Plan atención a la diversidad PAD...

Plan de Atención a la Diversidad Curso 14-15……Fecha de aprobación: Oct.2014………Pág.1 de 25 ………….Nº de revisión: 00

PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

COLEGIO SANTO ÁNGEL DE LA GUARDA

CURSO 2014-15


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3 OBJETIVOS DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4 DESTINATARIOS DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 5 MEDIDAS DE RESPUESTA EDUCATIVA 6

MEDIDAS PREVENTIVAS 6 MEDIDAS ORDINARIAS 7 MEDIDAS EXTRAORDINARIAS 8 PLAN DE ATENCIÓN A ALUMNOS/AS DE ALTAS CAPACIDADES 9

DETECCIÓN Y ATENCIÓN DE A.N.E.A.E. 11 METODOLOGÍA EN EL AULA DE APOYO A LA INTEGRACIÓN 15 RECURSOS PERSONALES 38 REVISIÓN Y EVALUACIÓN DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 40

INTRODUCCIÓN

Uno de los principales retos de la educación hoy es la atención a las diferencias de capacidades,

intereses, motivaciones y actitudes de los/las jóvenes escolarizados/as dentro del marco de la escuela

comprensiva.

Es pues una preocupación constante de este claustro responder adecuadamente a esta situación, dando

una respuesta correcta que potencie la integración social y educativa, la incorporación de valores y fomente la

participación del alumnado y sus familias en la vida del Centro, manteniendo una enseñanza de calidad.

Desde esta línea, el plan de atención a la diversidad debe elaborarse desde los principios de inclusión y no

discriminación. Estos principios nos plantean la necesidad de proporcionar una enseñanza de calidad a todo el

alumnado, teniendo en cuenta a la vez la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales y

con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.

En nuestro centro entendemos la atención a la diversidad como un conjunto de acciones educativas que

en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuestas a las necesidades temporales o permanentes de todo el

alumnado del centro.


OBJETIVOS

» Posibilitar la integración social y educativa, potenciando actitudes de aceptación y respeto en todo el

alumnado. » Incorporar los diferentes valores que aportan las culturas existentes en el Centro, teniendo como referencia el

Proyecto Educativo del Centro. » Ofrecer al alumnado con necesidades educativas especiales una respuesta educativa adecuada y de calidad

que le facilite alcanzar los objetivos mínimos de la educación Infantil, Primaria y Secundaria. » Impulsar la colaboración y coordinación del Centro con otras Instituciones y asociaciones relacionadas con la

atención a este tipo de alumnado. » Promover la formación del profesorado en temas relacionados con la atención a la diversidad. » Fomentar la participación del alumnado y sus familias en la vida del Centro, AMPA, Órganos etc. cuidando la

información y teniendo en cuenta sus dificultades culturales y lingüísticas.

La revisión y elaboración del Plan de Atención a la Diversidad se llevará a cabo desde el departamento de Orientación durante la 1ª quincena de Octubre. Está basado en la Memoria del año anterior.

DESTINATARIOS DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Todo el alumnado del centro. Todo aquel alumnado que por necesidades temporales o permanentes requieran una atención más

individualizada para su mayor y mejor desarrollo personal, social, afectivo y/o académico. Alumnado con Necesidad Específica de apoyo educativo (Alumnos NEAE):

a. Alumnos/as con NEE: i. Trastornos graves del desarrollo. ii. Discapacidad visual. iii. Discapacidad intelectual. iv. Discapacidad auditiva. v. Trastornos de la comunicación. vi. Discapacidad física. vii. Trastornos del Espectro Autista. viiii. Trastornos graves de conducta ix. Trastornos por Déficit de Atención con hiperactividad. x. Otros trastornos mentales. xi. Enfermedades raras y crónicas.

b. Alumnos/as con Dificultades de Aprendizaje:

i. Dificultades específicas de aprendizaje. ii. Dificultades de aprendizaje por retraso en el lenguaje. iii. Dificultades de aprendizaje por capacidad intelectual límite.

c. Alumnos/as con altas capacidades intelectuales:

i. Sobredotación intelectual. ii. Talento simple. iii. Talento complejo.

d. Alumnos/as que precisan acciones de carácter compensatorio.


MEDIDAS DE RESPUESTA EDUCATIVA

MEDIDAS PREVENTIVAS La prevención es la medida que guiará siempre el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en el Centro. Se tiene especial consideración en la Etapa de Educación Infantil para anticiparnos a problemas que puedan surgir más adelante y tendrían una repercusión mayor en el aprendizaje del niño/a. Para ello ponemos en práctica un Programa de Prevención en Infantil. La finalidad de este programa es en dar respuesta a las demandas de las tutoras de Educación Infantil ante los alumnos/as con necesidades educativas. Se realiza este estudio desde el punto de vista psicopedagógico. Ahora bien, una vez realizada la mencionada exploración, si se detectan problemas de otra índole que puedan incidir en el aprendizaje del alumno/a, se estimará la pertinencia o no de estudio por especialista cualificado. Los destinatarios de este programa son los maestros/as, alumnos/as y familias de Educación Infantil. Los objetivos que perseguimos con él son: » Detectar alumnos/as con necesidades educativas especiales. » Detectar alumnos/as con anomalías físicas, psíquicas, sensoriales… que incidan negativamente en el

aprendizaje del alumno/a. » Identificar y valorar sus necesidades educativas especiales. » Colaborar con las tutoras en la adaptación escolar y aprendizaje de cada alumno/a. » Elaborar planes de actuación individualizados. » Asesorar a padres, tutoras… » Colaborar con otros servicios y organismos que atiendan a los niños/as. El Plan de prevención tiene dos líneas de actuación:

1. Exploración psicopedagógica de alumnos/as de Educación Infantil que se hayan detectado.

2. Elaboración de informes y orientación a tutoras y familias. Este Plan se lleva a cabo por las Tutoras, Orientadora y Profesora de apoyo. Se lleva a cabo durante todo el curso con especial incidencia en el primer y último trimestres. La metodología empleada tendrá en cuenta diferentes medidas:

- Reuniones con tutores de Educación Infantil. - Estudio y valoración de alumnos/as. - Emisión de informes. - Reunión con padres y tutoras. - Entrega de materiales específicos.

Para llevarla a cabo utilizamos los siguientes recursos materiales:

- Nivel de Competencia Curricular - Escalas de observación. - Pruebas psicopedagógicas. - Cuestionarios a padres y madres al inicio de la escolarización.

La evaluación se preverá en una de las reuniones de final de curso y tendrá en cuenta:

a. El grado de consecución de los objetivos propuestos y aspectos que han influido positiva y/o negativamente en la metodología, actividades y recursos materiales y personales empleados.

b. El grado de cumplimiento de la temporalización.


MEDIDAS ORDINARIAS Son las medidas que adopta el centro para proporcionar a los alumnos/as una atención lo más individualizada posible y adaptada a la diversidad de intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje. Estas medidas las llevan a cabo los propios tutores/as y profesores/as con el asesoramiento si es necesario del Departamento de Orientación.

a. Medidas Organizativas: i. Refuerzo educativo: Las medidas de refuerzo educativo irán dirigidas fundamentalmente a los

alumnos que presenten Dificultades de aprendizaje en los aspectos básicos e instrumentales del currículo y no hayan desarrollado convenientemente los hábitos de trabajo y estudio. También se dirigirán a los alumnos que hayan recibido evaluación negativa en algunas áreas del curso precedente y en particular a los que no promocionen de ciclo. Aquellos otros que presenten alguna otra circunstancia que, a juicio del tutor y del Departamento de Orientación, justifiquen convenientemente su inclusión en estas medidas. Las medidas de refuerzo educativo, cuya finalidad es lograr el éxito escolar, deberán orientarse a la recuperación de los hábitos de trabajo y estudio y los conocimientos no adquiridos. El refuerzo se dará en cualquiera de las áreas en las que se presente necesidad a través de los contenidos mínimos y dentro del aula. Además supondrá la adopción de medidas metodológicas orientadas a la integración de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos, que se adaptarán a sus características personales. Organización y desarrollo: A comienzo de curso y a partir de cualquiera de las evaluaciones donde se detecten estas necesidades en un alumno/a, el tutor/a elabora un Plan de Refuerzo donde se recogen los objetivos/contenidos que el alumno/a debe reforzar y las actividades y metodologías concretas que se llevarán a cabo para la consecución de este fin. Estas medidas se llevarán a cabo en su aula de referencia con el seguimiento del tutor/a o profesor de la materia concreta y la colaboración de la familia. Para su implantación se adoptarán las medidas oportunas para contar con la actitud favorable y colaboración de los padres o tutores legales de los alumnos. Para ello en tutoría individual se informará a la familia de aquellos aspectos en los que puedan colaborar para este fin. La aplicación individual de estas medidas se revisará periódicamente, en cada evaluación.

ii. Talleres en ESO: Se utiliza esta modalidad para trabajar las optativas. Están dirigidas a todo el alumnado. El profesorado, en el caso de alumnos/as con dificultades en las áreas de lengua o matemáticas, orienta a las familias hacia la elección de estos talleres en función de la necesidad del alumno.

iii. Agrupamientos flexibles en 4º de ESO: organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica, para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Se realiza en 4º y si es necesario, dependiendo de los cursos, también en 3º.

b. Adaptaciones Curriculares no Significativas: Afecta a los elementos del currículo que se consideren

necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. Van dirigidas a alumnos que presentan un desfase curricular inferior a dos cursos respecto al currículo ordinario por presentar graves dificultades de aprendizaje asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Pueden ser propuestas por el profesor o profesora del área o materia en la que el alumnado tenga el desfase curricular, que es el responsable de su elaboración y aplicación, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.

c. Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso: El alumnado que no promociona de curso sigue un plan específico personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior. Estos planes pueden incluir la incorporación del alumnado a un programa de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas, así como un conjunto de actividades programadas para realizar un seguimiento personalizado del mismo.


