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MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN

PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS.

PLANTEAMIENTO DE UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y PUESTA EN PRÁCTICA DE UNA UNIDAD.

Línea de Trabajo/Investigación: diseño de materiales educativos.

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER. CURSO 2012-2013.

ESPECIALIDAD: Lenguas Clásicas.

AUTOR: Quesada López, Miguel Ángel.

DNI: 46882254-C.

CONVOCATORIA: Junio.

TUTOR: Vicente Cristóbal López. Departamento de Filología Latina.

Facultad de Filología.

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1.- Resumen y Abstract.

El presente trabajo ha sido concebido como la oportunidad para intentar mostrar que el

autor está capacitado para el ejercicio profesional de la docencia. La causa de ello es que

el Máster en Formación del Profesorado se cataloga dentro de los denominados

másteres habilitantes, y por tanto, no sigue el camino de la investigación.

Para alcanzar tal objetivo, se ha trabajado tanto en la teoría, al elaborar una

programación didáctica, como en la práctica, al poner en funcionamiento una de las

unidades de tal programación. Como consecuencia, el trabajo ha terminado con un doble

núcleo. La primera parte de éste consiste en la elaboración de una programación, así

como la búsqueda de respuestas a cuestiones como qué papel deben jugar las

humanidades en la educación, o cuáles son los principales problemas que actualmente

existen en la enseñanza del latín, interrogantes que deben plantearse antes de diseñar

los objetivos y contenidos de una programación, porque condicionan su diseño.

En segundo lugar, se describe pormenorizadamente una de las unidades didácticas,

puesta en práctica en el aula. En tal unidad se intenta reflejar la teoría antes expuesta, en

un camino que va de lo general a lo concreto. Como vehículo para los contenidos de tal

unidad, los géneros literarios de retórica y oratoria y la sintaxis de los nexos ut, cum y

quod, se ha escogido a Quintiliano y su obra, la Institutio Oratoria.

This paper was born as the opportunity to prove that the author is qualified for

professional teaching. The main reason for it is that the Master’s program in Teacher

Training is one of those which aim to the vocational training, and, therefore, doesn’t follow

research purposes.

To this effect, we’ve worked in theory, making a course syllabus, as much as in a practical

way, implementing one unit of that syllabus. Thus, our paper has a double core. Firstly,

the syllabus itself and how it’s been developed, trying, at the same time, to answer some

questions such as why education needs humanities, or what problems latin teaching faces

nowadays. These issues must be answered before setting up contents and objective.

Secondly, a proven unit of work, and it’s detailed design. In this unit, we try to portray the

previously explained theory, following a path from general to specific subjects. Quintilian,

and his work, the Institutio Oratoria, are the means to explain the unit’s contents: the

Rhetory and Oratory literary genres, and the use and syntax of ut, cum, and quod.

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2.- Descriptores.

Educación. Bachillerato. Latín. Diseño de materiales educativos. Programaciones

didácticas. Unidades didácticas. Quintiliano. Institutio Oratoria.

3.- Justificación.

La presente sección sirve como punto de partida al resto del Trabajo de Fin de Máster. Lo

que se ha pretendido lograr en las páginas que siguen es intentar justificar la elaboración

de una programación didáctica para la asignatura de Latín II de Bachillerato. Tratando de

progresar de lo general a lo concreto, en primer lugar se ha intentado argumentar la

necesidad de las Humanidades en la educación y describir el estado de la enseñanza del

latín en secundaria. En segundo lugar, demostrar la conexión que una programación

guarda con el ejercicio profesional de la docencia. Por último, exponer la relación con las

prácticas vividas en un centro de secundaria.

3.1- Interés y pertinencia del tema.

3.1.1- La importancia de las humanidades en la educación.

An fortitudinem, iustitiam, fidem, continentiam, frugalitatem, contemptum doloris ac

mortis melius alii docebunt quam Fabricii, Curii, Reguli, Decii, Mucii aliique

innumerabiles? Quantum enim Graeci praeceptis ualent, tantum Romani, quod est

maius, exemplis. Qui non modo proximum tempus lucemque praesentem intueri

satis credat, sed omnem posteritatis memoriam spatium uitae honestae et

curriculum laudis existimet, hinc mihi ille iustitiae haustus bibat, hinc sumptam

libertatem in causis atque consiliis praestet. Neque erit perfectus orator nisi qui

honeste dicere et sciet et audebit.

“¿Acaso hay quien pueda enseñar la fortaleza, la justicia, la lealtad, la

moderación, la austeridad o el desprecio al dolor y la muerte mejor que los

Fabricios, los Curios, los Régulos, los Decios, los Mucios y otros muchos? Cuanta

fuerza tiene los griegos en sus preceptos, tanto los romanos en sus exempla, de

más valía. Quien crea que no basta con atender al tiempo que ha de vivir y

observar la gloria presente, sino que considere la entera memoria de la posteridad

como espacio de una vida honesta y camino para los laureles, que me beba de

ahí, de esos manantiales de justicia, y de ahí que responda de la libertad

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adquirida en juicios y debates. No será orador consumado sino quien sepa y se

atreva a hablar honradamente.1” Quintiliano, Institutio Oratoria, XII, 2, 30-31.

Es evidente que vivimos en sociedad, y que, como dijera Aristóteles, somos animales

sociales. Requerimos de la presencia de otros seres humanos para poder sobrevivir. Y no

sólo eso, sino que a través del contacto con los demás, nos modelamos y configuramos

nuestra forma de ser, al tiempo que cambiamos nuestro entorno, no ya con nuestras

acciones y palabras, sino con nuestra mera existencia. Formamos parte por tanto de una

comunidad. Tal comunidad o sociedad la forman muchos individuos, muy diferentes entre

sí. Difieren por múltiples factores: edad, raza, sexo, religión, ideología, educación o clase

social. Y además, en nuestro caso, se trata de una sociedad democrática, lo cual significa

que todos esos individuos deciden y toman decisiones sobre todos los demás, tan

diferentes.

Por tanto, parece lógico que la educación que demos a los futuros ciudadanos se

encamine a la mutua comprensión, tolerancia y respeto por encima de esas diferencias, a

fin no sólo de que puedan vivir en armonía, sino de que sean capaces de trabajar y tomar

decisiones conjuntamente para que la sociedad perviva y progrese. Pero antes de

determinar cómo debe ser la enseñanza y el papel que deben desempeñar las

Humanidades y en concreto los Estudios Clásicos, conviene definir primero qué es la

educación y en qué consiste.

La primera y más obvia definición es la etimológica. Educación deriva del latín educare,

compuesto del verbo duco, duxi, ductum. Es decir, ‘guiar’, pero en un sentido especial. El

verbo ducere, en oposición con agere, significa ‘guiar’, pero desde el frente, mientras que

agere significa guiar desde atrás, es decir, empujando. La noción que expresa es la de

‘hacerse seguir’, o si se quiere, ‘marcar un rumbo’. El compuesto educare añade el

preverbio ex-, matizando que se parte de un lugar o situación determinado. De ahí el

sentido figurativo ya presente en los textos clásicos de educar, derivada de esa idea de

‘hacerse guiar en un proceso que parte de un inicio’. La imagen del maestro es la de un

guía que a partir de un momento marca el camino a un alumno, que lo sigue.

Dejando de lado el diccionario y las definiciones más obvias, a lo largo del tiempo se ha

definido la educación de muy diversas maneras. Muchos han sido los grandes filósofos y

pensadores que han tratado de definirla. Autores de la talla de Kant, Hume, Adam Smith,

1 Las traducciones han sido realizadas por el autor del trabajo.

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Rousseau, Froebel, Alcott, Pestalozzi, Dewey o Nussbaum, sin olvidar los grandes

filósofos de la antigüedad, como Aristóteles, Platón, Séneca o Agustín de Hipona, entre

muchos otros, han contribuido con sus propias ideas. Sería poco útil, además de

excesivo, tratar de recorrer todas ellas.

Es preferible, en cambio, tratar de dar una definición que ayude a comprender su papel

actual. Para ello, es preciso partir de aquella idea de que vivimos en una sociedad

formada por individuos muy diferentes entre sí, y que al ser democrática, tales individuos

toman decisiones que afectan al conjunto, tan heterogéneo. Hay que añadir el importante

matiz de que, además, nuestra sociedad no está aislada del mundo, y que cada vez los

horizontes son más amplios, lo que conlleva que los ciudadanos deben ser capaces de

tomar decisiones respecto a otras culturas de manera responsable.

Si se concibe la educación como el proceso mediante el cual la sociedad forma futuros

ciudadanos -entre otros objetivos de la educación, como preparar para el trabajo o dotar

de un sentido a la vida-, las tres capacidades que la educación debe garantizar a todos

los ciudadanos son:

En primer lugar, el examen crítico. Los estudiantes deben ser capaces no sólo de

examinarse a sí mismos, sino también de evaluar la sociedad, incluidas sus

tradiciones. No deben aceptar sin más la autoridad que se les impone, sino que

han de ser capaces de razonar lógicamente y de pensar por sí mismos sin

someterse a la presión que ejercen los medios, el poder, o el resto de

ciudadanos2.

En segundo lugar, los ciudadanos del presente han de poder verse como

miembros no sólo de una nación, región o grupo en concreto, sino de la

humanidad, como ciudadanos del mundo. Esta necesidad nace del hecho de que,

las naciones, en la actualidad, toman decisiones que afectan a otras regiones del

globo de diferente cultura. Por tanto, es preciso conocer el mundo en que vivimos,

2 El ejemplo más potente de cómo este concepto surgió en la antigüedad es la figura de Sócrates. Platón, en

la Apología 30e-31a, hace decir a Sócrates que se ve a sí mismo como un tábano, el cual aguijonea a un caballo perezoso, la sociedad, al disentir cuando es preciso por su libertad de pensamiento y rechazo a la autoridad autoimpuesta. Semejante noción se encuentra en la cartas 33 y 88 de las Epistulae morales ad Lucilium. En la segunda, Séneca, al tratar de los estudios liberales, afirma que se denominan así porque hacen libres a quien se empapa de ellos. En la primera, plantea la necesidad de abandonar la autoridad de las sentencias de los antiguos y llegar a decir una palabra propia.

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y comprender cómo son las demás culturas, para, a través del conocimiento y la

razón, tomar decisiones adecuadamente, libres de prejuicios3.

Como última capacidad que debe proporcionar la educación está la empatía, es

decir, la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otro ser humano. Se

trata de dotar a las personas de empatía y hacerlas capaces de suspender su

juicio antes de entrar en contacto con los demás. De esta manera, los ciudadanos,

al entenderse y comprenderse unos a otros, serán capaces de convivir y tomar

decisiones en conjunto, respetando unos las opiniones de otros, y superando sus

diferencias.

Dentro de ese papel que han de desempeñar las Humanidades, los Estudios Clásicos

deben a su vez adoptar un papel central en la educación4. El legado que nos han

transmitido nos debe servir tanto de modelo como de fuente. De ellos no sólo hemos

obtenido en qué debe consistir la educación, sino que además los textos que han llegado

hasta nosotros forman un corpus lo suficientemente amplio para poder obtener los

materiales para realizar tal propósito de formar ciudadanos, siendo además unos

materiales de la más elevada calidad para este propósito. Si bien es tarea de la filología

clásica alcanzar la máxima compresión de esa fuente de conocimiento, son los

educadores quienes deben aplicar el modelo, y ambas tareas deben ir estrechamente

unidas.

