tense de Madrid.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: www.ucm.es/info/doe/profe/isidro; www.ucm.es/info/indice

Margarita del Olmo Pintado (Madrid, 1959). Doctora en Antropologa Americana (1989), en la actualidad es cientfica titular de Antropologa So-cial, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, institucin a la cual


pertenece desde 1986. Sus lneas de investigacin son: racismo y xenofo-bia, integracin, inmigracin, educacin. Es miembro del grupo de investi-gacin Grupo INTER.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://www.proyectos.cchs.csic/integracion

Mnica Ortiz Cobo (Granada, 1975). Doctora en Antropologa Social (2005), en la actualidad es profesora ayudante doctora de Didctica y Orga-nizacin Escolar en la Universidad de Almera, institucin a la cual pertene-ce desde 2008. Sus lneas de investigacin son: escuela e inmigracin. Es miembro del grupo de investigacin Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Josep Miquel Palaudrias Mart. Doctor en Educacin y Psicologa de la Universidad de Girona, en la actualidad es profesor titular de Teo-ra y Historia de la Educacin en la Universidad de Girona, institucin a la cual pertenece desde 1994. Sus lneas de investigacin son: educacin e inmigracin, itinerarios acadmicos del alumnado de origen inmigrado. Es miembro del grupo de investigacin Grup de Recerca en Politiques i Serveis Educatius i Socioculturals. Es director del Departamento de Pedagoga de la Universidad de Girona.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Jordi Pmies Rovira (Barcelona, 1961). Doctor en Antropologa (2006), actualmente profesor lector (contratado doctor) del Departamento de Peda-goga Sistemtica y Social de la Universidad Autnoma de Barcelona, insti-tucin en la que trabaja desde 2007. Sus lneas de investigacin son: educa-cin e infancia; polticas educativas e inmigracin; etnografa y comparacin internacional. Es miembro del grupo de investigacin EMIGRA del Centre dEstudis i Recerca en Migracions. Ha sido Nuffield Fellow de la Nuffield Foundation del Reino Unido y visiting scholar en la University of California, Santa Cruz.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://grupderecerca.uab.cat/emigra


Carlos Pelez Paz (Madrid, 1966). Licenciado en Antropologa Social y Cultural (2005), en la actualidad es profesor asociado e investigador y con-sultor autnomo en el Departamento de Teora e Historia de la Educacin en la Universidad Complutense de Madrid, institucin a la que pertenece desde 2007. Sus lneas de investigacin son: segregacin tnica, educacin no for-mal, inmigracin y ciudadana. Es miembro del grupo de investigacin AIESO.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Santiago Perera Izquierdo. Doctor en Psicologa (1995), en la actua-lidad profesor titular de Psicologa Social en la Universidad de Girona, ins-titucin a la que pertenece desde 1988. Sus lneas de investigacin son: escolarizacin de infancia extranjera, identidad y ciudadana. Es miembro del grupo de investigacin Cultura y EducacinCorreo electrnico de contacto: [email protected]

Irma Lourdes Plancarte Martnez (Mxico, 1965). Diploma de Estu-dios Avanzados (2007), en la actualidad asesora de la asignatura de Artes de escuelas secundarias (Secretara de Educacin Pblica de Baja California Sur). Sus lneas de investigacin son: educacin intercultural y educacin artstica. Es miembro del grupo de investigacin ESOMU.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Mara Isabel Ponferrada Arteaga (Barcelona, 1967). Doctora en An-tropologa (2008), en la actualidad investigadora Juan de la Cierva en Antro-pologa Social, en la Universidad de Barcelona, institucin a la que pertenece desde 2008. Sus lneas de investigacin son: educacin y juventud, gnero y educacin, etnografa y comparacin internacional. Es miembro del grupo de investigacin EMIGRA, como colaboradora externa del Centre dEstudis i Recerca en Migracions de la UAB. Ha sido Nuffield Fellow de la Nuffield Foundation del Reino Unido y visiting scholar en la University of California, Santa Cruz.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://grupderecerca.uab.cat/emigra

Ramn Porras Vallejo (Granada, 1945). Doctor en Psicologa (2000), en la actualidad es profesor titular de Escuela Universitaria, jubilado. Sus lneas


de investigacin son inclusin e interculturalidad. Es miembro del Grupo de Investigacin Educativa Eduardo Benot.Correo electrnico de contacto: [email protected] Web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM230

David Poveda Bicknell (Madrid). Doctor en Psicologa (2001), en la ac-tualidad es profesor contratado doctor en el rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad Autnoma de Madrid, institucin a la que pertenece desde 2003. Sus lneas de investigacin son: socializacin infantil en diferentes contextos de desarrollo, diversidad cultural en el sistema edu-cativo y prcticas lingsticas infantiles. Es miembro de los grupos de investi-gacin AIESO y SOCLITERARIA.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Ana Mara Rivas Rivas. Doctora en Sociologa, especialidades en Estudios Iberoamericanos y Antropologa Social (1985). En la actualidad es profesora ti-tular de Antropologa en la Universidad Complutense de Madrid, institucin a la cual pertenece desde 1988. Sus lneas de investigacin son: antropologa del parentesco y la familia; nuevas formas de parentesco y familia; mercado laboral, familia y polticas sociales; antropologa del trabajo. Es miembro del grupo de investigacin Empleo, Gnero y Regmenes de Cohesin Social (EGECO).Correo electrnico de contacto: [email protected]