MEDIDAS EXTRAORDINARIAS

a. Adaptaciones Curriculares Significativas: Van dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo. Las ACIs de alumnos con NEE se elaboran siguiendo el procedimiento marcado por la Administración. El Departamento de Orientación (Orientadora y profesora de apoyo a la integración) es el encargado de facilitar la documentación y recoger el documento ACI terminado. Las ACIs se realizan coordinadamente entre tutor/a, profesores/as de cada área, profesoras PT y Orientadora. Como referente para la elaboración de la Adaptación se toma en cuenta el resultado de las evaluaciones iniciales, las necesidades educativas especiales recogidas en el dictamen del alumno y el currículo del nivel en el que se encuentra el alumno/a tras la evaluación. En las Adaptaciones Curriculares se deberán recoger cada uno de los epígrafes que en Séneca se determinan. La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas es responsabilidad del profesor/a del área o materia correspondiente, con la colaboración de la PT y el asesoramiento del Departamento de Orientación. La evaluación es responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en el caso de las áreas de Lengua y Matemáticas, del profesorado de apoyo. Las decisiones sobre la evaluación de las adaptaciones curriculares y la promoción y titulación del alumnado se realizan de acuerdo a los objetivos fijados en la adaptación curricular significativa y es realizada por el equipo docente, oído el Departamento de Orientación.

b. Aula de apoyo a la integración: El apoyo a la integración lo recibe el alumnado que, siendo valorado

por el Equipo de Orientación Externa, éste emite un dictamen donde se recoge la necesidad de atención al alumno/a en esta aula. Esta medida es llevada a cabo por la P.T. del centro, dentro o fuera de su aula de referencia, individual o grupalmente.

PLAN DE ATENCIÓN A ALUMNOS/AS DE ALTAS CAPACIDADES Siguiendo las Instrucciones de la Dirección General de Participación y Equidad de 28 de mayo de 2013 se realizan las siguientes actuaciones: � Información al claustro de las actuaciones que se van a llevar a cabo marcadas por las Instrucciones antes

mencionadas. � Cumplimentación durante el mes de junio por parte de los tutores/as de alumnos/as de 3º de Educación Infantil

y de 6º de Primaria del cuestionario de detección del alumnado con altas capacidades, disponible en Séneca. � Mediante carta explicativa elaborada por el Departamento de Orientación se informa a los padres sobre el

protocolo recogido en estas Instrucciones y se adjunta el cuestionario de detección para padres, disponible en Séneca.

� Se cumplimentará un cuestionario por cada uno de los alumnos y alumnas escolarizados en los niveles anteriores, a excepción del alumnado que presente necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual y aquel alumnado ya identificado de altas capacidades y no hayan transcurrido al menos dos años desde que se realizó el informe anterior.

� Cada tutor/a recogerá los cuestionarios debidamente cumplimentados por las familias del alumnado antes de la finalización del período lectivo en el mes de junio. Estos cuestionarios se entregarán posteriormente a las Orientadoras del Departamento de Orientación antes del mes de Septiembre.

� Durante el mes de Octubre las Orientadoras analizarán los cuestionarios para identificar al alumnado de altas capacidades.

� A tal efecto, el alumnado seleccionado deberá cumplir los requisitos mínimos del baremo en ambos cuestionarios (38 o más puntos en ambos cuestionarios con los criterios de puntuación siguientes: SÍ, 2 puntos; NO, 0 puntos; A VECES, 1 punto).

� En el caso del cuestionario para el profesorado, el sistema de información Séneca pone a disposición de las orientadoras un listado nominal de todos los alumnos/as que hayan participado en esta primera fase del protocolo. Este listado indicará la puntuación obtenida por cada alumno/a. De este listado las orientadoras seleccionarán aquellos alumnos/as que hayan obtenido puntuación suficiente para superar la primera fase del proceso. a este grupo de alumnado y previa autorización de la familia, las orientadoras aplicarán otras pruebas de evaluación que actúen a modo de procedimiento de screening. Una vez concluidas las pruebas, el alumnado que presenta unos niveles altos de capacidades intelectuales se le realiza la correspondiente evaluación psicopedagógica (Orden de 19 de septiembre de 2002). La orientadora registrará esta informe de evaluación en el Sistema de Información Séneca y en el censo de alumnos/as con n.e.a.e. (antes de la finalización del tercer trimestre).

� El tutor/a, junto con Orientación, proporciona a aquellas familias que lo requieran la información de los resultados de esta evaluación, las medidas que se van a adoptar así como las orientaciones para una adecuada atención familiar, antes de que finalice el mes de noviembre de cada curso escolar.


� El Equipo Directivo pone en marcha las actuaciones necesarias: - Si la medida propuesta es la elaboración de una adaptación curricular y/o programa de enriquecimiento curricular, se registra en Séneca. Se establecer una propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja el enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de profundización. La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares es responsabilidad del tutor/a y profesor/a del área o materia correspondiente, con el asesoramiento del Departamento de Orientación (Orientadoras y Profesora de Pedagogía Terapéutica). - Si la medida propuesta es la flexibilización del período de escolarización obligatoria anteriormente se habrá realizado la adaptación curricular de ampliación y se seguirá el protocolo según la normativa vigente.

� En Departamentos de Orientación y en sesiones de evaluación se realiza seguimiento por parte de las Orientadoras del proceso de enseñanza y aprendizaje de cada uno de estos alumnos/as, valorando la adecuación de las medidas articuladas.

� En el resto de los cursos, si en algún caso un tutor/a detecta la posibilidad de que un alumno/a sea de altas capacidades, dicho tutor/a lo derivará al Departamento de Orientación mediante la ficha “Petición de Intervención al Departamento de Orientación”.

DETECCIÓN Y ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO.

DETECCIÓN La detección de NEE puede venir por las siguientes vías:

o Informes o expediente de otros Centros, en el caso de nuevos alumnos/as. o Comunicación de padres/familias. o Evaluación continua, a través de profesores y tutores. o Pruebas a alumnos de infantil 5 años (Plan de prevención en Infantil). o Protocolo para la detección y evaluación del alumnado con n.e.a.e. por presentar altas capacidades

intelectuales (Instrucciones de la Dirección General de Participación y Equidad, 28/05/2013). Este protocolo se pone en marcha con los alumnos/as de 1º de Primaria y 1º de Secundaria.

En cualquiera de los casos, el tutor/a, a partir de 1º de infantil, canaliza la demanda o el seguimiento de los casos anteriores al Equipo de Orientación. En el caso de alumnos/as de ESO que únicamente requieran refuerzo, no se hace necesaria la intervención del equipo de orientación.

EL Dpto. de Orientación, después de priorizar la posibilidad de atención a los casos propuestos, es el encargado de realizar la Evaluación Psicopedagógica del alumno, siempre previa autorización de los padres, y contando con informes externos, si los hubiese.

Los contenidos de los Informes Psicopedagógicos son los que determina el programa Séneca.

Una vez realizada la evaluación se procede a la clasificación de los casos, según necesidades de atención. Aquellos casos que se ajusten a la definición descrita en la legislación oportuna como alumnos/as NEE (alumnos/as con discapacidad intelectual), AC (alumnos/as con altas capacidades), o DIA (alumnos/as con dificultades de aprendizajes) se derivan al EOE (Equipo de Orientación Externa) que se encarga de evaluar a estos alumnos/as e incluirlos en el censo de la Junta de Andalucía.

Los trámites de derivación al EOE y la propuesta de atención del resto de los alumnos/as se realizan también desde el Departamento de Orientación.