3 Se podrían citar muchas obras en la literatura antigua que muestran ya tal idea. Una de las más bellas es el

De consolatione ad matrem Helviam de Séneca. En esta obra, el cordobés trata de consolar a su madre por su reciente exilio a Córcega en el 41 d.C. Uno de los argumentos que esgrime para convencer a su madre de que no padece males es que el mundo entero es su patria, y por tanto, no puede ser exiliado, idea de larga tradición dentro del estoicismo. Como ejemplo, dice Séneca en IX, 7: Ita te disciplinis imbuisti, ut scires omnem locum sapienti uiro patriam esse.

Otra versión más diluida del mismo cosmopolitismo, compatible con el patriotismo romano, fue la que dio Cicerón en De officiis, III, 17, 69. Aquí el consumado orador dibuja una metáfora en la que el ser humano es el eje de círculos concéntricos de cada vez mayor tamaño: la familia, la nación, la humanidad. Así, en la idea del arpinate, un hombre que se vea como ciudadano del mundo no rompe con sus lazos patrios.

4 Como se ha indicado, dentro de la historia de la pedagogía existe una antigua corriente humanística. La

filósofa estadounidense Martha Nussbaum, gran conocedora del mundo clásico, es la figura más reciente dentro de tal tradición. Las ideas antes apuntadas se pueden encontrar en su obra desarrolladas de manera mucho más amplia. En el apartado bibliográfico se registran algunas de sus obras más sobresalientes.

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3.1.2- La enseñanza del latín en bachillerato.

Como bien es sabido, la materia del Latín se encuentra presente en la enseñanza

secundaria tanto en la ESO como en Bachillerato. En esta segunda etapa se encuentra

dividida esa materia en dos asignaturas, Latín I y Latín II, que corresponden a los dos

años de Bachillerato, tal y como dictan las leyes educativas de nuestro país5.

El principal problema que afronta la enseñanza del Latín es la limitación de tiempo, tan

sólo dos años, para una materia tan amplia como es el aprendizaje de una lengua. Pero,

dado que así está regulado por la ley y es un obstáculo insalvable, no sería pertinente

plantear aquí posibles soluciones. Por el contrario, sí es interesante tratar de abordar

otros problemas que se plantean durante este período a la hora de transmitir la lengua

latina a los alumnos. Se trata, en concreto, de dos.

El primer obstáculo consiste en el choque entre teoría y práctica a la hora de organizar

los contenidos de la materia. Como es bien sabido, las unidades didácticas son el

elemento básico que configura el esqueleto de una programación. Tales unidades

agrupan los contenidos especificados por la legislación en varios bloques empleando

criterios que varían en función de la metodología o los objetivos propios de quien

configure la programación. La omnipresencia de este instrumento es evidente. Por un

lado, todos los métodos modernos emplean el concepto de unidad didáctica, por otro, en

las oposiciones para la enseñanza se exige una programación en unidades, así como la

exposición de una de ellas en la fase de concurso, y finalmente, todo profesor debe dar

cuenta de su programación en unidades a las autoridades que realizan la inspección de

su trabajo docente.

Ahora bien, la realidad en el aula suele ser distinta. Muy pocos docentes emplean las

mencionadas unidades didácticas como herramienta en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Es cierto que existen, y que todo docente cuenta con su propia

programación empleándola como elemento básico, pero tales preogramaciones no son

utilizadas a la hora de enseñar. Existen varios motivos para ello. En primer lugar, el

proceso de enseñanza-aprendizaje no es completamente previsible. No todos los

alumnos asimilan contenidos al mismo ritmo, y a lo largo de las sesiones se plantean

5 Actualmente (febrero-mayo de 2013), la ley en vigor es la Ley Orgánica de Educación (LOE), 2/2006 de 3

de mayo, vigente desde el curso académico 2006-2007. Se apunta este dato porque al mismo tiempo se está preparando un anteproyecto de ley, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), aún no implantada en el momento de elaborar este trabajo.

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problemas y obstáculos que no se tienen en cuenta a la hora de organizar los contenidos.

La planificación en unidades didácticas implica una cierta rigidez y tiende por ello a ser

abandonada. En segundo lugar, en una materia como la de Latín, determinados bloques

de contenido exigen una mayor atención que otros por su importancia y dificultad. Temas

de Sintaxis, Morfología o Literatura requieren, indudablemente, más dedicación que los

de Cultura, y sin embargo la programación en unidades didácticas exige un número

semejante de temas en todos los bloques.

La segunda dificultad que se encuentra en la enseñanza del Latín en Bachillerato

consiste en la presión que sobre ella ejerce la prueba de acceso a la universidad.

Selectividad planea como un espectro desde la primera hasta la última sesión en Latín II.

Docente y alumnos deben ajustar sus ritmos y métodos para tal prueba, con los

consiguientes desajustes e inconvenientes. El primero, por incómoda que sea la verdad,

consiste en que se acaba enseñando latín no para que los alumnos aprendan latín, sino

para que puedan aprobar la fatídica prueba. El segundo, que importantes bloques de

contenidos se abandonan, prestando mayor atención a aquellos que se puntúan más en

las pruebas de selectividad. Los docentes, presionados por esta prueba, deciden dedicar

más tiempo a trabajar las traducciones, cuyo valor es de cinco puntos en el examen,

abandonando los que menor valor tienen. Esta situación llega incluso a producir

comportamientos erráticos tales como animar a los alumnos a que copien los temas de

literatura en el diccionario, liberando así tiempo de docencia.

Por tanto, y como más tarde se expondrá en la sección de objetivos, la tarea de este

trabajo consistirá en elaborar una programación didáctica para Latín II que sea factible en

el aula, y que no suponga el abandono de contenidos a la par que permite tener en

cuenta las exigencias de las pruebas de acceso a la universidad. También será preciso

comprobar que realmente puede llevarse a cabo al poner en práctica una unidad

didáctica.

3.2- Relación con el ejercicio profesional de la especialidad cursada.

Una programación didáctica es una condición sine qua non para el ejercicio de la

docencia. En primer lugar, porque se les exige a los docentes disponer de ella. En

segundo lugar, porque la fase de concurso del actual sistema de oposiciones, que da

acceso al ejercicio profesional en el sistema público, consiste, en una de sus partes, en la

defensa de una programación. En tercer lugar, por su omnipresencia en todos los

métodos actuales de Latín empleados en las aulas.

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La exigencia a los docentes de disponer de una programación didáctica, que recoja y

regule su labor de enseñanza, se comprueba en la legislación. En el caso de la

Comunidad Autónoma de Madrid, puede servir como claro ejemplo la Resolución de 28

de julio de 2012, recogida en el BOCM de 3 de agosto. Tal resolución dicta cuál debe ser

el Plan general de Actuación de la Inspección Educativa para el año 2012-2013. En el

apartado 4.2.2, dice así:

(…)a) Supervisión de las programaciones didácticas y de su incidencia real en los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esta actuación responde a la finalidad general de extender la tradicional supervisión de

las programaciones didácticas que vienen desarrollando los inspectores a su aplicación

real en el aula, de modo que se convierta en una verdadera revisión de la labor docente.

Con tal fin, se plantea los siguientes objetivos:

- Conocer y valorar de manera precisa la adecuación de las programaciones

didácticas de los centros públicos que imparten la Educación Primaria y

Secundaria a la normativa vigente y su grado de aplicación en el aula.

- Desarrollar las herramientas necesarias para la adecuada supervisión de la

aplicación práctica de dichas programaciones y su adaptación al aula.

- Colaborar en la mejora de la práctica docente.

- Colaborar en la mejora de los resultados académicos de los alumnos.

En resumen, la legislación vigente dicta que los docentes serán evaluados, en parte,

según la programación didáctica que empleen. Por tanto, se puede afirmar que uno de

los motivos por los que una programación didáctica es requisito indispensable para el

ejercicio profesional es que así lo exige la ley. De esta manera, queda clara la relación

con el ejercicio profesional, independientemente de la justificación que la ley tenga para

exigirlo.

El segundo motivo que se apuntaba para la necesidad de una programación didáctica era

la presencia de este elemento como ejercicio necesario para superar la prueba en el

actual sistema de oposiciones. La última convocatoria de oposiciones para el Cuerpo de

Profesores de Enseñanza Secundaria se dio en el año 2012. Fue regulada, en la

Comunidad de Madrid, por la Resolución de 10 de mayo de 2012, recogida en el BOCM

de 11 de mayo de 2012. Dicho documento estableció que el sistema de selección se

organizara en dos fases, la primera, llamada de oposición, y la segunda, denominada de

concurso. La fase de oposición se subdividió a su vez en dos pruebas. De esas dos

pruebas la primera fue la de conocimientos, y la segunda, la prueba de aptitud

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pedagógica. De nuevo, esta segunda prueba se subdividió en dos apartados. La primera

de estas dos últimas subdivisiones quedó estipulada así en la resolución:

Segunda prueba. Prueba de aptitud pedagógica: Esta prueba tendrá por objeto la

comprobación de la aptitud pedagógica del aspirante y su dominio de las técnicas

necesarias para el ejercicio docente. La prueba se compone de dos partes (A y B), que

se valorarán conjuntamente:

— Parte A. Presentación de una programación didáctica: La programación didáctica, que

será defendida oralmente ante el Tribunal, hará referencia al currículo de un área, materia

o módulo relacionados con la especialidad por la que se participa. En ella deberán

especificarse los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología, así como la

atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Por tanto, y para finalizar este apartado, es posible afirmar que elaborar una

programación didáctica se relaciona no sólo con el ejercicio profesional, sino también con

el medio para acceder a tal ejercicio.

3.3- Descripción de la relación con las prácticas realizadas en un centro de

educación secundaria.

La relación de una programación didáctica y de las unidades que la componen es directa

con el ejercicio profesional de la docencia, y por tanto con las prácticas realizadas. No es

posible enseñar una materia sin una planificación. Se trata de elaborar los materiales más

esenciales para la docencia, sin los cuales no habría el más mínimo orden.

El período de prácticas se desarrolló en el IES Margarita Salas, situado en el municipio

de Majadahonda, Madrid6. Durante los tres meses a lo largo de los cuales se prolongó el

período de prácticas, fue posible trabajar con varios cursos en diferentes materias. La

labor más esencial que se llevó a cabo durante tal período fue la de impartir clase,

durante los meses de marzo, abril y mayo a lo largo de más de treinta sesiones. El

presente Trabajo de Fin de Máster se relaciona con la tarea realizada en la asignatura de

Latín II con el grupo 2ºC de Bachillerato.

6 La tutoría de las prácticas fue realizada por la Dra. María José Muñoz Jiménez, por parte de la

UCM, y de María Florencia Cuadra, por parte del centro.

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En el caso concreto de las prácticas realizadas, el presente Trabajo de Fin de Máster se

vio a la vez constreñido y expandido en diferentes aspectos. Por una parte, la elaboración

de una programación didáctica supuso planificar un curso completo, período mucho

mayor que el estipulado para las prácticas. Pero por el contrario, impartir clase en un

centro de secundaria fue la oportunidad para poner en juego una unidad de tal

programación y comprobar si era viable. Tal unidad, que más adelante se expone

detalladamente, se desarrolló a lo largo de diez sesiones en el aula7.