Mara Rubio Gmez (Crdoba, 1982). En la actualidad es becaria predoc-toral en Antropologa Social en la Universidad de Granada (Proyecto de Exce-lencia de la Junta de Andaluca). Empieza la docencia en la misma Universidad en 2008; sus lneas de investigacin son: antropologa de la educacin, alum-nado extranjero en las escuelas andaluzas de secundaria obligatoria, proce-sos migratorios, xito/fracaso escolar, trayectorias sociales y escolares de alumnado extranjero inmigrante. Es miembro del grupo de investigacin La-boratorio de Estudios Interculturales y pertenece al Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Primitivo Snchez Delgado (Zamora, 1953). Doctor en Filosofa y Cien-cias de la Educacin (1993), en la actualidad es profesor titular de Didctica y


Organizacin Escolar en la Universidad Complutense de Madrid, institucin a la que pertenece desde 1993. Sus lneas de investigacin son: formacin del profesorado, educacin intercultural; convivencia y conflictos en la escuela, evaluacin, formacin universitaria de mayores. Es miembro del grupo de investigacin INDICE (Investigacin en Diversidad Cultural y Educacin) y ha sido subdirector de Formacin Permanente del Profesorado en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid.Correo electrnico de contacto: [email protected] Pgina Web: www.ucm.es/info/indice

Paula Snchez Meseguer (Madrid, 1980). Licenciada en Sociologa (2008), en la actualidad es consultora especializada en estudios de mercado online.

Josep Mara Serra Bonet. Doctor en Psicologa (1996), en la actualidad profesor titular Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Gi-rona, institucin a la que pertenece desde 1988. Sus lneas de investigacin son: bilingismo, adquisicin del lenguaje, escolarizacin de infancia extranje-ra. Es miembro del grupo de investigacin Cultura y Educacin.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Carles Serra Salam. Doctor en Societat, Educaci i Cultura (2001), en la actualidad profesor agregado de Antropologa Social en Universidad de Gi-rona, institucin a la cual pertenece desde 1994. Sus lneas de investigacin son: relaciones intertnicas en el mbito de la educacin; itinerarios acadmi-cos del alumnado de origen inmigrado. Es miembro del Grup de Recerca en Politiques i Serveis Educatius i Socioculturals y coordinador de los Estudios de Pedagoga de la Universidad de Girona.Correo electrnico de contacto: [email protected].

Nuria Sim Gil (Barcelona, 1965). Doctora en Pedagoga por la Universi-dad de Barcelona (1996), en la actualidad es profesora titular de Pedagoga en la Universidad de Vic, institucin a la cual pertenece desde el 1996. Sus lneas de investigacin son: ciudadana, emigracin y educacin; educacin y territorio. Es miembro del grupo de investigacin GREUV (Grupo de Recerca


Educativa de la Universidad de Vic). Coordinadora de los estudios de Educa-cin Social en la Facultad de Educacin.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Carina Siqus Jofr. Doctora en Didctica de la Lengua (2008), en la actualidad profesora titular de Didctica de la Lengua y la Literatura en la Uni-versidad de Girona, institucin a la cual pertenece desde 1985. Sus lneas de investigacin son: bilingismo, escolarizacin de infancia extranjera, educa-cin lingstica. Es miembro del grupo de investigacin Cultura y Educacin.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Mara Lourdes Soto Pez (Jan, 1963). Licenciada en Filologa Inglesa por la Universidad de Granada, en la actualidad es catedrtica de Instituto y coordinadora de bilingismo en el IES Alba Longa de Armilla (Granada).Correo electrnico de contacto: [email protected]

Eduardo Terrn Lalana (Jaca, 1963-Panticosa, 2008). Doctor en So-ciologa (1996) por la Universidad Complutense de Madrid, profesor titular de Sociologa en la Universidad de Salamanca. Sus lneas de investigacin fueron la sociologa de la educacin, multiculturalidad, identidad, juventud in-migrante. Fue director adjunto del Grupo de Anlisis Sociolgico, reconocido como Grupo de Investigacin de Excelencia por la Junta de Castilla y Len.

Antoni Tort Bardolet (Barcelona, 1958). Doctor en Pedagoga por la Uni-versidad de Barcelona (1995), en la actualidad es profesor titular de Pedago-ga en la Universidad de Vic, institucin a la que pertenece desde 1984. Las lneas de investigacin en que trabaja son: ciudadana, emigracin y educa-cin; educacin y territorio. Es miembro del grupo de investigacin GREUV (Grup de Recerca Educativa de la Universidad de Vic) y director del Departa-mento de Pedagoga.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Ignasi Vila Mendiburu. Doctor en Psicologa (1984), en la actualidad es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Gi-rona, institucin a la que pertenece desde 1993. Sus lneas de investigacin


son: bilingismo, adquisicin del lenguaje, escolarizacin de infancia extranje-ra. Es miembro del grupo de investigacin Cultura y Educacin.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Fernando Villaamil Prez (Las Palmas, 1967). Doctor en Antropologa Social (2001), en la actualidad es profesor contratado de Antropologa Social y Cultural en la Universidad Complutense de Madrid, institucin a la cual pertenece desde 1998. Sus lneas de investigacin son antropologa mdica y antropologa de las polticas pblicas.Correo electrnico de contacto: [email protected]