Las medidas a aplicar antes los posibles casos son: • Derivación a atención externa. • Refuerzo: se aplica o bien por los profesores en el aula, o bien a través de las asignaturas llamadas

‘Taller’ en ESO. • Apoyo: que puede realizarse dentro o fuera del aula de integración. • ACI (Adaptación Curricular Individualizada).


ATENCIÓN Alumnos/as de Refuerzo de EPO:

• Revisión de las medidas educativas adoptadas en las Juntas de Evaluación trimestrales. • Cada profesor deberá adaptar su metodología de aula a los distintos niveles de aprendizaje que encuentre

en ella, requiriendo el asesoramiento del Dpto. de Orientación y el AAI cuando lo necesite. Para ello realizarán un Plan de Refuerzo individualizado donde establecerán objetivos a corto plazo, cambiarán la metodología o los instrumentos de evaluación si fuera necesario. Estos planes serán revisados periódicamente y modificados las veces que requiera.

• Coordinación entre tutor/a, profesores de apoyo y orientadora para atender las necesidades concretas de los alumnos/as:

� la Dirección propone grupos y horarios; � este curso Dirección y Orientación han decidido que los refuerzos estén encaminados a la lectura.

Alumnos/as con NEE y DIA:

• Revisión de las medidas educativas adoptadas en las Juntas de Evaluación trimestrales. • Coordinación entre tutor/a, profesores, P.T. y orientadora para atender las ACNS y ACIS que resulten de

los Informes Psicopedagógicos.: � durante el primer trimestre del curso el tutor/a, junto con la P.T. y la orientadora, realizarán las

ACNS y ACIS; � el Departamento de Orientación se encargará de la aprobación y seguimiento de las adaptaciones

curriculares; � la atención por parte de la profesora de apoyo a la integración se realizará dentro del aula

ordinaria o en el aula de apoyo a la integración; el número de horas semanales dependerá del número de alumnos con NEE que estén en el Centro y se tomará como referencia las orientaciones que se ofrecen en el dictamen de escolarización de cada alumno/a;

� en el registro de seguimiento y en los informes de seguimiento adjuntos a los boletines de notas se recogerán los objetivos que se van trabajando con los alumnos de n.e.a.e. y la evolución del grado de consecución de éstos; estos documentos son elaborados por la profesora de apoyo a la integración y se adjuntan a las familias con el boletín de notas trimestral;

� los tutores/as deberán hacer un seguimiento de todos los alumnos/as que están a su cargo.

• Las familias de alumnos/as con NEE serán informadas al menos una vez al trimestre de los objetivos programados y la evolución de éstos, en entrevista conjunta con la profesora de apoyo a la integración y el tutor/a y los acuerdos serán recogidos en el registro oportuno. En la primera entrevista del trimestre la familia recibirá un documento que recoja los contenidos y objetivos previstos en cada área.

• Las sesiones en el aula de apoyo a la integración quedan recogidas en un horario que elaborará la

profesora de apoyo a la integración en la segunda quincena de septiembre y que entrega al tutor/a, orientadora y directores pedagógicos. En el horario quedará recogido también si la atención será individual o grupal.

• Se seguirá el proceso normal de Evaluación Académica indicando aquellas áreas que están adaptadas en el Boletín de notas.

• Las Adaptaciones Curriculares se actualizan cada año y se elaboran de nuevo cada dos.

• El proceso de atención de los alumnos con n.e.a.e. sigue en nuestro centro los siguientes pasos:

� La atención prioritaria desde el aula de apoyo a la integración será a los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales (dictamen de alumnos/as con Discapacidad –DIS-).

� Una vez que el colegio recibe el dictamen de escolarización del alumno o alumna donde se indica la necesidad de atención en el aula de apoyo a la integración, la Orientadora o la P.T. informa al tutor/a de las recomendaciones del EOE.

� La P.T. habla con el tutor/a del alumno/a para recoger información sobre el nivel de competencia curricular y si existen problemas conductuales del alumno/a en el aula y cómo se están trabajando.


� Se incorpora al alumno/a en alguno de los grupos existentes teniendo en cuenta la edad, los contenidos a trabajar en función del n.c.c., los posibles problemas conductuales que presente y sus características personales. Se intentará ofrecer apoyo individual en los casos que así lo requieran, teniendo en cuenta el número de alumnos/as que se atienden en el aula de apoyo a la integración.

� Sin menoscabo de la atención prioritaria a los alumnos con N.E.E. (y siempre que quede garantizada la atención a este alumnado), se podrá atender a alumnos/as con dificultades de aprendizaje (DIA) siempre que se den las siguientes circunstancias:

• Hueco en el horario. • Alumno/a o grupo de alumnos/as con un n.c.c. similar y una edad cercana (+- 2 años

aproximadamente) con los que se pueda trabajar un programa similar. � Se informa al tutor/a del grupo al que se incorpora al alumno/a, del horario y de los objetivos de

trabajo en el aula de apoyo a la integración para el trimestre. � Se entrega al final de cada trimestre al tutor/a informe con la evolución del alumno/a en los

objetivos marcados. � Durante el curso, se ofrece ayuda al tutor/a para la elaboración de ACIs significativas en los casos

que son necesarias realizarlas. � Durante el curso, se mantiene comunicación con los diferentes tutores/as y/o profesores/as de los

alumnos/as cuando solicitan información o asesoramiento que tenga relación directa con el proceso educativo de los alumnos que se atienden en el aula de apoyo, o si surge un problema puntual y así lo solicitan.

� Las reuniones de coordinación que se establecen durante el curso de manera formal tienen como objetivo:

• Traspasar información básica de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumno/a, medidas tomadas el curso anterior, medidas que se proponen para ese curso, horas previstas de atención en el aula de apoyo y tipo de apoyo (en su aula de referencia o en la de apoyo, individual o grupal), material de trabajo en el aula de apoyo y temporalización en el caso de elaboración de Aci significativa (septiembre, antes de las evaluaciones iniciales).

• Marcar las pautas de actuación con el alumno/a a partir de la evaluación inicial realizada en su aula de referencia y en la de apoyo (octubre, tras la evaluación inicial).

• Seguimiento del alumno/a, cumplimiento de objetivos y propuestas para el siguiente trimestre (a finales del 1º, 2º y 3º trimestre, antes de las evaluaciones).

� El horario del aula de apoyo a la integración se realiza a principios de curso en base a las referencias de cada alumno/a (al margen de las posibles modificaciones que durante el curso tengan que realizarse para poder atender a algún otro alumno/a) y se confecciona en base a diferentes criterios:

• Horario del aula de referencia de cada alumno/a. • Asignaturas a las que es recomendable que el alumno/a asista (en el caso de recibir la

atención en el aula de apoyo a la integración). • En los casos de los alumnos/as que reciben la atención en sus aulas, áreas en las que

es preferible que la P.T. entre en el aula y el alumno/a reciba el apoyo. • Grado de discapacidad del alumno/a y de diferencia curricular con su curso de

referencia (para el número de horas de atención). • Tipo de discapacidad que pueda incidir en su grado de atención (para definir la atención

en las primeras horas). • Diferencia horaria entre alumnos/as de E. Infantil, Primaria y Secundaria (con el fin de

interceder lo menos posible en las rutinas de sus aulas). � En el caso de alumnos con N.E.E. cuyo dictamen se recibe a lo largo del curso se entiende

prioritaria la atención a éstos sin menoscabo de la atención que ya recibe el resto de los alumnos/as. Es decir, se intenta ajustar el horario para su atención respetando lo más posible la cantidad de horas que el resto de alumnos/as ya recibe.


METODOLOGÍA EN EL AULA DE APOYO A LA INTEGRACIÓN

Metodología general del Aula de Apoyo a la Integración …………………Unas pinceladas generales

Se parte siempre de ideas/conocimientos previos que tiene el alumno/a sobre cada tema, intentando avanzar a partir de ellos. Se desarrolla la llamada conducta auto determinada de los alumnos, esto es, su capacidad para planear objetivos, tomar decisiones, participar y expresar preferencias partiendo desde el conocimiento de sí mismo y de la relación con los demás. Se pretende que los alumnos adquieran estrategias que le permitan comprender, actuar y tener mayor control de sí mismo. Las instrucciones se ofrecen de una en una, cortas y concretas, lo más significativas y motivadoras posible (formulando preguntas que los activen) y dinámicas, de modo que permitan una participación frecuente. Se favorece la información de lo que se espera exactamente de su tarea, así como el comienzo y su finalización. Se incorporan ayudas visuales (modelo a seguir, información gráfica y escrita complementaria,...) verbales (información verbal complementaria, instrucciones más sencillas, pormenorizadas…) y elementos manipulativos, si es necesario, como apoyo al aprendizaje. Se recompensan socialmente sus esfuerzos y logros, fomentando de esta forma la autoestima; se recompensa una tarea bien hecha con elogios o con pequeños privilegios sencillos (poner la fecha, por ejemplo). En el caso del trabajo en pequeño grupo, sirven de modelo unos a otros y se refuerzan entre ellos sus capacidades. Se fomenta el trabajo en equipo, la cooperación y la ayuda en las dificultades. En el caso de los alumnos/as cuyo apoyo se recibe en el aula de referencia, para conseguir los objetivos comunes al grupo y prever las dificultades que se puedan producir en el aprendizaje:

− se parte de ejercicios considerando su dificultad y el tiempo requerido para realizarlos, que el alumno/a sea capaz de resolverlos por sí solo, sin necesidad de instigación verbal;

− se realizan tareas graduadas en complejidad que eviten el cansancio y la desmotivación: − se modifica progresivamente la dificultad de dichas tareas ofreciéndole ayudas visuales, verbales y/o elementos

manipulativos; − se utilizan los materiales habituales de su clase, y se intenta que realice las mismas tareas que el resto de sus

compañeros/as adaptando siempre que es necesario los contenidos de estas tareas, los recursos para realizarlas y la dificultad de las mismas.