En suma, se puede decir que, como el objetivo de este máster es tratar de capacitar para

la docencia profesional, y de este trabajo intentar demostrar que el autor ha alcanzado tal

meta, el período de prácticas está íntimamente relacionado, al haber sido el campo de

prueba para ello.

4.- Objetivos.

Este apartado expone, de manera concisa, los objetivos que se persiguen con la

programación didáctica elaborada y la unidad puesta en práctica. Para ello, esta sección

remite a la anterior, en la cual se describieron algunos de los problemas que actualmente

hay en la enseñanza del latín en la etapa de secundaria.

4.1- Definición de los objetivos que se persiguen o descripción del problema

planteado.

El problema planteado en la justificación era la incompatibilidad de las programaciones

didácticas con las necesidades impuestas por la prueba de acceso a la universidad, con

el consecuente abandono de bloques de contenido de gran importancia. Además, se ha

expuesto la importancia de las Humanidades como un elemento indispensable para la

formación de ciudadanos capaces de convivir en democracia. Por ello, los objetivos que

vamos a perseguir en la elaboración de esta programación didáctica son:

- Elaborar una programación didáctica que permita transmitir todos los contenidos

de forma eficaz.

- Formar a los alumnos de manera que puedan afrontar la prueba de acceso a la

universidad sin abandonar determinados bloques de contenido.

- Educar a los alumnos de forma “integral”, es decir, fomentando las capacidades

de examen crítico, de concebirse como miembro de la comunidad humana y de

empatía.

7 Como prueba de ello, se adjuntan algunas muestras de los materiales elaborados por los

alumnos en la sección 7.- Análisis e interpretación de los resultados.

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En cuanto a los objetivos que se tratarán alcanzar con la puesta en práctica de la unidad

didáctica8, son:

- Transmitir eficazmente los contenidos de tal unidad.

- Reflejar los objetivos generales antes expuestos.

- Comprobar que se han logrado los anteriores objetivos.

5.- Estado de la cuestión y fundamentación teórica.

El presente capítulo describe la situación actual, primero, de los métodos para la

enseñanza del latín; en segundo lugar, de la presencia de Quintiliano en la educación. La

primera parte trata de exponer el estado de la cuestión a la hora de elaborar una

programación didáctica, la segunda, el del uso del autor empleado en la unidad puesta en

práctica.

5.1- Métodos de Latín.

La mayoría de los libros de texto para enseñar latín en la etapa de secundaria se puede

dividir en dos grandes tendencias.

En primer lugar, están aquellos que se encuadran dentro de lo que se puede denominar

“método tradicional”. Consiste, como bien es sabido, en emplear la Gramática como

punto de partida, para después acceder a textos de creciente dificultad. Esta metodología

se caracteriza, por una parte, por emplear textos de laboratorio, es decir, creados con el

fin de enseñar, y ausentes en el corpus de textos latinos históricos9; y por otra, por añadir

procedimientos como la retroversión de textos al latín, o contenidos como la evolución

fonética a lenguas romances. El principal defecto que posee el método tradicional es la

gran dificultad que implica para los alumnos, tanto al comienzo del aprendizaje, al tener

que memorizar tablas de declinaciones, de conjugaciones, vocabulario y procedimientos

de análisis sintáctico, como en etapas posteriores a la hora de enfrentarse a los textos, ya

que implica que los alumnos dependan en gran medida del diccionario. Por otra parte, el

método tradicional cuenta a su favor con una larga tradición y una eficacia probada por

8 Los objetivos concretos de la propia unidad se especifican en el apartado 6.2.1.(pág. 21).

9 Se ha empleado el término “históricos” para intentar no caer en términos imprecisos, ya que

“clásicos” habría excluido a los autores posteriores al s. I d.C., y “antiguos” a los que datan de más allá del VI d.C. (siguiendo el Thesaurus Linguae Latinae). Por el contrario, con “históricos”, nos referimos a que tales textos no están presentes ni en la literatura clásica, ni medieval, ni renacentista, ni posterior, sino que, como se dice, son creados en el preciso momento de elaborar el método de latín.

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generaciones y generaciones de alumnos, así como con la virtud de hacer comprender

mejor la lengua materna de cada uno, especialmente en el caso de las romances.

En segundo lugar, están los métodos que se autodenominan “inductivo-contextuales”. De

reciente creación, se basan en la premisa de que las lenguas de corpus pueden

enseñarse de un modo similar a las lenguas vivas. La idea consiste en que el alumno

debe enfrentarse al texto desde el inicio absoluto, dejando la Gramática para un estudio

posterior tras la comprensión de la lectura, la cual llega a través del contexto. Estos

métodos se caracterizan por una suave curva de aprendizaje, y su gran logro consiste en

no emplear el diccionario hasta estadios muy avanzados del proceso de aprendizaje. Por

el contrario, como defectos, muestran una altísima exigencia y constancia al alumnado, y

son difíciles de llevar a cabo en aulas con gran número de discentes, porque requieren un

seguimiento muy cercano al progreso del alumno.

Tales son las dos grandes corrientes en la actualidad. Hay que precisar, sin embargo,

que la mayoría de los métodos impresos, si bien se pueden clasificar dentro de una de

tales tendencias, suele mostrar rasgos de la otra, y que es difícil encontrar casos

completamente fieles a una de las dos ideas. Como ejemplos de estas corrientes,

podemos citar varias obras. El método tradicional está muy bien representado por el libro

de texto para Latín II de J. L. Navarro y J. M. Rodríguez. En cuanto al método inductivo-

contextual, el más célebre ejemplo es Lingua latina per se illustrata, de Hans Örberg. Por

último, como muestra de un método mixto, se puede tomar la saga de los Ecce Romani

del Scottish Classics Group y Gilbert Lawall10.

5.2- La presencia de Quintiliano en la educación.

La presencia de Quintiliano y la en la enseñanza secundaria es muy escasa.

Habitualmente, los actuales libros de texto se limitan a una breve mención de este autor,

y no emplean su obra para extraer textos de ella que sirvan como ejercicios de

traducción. Como resultado, por norma general los alumnos desconocen al autor y la

obra.

En el nivel universitario tampoco se incide sobre su figura. Puesto que no es un autor

empleado en las asignaturas de textos, queda relegado a las de literatura, en las que

tampoco es posible explicarlo a fondo. Por lo general, se trata de asignaturas con amplios

10

Para más información) sobre estas obras, véase el apartado bibliográfico.

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programas que abarcan gran número de autores y obras, y su objetivo consiste en dar

una visión general de una etapa concreta11. Evidentemente, es lógico que a la hora de

elaborar los planes de estudio se elijan autores más importantes, y se prefiera incidir

sobre Virgilio, Horacio, Cicerón y otros escritores de semejante calibre. Como norma

general, los egresados de filología clásica conocen al autor, pero tan sólo por unos datos

generales.

Por tanto, este autor tiene una escasa presencia tanto en la etapa de secundaria como en

niveles superiores de la educación. Como se explicará más adelante, este ha sido uno de

los motivos para escogerlo como eje alrededor del cual gira la unidad didáctica

desarrollada en el presente Trabajo de Fin de Máster.

6.- Metodología.

En este apartado se describen los contenidos metodológicos, es decir, la programación

didáctica ya anunciada. Ésta funciona como marco teórico de una unidad, también

descrita en esta sección, y que forma el verdadero núcleo del presente Trabajo de Fin de

Máster. Ello se debe a que, como se ha mencionado en apartados anteriores, fue

imposible desarrollar una programación entera, tanto por las limitaciones de tiempo en las

prácticas, como de espacio en este trabajo12. En lugar de limitarse a la teoría, se ha

intentado concretar las ideas de la programación en una de sus partes y trasladarlas al

ejercicio real en el aula.

11

Tarea bastante ardua por las limitaciones de tiempo Por ejemplo, las antiguas asignaturas de

Literatura latina I y Literatura latina II de licenciatura eran cuatrimestrales.

12 Porque la guía del curso 2012-2013 para el Trabajo de Fin de Máster impone un máximo de 50

páginas. Una programación consta habitualmente de muchas más. Como referencia, la Resolución de 10 de mayo de 2012, que reguló la última convocatoria para las oposiciones, impuso un límite de 80 páginas.

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6.1- Programación didáctica: contenidos, objetivos y estructuración.

En la siguiente programación se van a reorganizar los contenidos de la asignatura de

Latín II13 en una serie de unidades didácticas. El objetivo es tratar de no perder la

literatura al tiempo que se evita convertirla en un obstáculo para la preparación frente a la

prueba de acceso a la universidad. Por ello, se intentará tener siempre los textos bien

como punto de partida, bien como de llegada.

Hay que tener presente que los alumnos de segundo de bachiller ya han cursado como

mínimo un año de Latín, y por tanto tienen conocimientos de lengua para poder

enfrentarse a textos sencillos. Por ello, no debería ser imposible abordar textos clásicos,

tratando siempre de adaptarlos a su nivel. En teoría, los alumnos ya conocen los

contenidos incluidos hasta la unidad octava. Por tal motivo no hay que rehuir los textos

clásicos que contengan conocimientos que más tarde se verán a fondo en unidades

posteriores. Al contrario, sería productivo, ya si se encuentran tales construcciones, por

una parte las recordarán del año anterior, y por otra parte, se les preparará para el

posterior repaso y profundización.

Dado que una programación didáctica, como ya se ha dicho, es un trabajo excesivo para

el presente TFM, aquí nos limitaremos a planificarla grosso modo. A continuación se

presenta la estructuración de los contenidos, con una breve explicación para cada

unidad. Se agrupan en tres bloques de cinco unidades, por los motivos que se exponen a

continuación en el planteamiento general del desarrollo.

BLOQUE I

1 Contenidos generales Esta primera unidad sirve como toma de contacto e introducción. Los

alumnos deben adquirir ciertos conocimientos básicos sobre el origen de la

lengua latina, su literatura y la evolución de ambas.

Lengua -Tema introductorio.

-Nociones sobre el origen indoeuropeo del latín.

-Etapas del latín a lo largo de la historia.

Literatura -Rasgos generales de la literatura latina.

-Principales etapas.

-Manifestaciones preliterarias.

13

Los contenidos y objetivos para la asignatura de Latín II en Bachillerato están regulados por el

Decreto 67/2008, recogido en el BOCM nº 152 de 27 de junio de 2008.

16

Léxico y evolución -Rasgos generales de la evolución del latín a las lenguas romances.

-Definición de derivación y composición.

2 Contenidos generales La segunda unidad tiene como objetivo empezar a asentar definitivamente

los contenidos con los que los alumnos se familiarizaron en Latín I. Se les

proporcionan los cuadros generales que más tarde irán completando y se

refrescan contenidos básicos como la primera y segunda declinación, o el

presente de indicativo. Como vehículo para todo ello, se propone una

selección de textos de César, principalmente por tratarse de un autor con el

que los alumnos estarán familiarizados, y que, pese a su sencillez, permite

ir introduciendo ciertas construcciones como las oraciones de relativo o los

participios absolutos, que aunque se estudiarán más a fondo después,

conviene ir repasando.

Lengua - Nociones generales de morfología: concepto de tema y terminación, de

declinación y caso.

- Repaso de la primera y segunda declinación.

- Los adjetivos 2-1-2.