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ALUMNADO, ESCUELA, CULTURA1

Xavier BESAL COSTAUniversidad de Girona

1. Qu es esa cosa llamada cultura?

La escuela es un edificio, fcilmente reconocible a pesar de su di-versidad. La cultura, no: ni siquiera es un objeto, que podamos poseer o no, ni un club del que se es socio o no, ni un listado sagrado e incontrovertible, ancestral y consensuado, de costumbres, tradiciones y gustos. Como ha escrito Pulido, las culturas no se pueden contar como si fueran manzanas, a pesar de que as usen el concepto de cultura la mayor parte de cientficos e investigadores, polticos y periodistas, profesores y ciudadanos en general: participamos en los Juegos Olmpicos y en los Mundiales como miembros de un estado-nacin, combatimos la discriminacin como miembros de una etnia determinada, y debatimos cuestiones morales como miembros de una comunidad religiosa, antirreligiosa o laica. Se trata, pues, de una concepcin poderosa y enraizada, desde luego errnea, porque no hay fronteras perfec-tamente delimitadas entre los diversos universos culturales, salvo las crea-das a propsito en el mbito del discurso. Pero esto no debera impedir que podamos proclamar con rotundidad que la cultura es conocimiento, capaci-dad y actitud de que dispone toda persona humana para desenvolverse en su vida. Por eso, nadie pertenece a ninguna cultura, ms bien es la cultura la que pertenece a las personas, que la pueden usar y recrear de la manera que estimen oportuno a lo largo de sus vidas, y es precisamente esa utilizacin la que les va a hacer semejantes a otras personas y la que va a establecer diferencias con otras.

2. Una escuela para cada cultura?

La correspondencia que se establece entre una cultura y una nacin, una cultura y un pueblo/etnia, y una cultura y una religin, es sencillamente falsa e inapropiada, a pesar de que en la vida social y poltica funcione intere-sadamente este supuesto. No hay ms que repasar las encuestas para saber

1 Texto publicado originalmente en Besal Costa (2008).


que hay, por ejemplo, gallegos y vascos que compatibilizan una pertenencia nacional bien definida, gallega o vasca, con una adscripcin jurdica a la na-cin/estado espaola (unos de buen grado y otros no), igual que muchos afri-canos compatibilizan con respeto y sin problemas su adscripcin a la nacin/etnia peul y al estado/nacin senegals. Hoy da pocos cuestionan que un ciudadano pueda ser gitano y espaol, descendiente de guineanos y espaol, a pesar de tener la piel ms oscura, un lxico algo distinto o unas preferen-cias musicales determinadas. Y, desde luego, nadie debera extraarse de que muchos espaoles acudan regularmente a los salones del reino, donde se renen los testigos de Jehov, aunque, violentando las declaraciones uni-versales de derechos y la legislacin de este pas, algunos miren de reojo y con hostilidad a los creyentes y practicantes de la religin islmica o sikh.

En coherencia con lo anterior, tampoco tiene por qu haber una co-rrespondencia biunvoca entre nacin y escuela, etnia y escuela, religin y escuela, como algunos pretenden. Ni entre clase social y escuela, sexo y es-cuela, raza y escuela, orientacin sexual y escuela. Aunque histricamente la escuela haya servido para todo eso (para crear o fortalecer la conciencia nacional, para preservar y reproducir la identidad lingstica y cultural, para transmitir y contagiar una determinada vivencia religiosa, para mantener un estatus social diferenciado, para cultivar y reforzar las identidades de gnero o las diferencias raciales/culturales, o para proteger y preservar las identida-des sexuales), la escuela es un instrumento que la sociedad pone al servicio de las personas (para ayudarlas a crecer, para estimular su desarrollo, para incorporarlas paulatinamente a la sociedad establecida) y de s misma, para garantizar su propia supervivencia, para preservar un patrimonio comn, fruto de mltiples herencias, para compartir un proyecto de futuro en el que todas las personas se sientan libres e iguales, para poder vivir y convivir con los mximos mrgenes de libertad individual y colectiva posibles sin romper por ello la mnima cohesin necesaria.

Qu sentido puede tener una escuela catalana en Madrid? Cmo sera vista una escuela andaluza en Asturias? Deberamos regresar a las escuelas-puente (que, como es sabido, pocas veces llevaron a sus transen-tes de una orilla a la otra) solo para gitanos? Vamos a implantar escuelas solo para inmigrantes (determinados inmigrantes, digmoslo claro) recin lle-gados, a la espera de una adaptacin artificiosa e improbable? Son defen-

Alumnado, escuela, cultura 49

dibles en la Espaa de hoy las escuelas religiosas de nombre y de hecho, es decir, con la misin de convertir a los infieles y catequizar a los ya creyentes, cuando la mayora de las escuelas catlicas concertadas, sin renunciar a su ideario, ni hacen cuestin de la adscripcin religiosa de su alumnado, ni pre-tenden medir los resultados de su xito en este mbito?

3. Cultura de los padres = cultura de los hijos?

Los nios, los adolescentes y los jvenes son ciudadanos de pleno derecho. Desde luego no son esclavos del estado, pero tampoco rehenes de sus padres o tutores. No tenemos ms que acudir a nuestra propia memoria para certificar que los hijos no son un calco de los padres, ni son siquiera equivalentes entre hermanos. Las prcticas culturales de las gene-raciones jvenes, ms tras los impresionantes cambios tecnolgicos vivi-dos estos ltimos tiempos, en un contexto de intensa mundializacin y en el seno de sociedades abiertas, plurales y complejas, son sustancialmente distintas a las de las generaciones que les han precedido. La distancia cultural, de prcticas culturales, real, hoy da en Espaa, entre padres e hijos, entre profesores y alumnos, tiende a ser mucho ms amplia que la que pueda darse entre adultos de una misma generacin y nivel acadmico, pero de orgenes nacionales distintos.