Se trabaja la eliminación de conductas desadaptativas o disruptivas mediante técnicas de modificación de conducta como el moldeamiento de conductas sociales apropiadas, el modelado a través de sus compañeros/as, refuerzo positivo y, fundamentalmente, prácticas de habilidades sociales (apoyo conductual positivo), etc. Se dan indicaciones claras sobre los límites de la conducta y se refuerzan con pequeños premios o privilegios (guardar los colores en la estantería, por ejemplo) aquellas otras conductas que queremos que se den con mayor frecuencia. Se potencian estrategias que favorecen la relación social del alumno/a con sus compañeros/as de clase. Los objetivos de trabajo trimestrales cada trimestre a la familia en sesión de tutoría con unas nociones de cómo se van a trabajar en el aula y de cómo pueden apoyarlas desde casa. La colaboración de la familia es fundamental para el mejor desarrollo del alumno/a. Es importante el contacto continuo con los profesores/as y con su tutor/a para tener en todo momento información actualizada acerca del alumno/a y poder trabajar conjuntamente. Se mantiene contacto con los profesionales que trabajan fuera del centro con el alumno/a con el objeto de beneficiar al alumno/a con el traspaso de información sobre objetivos, metodología, formas de trabajo, etc.

…………………Y de las competencias, ¿qué?

¿Cómo trabajamos las competencias desde el aula de apoyo a la integración? Ante todo teniendo en cuenta nuestra realidad, con la que nosotros trabajamos, con nuestros alumnos/as y nuestros recursos. Nuestro colegio cuenta con una unidad de apoyo a la integración. El número de alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo es alto pero, sobre todo, variado en edad (este curso desde 2º de E.I. hasta 4º de ESO) y necesidades individuales. Esto hace que la organización de trabajo con ellos tenga que ser en la mayoría de los casos en grupo, lo que conlleva que las horas que se trabaja con ellos no supera en ningún caso las cuatro horas semanales. ¿Cómo nos planteamos por tanto nuestro trabajo? Partiendo de su nivel de competencia curricular (observación en el aula, resultado de pruebas iniciales con sus grupos de referencia y en el aula de apoyo y resultados del curso anterior) seleccionamos


objetivos de trabajo que supongan un escalón más alto en su desarrollo y en su aprendizaje, le sirvan para ser más autónomos en su vida adulta y logren metas académicas, afectivas y sociales normalizadas. Es decir, que les sirvan para ser más competentes. Como se recoge en el desarrollo de la Ley de la Solidaridad “para lograrlo se ha de aprender a ser, para desarrollar la personalidad y poder actuar con una capacidad reforzada de autonomía, de criterio y de responsabilidad; aprender a vivir juntos, para poder participar de todas las oportunidades que les ofrece el medio social y cultural en el que están inmersos; aprender a conocer, para comprender el mundo que les rodea; y aprender a conocer, para poner en práctica los conocimientos aprendidos”.

…………………Aterrizando Con respecto al uso de recursos cotidianos utilizamos dos fundamentalmente: el periódico/revista y el ordenador. El periódico lo empleamos como proyecto de trabajo de todas las áreas que desde el aula de apoyo se hayan seleccionado (fundamentalmente las instrumentales) pero aprovechando el contacto con la realidad del alumno/a trabajamos básicamente todas las competencias. ¿Cómo es esta forma de trabajo? A partir de los titulares y de algunos artículos (seleccionados por su contenido, su nivel de complejidad para la comprensión y por el tema, cercano a los intereses de los alumnos/as) trabajamos conceptos de Lengua y Matemáticas fundamentalmente. A modo de ejemplo:

Lengua, morfosintaxis: En titulares seleccionados con anterioridad se les nombran determinadas palabras que deben sombrear y

escribir en tarjetas (sustantivos, adjetivos…). ¿Qué tienen en común? ¿En qué se parecen? Clasificarlas de distintas formas en cajas (al dar una palmada todos van con sus tarjetas y las colocan donde crean oportuno. Luego jugamos a evaluar en grupo las palabras acertadas por el grupo y hacemos gráficas en la pizarra o en un folio de los avances en los aciertos. Se puede jugar hasta que deje de haber errores y se observa cómo la línea de la gráfica ha ido ascendiendo. Este sistema refuerza positivamente el aprendizaje.

En titulares seleccionados con anterioridad buscamos las palabras que se le indican (sustantivos, adjetivos, determinantes demostrativos…) utilizando tarjetas de autoayuda para relacionarlas. Recortar cada vocablo y colocarlo sobre el cartel correspondiente. Jugar a los aciertos como en el anterior. Colorear cada vocablo posteriormente del color de su cartel.

Matemáticas, numeración: Cada alumno/a tiene un tiempo concreto para buscar en titulares números (puede establecerse un criterio de

antemano: mayores de…; entre…. y….: que terminen en 0; etc.). Construir estos números con tarjetas imantadas de números sobre carteles de unidades para poder trabajar la posición de cada cifra de sus números. También se puede luego jugar a adivinar el número escondido con estos mismos carteles instándoles a adivinar cada una de sus cifras, por ejemplo: tenemos un número de seis cifras cuya cifra de las centenas es el resultado de multiplicar el 3 por sí mismo.

Con los números que aparecen en un titular y en relación con el contenido de éste se formulan cuestiones al alumno/a que impliquen el razonamiento y el cálculo. Por ejemplo, si el artículo habla de cifras de paro se plantean cuestiones como que si se esperaba la mitad de esta cifra, de cuántas personas estaríamos hablando.

Aunque las áreas de trabajo se suelen centrar en estas dos es claramente observable que al trabajar de esta manera se tocan básicamente todas las competencias y se hace el aprendizaje más cercano y significativo para el alumno/a, facilitando la motivación hacia el aprendizaje. También, como se ha visto, se utiliza de forma continuada sistemas de refuerzo de aciertos y de refuerzo del esfuerzo a través, fundamentalmente, del refuerzo positivo con economía de fichas o puntos, del reconocimiento social o de la atención. El ordenador se utiliza actualmente como sistema lúdico de refuerzo de los aprendizajes adquiridos. Lo utilizan en parejas fomentando el trabajo cooperativo, de manera que un alumno/a sirva de modelo al otro/a de conductas o de aprendizajes concretos (cooterapeuta), realizando un aprendizaje entre iguales que es sabido que en muchas ocasiones suele ser más efectivo.

…………………Inteligencias múltiples Gardner, psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido por haber formulado la teoría de las inteligencias múltiples, afirma que la inteligencia del ser humano no depende de algo unitario sino que lo componen varias capacidades específicas distintas e independientes. Define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Defiende que no sólo se debe considerar inteligente a aquel que destaca académicamente puesto que una persona brillante en este aspecto puede ser incapaz de elegir a sus amigos, triunfar en los negocios o en la vida personal. Ser hábil en los negocios, el arte y los deportes requieren de inteligencia, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto.


El modelo propuesto por Howard Gardner es que todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación. Y destaca por considerar que se puede trabajar en las inteligencias para mejorarlas.

En esta tabla se muestra una pequeña definición de lo que cada una significa y la leyenda con la que se recogerá la inteligencia que se trabaja a través de cada una de las tareas propuestas.