- Cuadro general de los tiempos verbales: conjugaciones y desinencias.

- Presente de indicativo.

Literatura - Historiografía: orígenes y características generales.

- César.

Léxico y evolución - Evolución de las consonantes en posición inicial de palabra.

3 Contenidos generales La tercera unidad se concibe en cierto modo como una continuación de la

anterior, al ser semejantes los contenidos de lengua. En el bloque de

literatura se prosigue con la historiografía, principalmente por ser el género

más sencillo para los alumnos dada su naturaleza. Los textos de Salustio,

sin embargo, permiten ver un latín más elaborado que el de César, que se

presta más al comentario literario.

Lengua - Repaso de la tercera declinación.

- Adjetivos de la tercera declinación.

- Pretérito imperfecto de indicativo

- Oraciones coordinadas copulativas y disyuntivas.

Literatura - Historiografía: características formales.

- Salustio.

Léxico y evolución - Evolución de las consonantes en posición final de palabra.

4 Contenidos generales La cuarta unidad concluye definitivamente con el sistema nominal, el tema

de presente y la coordinación. Su función consiste en comenzar a cerrar el

17

primer bloque de los tres establecidos, esperando ya una mayor autonomía

por parte de los alumnos. Esta es la última unidad que se dedica al estudio

de la historiografía, con textos de Livio. El mayor tiempo de estudio

dedicado a la historiografía frente al resto de géneros se debe, por un lado,

al mayor volumen de literatura latina escrita en este género, por otro, a que

como se ha apuntado los alumnos acceden a él más fácilmente.

Lengua - Repaso de la cuarta y quinta declinación.

- Comparativos y superlativos.

- Futuro imperfecto de indicativo.

- Oraciones coordinadas adversativas, explicativas e ilativas.

Literatura - Historiografía: características formales II.

- Livio.

Léxico y evolución - Evolución de las consonantes geminadas y consonantes en posición

intervocálica.

5 Contenidos generales Con la quinta unidad se busca cerrar definitivamente la primera de las tres

partes de la programación. Los contenidos de esta unidad, por tanto, tratan

de ser más ligeros con el fin de permitir el repaso de todo lo anterior. Los

nuevos contenidos de lengua, los pronombres personales y el modo

imperativo, no tienen mejor modo de enseñarse que a través de textos

adaptados de las comedias de Terencio y Plauto.

Lengua - Pronombres personales y posesivos.

- Modo imperativo: introducción, definición, uso.

- Repaso general de las preposiciones.

Literatura - La comedia latina: orígenes y características.

- Plauto.

- Terencio.

Léxico y evolución - Evolución de grupos consonánticos iniciales.

BLOQUE II

6 Contenidos generales En el segundo bloque de la programación se continúa viendo algunos

conocimientos que ya poseen los alumnos, pero más complicados para su

nivel, como el tema de perfecto, el sistema pronominal, los primeros tipos

de oraciones subordinadas y la voz pasiva. En el campo de la literatura se

realiza definitivamente la transición a la poesía, ya iniciada en la anterior

unidad con la comedia. Se ha optado por entrar a fondo en la poesía a

través de la épica, dadas las semejanzas que mantiene con la

18

historiografía, el género más trabajado hasta el momento por los alumnos.

Lengua - Pronombres demostrativos

- Tema de perfecto: introducción, formación, uso.

- Pretérito perfecto de indicativo.

- El infinitivo: profundización en sus formaciones y uso.

- Oraciones subordinadas: completivas de infinitivo.

Literatura - Épica: orígenes y características generales.

- Virgilio: la Eneida.

Léxico y evolución - Evolución de grupos consonánticos en posición interior.

7 Contenidos generales La séptima unidad didáctica continúa la línea propuesta para este bloque.

Se prosigue en el estudio del sistema pronominal y del tema de perfecto,

así como con un nuevo tipo de subordinada. En literatura se proponen los

géneros bucólico y didáctico, para continuar con el mismo autor al tiempo

que se introducen otros.

Lengua - Pronombres anafóricos y deícticos.

- Pretérito pluscuamperfecto de indicativo.

- Oraciones subordinadas: completivas con nexos.

Literatura - Poesía didáctica: características generales.

- Virgilio: Geórgicas.

- Lucrecio.

- Poesía bucólica: características generales.

- Virgilio: Églogas.

Léxico y evolución - Evolución de grupos consonánticos con yod.

8 Contenidos generales En la octava unidad se cierra el estudio del tema de perfecto, de los

principales pronombres, y las subordinadas completivas y adjetivas. A partir

de este punto se tratarán temas de lengua que no necesariamente han de

haber conocido los alumnos, al menos en cuanto a sintaxis se refiere. El

tema de literatura para esta unidad es el de la fábula, en estrecha relación

con la poesía didáctica vista en la unidad anterior.

Lengua - Futuro perfecto de indicativo.

- Pronombres relativos e interrogativos.

- Oraciones subordinadas: adjetivas.

- Oraciones subordinadas: completivas interrogativas indirectas

Literatura - Fábula: orígenes y características.

- Fedro.

Léxico y evolución - Evolución de grupos consonánticos secundarios (producidos por síncopa).

19

9 Contenidos generales En la novena unidad se recupera la voz pasiva, que los alumnos ya deben

conocer del curso pasado, para su estudio sistemático. Se presentan los

últimos pronombres y se da inicio al estudio de las adverbiales, la parte más

difícil del bloque de lengua. En cuanto a la literatura, es el turno del

epigrama, con Marcial y Catulo.

Lengua - La voz pasiva: introducción, definición, uso.

- Voz pasiva del tema de presente.

- Pronombres indefinidos.

- Oraciones subordinadas: condicionales.

Literatura - Epigrama: orígenes y características.

- Catulo.

- Marcial.

Léxico y evolución - Evolución de vocales tónicas.

10 Contenidos generales La única décima cierra el segundo de los bloques con el fin de la voz pasiva

y el inicio del modo subjuntivo. No se introducen en esta unidad nuevos

tipos de adverbiales para permitir bien el aprendizaje de esas formas

verbales, esenciales para comprender la sintaxis restante. Se aprovecha la

figura de Catulo, ya conocida, para entrar en el estudio de la elegía.

Lengua - Voz pasiva del tema de perfecto.

- Subjuntivo: introducción, definición, uso.

- Presente y pretérito imperfecto de subjuntivo

Literatura - Elegía: orígenes y características.

- Catulo.

- Ovidio.

Léxico y evolución - Evolución de vocales átonas.

BLOQUE III

11 Contenidos generales El último bloque se ocupa de los temas más difíciles para los alumnos. Al

elaborarlo, se ha tratado de lograr una curva de aprendizaje lo

suficientemente suave, que permita acceder al conocimiento de manera

eficaz y duradera. En la unidad undécima se concluye con el modo

subjuntivo y se reanuda el estudio de las subordinadas adverbiales. En el

bloque de literatura se da paso al último género poético y de mayor

dificultad: la lírica.

Lengua - Pretérito perfecto de subjuntivo y pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo.

- Oraciones subordinadas: temporales.

- Oraciones subordinadas: causales.

20

Literatura - Lírica: orígenes y características.

- Horacio.

Léxico y evolución - Evolución de diptongos.

12 Contenidos generales La unidad duodécima continúa el planteamiento de la anterior. Es la hora de

estudiar las finales y consecutivas, así como de dar un último repaso a la

diátesis. Es también el momento de retomar la prosa, ante la cual los

alumnos, tras varios temas de géneros poéticos, deberían ser bastante

autónomos. A fin de dar mayor coherencia a las siguientes unidades, se ha

optado por incluir aquí la novela.

Lengua - Repaso general de la voz deponente.

- Oraciones subordinadas: finales.

- Oraciones subordinadas: consecutivas.

Literatura - Novela: orígenes y características.

- Apuleyo.

Léxico y evolución - Cultismos, semicultismos y voces patrimoniales.

13 Contenidos generales En la unidad decimotercera se prosigue con el estudio de las subordinadas

adverbiales y se profundiza en el estudio del participio. En cuanto a la

literatura se trata la prosa filosófica.

Lengua - El participio: profundización en sus formaciones y usos.

- Oraciones subordinadas: concesivas.

- Oraciones subordinadas: comparativas.

Literatura - Filosofía: orígenes y características.

- Cicerón.

- Séneca.

Léxico y evolución - Locuciones latinas.

14 Contenidos generales La penúltima unidad cierra el tema de la subordinación, el uso de los

tiempos y la sintaxis casual. A estas alturas los alumnos deberían haber

adquirido la mayor soltura posible a la hora de comprender, analizar y

traducir textos latinos. Por ello se opta por un latín muy clásico, el de

Cicerón, para poner a prueba su habilidad. Se estudia el tema de la

oratoria, para enlazar con el de la filosofía y dar paso a la retórica del tema

siguiente.

Lengua - Repaso general de la subordinación en latín.

- Consecutio temporum.

- Repaso general de la sintaxis casual.

Literatura - Oratoria: orígenes y características.

21

- Cicerón.

Léxico y evolución - Sufijos y prefijos inseparables.

15 Contenidos generales La última unidad, concebida como un epílogo, tiene como objetivo terminar

de fijar los complicados contenidos de la subordinación adverbial, a través

del repaso de los llamados nexos universales: ut, cum y quod. Los alumnos

ya han aprendido antes los diferentes tipos de adverbiales, pero lo que aquí

se pretende es que terminen de familiarizarse con sus usos. Como vehículo

para ello se proponen algunos textos adaptados de Quintiliano, que sirvan

asimismo para el aprendizaje de de las nociones básicas de la retórica y de

paso, conocer una visión de la literatura por parte de un autor clásico.

Lengua - Repaso de los nexos universales: ut, cum, quod.

Literatura - Retórica.

- Quintiliano.

Léxico y evolución - Sufijos y prefijos separables.

De acuerdo con lo establecido en la Orden 8835/2012 de 19 de julio de 2012, por la que

se regula el calendario escolar de la Comunidad de Madrid para el curso 2012-2013, el

período lectivo para segundo curso de bachillerato comenzaba el 11 de septiembre, y

finalizará sus actividades lectivas en función de las necesidades derivadas de la

celebración de las pruebas de acceso a la Universidad. En el caso del IES Margarita

Salas, se cerraba la última evaluación el día 10 de mayo. Si se descuentan los días

festivos y períodos de vacaciones, son un total de 150 días a lo largo del curso para

poder impartir las asignaturas. La programación didáctica ha sido dividida en tres

bloques, correspondientes a cada una de las tres evaluaciones. Al dividir 150 entre 3,

resultan unos 50 días para cada uno de los bloques diseñados. A cada evaluación

corresponde un examen final, un parcial y una recuperación. Queda, por tanto, el

siguiente esquema:

Primera evaluación Segunda evaluación Tercera evaluación

Unidad 1 8 sesiones Unidad 6 8 sesiones Unidad 11 9 sesiones

Unidad 2 8 sesiones Unidad 7 8 sesiones Unidad 12 9 sesiones

Unidad 3 8 sesiones Unidad 8 8 sesiones Unidad 13 9 sesiones

Unidad 4 8 sesiones Unidad 9 8 sesiones Unidad 14 9 sesiones

Unidad 5 8 sesiones Unidad 10 8 sesiones Unidad 15 9 sesiones

Actividades 2 sesiones Actividades 3 sesiones Actividades 1 sesión

Exámenes 3 sesiones Exámenes 3 sesiones Exámenes 3 sesiones

Total 45 Total 46 Total 49

Número total de sesiones a lo largo del curso 140

22

Resta, por tanto, un margen de diez sesiones para imprevistos, entendiendo como tales

emergencias, actividades extraescolares que organice el centro u otros docentes y

demás situaciones que puedan impedir impartir clase.