Desde luego que los padres tienen una gran responsabilidad para con sus hijos; no hay duda de que su influencia puede dejar una marca inde-leble en ellos. La dependencia inicial de los hijos en su largo camino hacia la autonoma hace que su capacidad de impregnacin y absorcin cultural sea impresionante y decisiva. Pero la misin de los padres es justamente acom-paar y velar por este trnsito de la dependencia total a la independencia, y ello obliga, por supuesto, a mostrar con claridad modelos de vida y de com-portamiento deseables, y tambin a favorecer y estimular la capacidad de elegir y de tomar decisiones y a responsabilizarse de las consecuencias que se deriven de ellas. Este es el objetivo de la educacin.

La construccin de una identidad personal y adulta no es tarea fcil para los jvenes de hoy da que si, por una parte, tienen la suerte de vivir en sociedades que cuidan extraordinariamente la libertad individual, viven tam-bin sometidos a los ejemplos, demandas y requerimientos de miles de posi-


bilidades, muchas de ellas apetecibles, a menudo contradictorias, pero todas ellas presentes en su entorno social y cultural.

Si esto es as para los hijos de las familias espaolas, tambin lo es para los hijos de las familias de origen extranjero. Tampoco ellos van a ser como sus padres, ni siquiera van a vivir escindidos entre dos culturas, la de su familia y la del pas de residencia, porque la vida de sus padres no puede ser una reproduccin de la que supuestamente llevaran en el pas de procedencia, y porque ellos mismos se vern sometidos a la multiplicidad de posibilidades que se ofrecen a sus compaeros de generacin, y su identidad ser tambin el fruto de sus sucesivas elecciones. El horizonte de los hijos de las familias de origen extranjero no es ni el pas, ni la cultura de sus padres, sino el pas donde viven y donde van a poner en prctica sus proyectos y las prcticas culturales posibles, y que prefieran, en un entorno amplio de alternativas.

En este proceso de hacerse mayor, de construir la propia identidad, los centros escolares tienen tambin un papel relevante. En primer lugar ofre-cen, deberan ofrecer, un marco mucho ms parecido a la sociedad real que el que pueda ofrecer la familia y el barrio ms prximo, lo que posibilita, de-bera posibilitar, un aprendizaje funcional y relevante de la convivencia, de las relaciones con personas distintas desde muchos puntos de vista, de la comprensin y el respeto por las formas de ser y de actuar diferentes: en de-finitiva, aprender a vivir juntos. Y, en segunda instancia, los centros escolares ofrecen, deberan ofrecer, modelos de excelencia, muchas veces distintos y contrapuestos a los que se ofrecen a nios y jvenes a travs de los me-dios electrnicos o de los que les puedan ofrecer su grupo de iguales o sus propias familias. Si la escuela debe imponer pocas cosas, no debe renunciar en absoluto a proponer modelos alternativos de relacin, de superacin y de produccin. Por sexista y patriarcal que sea la sociedad, la escuela debe practicar un modelo radicalmente antisexista, de igualdad entre los hombres y las mujeres; por racista, clasista u homfobo que sea el entorno social, la escuela debe militar activamente en la igualdad y el respeto profundo por todas las personas. Y si ninguna alumna debiera cubrirse la cabeza contra su voluntad, ningn alumno debera tampoco ser privado de la amistad de un compaero por razones inconfesables.

Alumnado, escuela, cultura 51

4. Es el currculum escolar la mejor seleccin cultural posible?

Nadie pone ya en duda que el currculum escolar es una seleccin de la cultura posible, aquella que se considera necesaria e imprescindible para llegar a ser un hombre o una mujer de provecho en un pas determinado, aquella que puede ser significativa en funcin de la edad y de los conoci-mientos previos del alumnado. Ni cabe toda, ni toda tiene el mismo valor. Pero toda seleccin se hace siguiendo unos criterios y la hacen unas pocas personas o grupos, aquellos que tienen poder suficiente para hacer or su voz o, por los canales ms variopintos, imponer sus puntos de vista. En las sociedades democrticas los intereses y los grupos con voz se han ido en-sanchando e incorporando progresivamente, aunque todava los hay con la voz silenciada o con una audiencia extremadamente dbil; en las sociedades no democrticas, la exclusin viene ya de oficio.

Aun as, sabemos bien que la cultura acadmica es deudora de una tradicin elitista y abstracta, sumamente alejada de la vida y las prcticas de la mayora de la poblacin, y muy poco funcional para comprender y resolver los problemas que plantea la vida cotidiana. Sabemos tambin que la cultura que se aprende y transmite a travs de los medios de comunicacin, del arte, de la literatura, de los libros de texto y de los buscadores de Internet es una cultura profundamente etnocntrica y sesgada. El itinerario formativo acaba sedimentando un imaginario que da por supuesto que la filosofa, la literatura y la ciencia son filosofa, literatura y ciencia occidentales (al menos hasta finales del siglo XX); que la historia es la historia europea y todo lo de-ms se reducira, como escribi un historiador ingls, a giros insignificantes de tribus brbaras en pintorescos pero insignificantes rincones de la Tierra (Shohat y Stam, 2002). Tan imbricado est este eurocentrismo, que casi no se percibe: forma parte de la llamada cultura general y del lenguaje cotidiano y est en la base del sentimiento de supremaca de Occidente en relacin a todo lo dems; no es sino la prolongacin de la mentalidad colonial, de la desigualdad intrnseca de los pueblos. Por todo ello, no cabe otra cosa que repensar y revisar el currculum escolar desde parmetros ms cientficos y equitativos, utilizar unos criterios ms universales, funcionales y justos, escuchar y dar carta de naturaleza a la voz y a los intereses de todos los grupos humanos.