…………………Concretando un poco más: Las tareas

Respecto a las tareas realizadas con el alumnado se seleccionan teniendo en cuenta las capacidades y limitaciones del alumno/a así como las circunstancias que lo rodean (nivel de atención, problemas conductuales, exigencias del entorno…). No hay que olvidar que, en muchas ocasiones, para alcanzar los objetivos planteados es necesario proporcionarles ayudas físicas, gestuales, visuales y/o verbales para la realización de las tareas/juegos. Se llevarán a cabo diferentes tipos de tareas: Tareas de motivación e introducción al tema que se va a trabajar:

• Lluvia de ideas. • Discusión introductoria a partir de unas preguntas que plantea la profesora. • Lo que sé y lo que sabemos: Se anuncia el tema que se va a trabajar y se le pide a los alumnos/as que en unas líneas

escriban lo que les sugiere. Por detrás, en parejas, rellenan las aportaciones de ambos. Al final, lo exponen al grupo. • Frase mural: la profesora escribe en la pizarra un mensaje corto alusivo al tema. Los alumnos/as lo leen con atención y

lo piensan por un momento. Se reúnen por parejas y luego se pone en común al grupo contando lo que sabe el compañero/a.

Tareas de desarrollo: 1. En el de la psicomotricidad y el juego simbólico:

a. Tareas relacionadas con el desarrollo de la motricidad fina (ICC): apilar, enhebrar, manipular plastilina, pintar con los dedos…

b. Tareas relacionadas con el juego simbólico (ICC-ILV-IVE).

ILV: Inteligencia lingüística-verbal

ILM: Inteligencia lógico-matemática

ICC: Inteligencia cinética-corporal

IVE: Inteligencia visual-espacial

IM: Inteligencia musical

I INTER: Inteligencia interpersonal

I INTRA: Inteligencia intrapersonal

IN: Inteligencia naturalista


2. En el área de lengua a. Tareas relacionadas con la estructuración del lenguaje y la expresión oral (ILV):

• Programa “Enséñame a hablar”. Se utilizan diferentes barajas de cartas, tanto de palabras como de imágenes. Las de borde verde para los sujetos; las de borde rojo, para los verbos; las de borde azul, los artículos, preposiciones y conjunciones; y las de borde amarillo los sustantivos y adjetivos que funcionan como complementos en cada frase. También láminas simples, donde el personaje ejecuta una acción, y láminas complejas, donde aparecen varios personajes y múltiples acciones.

� Primera fase: Cuando el niño/a se está iniciando en la estructuración de frases de dos elementos, se le enseñan los personajes para que se familiarice con ellos y conozca a la familia. A continuación se le muestran láminas para que vea que cada personaje desarrolla una acción. El paso siguiente consiste en ofrecer al niño/a, mientras observa la lámina, diferentes sujetos para que identifique el personaje correspondiente. A continuación se le presentan los verbos, comenzando por verbos que representen acciones cotidianas para él/ella (comer, beber, ver…) y los complementos (pan, agua, tele…) de modo que el niño/a ya empieza a construir la frase sencilla que representa la lámina, colocando las tarjetas en su lugar correspondiente.

� Segunda fase: Cuando el niño/a es ya capaz de construir la frase que representa la lámina sencilla, comenzamos a jugar con las tarjetas, según nuestra propia creatividad, para conseguir que el niño/a asimile la estructura de la frase y el orden de las palabras: o El niño/a cierra los ojos y

nosotros quitamos una de las tarjetas para que recuerde cuál era y en qué posición estaba.

o Desordenar las tarjetas de una frase para que vuelva a ordenarlas correctamente

o Preguntar sobre la frase para que identifique la función de cada palabra en la frase: ¿Quién es? ¿Qué hace? ¿Qué ….(come)?...

o Inventar frases de ideas que no está viendo.

o Cambiar a la frase que estamos trabajando la forma personal del verbo (“Él come” pasa a “Yo como”, por ejemplo).

o Cambiar de verbo y de complemento, inventando y creando nuevas frases, con verbos que no se incluyen en las láminas. El programa, para la segunda fase, tiene elaborada una progresión lingüística de todas las frases que se van a trabajar: las primeras 16 láminas son de frases simples; las siguientes 11 láminas incluyen complementos y nexos; y las últimas 5 láminas introducen el complemento indirecto. A continuación introducen otros conceptos más difíciles a nivel comprensivo (espaciales y temporales, por ejemplo). Después se introduce el verbo estar.

� Tercera fase: Con las láminas complejas. Se comienza a utilizar cuando el niño/a ya tiene soltura en la elaboración de frases simples. Requiere mayor nivel de atención pues se pretende que el niño/a sea capaz de extraer frases simples de un conjunto de frases en las que distintos personajes desarrollan diversas acciones en un ambiente determinado.

� Aplicación a la lecto-escritura: Se juega igual que con los dibujos, cambiando el orden de las palabras, quitando tarjetas… para que comprenda el sentido de cada frase y por qué cada palara está en el lugar correspondiente. En este paso es importante que el niño/a invente sus propias frases para que tenga mayor interés por expresarse.

• Creación en cadena: Juego con los Rorys´s Story Cubes. Tirar los 9 cubos como si fueran dados. Por turnos comienzan el primero con la frase “Érase una vez…” y comienza con esta frase una historia que utilice una de las palabras de los dados. En el siguiente turno, el segundo jugador debe continuar la historia conectando su frase con la anterior y utilizando otra imagen de otro cubo. Así hasta terminar con todas las imágenes de las caras superiores. Hay que tener en cuenta que la historia debe tener introducción (3 imágenes más o menos), nudos (otras 3 imágenes más o menos) y desenlace (las últimas tres imágenes).


b. Tareas relacionadas con el vocabulario (semántica) (ILV-IVE):

• Elementos reales que se manipulan con el objetivo de iniciar, fomentar o reforzar la nominación de elementos cotidianos del alumno/a y aumentar el lenguaje oral. Posteriormente o en paralelo, se pueden utilizar fotos de los elementos. Después se pueden buscar pictogramas o dibujos lineales, siempre que el alumno/a haya alcanzado la capacidad de relacionar este tipo de imágenes con la real.

• Tarjetas de imágenes para clasificar,

identificar, buscar semejanzas, buscar piezas iguales…

• Juegos de imágenes como el memory.

• A partir de los textos que lee, realiza actividades, primero orales y posteriormente escritas, repitiendo

de forma muy sistemática cada uno de los contenidos. • Uso continuo del diccionario. • Deducción de palabras por el contexto. Explicación del significado de palabras conocidas. • Introducción de palabras nuevas en frases conocidas. Uso de familias de palabras, antónimos y

sinónimos...

• Juegos de lenguaje: palabras encadenadas, ahorcado, crucigramas...

• Con los Rory´s Story Cubes, tirar uno individualmente y sin que los demás lo vean, definir el dibujo de la cara superior sin nombrarlo hasta conseguir que los compañeros/as adivinen el nombre.

• Completar frases con el campo semántico al que pertenezcan las palabras dadas. • Sustitución en una frase de la palabra equivocada por una correcta. • Búsqueda de palabras del texto siguiendo un modelo. Por ejemplo “cortafuegos”. Definir la categoría a

la que pertenecen todas. • Localización entre las palabras seleccionadas de la lectura, las que sigan los criterios que se indican:

palabras contrarias a…, palabras con significado similar a…, palabras con un solo significado, palabras con varios significados, palabras de la misma familia léxica que…, palabras que pertenezcan al campo semántico de…, palabras derivadas de…, palabra de la que deriva…, palabras formadas por varias simples.

• Sopa de letras: Búsqueda del nombre de elementos que tienen alguna relación entre sí, a partir de dibujos o a partir de un tema.

• Dada una frase inicial en singular, completar una donde falta una palabra que debe poner en plural. • Deducción del significado de diferentes siglas, en grupo. • A la vista de palabras que suenan y se escriben igual, localización en grupo de sus distintos

significados. Definición de la categoría a la que pertenecen todas estas palabras.


c. Tareas de lectoescritura (ILV): tareas de trazo dirigido, tareas de trazo libre, tareas que faciliten la memorización de palabras, tareas de identificación y discriminación de sonidos, tareas de pronunciación y tareas de coordinación motora fina:

• Visionar IMAGEN + GRAFÍA. • Asociar GRAFÍA a GRAFÍA CON IMAGEN:

� Material manipulable. � Ficha.

• Asociar GRAFÍA a IMAGEN. • Asociar GRAFÍA a GRAFÍA (sin imagen). • Reconocer la grafía de la letra en diferentes palabras. • Reconocer sílabas en diferentes palabras. • Formar palabras trabajadas con sílabas (material

manipulable): � Con modelos de las grafías de las palabras. � Sin modelos.

• Completar palabras trabajadas con la sílaba que falta. � Formar otras palabras no trabajadas (material

manipulable de sílabas o letras). • Leer palabras trabajadas sin apoyo de la imagen:

� Con material manipulable. � Con fichas.

• Leer otras palabras sin apoyo de imagen. • Escribir palabras con apoyo visual de la imagen y la grafía, al copiado. • Escribir palabras con apoyo visual sólo de imagen y/o apoyo gestual. • Escribir palabras sólo con apoyo visual, sin apoyo de imagen.

• Escribir palabras sin ningún tipo de apoyo.