6.2- Unidad didáctica: objetivos, contenidos, desarrollo y materiales.

6.2.1- Objetivos de la unidad didáctica.

A la hora de emplear una de estas unidades didácticas, se plantearon varios problemas.

El principal obstáculo era que los alumnos con los que se iba a trabajar ya habían

avanzado en su aprendizaje. Lo cual suponía, por una parte, que estaban acostumbrados

a otra metodología, y por otra que no se podía interrumpir su aprendizaje para poder

probar la efectividad de la programación, sino que había que adaptarse a sus

necesidades. En mi opinión, el presente Trabajo de Fin de Máster debía subordinarse al

proceso de enseñanza-aprendizaje, y considerar el progreso de los alumnos como lo más

importante, al ser ese el objetivo último de la enseñanza. Por tanto, fue preciso realizar

adaptaciones a la unidad didáctica puesta en práctica, la número 15, en función de las

necesidades del alumnado y las ideas de su docente habitual.

Los primeros días de prácticas sirvieron para identificar y comprender esas necesidades.

De los cinco alumnos con los que se iba a trabajar, tres de ellos habían suspendido la

anterior evaluación o habían estado a punto de hacerlo. El nivel de latín era bastante

bajo, al tener profundas carencias, como el desconocimiento de la morfología verbal, el

mal uso del diccionario, o la falta de agilidad a la hora de traducir los textos (grave

problema, si tenemos en cuenta la limitación de tiempo en los exámenes y selectividad).

Los primeros días de trabajo con los alumnos sirvieron como toma de contacto, y gracias

a ello se pudo establecer un punto de partida y unos objetivos concretos.

Tras ese reconocimiento, el primer paso consistió en adaptar los objetivos de la unidad

didáctica programada al nivel del alumnado y al planteamiento de la docente. En el

bloque de lengua, además de impartir los contenidos ya programados, era necesario

repasar de nuevo la morfología verbal. Dada la dificultad de estos temas, debía dedicarse

más tiempo del que originalmente se tenía pensado. En cuanto a la literatura, se mantuvo

la retórica, pero había que incluir también algunos contenidos de oratoria, lo cual, aunque

en principio no supuso un gran problema por la proximidad de los temas, conllevó

también dedicar más tiempo del que se esperaba en un principio.

23

En suma, los siguientes objetivos a lograr con los alumnos a través de dicha unidad

didáctica son:

Conocer y comprender la sintaxis de los nexos universales quod, cum y ut, así

como el procedimiento para distinguir los tipos de oración que introducen en cada

caso.

Reconocer los principales tiempos verbales a través de su morfología.

Conocer algunos rasgos generales de la retórica y la oratoria, es decir, principales

autores, características y obras.

Poder reproducir los conocimientos adquiridos.

6.2.2- Contenidos.

a) Apartado de lengua.

En este primer bloque, nos encargamos de enseñar dos tipos de contenidos. En primer

lugar, la sintaxis de los nexos universales, y en segundo, la morfología de los principales

tiempos.

Para enseñar el funcionamiento de los nexos universales, lo más oportuno fue separar

cada uno de ellos. Se intentó establecer una curva de aprendizaje in crescendo, al

comenzar por lo más sencillo hasta llegar a la mayor dificultad. De entre los diferentes

métodos que se podían emplear para enseñar la sintaxis, el más adecuado para el nivel

del aula fue el que se podría denominar algo así como “método por descarte”, muy

habitual, consistente en enumerar cada tipo de oración que introduce el nexo

correspondiente en un orden determinado por los elementos que impiden que se trate de

otro tipo de oración. 14 Si los alumnos aprenden correctamente estos procedimientos, la

confusión entre diferentes tipos de oraciones se reduce considerablemente, y es una

forma práctica y efectiva de aprender estos complicados contenidos de lengua. A

continuación, se reproducen los esquemas de tales procedimientos, tal y como se han

enseñado en el aula.

Nexo Oraciones Procedimiento

Quod15 Adjetivas Como nominativo-acusativo neutro singular del pronombre relativo (qui, quae, quod), introduce oraciones subordinadas

14

El método por descarte, como se ha dicho, es muy habitual y empleado. Cabe recordar aquí que era uno de los métodos que empleaba Lisardo Rubio Fernández, y que expone de manera magistral en sus obras.

15 Cf. Rubio, L. y González Rolán, T. (2004). Nueva gramática latina, págs. 196-199.

24

adjetivas. Se puede traducir por ‘lo cual’, ‘lo que’, etc. Para identificar este tipo de oración, habitualmente es útil aislar un antecedente que concuerde en género y número con quod (neutro singular).

Completivas Quod también puede ser el nexo de una oración completiva o substantiva. En estos casos, la oración introducida por quod funciona como sujeto o complemento directo. Habitualmente se traduce por ‘que’, ‘el que’, ‘el hecho de que’, etc. El verbo suele ir en indicativo. Para estar seguros de que se trata de este tipo de oración, es práctico ver si la oración subordinada es imprescindible para mantener el sentido.

Causales Por último, puede funcionar como nexo de una oración adverbial causal. En esta función puede ir acompañado de otras palabras como propterea, ideo, etc. Suele traducirse ‘porque’. El verbo suele ir en indicativo16. Normalmente, a diferencia de lo que ocurre con las substantivas, estas oraciones subordinadas no son imprescindibles, y así, aunque se eliminen la oración principal sigue teniendo sentido. Esta será la prueba que se recomiende a los alumnos para considerarlas causales o no.

Cum17 Cum: cuando encontramos cum como nexo de una oración subordinada, el primer paso que hay que dar es identificar el modo del verbo de tal subordinada.

Temporales En el caso de que el verbo esté en indicativo, cum introduce una oración subordinada adverbial temporal, y por tanto, se traduce por ‘cuando’.

En el caso de que el modo del verbo sea subjuntivo, hay que seguir los siguientes pasos:

Concesiva Buscar tamen, o un sinónimo, en la oración principal. Si aparece, cum introduce una subordinada adverbial concesiva, y se traduce por ‘aunque’.

Cuando no aparece tamen, hay que identificar el tiempo del verbo.

Causal Si el verbo está en presente o pretérito perfecto, cum introduce una subordinada adverbial causal. Se traduce ‘porque’.

Cum histórico Pero cuando está en imperfecto o pluscuamperfecto, cum introduce una subordinada con matices tanto causales como temporales. Es lo que se denomina “cum histórico”. Puede traducirse tanto de tres maneras: a) ‘como’ + el tiempo correspondiente del subjuntivo, b) ‘al’ + infinitivo simple (si es imperfecto) o infinitivo compuesto (si es pluscuamperfecto), y c) gerundio simple (si es imperfecto) o compuesto (si es pluscuamperfecto).

Ut18 De igual manera que con el nexo cum, cuando nos encontramos

16

Salvo en los casos en que la causa es pensada por alguien, no real y subjetiva. En tales ocasiones se emplea el modo subjuntivo. Esta excepción no fue precisada a los alumnos, pero cabe incluirla aquí en aras de la corrección.

17 Ibidem, págs. 194-196.

18 Ibidem, págs.. 178-193.

25

con ut, lo primero que hay que hacer es identificar el modo del verbo.

Temporales y comparativas

Con verbo en indicativo, ut puede introducir o bien una subordinada con valor comparativo-modal o bien con valor temporal. Será el contexto el que nos indique de cuál se trata. En el caso de las comparativas, puede aparecer ita o sic en la principal, y en el de las temporales, puede reforzarse el valor temporal con un adverbio, como ut primum.

Cuando el verbo va en subjuntivo, es necesario buscar correlativos en la principal para poder saber de qué tipo de subordinada se trata. Si no encontramos correlativos, tenemos dos opciones:

Substantiva Sabremos que la subordinada es de este tipo cuando en la oración principal no esté cubierta alguna función nominal, como sujeto o complemento directo, y que será precisamente la que desempeñará la subordinada. Ut se traduce en estos casos por ‘que’.

Final Este tipo lo encontraremos cuando sí estén cubiertas las funciones nominales. En cualquier caso, siempre se puede distinguir por el contexto. Ut se traduce en este caso ‘para que’

Si hay correlativos, tenemos otras dos posibilidades:

Consecutiva Cuando en la principal encontramos sic ‘así’, tam ‘tan’, etc. La traducción es ‘que’.

Concesiva Si en la principal encontramos tamen o ita non. Es un valor poco frecuente. Se debe traducir ‘aunque’.

La segunda parte del bloque de lengua consistía en un repaso de la morfología verbal,

necesaria para poder comprender los diferentes tipos que introducen los nexos

estudiados. Para enseñar la formación de los tiempos verbales, se ha recurrido a la

máxima simplificación. Lo que se pidió a los alumnos fue que se aprendieran las fórmulas

empleadas para la construcción de cada tiempo, de manera que pudieran reconocerlas

después. Se insistió en que el objetivo no era memorizar los verbos, sino reconocerlos en

los textos y comprender qué elementos los constituyen. Las fórmulas, tal y como fueron

enseñadas en clase, son:

Tema Tiempos Formación

Tema de infectum

Presente Indicativo: Tema + (vocal de unión –I/U-) + desinencia.

Subjuntivo: Tema + -E/A- + desinencia.

Imperfecto Indicativo: Tema + (vocal de unión –E-) + -BA- + desinencia.

Subjuntivo: Tema + -RE- + desinencia.

26

Futuro Primera y segunda conjugación: Tema + -BI- + desinencia.

Tercera y cuarta conjugación: Tema + -E- + desinencia.

Tema de perfectum

Pretérito perfecto Indicativo: Tema + desinencia específica.

Subjuntivo: Tema + -ERI- + desinencia.

Pretérito pluscuamperfecto

Indicativo: Tema + -ERA- + desinencia.

Subjuntivo: Tema + -ISSE- + desinencia.

Futuro perfecto Tema + -ERI- + desinencia.

A lo cual se añadió que la voz pasiva, en el tema de infectum se forma mediante

desinencias, y en el de perfectum con perífrasis.

b) Apartado de literatura.

En el bloque de literatura se debían enseñar los temas de retórica y oratoria. Aunque en

las pruebas de selectividad este apartado se premia con un único punto, y la respuesta

que deben dar los alumnos es breve y esquemática, se intentó entrar más a fondo en el

tema de lo que exigían tales circunstancias. Si bien es cierto que en un nivel de segundo

de bachillerato tampoco se podía tratar muy extensivamente la literatura, se intentó dar

más de lo que en principio era estrictamente necesario. Tal decisión fue tomada, porque,

al fin y al cabo, la enseñanza del latín tiene como objetivo último acceder a la literatura

latina en su lengua original, y debería darse mayor importancia a estos contenidos de la

que actualmente tienen en la enseñanza secundaria.