Bibliografa

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EDUCACIN DEMOCRTICA Y CIUDADANA MULTICULTURAL: EL REAPRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA1

Eduardo TERRN LALANA

La escuela como fbrica de ciudadanos es una metfora clsica de la sociologa, al menos desde que Durkheim analiz la funcin social del siste-ma educativo como aparato de socializacin poltica. Su modelo funcionalista de anlisis de la funcin integradora de la educacin moderna se correspon-da con el modelo tradicional de la ciudadana nacional y con las exigencias normativas del modelo clsico de ajuste entre cultura, sociedad y territorio desempeado por el aparato socializador del estado nacional en la construc-cin de una solidaridad civil basada en la homogeneidad cultural.

En la transicin del siglo al XX al XXI, sin embargo, una serie de fe-nmenos ligados tanto a la globalizacin econmica y los movimientos de poblacin (Sassen, 2001) como a las exigencias identitarias de muy diversos grupos (Castells, 1998) estn abriendo un nuevo horizonte de ciudadana postnacional (Tambini, 2001), para el que la socializacin poltica escolar no haba sido pensada. De entre estos fenmenos, la creciente multiculturalidad de las poblaciones residentes en un mismo territorio nacional es quiz uno de los elementos que ms claramente obliga a reflexionar sobre la necesidad de forjar una nueva concepcin de la ciudadana capaz de suministrar un nuevo proyecto de derechos, participacin y pertenencia. Dicha reflexin incluye igualmente la reconsideracin de ese aparato clsico de socializacin poltica que es la escuela moderna. Afrontar el reto que la multiculturalidad supone para la contribucin de la escuela a la formacin de una ciudadana activa y de carcter ms complejo es, pues, parte fundamental de una de las tareas ms importantes que nos reserva el siglo XXI: la renovacin del aprendizaje de la convivencia ciudadana.

Para llevar adelante con xito esta tarea conviene huir tanto de las actitudes de cerrazn que se alimentan de la idea de la incompatiblidad de

1 Texto publicado originalmente en Terrn, 2003.


las culturas como de las euforias precipitadas que se alimentan de la idea de que la diferencia es buena en s misma y siempre enriquecedora. Partimos, as, del convencimiento de que, ms all de cualquier metafsica de la dife-rencia, la multiculturalidad debe considerarse desde una perspectiva realista independiente de cualquier valoracin previa y considerarse como una simple cuestin. De hecho una cuestin, adems, problemtica, porque, dado el entramado monocultural y eurocntrico que ha caracterizado el desarrollo institucional de la modernidad, la convivencia de individuos con visiones del mundo diferentes dificulta la convivencia al hacer coexistir diferentes concep-ciones de lo que se considera una buena vida y, por extensin, de lo que debe ensearse y cmo en las escuelas.

No obstante, es esta una dificultad que convenientemente tratada y gestionada puede suministrar una importante fuente de renovacin del apren-dizaje cvico. Considerar la multiculturalidad como una dificultad no equivale, pues, a verla como una amenaza o una gangrena, sino, ms bien, como un reto, es decir, como una situacin que ofrece la posibilidad de repensar los vnculos que nos unen en esa forma de solidaridad civil que debe mantenerse viva en una sociedad fuertemente democrtica.

La multiculturalidad ofrece, por tanto, una oportunidad de renovar tan-to nuestra concepcin de la ciudadana democrtica como nuestra forma de en-tender la contribucin de la escuela a su aprendizaje. Pero sacar provecho de esta oportunidad implica enfrentarse, al menos, con dos dificultades fundamen-tales derivadas de la crisis de legitimidad que atraviesan tanto las instituciones de lo poltico como de lo educativo al no satisfacer las expectativas sobre las que se levantaron. As, la primera de las dificultades radica en que el reto se nos ofrece justamente en un momento en que la globalizacin de la democra-cia parece ir de la mano de una crisis de lo poltico (Castells, 2002), un tipo de crisis que bien puede relacionarse con lo que Laporta (2000) ha descrito como el cansancio de la democracia. La deslegitimacin y desafeccin que parece acusar la democracia parece, as, guardar una relacin inversamente proporcional a la necesidad de dilogo y refuerzo de la participacin que exige la gestin del pluralismo cultural en un contexto cada vez ms global e incier-to. No est quiz de ms reflexionar en este punto sobre el hecho de que en diversos estudios recientes se muestre a casi un tercio de los jvenes como contrario a la inmigracin y que su valoracin de la democracia como sistema

Educacin democrtica y ciudadana multicultural: el reaprendizaje de la convivencia 57

sea especialmente baja2. La segunda dificultad tiene que ver precisamente con el escenario escolar en que transcurre buena parte de la vida social de estos jvenes. Y es que, como consecuencia de la sucesin de reformas, de la cre-ciente heterogeneidad de su pblico y la prdida de autoridad de las figuras y los mecanismos de socializacin tradicionales (algo que, dicho sea de paso, afecta tanto al control de la disciplina por parte del profesorado como a las familias que se sienten desorientadas ante unos cambios que apenas pueden digerir y ante unas fuentes de informacin que les superan y, en ocasiones, les contradicen), muchas escuelas viven hoy en un clima de desnimo cuajado de sensaciones de impotencia y falta de orientacin.