• Lectura comprensiva: � Lectura siguiendo la actividad descrita en el documento de metodología que habla de

lectura colectiva donde uno lee, otro pregunta y un tercero corrige, rotando los papeles.

� Búsqueda de noticias, anuncios, artículos en periódicos o revistas y planteamiento de una cuestión a resolver.

• Lectura discriminativa: � Discriminación acertadamente de las letras de un trozo de texto en un tiempo

determinado. Contabilizar al final: 1 punto cada letra tachada correctamente. -1 punto cada letra tachada incorrectamente, -2 puntos cada letra olvidada.

� Construcción de palabras nuevas descomponiendo otra dada anteriormente (mínimo 7 u 8 letras del vocabulario inicial) en un tiempo determinado.


• Lectura constructiva: � Construcción de telegramas: A partir de un tema que escribe la profesora en la pizarra,

con un periódico y recortando palabras, construir un telegrama en un tiempo determinado. Agotado el tiempo, cada uno lee su telegrama. Si es coherente y el mensaje comprensible, recibe 5 puntos. Si no, 0 puntos. Puntúa el grupo por votación.

d. Tareas que relacionan la lectura y escritura con procesos de atención y memoria (ILV-IVE):

• Lectura en voz alta. • Lectura tapando el resto del texto. • Repetición de la lectura del profesor/a, con especial atención en la entonación. • Juegos de lectura siguiendo la de la compañera. • Búsqueda de palabras concretas en el texto. • Lectura en zig-zag. • Lectura de órdenes que deben reconocer representadas en

dibujos diferentes y rodear/tachar… • Juegos de adivinanzas. • Asociación de frases con el dibujo que le corresponde. • Ordenación de tarjetas para formar frases coherentes. • Adivinar la palabra perdida de una frase incompleta. • Dictado de palabras y localización de la tarjeta igual. • Memory de palabras. • Localización de símbolos iguales o diferentes.

• Dictados y copiados. • Juego “El detective de las palabras”: A cada alumno/a se le

entregan una serie de tarjetas con sílabas con los sonidos trabajados hasta ese momento y en un tiempo determinado deben formar las máximas palabras o frases posibles. Una vez formadas, tienen que leerlas y los compañeros/as tienen también que formarlas con las suyas. El resultado final, ya sean palabras o frases, las escriben en su cuaderno de trabajo.

Tareas para el refuerzo de la grafomotricidad (escritura) (ILV-IVE):

• Trazos ostensibles en el aire con el dedo índice del modelo de la ficha correspondiente siguiendo el modelo de la profesora.

• Trazos en la pizarra dibujando en grande el modelo, al copiado del de la profesora en la pizarra de pared.

• Trazos en la mesa con el dedo índice reproduciendo el dibujo o con tiza sobre mesa-pizarra.

• Trazos en la ficha: Praxias de seriaciones, enlaces, frenado, composición y descomposición, paralelismos, simetrías, aumento y disminución de tamaño y situación en el plano, primero siguiendo punteado, luego sin él. Apoyo físico en los trazos, guiándolo. Retirada gradual del apoyo.

• Introducción de la cuadrícula.

Hay casos en los que debido a las dificultades en la grafía (disgrafía) trabajamos la pauta de dos líneas.


e. Tareas relacionadas con la comprensión (ILV): • Lectura de textos aumentando cada vez el tamaño y la dificultad. • Lectura de textos relacionados con su entorno (tiques de compras, menús de comedor, entrada de

cine, anuncios, programaciones de televisión, etc.).

• Respuesta oral a preguntas directas sobre estos textos. • Elaboración de preguntas relacionadas con respuestas extraídas del texto. • Descripciones de lo leído de forma oral y escrita. • Juego “Construimos ideas”: A cada alumno/a se le reparten una serie de tarjetas donde aparezcan

sujetos y verbos, sujetos, verbos y complementos, dobles sujetos, verbo y complementos… dependiendo del nivel en el que se encuentre el alumno/a. Jugamos a desplazar las tarjetas hasta formar diferentes frases con sentido. Responder a ¿quién? y ¿qué? al menos, e ir ampliando la complejidad dependiendo de los complementos (¿dónde?...). (Desarrollado en la actividad “Enséñame a hablar”).

• Juego “Leemos todos juntos”: Lectura en la alfombra individual en voz alta. Lee el primero, pregunta el segundo sobre lo leído, responde el tercero, corrige en cuarto. Se vuelve a empezar leyendo ahora el segundo.

f. Tareas relacionadas con la ortografía (ILV-IVE): sistema de aprendizaje directo de las palabras con dificultad ortográfica, elaborado por Rodríguez Jorrín. Este método propone como base el entrenamiento de aptitudes visoespaciales que intervienen en el aprendizaje de la ortografía como ejercicio preventivo y correctivo: percepción de formas y figuras diversas, percepción de series de letras, de series de imágenes, etc. Los problemas atencionales que suelen acompañar a nuestros alumnos/as hacen que tengan dificultades en el procesamiento simultáneo de la información y en la automatización de procesos. Es decir, cuando nosotros realizamos un dictado a un alumno/a éste debe pensar en colocar la letra en el cuadro que le corresponde, hacerla legible y no perderse de lo que dice el profesor/a. Recordar y aplicar una regla ortográfica simultáneamente es, sin duda para muchos de ellos, una tarea muy difícil. Este método parte de un vocabulario básico de palabras de doble grafía dividido en tres niveles. Si el alumno/a domina la escritura de estas palabras básicas, dominará probablemente todo el vocabulario básico de los primeros cursos y reducirá o hará que desaparezcan las faltas de ortografía aunque no conozca todas las reglas ortográficas. Para llevarlo a la práctica hemos tomado los pasos que el autor propone pero también hemos tenido en cuenta los que en el manual “Déficit de atención con hiperactividad” adaptan para este tipo de alumnos/as y hemos elaborado el nuestro:

• Presentación de una serie de letras durante un instante que luego escribirá el alumno/a en el mismo orden, con el fin de que amplíe su capacidad para captar muchas letras por unidad de tiempo. Reforzaremos los aciertos.

• Presentación de figuras geométricas en posiciones diversas según el mismo procedimiento anterior. • Presentación de cinco palabras del vocabulario seleccionado para 1º: Lectura e identificación de ellas,

asociación con su imagen… • Copia de las palabras en el cuaderno y corrección inmediata (si fuese necesario).

a. Repaso con rotulador de las b/v, g/j, ll/y, h.


• Lectura en varias ocasiones de las palabras para memorizarlas bien: “Mira atentamente la b/v, g/j… de cada palabra a la vez que las lees”.

• Copia de las palabras en la siguiente página del cuaderno de memoria y corrección inmediata con las tarjetas.

• Escritura de la palabra mal escrita. • Formación de familia de palabras de aquellas que lo permitan. • Dictado visual: Mostrar cada palabra tamaño grande (cuartilla) un instante y escribirla. Corrección

inmediata. Pueden incluirse algunas palabras de las series anteriores. • Copia de la palabra mal escrita: una vez en 1º, dos veces en 2º…). • Construcción de una frase con cada palabra. Corrección inmediata de errores. • Construcción de una frase en la que entren las dos palabras que se indiquen. • Completa textos con las letras que faltan. • Dictado de comprobación para observar si el alumno/a domina o no las palabras de la serie. Si falla 2 o

más palabras consideramos la serie como fallada y realizamos de nuevo todos o algunos de los pasos anteriores.

• Ejercicio de vista y memoria: Mirar durante un instante una serie de letras, taparla y buscar la misma serie entre cinco grupos de letras.

• Redacción corta con las palabras trabajadas y las de repaso.


g. Tareas relacionadas con la expresión escrita y conceptos de morfosintaxis (ILV): • Reconocimiento de las distintas estructuras en revistas, periódicos y otros medios de comunicación.

• Búsqueda de los diversos

tipos de textos en la vida cotidiana del alumno/a.

• Comparación con los textos que presenta el libro de texto con el que trabajen.

• Elaboración de las distintas estructuras de textos a partir de imágenes presentadas.

• Análisis de aspectos sencillos propios de diferentes tipos de texto (estructura, vocabulario, etc.).

• Presentación oral de los textos preparados. • Creación en cadena con el juego de los Rorys´s Story Cubes. Tirar los 9 cubos como si fueran dados.

Por turnos comienzan el primero con la frase “Érase una vez…” y con esta frase una historia que utilice una de las palabras de los dados. En el siguiente turno, el segundo jugador debe continuar la historia conectando su frase con la anterior y utilizando otra imagen de otro cubo. Así hasta terminar con todas las imágenes de las caras superiores. Hay que tener en cuenta que la historia debe tener introducción (3 imágenes más o menos), nudos (3 imágenes más o menos) y desenlace (las últimas tres imágenes). A partir de la historia anterior, grabaremos la historia para luego transcribirla intentando mejorar la expresión. También podremos crear historias en cómics acompañadas de dibujos.