Los contenidos se organizaron de la forma siguiente: en primer lugar, una breve historia

de ambos géneros, destacando los orígenes, los principales autores y sus obras; en

segundo, los aspectos más importantes para comprender los textos, como son los officia

oratoris y las partes del discurso. Para introducir cada uno de estos subapartados, se

optó por el comentario de texto como metodología, preferible a la clase magistral, no sólo

porque requiere menor cantidad de tiempo, sino también porque proporciona a los

alumnos un punto de anclaje para introducir los contenidos y verlos en práctica. El único

riesgo del comentario de texto como metodología consiste en que la información puede

quedar fragmentada, y para tratar de solucionar ese obstáculo, se requirió a los alumnos

que recopilaran todo lo comentado sobre literatura en un único texto, de manera que

también aprendieran a reelaborar ellos la información, para así asentar mejor los

conocimientos.

27

6.2.3- Materiales y desarrollo.

La metodología que se siguió, como se ha indicado, fue la habitual en las aulas

universitarias. Se seleccionaron una serie de textos, que, tras ser traducidos, con su

comentario dieran paso a los temas fijados. De esta manera se establecía un punto de

partida conocido para los alumnos, lo cual estimulaba su atención y motivación. En la

medida de lo posible, se escogieron textos que por su contenido fuesen edificantes, es

decir, que impulsaran la formación integral del alumno con su carga ética y moral. Por

último, se intentó seleccionar textos que aumentasen notablemente la dificultad, en la

idea de que si se elevaba la exigencia, se elevaría el rendimiento de los alumnos. De esta

manera, cuando regresaran a textos de la dificultad habitual, su motivación y capacidad

se verían notablemente incrementadas.

El autor que se escogió como vehículo para la enseñanza fue Quintiliano, por varios

motivos. En primer lugar, porque la Institutio Oratoria pertenece al género de la retórica, y

por tanto nos sirve perfectamente por su contenido para estudiarlo junto al de la oratoria.

En segundo lugar, porque su carga ética y moral sirve para perseguir la formación

integral de los alumnos. En tercer lugar, porque su latín, aunque clasicista, presenta un

nivel de dificultad adecuado para nuestros objetivos, porque aunque no es

completamente inalcanzable para los alumnos, sin embargo sí es sensiblemente más

complejo que los textos a los que están acostumbrados. En cuarto y último lugar, al

contener la Institutio Oratoria importantes contenidos en materia de educación,

especialmente los libros I y II, se percibió como el texto más adecuado para completar la

formación del Máster en Formación del Profesorado.

A continuación, se exponen los textos que se han empleado en el aula19. Algunos de

ellos20 han sido adaptados en mayor o menor medida para hacerlos accesibles al nivel

del alumnado. Junto a cada uno, se propone una traducción escolar, y por tanto literal,

similar a la realizada en el aula como corrección. Además, se añade una breve

explicación de la finalidad con la cual ha sido escogido cada pasaje. Están organizados

no por su orden de aparición en la Institutio Oratoria, sino según se trabajaron con los

alumnos:

19

En todos ellos se ha seguido la edición de 1996 de Alfonso Ortega Carmona (véase el apartado

bibliográfico). La única variante textual por la que se ha optado ha sido la lectura, en XII, 1, 29 de H. E. Butler titubet atque haereat, en lugar de titubet ad haereat.

20 En los siguientes pasajes, de los cuales se han eliminado secciones: XII, 4,2; X, 3, 2; IV, 1, 1-4;

VIII, proem. 11-13;

28

Texto introductorio: II, 15, 33-34.

Nos autem ingressi formare perfectum oratorem, quem in primis esse uirum bonum

uolumus, ad eos, qui de hoc opere melius sentiunt, reuertamur. Rhetoricen autem quidam

eandem ciuilitatem esse iudicauerunt, Cicero scientiae ciuilis partem uocat (ciuilis autem

scientia idem quod sapientia est), quidam eandem philosophiam, quorum est Isocrates.

Huic eius substantiae maxime conueniet finitio rhetoricen esse bene dicendi scientiam.

“Mas nosotros, que hemos comenzado a formar al perfecto orador, quien ante todo

queremos que sea un hombre honrado, regresemos a quienes sobre este tema

reflexionan mejor. Algunos juzgaron que la Retórica es igual que la educación para la

ciudadanía; Cicerón la llama parte de la ciencia política (pues la ciencia política es lo

mismo que la filosofía); algunos que es igual que la filosofía, entre quienes está Isócrates.

A esta esencia suya convendrá muy bien la definición de que la Retórica es la ciencia de

hablar bien.”

Este primer texto fue empleado no sólo como termómetro del aula, sino también como

introducción a los temas que se iban a impartir. En efecto, la presencia de participios,

infinitivos, relativos, verbos en varios tiempos y modos, y diversos nexos, sirvieron para

tener un mayor conocimiento del nivel de los alumnos, ver dónde se equivocaban y

cuáles eran los obstáculos. En general, los alumnos tenían dificultades para identificar los

tiempos y modos verbales, para buscar palabras en el diccionario, y para comprender las

relaciones que establecían los diferentes nexos. Por el contrario la morfología nominal y

pronominal la comprendían bien. La dificultad del texto elevó notablemente el nivel de

exigencia que hasta entonces había habido en el aula, y les preparó para afrontar los

siguientes.

Por otra parte, el contenido del texto fue útil para comenzar a impartir el tema de la

literatura, al contener algunas definiciones de la misma, así como la esencia del

pensamiento de Quintiliano, la honradez. Las menciones a Cicerón e Isócrates se

aprovecharon para, a través del comentario, introducir también una breve historia de la

retórica y la oratoria. De esta manera, se marcaban los amplios márgenes dentro de los

cuales nos moveríamos más adelante.

29

Textos con quod.

II, 1, 3 Ita, quod est maxime ridiculum, non ante ad declamandi magistrum mittendus

uidetur puer quam declamare sciat.

“Y así, no parece que el joven deba ser enviado al maestro de declamación antes de que

sepa declamar, lo cual es muy absurdo.”

XII, 1, 4 Adde quod ne studio quidem operis pulcherrimi uacare mens, nisi omnibus uitiis

libera, potest.

“Añade el hecho de que ni siquiera puede un espíritu darse al afán de la más hermosa

tarea, si no está libre de todos los vicios”

XII, 4, 2 Senibus auctoritas maior est, quod plura nosse et uidisse creduntur

“Los ancianos tienen mayor autoridad, porque se supone que han conocido y visto

muchas cosas”.

El primer paso que se debía dar, tras reconocer los conocimientos previos de los

alumnos, consistía en empezar a impartir contenidos. En el bloque de lengua se comenzó

por el nexo quod, el más sencillo de los tres nexos universales. En cada uno de ellos

vemos la estructura de cada tipo de subordinada y el funcionamiento de quod: en el

primero, como relativo; en el segundo, introduciendo una completiva; en el último, como

nexo de una causal. Se siguió, por tanto, el orden del esquema que posteriormente se les

enseñó, con el procedimiento para identificar cada valor a través del descarte.

En cuanto a su contenido, el primer texto fue empleado para comentar los ejercicios

declamatorios realizados en la Roma antigua, y mencionar la figura de Séneca el Mayor y

sus obras. Los otros dos fueron escogidos tanto por su contenido ético, como por no

presentar mayores complicaciones aparte de quod, gracias, en cierto modo, a su

brevedad.

30

Textos con cum.

X, 1, 18 Pudet enim dissentire, et uelut tacita quadam uerecundia inhibemur plus nobis

credere, cum interim et uitiosa pluribus placent.

“En efecto, da reparo discrepar, y como por cierto pudor silencioso, nos resistimos a creer

más en nosotros mismos, cuando, al mismo tiempo, la mayoría se deleita en lo corrupto”

V, 7, 18 Adeo scitae sunt interrogationes ut, cum plerisque bene respondeatur, res tamen

ad id quod uolunt efficere perueniat.

“Hasta tal punto son tan estudiadas las preguntas, que, aunque se responda bien a la

mayor parte, con todo el asunto llega a aquello que quieren lograr.”

II, 15, 34 Nam et orationis omnes uirtutes semel complectitur et protinus etiam mores

oratoris, cum bene dicere non possit nisi bonus.

“Pues contiene a la vez tanto todas las virtudes del discurso, como, por tanto, los valores

del orador, puesto que nadie puede hablar bien, sino el bueno.”

XI, 1 ,23 Et M. Tullius saepe dicit de oppressa coniuratione Catilinae, sed modo id uirtuti

senatus, modo prouidentiae deorum inmortalium adsignat. Plerumque contra inimicos

atque obtrectatores plus uindicat sibi: erant enim illa tuenda cum obicerentur.

“M. Tulio a menudo habla de la aplastada conjuración de Catilina, pero a veces lo

atribuye al valor del senado, a veces a la providencia de los dioses inmortales. La mayor

parte de las ocasiones se reivindica más a sí mismo frente a sus enemigos y detractores,

pues había que proteger tales cosas al ser atacadas.”

Con procedimiento similar al empleado para los valores quod, los de cum fueron

enseñados por el orden en que deben descartarse según el esquema que se facilitó a los

alumnos después. Así, primero se estudió el valor temporal, después el concesivo,

posteriormente el causal, y en último lugar, el cum histórico. De nuevo, se optó por

pasajes que no presentaran mayores complicaciones salvo la del valor de la subordinada.

En el caso del segundo texto, la presencia de Adeo…ut, si bien se trató de solventar

anotando el texto, tampoco supuso mayor problema, ya que de esta manera se

anunciaba un contenido que posteriormente se iba a tratar con mayor profundidad.

31

Este mismo texto fue empleado para explicar muy brevemente el proceso judicial en la

antigua Roma, y diferenciar entre los distintos genera orationum (iudiciale, deliberatiuum,

demonstratiuum) y comentar sus características más básicas. El último permitió recordar

la figura de Cicerón, comentar su papel en la política de los últimos tiempos de la

República y destacar sus discursos In Catilinam como ejemplo de grandes obras y su

importancia. Por su parte, el primer y tercer texto permitieron continuar con la línea de

formación integral que se había adoptado desde el principio.

Textos con ut.

X, 3, 2 Scribendum […] quam diligentissime et quam plurimum. Nam ut terra alte refossa

generandis alendisque seminibus fecundior, sic profectus non a summo petitus studiorum

fructus et fundit uberius et fidelius continet.

“Se debe escribir con el mayor esfuerzo y constancia. Pues, así como la tierra

profundamente cavada es más fértil para producir y nutrir las semillas, de tal manera el

estudio buscado no superficialmente vierte más generosamente los frutos del estudio y

los contiene más fielmente”

II, 9, 1-2 Plura de officiis docentium locutus, discipulos id unum interim moneo, ut

praeceptores suos non minus quam ipsa studia ament et parentes esse non quidem

corporum, sed mentium credant.

“Tras haber dicho muchas cosas sobre los deberes de los docentes, a los discípulos solo

les advierto una sola cosa, que aprecien a sus maestros no menos que a sus estudios, y

que consideren que son padres, si no de su cuerpo, sí de sus mentes.”

XII, 2, 8 Euoluendi penitus auctores qui de uirtute praecipiunt, ut oratoris uita cum scientia

diuinarum rerum sit humanarumque coniuncta.

“Hay que leer a fondo a los autores que escriben sobre la virtud, para que la vida del

orador sea conforme a la ciencia de las cosas divinas y humanas.”