La asociacin de la desafeccin poltica y el cansancio de la demo-cracia con esta sensacin de desnimo y desorientacin que atraviesa la es-cuela supone ciertamente un horizonte cuando menos difcil a la hora de po-der confiar en que la multiculturalidad pueda ser aprovechada como una opor-tunidad de regeneracin democrtica de la educacin. Pero es precisamente en este horizonte en el que se descubre la verdadera dimensin del reto que este trabajo se propone explorar basndose en dos ideas principales: 1) que la tarea de reaprendizaje de la convivencia pasa por un reforzamiento de la ciudadana activa en contextos multiculturales, y 2) que este reforzamiento plantea una exigencia de renovacin democrtica de la educacin escolar, porque solo una educacin verdaderamente democrtica puede forjar una ciudadana que haga de los contextos multiculturales espacios pacficos de participacin y deliberacin.

Pero, qu debe entenderse por una educacin democrtica? De qu forma su producto contribuye al reforzamiento de la sociedad civil y la ciudadana? Por qu en su profundizacin radica la clave de una autntica educacin intercultural? Qu tareas debe acometer una educacin democr-tica para forjar una ciudadana en un contexto multicultural?

Comenzar por sealar que al hablar de ciudadana multicultural no nos estamos refiriendo aqu a la ciudadana como estatus legal, sino, ms bien, a lo que podramos denominar como identidad cvica; esto es, a los

2 Segn un estudio de la Fundacin Hogar del Empleado realizado por IDEA en la Comunidad de Madrid (2002), adems del ya tradicional escaso aprecio por los partidos polticos (solo el 6,5% de los jvenes entre 12 y 18 aos encuestados confan en ellos mucho o bastante), el 36,8% de ellos cree que una dictadura puede ser tan necesaria como una democracia siempre y cuando haya orden y progreso.


aspectos sociales y culturales ligados al sentimiento de pertenencia a una co-munidad y a las actitudes con que vivimos los vnculos que nos unen a otros. Una identidad cvica se comparte a travs de un discurso que pone en juego los smbolos, aspiraciones y procedimientos legtimos de organizacin que constituyen la tradicin de una cultura poltica, pero tambin a travs de un sentimiento de pertenencia del que brota el impulso bsico de la solidaridad comunitaria. Pensar, as, en la base cultural de la ciudadana es pensar en la inclusin y en nuestra capacidad de acogida; es pensar en lo que nos hace sentirnos miembros de una comunidad y portadores de unos derechos que garantizan nuestra convivencia pacfica y nuestra capacidad de participar en la organizacin de esta convivencia.

Tradicionalmente, en la modernidad, la ciudadana ha sido pensada sobre la base de la nacin, un concepto que permita asociar estado, territorio y cultura. En virtud de esta asociacin, se ha tendido a ver la homogeneidad cultural como la base sobre la que construir una identidad compartida de los conciudadanos que salvaguardara el orden y la estabilidad sociales. La uniformizacin cultural se ha tendido a suponer, as, como la condicin nece-saria de la ciudadana nacional, lo que ha llevado a asociar tradicionalmente la identidad cultural con la identidad nacional.

Sin duda, la ciudadana requiere algn tipo de identidad colectiva que de alguna forma ha de estar vinculado a un sentimiento de pertenencia, pues difcilmente puede pensarse en la contribucin activa a un proyecto si uno no se siente miembro de los que tienen derecho a beneficiarse de los resultados del mismo. La cuestin es si el patriotismo tradicional es una fuente suficiente de suministro de esa identidad o si ha de reformularse hacia un cosmopolitis-mo ms acorde con el nuevo horizonte que surge de la desnacionalizacin de los espacios econmico, poltico y cultural. Autores como Kymlicka (1996) o Walzer (1982), por ejemplo, han criticado suficientemente el peso que este supuesto de la homogeneidad cultural ha tenido en el programa del libera-lismo poltico moderno, un programa excesivamente vinculado al mito de la misin civilizatoria caracterstico del eurocentrismo que resume la metfo-ra de la carga del hombre blanco de Kipling. A su juicio, este supuesto ha derivado de un modelo idealizado de polis entendido como una comunidad de ancestros, lenguaje y cultura que no ha sabido reconocer suficientemente el verdadero carcter multicultural de la mayora de las comunidades polticas.