• A partir de un inicio curioso, elaboración de una narración siguiendo los criterios de ésta y con la máxima creatividad posible.

• Elaboración en grupo de diálogos entre los personajes recortados de revistas o periódicos, estableciendo diálogos coherentes entre ambos personajes.

• Elaboración de descripciones de los personajes de las historias de los cubos o a partir de fotos de revistas y de las pautas para la creación de este tipo de textos.

• Análisis de la realidad: � A partir de la etiqueta de un producto, observación de los detalles y análisis del envase

y del producto siguiendo un esquema dado. � A partir de un anuncio publicitario, realizar un análisis siguiendo un esquema concreto. � A partir de datos personales, elaborar un informe personal siguiendo pautas concretas.

• Creación de bocadillos en viñetas relacionadas con personajes de la lectura. • Frases acrósticas: a partir de una palabra de los textos escritos que elaboran, formar una frase donde

cada palabra de la misma comience por las letras ordenadas de la palabra clave. • Código numérico: A partir de una tabla de equivalencias en la que a cada letra del abecedario le

corresponde un número, descifrado de una frase. • Anagramas: Descifrado de un mensaje donde cada palabra tiene las letras mezcladas. • Reconocimiento del significado de determinadas palabras abreviadas. • Investigación sobre el nombre de pila de un número determinado de personajes importantes. • Investigación sobre el país en el que se encontrarían cada uno de ellos/as si visitan un determinado

lugar de interés cultural. • Juego del alfabeto: Cada alumno/a, habiendo establecido un turno, dice una palabra tras otra pero por

orden alfabético y con la mayor fluidez. El secretario del grupo apunta el número de palabras que ha sido capaz de decir y el tiempo. Se para el tiempo si se repite la palabra.

• Ordenación de los diferentes sintagmas de una oración de la lectura de diferentes formas y comprobación de si todas las variantes conservan el mismo sentido de la frase.

• Ordenación de trozos de texto con párrafos desordenados para conseguir la lectura lógica de la historia.

• Clasificación de palabras de la lectura en base a su morfología. • Ordenación de grupos de palabras para formar sintagmas con significado que transmitan un mensaje

(relación secuencial). • Diferenciación de grupos de palabras que forman sintagmas de los que no, en función de su relación

de concordancia. • Diferenciación de sintagmas nominales y verbales de la lectura del texto. • Formación de frases uniendo sintagmas nominales y sintagmas verbales. Diferenciación de oraciones

simples o compuestas en función del número de sintagmas verbales. • Análisis morfosintáctico de oraciones.

3. En el área de matemáticas


a. Tareas de seriaciones con formas, colores, números (ILM-ICC-IVE-ILV): • Ordenar su material de trabajo. • Colocar en fila espontáneamente objetos del aula. • Colocar en fila a sus compañeros/as. • Trabajar conceptos básicos espaciales de orden o posición

(primero, entre, último, delante, detrás). • Colocar en fila espontáneamente material manipulativo (láminas,

bolitas, lápices...).

• Dibujar series libres realizadas manipulativamente. • Colocar en fila siguiendo la serie “uno de cada”. • Colocar en serie alternativa una regleta roja y otra verde. Dibujarlo después. • Ensartar una serie de cuentas, una roja, otra amarilla... y explicar lo que ha

hecho. • Colocar en serie bolas de plastilina, una grande y otra pequeña.

Y al revés. • De entre varios objetos, pedirle al niño que nos dé el más

pequeño, luego el más grande, ordenándolo por tamaño de izquierda a derecha.

• Dada una regleta mediana, pedir una más grande que ésta y otra más pequeña.

• Ordenar imágenes de cuentos contados con anterioridad en varias ocasiones, inicialmente utilizar de apoyo expresiones introductorias de cada imagen por parte del adulto.

b. Tareas relacionadas con correspondencias y conceptos espaciales (ICC-IM-ILV-IVE-ILM): • Representación de canciones donde tenga que desplazarse a la orden del adulto y representar

magnitudes con su propio cuerpo. • Manipulación de objetos en el espacio. • Juegos de psicomotricidad. • Observación de objetos en el espacio del aula según

criterios de espacio. • Colocación de objetos en el espacio del aula según

criterios de espacio. • Colocación de pegatinas u otros elementos en un folio

según criterios de espacio. • Realización de actividades en papel de material elaborado

por el EOE: una vez trabajado el concepto dando los pasos anteriores, se plantearán varias tiras de dibujos, en un solo folio. Primero el alumno/a describe lo que ve en la primera tira, se le ayuda verbalmente si no es capaz de expresarlo con claridad, se le indica una orden clara y directa (por ejemplo, rodea de rojo el niño que está encima de la silla), se espera la respuesta del alumno, se evalúa: uno, si ha comprendido el concepto (en este caso encima/debajo) y, segundo, si ha comprendido la orden (rodea en rojo el niño, no tacha, ni en azul, ni la silla o ambas cosas). Autocorrigen si no está bien.


c. Tareas relacionadas con el reconocimiento de las grafías de los números y del concepto anterior y posterior (ILM-ILV-IVE):

• Juego “La rana”: Juego de números en las losetas del suelo, del 0 al 9. Le nombro al niño/a un número y salta como una rana hacia la loseta correspondiente. A partir de aquí jugamos de diferentes formas: salta una loseta hacia atrás, en qué número estás, saltamos dos adelante dando un gran salto, ¿en cuál has caído?…

• Discriminación de las grafías trabajadas entre otras (con tarjetas de números y en ficha).

• Juego “El tren de los números”: Se colocan desordenados sobre la mesa los números hasta el que se esté trabajando en ese momento (del 0 al 9; del 0 al 19; del 0 al 29… y así incluyendo decenas progresivamente). Todas las tarjetas de números acabadas en 0 van de un color, las acabadas en 1 en otro… de forma que el niño indirectamente haga una asociación de color con unidades que facilite la memorización. Jugamos por turnos a ordenarlos y colocarlos en fila sobre la pizarra, al que le toca elige el siguiente número y el otro corrige si es necesario o aprueba si está bien, y así sucesivamente. Luego, una vez colocados, señalamos donde estaría la máquina del tren colocando una imagen de ésta delante del 0, para facilitar la orientación espacial izquierda/derecha. Con este referente yo les nombro un número y buscamos el anterior (cerca de la máquina) y el posterior (más lejos). Para finalizar, se representa en la pizarra de mesa el proceso.

• Juego “El bingo de los números”: Clásico juego del bingo pero con cartones adaptados hasta el 20 (hasta el 30, hasta el 40…). En los primeros juegos, la profesora saca los números. Posteriormente, los alumnos/as, por turno, también pueden hacerlo (cuando hagan una correcta asociación grafía-nombre).

d. Tareas relacionadas con agrupamientos por cantidades (ILM-ILV-IVE):

• Recuento de elementos de uso cotidiano para el alumno en el aula.

• Puzles de cantidades y sus grafías.

• Juegos “dame 1...”, “toma 5...”. • Agrupación de elementos manipulados en las cantidades que se le indican

o muestran en tarjetas.

• Manipulación de elementos: bloques, colores, fichas, juguetes, etc.

• Juego: “El árbol de las frutas”. Ponemos y quitamos manzanas, naranjas y limones a nuestro árbol. Contamos las que ponemos, las que quitamos, las que quedan…

• Actividades de cantidades en pizarra o en fichas.


e. Tareas relacionadas con las clasificaciones (ILM-ILV-IVE-ICC): • Realización de clasificaciones espontáneamente: lápices, canicas,

etc.