XII, 1, 29 […] certe melius persuadebit aliis qui prius persuaserit sibi. Prodit enim se,

quamlibet custodiatur, simulatio, nec umquam tanta fuerit loquendi facultas ut non titubet

atque haereat quotiens ab animo uerba dissentiunt.

32

“Sin duda, persuadirá mejor a los demás quien antes se haya persuadido a sí mismo.

Pues la mentira se traiciona, aunque se tenga cuidado, y nunca hubo tan gran habilidad

para hablar que no titubee y se trabe cuantas veces se aparten las palabras del

pensamiento.”

III, 4, 13: Sed mihi epideiktikon non tam demonstrationis uim habere quam ostentationis

uidetur et multum ab illo enkomiastikoi differre; nam ut continet laudatiuum in se genus, ita

non intra hoc solum consistit.

“Pero me parece que ‘epideíctico’ no tiene tanto valor de demostración como de

ostentación, y que se diferencia mucho de ‘encomiástico’, pues aunque engloba al género

del elogio, no se limita sólo a éste.”

Continuando con el mismo procedimiento empleado con quod y cum, los tipos de

subordinadas introducidas con ut se presentaron por el orden que el esquema establece.

En primer lugar, las comparativas o temporales; en segundo, las completivas, en tercero,

las finales, después las consecutivas y por último las concesivas.

En estos textos, como se trataban los contenidos más difíciles de todo el bloque de

lengua, se optó por prescindir momentáneamente de los contenidos literarios, para no

realizar un comentario excesivamente complicado a los alumnos. Al no tener que incidir

sobre la literatura, fue posible dedicar una mayor atención a la sintaxis y elaborar los

esquemas de manera definitiva ante los alumnos, para dejar definitivamente asentados

los contenidos e identificar los posibles obstáculos que pudieran persistir. Únicamente se

comentaron de nuevo los genera orationum a propósito del último texto.

Textos de afianzamiento.

II, 4, 20 Inde paulatim ad maiora tendere incipiet, laudare claros uiros et uituperare

improbos: quod non simplicis utilitatis opus est. Namque et ingenium exercetur multiplici

uariaque materia et animus contemplatione recti prauique formatur, et multa inde cognitio

rerum uenit.

“A partir de entonces, poco a poco empezará a tender a cosas mayores, a alabar a los

hombres excelentes y vituperar a los deshonestos: lo cual es tarea de mucha utilidad.

Pues por una parte, se ejercita el ingenio con materia múltiple y variada, por otra, se

33

forma el ánimo con la contemplación de lo correcto y lo incorrecto, y de ahí deviene gran

conocimiento de las cosas.”

IV, 1, 1-4 Quod principium Latine uel exordium dicitur, maiore quadam ratione Graeci

uidentur prohoemium nominasse, quia a nostris initium modo significatur, illi satis clare

partem hanc esse ante ingressum rei de qua dicendum sit ostendunt […].

Certe prohoemium est quod apud iudicem dici prius quam causam cognouerit possit,

uitioseque in scholis facimus quod exordio semper sic utimur quasi causam iudex iam

nouerit. Cuius rei licentia ex hoc est, quod ante declamationem illa uelut imago litis

exponitur.

“Lo que en latín se denomina principio o exordio, parece que los griegos lo llamaron

proemio con algo más de acierto, porque por nuestra parte sólo se indica que es el inicio,

mas ellos muy claramente indican que esta parte está antes de lo que se ha de decir.

En verdad, el proemio es lo que puede decirse ante el juez antes de que haya conocido la

causa, y en las escuelas lo empleamos mal, porque siempre nos valemos del exordio

como si el juez ya conociera la causa. Esa libertad que nos tomamos es la siguiente, que

se expone antes de la declamación como un resumen del litigio. ”

VIII, proem, 11-13 In omni porro causa iudiciali quinque esse partes, quarum exordio

conciliari audientem, narratione doceri, probatione proposita confirmari, refutatione contra

dicta dissolui, peroratione aut memoriam refici aut animos moueri […].

Plus exigunt laboris et curae quae secuntur. Hinc enim iam elocutionis rationem

tractabimus, partem operis, ut inter omnis oratores conuenit, difficillimam. Nam et M.

Antonius, cuius supra mentionem habuimus, cum a se disertos visos esse multos ait,

eloquentem neminem, diserto satis putat dicere quae oporteat, ornate autem dicere

proprium esse eloquentis.

“En toda causa judicial hay cinco partes, de las cuales se gana al auditorio con el exordio,

se enseña con la narración, se confirma con la argumentación propuesta, se debilita lo

dicho en contra con la refutación, y se afirma la memoria o se conmueven los espíritus

con la peroración.

Lo que sigue exige más trabajo y cuidado. En efecto, a partir de aquí trataremos las

reglas del estilo, la parte más complicada del trabajo, como está consensuado entre

todos los oradores. Pues incluso M. Antonio, del cual ya hicimos mención anteriormente,

aunque afirma que muchos le parecen ser expresivos, nadie hay elocuente, pues piensa

34

que es propio del expresivo decir lo que conviene, más del elocuente es decirlo con

arreglo”.

Estos tres textos se emplearon para averiguar qué contenidos impartidos hasta entonces

habían sido comprendidos y asimilados por parte de los alumnos, qué problemas

persistían y cómo solucionarlos. La presencia de los tres nexos al mismo tiempo elevó la

dificultad a su grado máximo, junto al obstáculo de los verbos en diferentes tiempos,

modos y voces, y la existencia en los pasajes de participios e infinitivos. Estos textos

fueron preparados por los alumnos por su cuenta.

En cuanto a su contenido, el primer fragmento se escogió por su carga edificante. El

segundo, a la hora de corregirlo en el aula, posibilitó a través del comentario enumerar

las partes orationis y describirlas sucintamente, así como repasar, una vez más, la

importancia de la oratoria en la educación antigua. También permitió recordar los

conceptos de emulatio e imitatio, a propósito de la mención que Quintiliano hace de los

griegos. El tercer y último texto fue el más útil, puesto que a través de su comentario no

sólo se impartieron una vez más las partes orationes, sino también los officia oratoris.

Textos de refuerzo.

Llegados a este punto en el proceso de enseñanza, se intercalaron a los textos de

Quintiliano una breve selección de frases cortas, tomadas del libro de texto de J. L.

Navarro y J. M. Rodríguez para la asignatura de Latín II. Con ello se pretendía realizar

una brevísima evaluación del estado del aula, y comprobar si efectivamente la mayor

exigencia de nivel había supuesto un mayor rendimiento hasta entonces. Las frases

empleadas fueron extraídas de la unidad undécima del citado libro. Dada su sencillez, no

es preciso facilitar aquí su traducción21:

- Ut Octavius venit, omnes oppidani se eo dediderunt.

- Faciant consules ut res publica salva sit.

- Accidit quod non adest qui paulo ante adfuit.

- Cum Caesar in Galliam venit, principes erant Haedui et Sequani.

- Caesar legatos misit ut haec Sequanis nuntiarent.

21

En estos textos se ha mantenido la grafía v del original en lugar u.

35

- Piratae omnia maria infestabant ita ut Romanis toto orbe victoribus sola navigatio

tuta non esset.

- Vitiosi principes sunt quod corrumpuntur.

- Legum omnes servi sumus, ut liberi esse possumus.

- Cum ea ita sint, Caesar ex castris copias suas educit.

- Ita vicit, ut magnam partem Armeniorum deleverat.

- Cum Germani id viderent, equitatum suis auxilio miserunt.

- Messala, ut erat imperatum, Uticam pervenit.

- Cum Caesar in Gallia esset, tamen Haedorum legati non venerunt.

- Horum omnium fortissimi sunt Belgae, quod a cultu atque humanitate provinciae

longissime absunt.

Evaluación final y texto empleado.

Para evaluar a los alumnos de la unidad didáctica impartida, se diseñó un examen

dividido en varias secciones: dos preguntas cortas de literatura, dos preguntas de lengua

y un texto. Las dos primeras se valoraron en un punto cada una, y preguntaron a los

alumnos los officia oratoris (0’25 por respuesta correcta) y una definición de exordio. Las

cuestiones de lengua, valoradas en dos puntos cada una, pedían a los alumnos en primer

lugar, reproducir el esquema para identificar las subordinadas introducidas por cum (0’5

cada respuesta correcta); y en segundo, reconocer una serie de formas verbales e

identificar en ellas los elementos que las componen (0’25 cada forma identificada y 0’25

cada división correcta de tema, morfema y desinencia).

Por último, se les exigió una traducción, valorada en cuatro puntos. El texto escogido fue

el empleado para el examen de selectividad de la Comunidad de Madrid durante el curso

2010/2011, opción b, extraído del parágrafo 14 de la De imperio Cnei Pompei ad quirites

oratio de Cicerón. Con tal texto, no sólo se podía evaluar a los alumnos de manera eficaz,

al haber presente una consecutiva introducida por ut, sino que además se establecía un

punto de partida para el resto de sesiones que se iban a impartir en el aula, centradas en

la prueba de selectividad y su preparación.

En suma, el examen que se realizó a los alumnos fue:

36

1.- Literatura: - Enumera los officia oratoris (1 pto.).

- Define brevemente qué es un exordio y para qué se emplea (1 pto.).

2.- Gramática:

- Indica qué tipo de oraciones puede introducir cum, así como el procedimiento

que se emplea para distinguirlas (2 ptos.).

- Identifica, en las siguientes formas verbales, tema, morfema (si lo hay) y

desinencia, e indica el tiempo verbal: monebatis, capiat, audiet, amarem, rexisti,

statuerant, regnaveramus, ceperimus (2 ptos.).

3.- Traducción (4 ptos.):

- Asia aventaja a todas las demás regiones por sus grandes riquezas y recursos.

Asia vero (1) tam opima est ac fertilis, ut ubertate agrorum et varietate fructuum et

magnitudine pastionis et multitudine earum rerum, quae exportentur (2), facile

omnibus terris antecellat.

Notas: 1.- vero: adverbio. 2.- exportentur: Atracción modal. Debe traducirse por

indicativo en castellano.

7.- Análisis e interpretación de los resultados.

En la presente sección, para analizar el proceso de aprendizaje, se expone una selección

de los materiales elaborados por los alumnos22. Como se indica en la Guía del Trabajo de

Fin de Máster, se ha mantenido el anonimato de los alumnos en todo momento.

En general, la progresión de los alumnos en la traducción de textos fue satisfactoria. El

texto introductorio de la unidad didáctica, que tradujeron por su cuenta, fue útil para

revelar las carencias de los discentes antes de tratar los contenidos asignados. Tras la

explicación de los nexos universales, con los textos con quod, cum y ut, se emplearon los

textos de afianzamiento para comprobar hasta qué punto se habían asimilado los

contenidos.

22

Antes que nada, es preciso decir que se trata tan sólo de una pequeña muestra, por dos

razones. En primer lugar, la Guía del TFM impone un máximo de cincuenta páginas, y tal limitación de espacio impide reproducir aquí la totalidad de los materiales. En segundo lugar, muchos de los textos fueron traducidos y comentados entre todos en el aula, y entonces era más importante que los alumnos asimilaran bien los contenidos y prestaran atención a que tomaran apuntes y notas. Con todo, se espera que la selección aquí presente baste para probar la eficacia del trabajo realizado en clase.