Esta idealizacin ha llevado a menospreciar la multiculturalidad real de la mayora de las comunidades nacionales, enfatizando las diferencias in-terculturales y menospreciando diferencias intraculturales a las que estamos ms habituados. Puede resultar ilustrador, en este sentido, apreciar cmo compartir una cultura comn no ha de significar necesariamente compartir unos mismos valores, ni siquiera una misma identidad. Una identidad comn no significa una identidad igual ha sealado Alain Touraine. Incluso en un pas tan culturalmente homogneo como el nuestro (basta observar, por ejemplo, en la forma en que las festividades sealadas por la religin catlica condicionan nuestro calendario laboral), un mismo marco de valores puede ser vivido de muy diferentes formas (pinsese, por ejemplo, en las muy dife-rentes formas en que nos comportamos en la Semana Santa, cuando unos salen en procesin descalzos y otros se van a esquiar). Esta diversidad de comportamientos que se yuxtapone sin chocar, incluso en el seno de una misma familia, ejemplifican divergencias ms profundas como las que existen entre aceptar el aborto o no, ofrecer a los hijos una educacin religiosa o no, etc. Todas estas diferencias no nos impiden sentirnos miembros de algo comn ni compartir gran parte de nuestra vida pblica con quienes tienen cri-terios muy diferentes sobre lo que debe hacerse en la vida, y son suficientes para ver cun flexibles, cambiantes y diversos pueden llegar a ser los vnculos que nos unen. Creo que se puede llegar a decir que la capacidad de integra-cin de una sociedad es directamente proporcional a la diversidad compatible que es capaz de albergar.

En cualquier caso, y ms all de esta llamada de atencin sobre la importancia de la diversidad intracultural un aspecto relevante para la crti-ca del esencialismo a la que luego me referir, lo cierto es que existen hoy en da importantes tendencias que ponen en crisis esa visin indiferenciada y culturalmente homognea de la cultura y la pertenencia nacional como fundamento de la ciudadana. Estas tendencias se deben a fenmenos rela-cionados con movimientos poblacionales y poltico-simblicos que tienden a subrayar la polietnicidad de las poblaciones nacionales o la multinacionalidad de los estados, segn se trate de movimientos migratorios, de iniciativas puestas en marcha por minoras tradicionalmente marginadas o no recono-cidas o, incluso, de procesos de integracin supranacional como el que atra-viesa hoy Europa. Son todos estos fenmenos los que han puesto sobre el tapete la cuestin del pluralismo cultural, y los que nos obligan a repensar


la ciudadana como categora fundamental con la que entender la inclusin y la participacin en la vida social. Cuanto ms diversa es una sociedad y ms pluralismo cultural contiene, menos posible se hace dar por supuesto un consenso y ms difcil se hace construirlo. Cmo podemos vivir juntos y organizarnos sin ser iguales ni pensar lo mismo? Qu debemos compartir y qu podemos no compartir? Este es el tipo de preguntas que subyacen a la cuestin de la ciudadana multicultural y a las que es preciso encontrar res-puestas si queremos llevar adelante el reaprendizaje de la convivencia del que habl al comienzo. Pero esta no es una tarea fcil. Por qu nos es tan difcil adaptarnos a la multiculturalidad? A nuestra inexperiencia como pas plural y de acogida se suman otras razones de calado ms terico, como las inicialmente sealadas por Kymlicka y Walzer. Puede que, despus de todo, nuestra dificultad radique en que una vez llegados a ser modernos, una vez convertidos en una nueva democracia y en pas de inmigracin, hemos des-cubierto que las instituciones de la sociedad moderna no se adaptan bien a la multiculturalidad. Cmo darle cabida sin echar por la borda lo que con ella hemos conseguido?

El camino pasa seguramente por redefinir lo que debe entenderse por ciudadana, haciendo de esta una categora abierta a la diferenciacin cultural; es decir, desligndola del supuesto de la homogeneidad de la cul-tura nacional. Aunque a veces, paradjicamente, los procesos de globaliza-cin econmica se dan en paralelo a procesos de renacionalizacin poltica, debe tenerse en cuenta que el concepto de nacionalidad est siendo parcial-mente desplazado desde la nocin del poder del estado para defender a sus naturales hacia una concepcin que subraya la responsabilidad del estado ante todos sus residentes de acuerdo con los estatutos internacionales de derechos humanos (Sassen, 2001: 104). Ciertamente, el pensar que la cul-tura nacional suministraba los valores compartidos que forjaban una identi-dad comn ha dotado a la imagen tradicional de la ciudadana de una enor-me fuerza de integracin. Frente a esta imagen tradicional, los fenmenos asociados con la multiculturalidad son percibidos como una amenaza para esa integracin porque parecen minar los fundamentos de una identidad compartida. Pero, frente a esta percepcin de la diversidad como amenaza, es preciso aprender a ver que no por alimentar sentimientos comunitarios no nacionales, la ciudadana multicultural ha de carecer necesariamente de capacidad integradora. Merece la pena recordar en este sentido la forma


en que Touraine (1997: 180, 17) reivindica un principio de integracin dbil, referido a una ciudadana basada en la conciencia de pertenencia no a una comunidad histrica de destino, sino a una sociedad poltica regida por una constitucin que recoja los principios de libertad, justicia y tolerancia3. Es desde esta perspectiva desde la que puede verse cmo el pluralismo cultu-ral puede reforzar, en vez de daar, la calidad de la vida democrtica porque puede contribuir a ampliar los canales de deliberacin; puede profundizar, en vez de minar, los vnculos de solidaridad que subyacen a una ciudadana compartida porque puede igualmente ayudar a ampliar nuestro ejercicio de esa virtud tan compleja que es la fraternidad.