• Realización de clasificaciones en función de un atributo dado:

tamaño, color, forma, grosor o propiedad que represente al conjunto de elementos (por ejemplo, sirven para pintar) e ir aumentando la dificultad gradualmente (todas las que suenan /pa/).

f. Tareas relacionadas con la manipulación de objetos (ILM-ILV-IVE-ICC): Se trabaja la manipulación tanto para la

consecución de objetivos relacionados con los conceptos espaciales y de cantidad, como para el inicio del lenguaje y la iniciación a la nominación de elementos en los más pequeños/as.

g. Tareas que desarrollen la atención, la concentración y la asociación (ICC-ILM-ILV-IVE): • Actividades de asociación visual (sustituir, asociar o relacionar con flechas unos símbolos con otros). • Actividades de percepción de diferencias. • Actividades de integración visual (completar una imagen o dibujo que está parcialmente borrado). • Actividades de identificación de aciertos y errores (por ejemplo, una operación con el resultado

reflejado). • Actividades de discriminación visual (localizar todos los elementos iguales a los propuestos). • Actividades de laberintos. • Actividades de seguimiento visual (similar a la anterior). • Actividades de figura-fondo. • Actividades de atención auditiva (lectura breve de una historia por parte

de un adulto, por ejemplo). • Actividades de localización rápida de datos en textos muy usuales

(programaciones de tv, anuncio de periódico…).

h.

i. Tareas relacionadas con el cálculo (ILM-ILV-ICC): a) Manipulación de elementos agrupando cantidades, quitando y añadiendo a una cantidad, etc. b) Verbalización de los procesos. c) Juegos con el ábaco. d) Traspaso de lo simbólico a los gráfico. e) Recuento de elementos y asociación con la

cantidad en juegos de puzles, cuadrantes, etc.

f) A partir de publicidad de diferentes artículos para una casa, calcular dependiendo del número de elementos que necesitemos comprar para montar nuestra primera vivienda, a partir de cálculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de números naturales, decimales y fraccionarios.

g) Ordenar precios de los más caros a los más baratos para determinar cuáles preferimos adquirir en función del dinero del que partamos.


j. Tareas relacionadas con el desarrollo del pensamiento lógico-matemático (ILM-ILV): a) Representación de los datos de un problema, primero mediante manipulación, después con dibujos, y

por último mediante la representación matemática de la suma. b) Lectura de diferentes enunciados eligiendo únicamente la operación más adecuada. c) Discriminación en diferentes enunciados

de las palabras clave (si las hubiese). d) Juegos de relación de palabras clave con

operaciones. e) Autoevaluación de la actividad. f) Refuerzo positivo (puntos) ante problema

resuelto correctamente.

4. En el área del desarrollo social y emocional: a. Tareas que fomentan la creación de hábitos (I.INTER-I.INTRA):

g) Escucha de la presentación verbal de la habilidad a trabajar. h) Comprensión de la instrucción verbal de los pasos conductuales que forman la habilidad. i) Demostración de cómo se pone en práctica la habilidad (modelado). j) Role-playing (dramatizaciones) y prácticas oportunas bajo supervisión en situaciones artificiales y en

situaciones naturales. k) Información de cómo ha ido la práctica (evaluación y autoevaluación). l) Reforzamiento por la ejecución adecuada: social (verbal, gestual, físico o mixto), refuerzo de actividad

o refuerzo material. m) Observación y seguimiento de la habilidad practicada en situaciones nuevas y no supervisadas

directamente. n) Actividades del tipo:

a. Trabajos en grupo. b. Elaboración de un horario de trabajo en casa. c. Seguimiento del horario. d. Planificación secuenciada de la acción para resolver una tarea sencilla, y constatación

de sus efectos. e. Coordinación, colaboración y ayuda con los iguales y con los adultos, pidiendo con

confianza la ayuda necesaria en el momento adecuado.

b. Tareas de relación, tareas de rutinas sociales, tareas de colaboración y participación (I.INTER-I.INTRA):


5. En el área del desarrollo de actitudes académicas organizativas:

a. Tareas relacionadas con el desarrollo de hábitos de estudio (I.INTER-I.INTRA-ILV): Con el fin de lograr que el alumno/a desarrolle la capacidad de programar su tiempo de trabajo, organizar sus materiales y su lugar de trabajo y aplicar técnicas que mejoren su aprendizaje, se realizarán las siguientes tareas:

a) Cuestionario inicial de valoración general sobre las técnicas de estudio que empleamos. b) Reflexión individual y grupal sobre la forma de organización del estudio personal. c) Elaboración de un horario de estudio. d) Realización individual de un cuadrante de distribución del tiempo libre y valoración de éste e base a

unas pautas. e) Prácticas de diferentes formas de lectura: rápida, comprensiva… f) Prácticas de la técnica de subrayado. g) Prácticas de la técnica de esquemas. h) Elaboración de un fichero de repasos. i) Actividades de memorización (reglas nemotécnicas): Formación de acrósticos a partir de una palabra o

frase que quiero memorizar. j) Actividades de memorización (reglas nemotécnicas): Construcción de una historieta a partir de

palabras que quiero memorizar. k) Lectura de un texto durante un tiempo determinado para intentar memorizar la máxima información

posible. l) Actividad de memoria asociativa de imágenes. m) Actividad de memorización a partir de la técnica de la cadena de imágenes. n) Actividades de memoria visual: Reproducir frases que se han visto durante unos minutos… o) Actividades de memoria visual a partir del procedimiento de asociación lógica. p) Cuestionario para valorar si estoy preparado para enfrentarme al esfuerzo del estudio. q) Actividad de relajación parcial, de relajación progresiva o muscular y de relajación mental. r) Test para valorar de forma individual y personal la capacidad de concentración. s) Actividad para mejorar la concentración: Buscar los errores entre dos imágenes aparentemente

iguales. t) Actividad para mejorar la concentración: Localizar determinadas letras en un texto y en un tiempo

determinado. u) Test individual para valorar si nuestra preparación para un examen es o no adecuada. v) Debate sobre cómo preparar un examen. w) Realización de un plan personal de mejora ante los exámenes. x) Valoración sobre la actitud ante las diferentes asignaturas a través de un cuestionario. y) Prácticas sobre toma de apuntes usando la técnica de las abreviaturas. z) Prácticas sobre la utilización posterior de los apuntes. aa) Elaboración de un pequeño trabajo monográfico.

En cuanto a los materiales a utilizar podemos destacar:

• Material general del aula. • Material para el desarrollo de la atención. • Material para el desarrollo de interacción. • Material de comprensión y uso de la comunicación. • Material de construcción. • Material de imitación y juego simbólico. • Material sensorial. • Material de desarrollo motriz. • Material tecnológico.

…………………Mejora continua

Para terminar, o para seguir mejorando, se irán recogiendo anexas a este documento, aquellas tareas que por novedosas o sistemáticas en su utilización en nuestra aula, interesa dejar detalladas, para que todo aquel que quiera utilizarlas las tenga a mano.


RECURSOS PERSONALES

TUTORES/AS Y ESPECIALISTAS Entre las funciones del tutor/a, hacen referencia expresa a la atención a la diversidad las siguientes: » Realizar la evaluación inicial de los alumnos/as. » Facilitar la inclusión social de todos los alumnos/as en el grupo. » Fomentar la participación de todos los alumnos/as en las actividades del centro. » Establecer una relación fluida con las familias, orientando e informando a éstas en todos los aspectos de sus

competencias. » Evaluar trimestralmente el progreso escolar de los alumnos/as, en colaboración con todos los profesores/as

implicados. » Adoptar las decisiones pertinentes sobre la promoción de ciclo. » Elaborar, llevar a cabo el seguimiento y evaluar las Adaptaciones Curriculares Individualizadas. » Establecer una coordinación fluida con todos los profesores/as que intervienen con los alumnos/as con

medidas educativas diversificadas. ORIENTADORA Entre las funciones del orientador que hacen referencia expresa a la atención a la diversidad encontramos las siguientes: » Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales. » Asesorar y proponer diferentes medidas educativas referentes a estos alumnos/as. » Colaborar con el profesorado en el diseño de medidas que faciliten la atención diversificada en el aula. » Colaborar en la elaboración y evaluación de las Adaptaciones Curriculares. » Coordinar con las P.T. el seguimiento de los alumnos/as con n.e.e. MAESTRA ESPECIALISTA EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA » Elaboración de Adaptaciones curriculares significativas y no significativas en colaboración con el tutor/a y/o

con el profesor/ del área correspondiente. » Elaboración de programas para grupos que lo requieran, a demanda del tutor/a, por ej. de modificación de

conducta grupal o individual, haya o no alumno/a con n.e.e. en el aula. » Orientación y seguimiento de estos programas desde el Departamento de Orientación (Orientadora o

profesor/a de apoyo a la integración). » Orientaciones a los tutores/as de alumnos/as con n.e.e. » Realización de tutorías conjuntas (tutor/a – profesor apoyo integración) con las familias » Preparación de objetivos trimestrales de las áreas instrumentales y traspaso de esta información a los

tutores/as, profesores/as y familia para el trabajo coordinado. » Trabajo dentro de las aulas para mejorar la inclusión social y escolar de nuestros alumnos/as: charlas,

actividades relacionadas con la discapacidad, etc. » Elaboración de material didáctico. REVISIÓN Y EVALUACIÓN DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Este plan se modificará siempre que haya cambios significativos en las condiciones actuales, en la dotación del profesorado o en la adscripción de nuevos alumnos/as que hagan necesario cambios organizativos. Y, con carácter general, al inicio de cada curso escolar. ANEXO I: CONTROL DEL DOCUMENTO Y MODIFICACIONES

Revisión Modificación Fecha

OCT 2013 Edición inicial del documento.

OCT-2014

OCT 2014 Se realizan modificaciones poco significativas a nivel organizativo. OCT-2014

Plan atención a la diversidad PAD...

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