37

Este primer ejemplo corresponde al primer texto empleado en el aula (II, 15, 33-34).

Como se ha indicado, fue empleado para conocer el nivel del aula y las carencias de los

alumnos. Pese a que se trataba de un texto ya corregido, en la muestra aquí presente

persistía el error más común, la traducción de las formas verbales, en especial en el caso

de las subordinadas. Aquí, por ejemplo, había dos completivas con esse, que el alumno

tradujo directamente por ‘ser’, en lugar de las formas correspondientes. También llama la

atención la falta de ortografía “horador”

Los siguientes casos corresponden a los textos de afianzamiento. Anteriormente a estos,

se habían trabajado en el aula los textos con quod, cum y ut que se han reproducido en la

sección anterior. Para comprobar si los alumnos habían asimilado bien los contenidos, se

les encargó traducir por su cuenta estos textos de afianzamiento, para después

corregirlos en clase y aclarar las dudas que aún tuvieran. El principal obstáculo a que se

enfrentaban los alumnos era la traducción de las formas verbales. En estos casos, como

ejemplo de tal dificultad, está la traducción de incipiet por “se empezaría” o “comenzaré”.

38

Fue a consecuencia de estos errores tan repetidos por lo que se realizó un repaso de las

principales formas verbales y su formación. Otro error persistente fue la traducción

equivocada de los nexos universales, en especial quod, aunque se trataba del más

sencillo. Como solución a este otro problema, se incluyeron los textos de refuerzo. Los

dos ejemplos siguientes muestran traducciones de los mismos, en las cuales se puede

comprobar que los alumnos progresaron en esos contenidos. También se reproducen

algunas muestras de los apuntes tomados por los alumnos.

39

40

Las muestras anteriores han servido como instantáneas del largo proceso de enseñanza-

aprendizaje mantenido, que duró un total de diez sesiones en el aula. Sin embargo, el

análisis final debe realizarse a partir de los resultados del examen parcial al que fueron

sometidos los alumnos. Las puntuaciones que se obtuvieron fueron las siguientes: 10,

6’7, 6’2, 6, 5. En suma, los resultados fueron satisfactorios, ya que todos los discentes

fueron capaces de superar la prueba. Los casos más llamativos fueron las puntuaciones

de 10 y 6’7, la primera por la excelencia del resultado, la segunda, por tratarse de un

alumno que había suspendido la anterior evaluación, y que por tanto realizó un gran

progreso. El único punto negativo fue que, salvo en los dos casos indicados, los alumnos

no prepararon lo suficientemente bien los contenidos de literatura. Como consecuencia,

para asegurar que los estudiaban, se les encargó realizar una redacción. Para ello, se les

ordenó que redactaran de nuevo los contenidos comentados en los

41

textos.

42

43

44

45

46

8.- Conclusiones.

El Máster en Formación del Profesorado es lo que se denomina un máster habilitante. Es

decir, que su objetivo es formar profesionales capacitados para el ejercicio docente. Por

tal motivo, concebí este trabajo no como una investigación, sino como la oportunidad

para tratar de demostrar que he alcanzado tal objetivo. Para ello, comencé por

plantearme a mí mismo cuáles son los deberes y obligaciones de un profesor de

secundaria. La primera idea respuesta que encontré es que un buen profesor se distingue

por su motivación y por creer en lo que enseña, y en consecuencia, he tratado de realizar

una defensa de las humanidades23 y su vital importancia en la educación. A continuación,

recordando lo aprendido en el primer cuatrimestre, compuesto por asignaturas teóricas

como Didáctica, Sociología, o Pedagogía, comprendí que el segundo gran requisito que

debe cumplir un docente es orden y planificación. Por tanto, decidí tomar como tema el

planteamiento de una programación didáctica. La tercera idea que vino a mi mente fue

que un profesor ha de adaptarse siempre a las necesidades de sus alumnos, puesto que

ellos son el verdadero eje de la enseñanza y los auténticos protagonistas. Y así, traté de

elaborar una programación que afrontara el importante problema del abandono de la

literatura en las aulas de secundaria.

Llegado a este punto, tuve que enfrentarme a varios obstáculos. En primer lugar, la

limitación de tiempo del período de prácticas me impidió comprobar la viabilidad de la

programación entera. En segundo lugar, los alumnos con los que tuve que trabajar ya

habían realizado un aprendizaje que yo no podía interrumpir para comprobar mis ideas.

Para solventar el primer obstáculo, tomé la decisión de poner en práctica aquello que el

tiempo dado me permitía, una única unidad, y confiar en que fuera suficiente. Como

respuesta al segundo, tuve que adaptar los contenidos de tal unidad a lo que exigía el

progreso que ellos habían realizado hasta el momento.

Ahora bien, al tomar como tema una programación didáctica corría cierto riesgo, al repetir

una labor ya realizada a menudo por los docentes. Por tal motivo, con el fin de obligarme

a mí mismo a elaborar mis propios materiales, y así cumplir con otra más de las

obligaciones de cualquier docente capacitado, tomé como medio para los contenidos a

impartir la Institutio Oratoria de Quintiliano. De esta manera, al ser un autor no trabajado

en la etapa de secundaria, logré, en mi humilde opinión, la dosis necesaria de innovación

que se debe exigir a un Trabajo de Fin de Máster. Aparte de éste, hubo otros motivos

23

Apartado 3.- Justificación y pertinencia del tema

47

para decantarme por tal autor, como su proximidad a los contenidos de literatura de la

unidad didáctica, su profundo sentido moral y ético, conveniente a la defensa de las

Humanidades que antes me había planteado, o incluso se podría argumentar con razón

que forma parte del patrimonio literario que los alumnos deben conocer, al ser Quintiliano

natural de Calahorra. Por lo demás, la lectura y el estudio en profundidad de la Instutio

Oratoria fue un gran estímulo para alguien que trataba de convertirse en un profesor, ya

que el tema de la educación y la docencia está modélicamente tratado por Quintiliano. En

alguna ocasión, el propio texto me proporcionaba consejos y ayudas a las dificultades

que enfrentaba en la enseñanza día a día.

En suma, el resultado de ese proceso es el presente trabajo, que, como se ha indicado

ya anteriormente, tiene un doble núcleo. En primer lugar, la programación didáctica, un

ejercicio teórico que trata de responder a problemas actuales en la enseñanza del latín y

que se exige para acceder a la profesión de docente en secundaria. En segundo lugar, la

puesta en práctica, una unidad didáctica, en la que, en la medida de lo posible, se ha

intentado reflejar las ideas de la programación, y se ha procurado innovar con el empleo

de Quintiliano y la Institutio Oratoria.

A través del análisis de los materiales realizados por los alumnos y los resultados

obtenidos a través de ellos, creo que es posible concluir que la unidad empleada ha sido

efectiva. Los discentes superaron las pruebas que se les plantearon, y en general,

mostraron un progreso satisfactorio. Fue posible impartir los contenidos de lengua y

ejercitar la traducción sin dejar de lado la literatura, a la vez que se incidió en la formación

integral de los alumnos. Por ello, creo que la programación planteada es viable y que se

han alcanzado los objetivos propuestos.

48

10.- Bibliografía.

Defensa de las humanidades y educación en general:

- Nussbaum, M. (2012). Sin fines de lucro. Madrid: Katz.

- Nussbaum, M. (2001). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Andrés Bello.

- Robinson, K. (2012). El elemento. Barcelona: Random House Mondadori.

Métodos de latín:

- Örberg, H. (2011). Lingua latina per se illustrata. Granada: Guadix.

- Navarro, J. L. y Rodríguez, J. M (2003). Latín II. Madrid: Anaya.

- Gilbert, L. (2009). Ecce Romani. New Jersey: Prentice Hall.

Sintaxis latina:

- Libros:

- Rubio Fernández, L. y González Rolán, T. (2004). Nueva gramática latina.

Madrid: Coloquio.

- Rubio Fernández, L. (1989). Introducción a la sintaxis estructural del latín.

Barcelona: Ariel.

- Baños Baños, J. M., y Álvarez Huerta, O. (2009). Sintaxis del latín clásico.

Madrid: Liceus E-Excellence.

- Artículos:

- Campos, J. (1958). “De sintaxi quintilianea. De enuntiatis hypotacticis”.

Helmántica, 9 (28-30), págs. 37-55.

Literatura:

- Albrecht, M. v. (1999). Historia de la literatura romana. Barcelona: Herder.

- Kenney, E.J. y Clausen, W. v. (1989). Historia de la literatura clásica.

Madrid: Gredos.

Textos:

- Butler, H. E. (1922). The Institutio Oratoria of Quintilian. Cambridge: The

Loeb Classical Library.

- Winterbottom, M. (1970). Institutiones Oratoriae. Oxford: Oxford Classical

Texts.

- Ortega Carmona. A. (2001). Quintiliano de Calahorra. Obra Completa.

Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca.

49

10.- Agradecimientos.

Quisiera aprovechar el espacio que resta para expresar mi más sincera y profunda

gratitud a quienes, con su ayuda, han hecho posible este trabajo.

En primer lugar, a Vicente Cristóbal López, verdadero maestro, pues sin su constante

atención, consejo y guía nunca hubiera podido lograr completar la licenciatura o el

máster. En segundo lugar, al conjunto de profesores que forman el Departamento de

Filología Latina y el Departamento de Filología Griega y Lingüística Indoeuropea, por su

dedicación y todos los conocimientos que nos han transmitido a tantas generaciones de

alumnos, y cuyo modelo y ejemplo espero poder emular algún día en la docencia en

secundaria. Por último, a María Florencia Cuadra García y los alumnos de 2ºC de

Bachillerato del IES Margarita Salas, quienes tan cálida acogida me dieron durante las

prácticas y me recordaron lo mucho que se puede aprender enseñando.

50

11.- Índice. Pág.

1.- Resumen y abstract. ......................................................................................... 2

2.- Descriptores. .................................................................................................... 3

3.-Justificación. ...................................................................................................... 3

3.1- Interés y pertinencia del tema. ............................................................. 3

3.1.1- La importancia de las humanidades en la educación. ....................... 3

3.1.2- La enseñanza del latín en bachillerato. ............................................. 6

3.2- Relación con el ejercicio profesional de la especialidad cursada. ........ 8

3.3- Descripción de la relación con las prácticas realizadas

en un centro de educación secundaria. ...................................................... 9

4.- Objetivos. ......................................................................................................... 10

4.1-Definición de los objetivos que se persiguen o descripción

del problema planteado. ............................................................................. 10

5.- Estado de la cuestión y fundamentación teórica. .............................................. 11

5.1- Métodos de latín .................................................................................. 11

5.2- La presencia de Quintiliano en la educación. ..................................... 13

6.-Metodología. ...................................................................................................... 13

6.1- Programación didáctica: contenidos, objetivos y estructuración. ......... 14

6.2- Unidad didáctica: objetivos, contenidos, desarrollo y materiales. ........ 21

6.2.1- Objetivos de la unidad didáctica. ...................................................... 21

6.2.2- Contenidos. ...................................................................................... 22

6.2.3- Materiales y desarrollo. .................................................................... 25

7.- Análisis e interpretación de los resultados. ...................................................... 35

8.- Conclusiones. ................................................................................................... 46

9.- Bibliografía........................................................................................................ 48

10.- Agradecimientos ............................................................................................. 49