No obstante, que esto pueda ser as depende de nuestra habilidad para gestionar la multiculturalidad, lo que, sin duda, depende a su vez de las medidas articuladas en los mbitos estatal y supraestatal. La adaptacin de la ciudadana a un contexto de multiculturalidad puede ser efectivamente fa-vorecida u obstaculizada por las regulaciones institucionales de la legalidad y el mercado. Pero tambin depende de las actitudes de acogida que sepamos construir en el mbito de la sociedad civil y, en especial, en los espacios de socializacin en los que se construye la ciudadana, como es el caso de la escuela. All es donde la multiculturalidad como situacin de hecho se gestio-na a travs de la interculturalidad como proyecto, y donde verdaderamente se fragua la tarea de comprensin, comunicacin y establecimiento de los vnculos que constituyen el cemento de la sociedad civil. All es donde entra en juego la labor de la educacin democrtica.

Pero, qu hemos de entender por una educacin democrtica? Tal y como he descrito en otro lugar (Terrn, 2002b), una educacin demo-crtica es aquella que posibilita el que los individuos puedan pensar y com-

3 Como l mismo reconoce, en la misma medida en que esta solucin se acerca al patriotismo constitucional de Habermas, es una solucin minimalista, pobre en efectos socializadores, que basta para garantizar la coexistencia, pero no la comunicacin efectiva ni los vnculos significa-tivos. Es una observacin muy similar a la crtica de Giddens (1997: 273 y ss.) a la identificacin habermasiana de la interaccin con la accin comunicativa (entendida como intercambio con in-tencin deliberativa). Bien puede verse que todas estas son disquisiciones sobre lo que Marramao (1996) llama la dimensin perdida de la modernidad poltica: la fraternidad (el principio gua que atiende al problema de la solidaridad y del sentimiento comunitario de forma difcilmente redu-cible a las ideas de la libertad y la igualdad, forjadas sobre el individualismo); disquisiciones que empujan a ir ms all de la identificacin nacional como nico factor que pueda responder a las exigencias de la pertenencia y la identificacin simblica de una comunidad. No obstante, merece tenerse en consideracin que, como seala Lucas (2001: 105), a la hora de construir un vnculo poltico, an no contamos con un sustituto eficaz de la comunidad de pertenencia que es la nacin, a la que hemos enterrado quiz demasiado rpidamente.


portarse de forma autnoma, racional, creativa y solidaria; es decir, es ese tipo de educacin que ofrece a los individuos los conocimientos y las compe-tencias necesarias para juzgar por s mismos, construir su proyecto de vida y gestionar su realizacin junto con los proyectos de los dems. Dicho to-dava de otra manera, la educacin democrtica es aquella que permite a los individuos una vida que no est determinada por sus condiciones de origen, que no est atada a los modelos de interpretacin heredados y que no est limitada a la compaa de aquellos con quienes se naci y creci.

Es de reconocer que esta definicin confiere una tremenda impor-tancia a la perspectiva del individuo, pero no es una propuesta individua-lista, sino que se encuadra ms bien en el horizonte de lo que Touraine (1990: 370) llama la escuela del sujeto4. El sujeto no es el individuo, sin ms; no es el objeto pasivo de una relacin, sino su protagonista, un protagonista autnomo y solidario.

La educacin democrtica en la que pienso es una educacin cvica (es decir, una educacin para la ciudadana) que tiene por objeto no tanto la instruccin en ciertos contenidos, cuanto una cierta experiencia, porque se refiere a la enseanza o aprendizaje que se adquiere en el uso, la prctica o el vivir de uno y por s mismo (Gimeno, 2001: 36). Entronca por ello di-rectamente con el nfasis puesto por Freire (1997) en la autonoma como objetivo de una enseanza orientada ms a la capacidad de produccin o construccin del conocimiento que a su mera transferencia. De ah que la educacin democrtica requiera ms una praxis que un mtodo; una praxis que puede obtener su modelo de la democracia deliberativa defendida, entre otros, por Jon Elster o Amy Gutman. En este sentido, ms que repertorio de recetas, lo que la praxis de la educacin democrtica requiere es un esfuerzo por garantizar situaciones de aprendizaje basadas en procesos de comunica-cin no distorsionada ni mecnicamente reiterada, es decir, en interacciones creativas, significativas y razonadas. En este sentido, el desarrollo de la ca-pacidad de deliberar en los nios y en nuestros estudiantes es desarrollar su capacidad de ciudadana, porque deliberar con fundamento requiere habilida-des bsicas como leer, escribir y calcular, pero tambin competencias como

4 Touraine habla de la escuela del sujeto como la orientada hacia la libertad del sujeto personal, la comunicacin intercultural y la gestin democrtica de la sociedad, una gestin que debe abordarse desde la elaboracin de los proyectos personales y el aumento de la capacidad de los individuos para ser sujetos y no tanto desde la archirrepetida consigna de una educacin-para-la-sociedad.


el pensamiento crtico y el razonamiento, la curiosidad y el inters por nuevas compaas y nuevos entornos competencias, estas, como se ve, muy liga-das a la comprensin del contexto y del punto de vista de los dems.

Segn Guttman (2001), la democracia deliberativa puede considerar-se como el modelo ideal de una educacin democrtica en la medida en que supone que los ciudadanos pactan razones moralmente defendibles sobre lo que les vincula en un proceso progresivo de mutua justificacin. Se entiende mejor, as, que la formacin en la democracia deliberativa se basa en una pedagoga dialgica, bien entendido que la deliberacin es ms que un mero dilogo, porque subyace a ella el esfuerzo

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