PISA y las competencias básicas

7/17/2019 PISA y las competencias básicas

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Para leer más sobre Competencias: El planteamiento por competencias: Una mistificación pedagógica

de Nico Hirtt L'école démocratique nº 39, septiembre 2009 (Traducción de Fátima Lizarduy)

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PISA y las competencias básicas

¿Un nuevo paradigma?

(Abril de 2011)

El pasado mes de marzo una conocida revista de enseñanza organizaba una

mesa redonda con el título “En busca del nuevo profesor” dentro del ciclo másamplio “En busca de un nuevo paradigma educativo”. Con independencia de sus

contenidos, la denominación usada como reclamo está en consonancia con los

tópicos habituales en el discurso educativo vigente.

¿Por qué un nuevo paradigma y un nuevo modelo de profesor? Planteado en

estos términos, no se habla de la necesidad de mejorar un sistema o el desempeño

de una función, sino de proponer un salto cualitativo, un cambio de rumbo.

¿Lo nuevo siempre significa progreso? Hoy tenemos sobrados motivos para la

alarma. La presente crisis económica y política está provocando situaciones“nuevas” de retroceso social generalizado hasta hace poco impensables. En

nombre de los mismos principios neoliberales que la han desencadenado,gobiernos y organismos internacionales pretenden imponer medidas draconianas

a la mayoría en provecho exclusivo de una ínfima minoría. Ya no tienen reparo en

afirmar que contratos, jornadas de trabajo, salarios, coberturas sociales,

pensiones, etc., han de ser sometidos a cambios de claro signo regresivo. Si no

media una amplia reacción popular, estamos convencidos de que el “paradigma”de las condiciones de vida y trabajo que espera a nuestros hijos será bastante más

negro que el disfrutado por sus padres.

¿No estaremos ante un problema similar en el caso de la enseñanza, un campo

que tampoco se ha podido sustraer al tsunami neoliberal que viene arrasándolotodo? ¿Qué es lo que se califica de obsoleto y se quiere sustituir en los sistemas

educativos cuando se propone un “nuevo paradigma”?

Cambiar los fines de la educación

Algunos pensamos que esa alteración en la raíz misma de la educación viene

obrando desde bastantes años atrás. Los docentes de larga experiencia tienen

conciencia de ello cuando claman “¡me han cambiado mi profesión!”. Y si sus

promotores aún no han logrado llevarlo a la práctica con todas las consecuencias,

al menos el lenguaje y los planes en curso están hace tiempo instalados en elnuevo paradigma.

Efectivamente, desde hace aproximadamente tres décadas (al hilo de las

políticas propugnadas por Reagan y Thatcher), el conjunto de reformas educativasabordadas en todos los países e inducidas por organismos internacionales como la



OCDE y la UE , han ido orientadas a crear un nuevo modelo educativo

“globalizado”. Bajo pretexto de modernización y homologación, los responsables

políticos y los “expertos” en educación han logrado allanar con cierta facilidad el

camino para su progresiva implantación. Bien es cierto que se han alzado voces

denunciando que los cambios, aparentemente formales y envueltos en una jerga

“progresista”, caminaban en dirección opuesta a las conquistas democráticasincorporadas con muchos esfuerzos en los respectivos sistemas educativos. Pero

las resistencias han sido dispersas y minoritarias. Pocos analistas han

comprendido que lo que, en último término, está en cuestión son los fines propios

de la Escuela tal como fueron definidos por la Ilustración y trataron de llevar a la

práctica las revoluciones liberales y sociales a lo largo de dos siglos.

El concepto republicano de soberanía popular y ciudadanía suponía la creación

de un marco común y democrático de iguales derechos y deberes. Uno de esos

derechos fundamentales fue la universalización de la educación, el acceso de

todos al saber y a la cultura, privilegio de unos pocos hasta entonces. Su

regulación debe ser competencia y obligación del Estado como garante de esa

universalidad y equidad. La Escuela Pública se constituye así en institución clave

para la construcción de la República ( res publica ). Porque sólo ciudadanos

formados y con autonomía de juicio (la “mayoría de edad” de que hablaba Kant),

están capacitados para ejercer de forma efectiva y libre sus derechos, participar y

decidir en igualdad de condiciones en los asuntos comunes. El fin específico de laEscuela es, por tanto, poner la instrucción en el conjunto de saberes

fundamentales al alcance de todos como base del desarrollo personal y laemancipación intelectual, de la libertad e igualdad de los ciudadanos, al menos en

el terreno de los derechos. De ahí la reclamación de la independencia y autonomíadel marco escolar con respecto a las múltiples diferencias y desigualdades que

recorren a la sociedad civil, pues, aunque la Escuela no puede resolverlas por símisma, es un valioso instrumento en la lucha para superarlas.

Sobre esas bases se han levantado, al menos en teoría, los diferentes sistemas

educativos democráticos. Dentro de ellos, el profesor constituye una figurafundamental, no como mero conocedor y transmisor mecánico de saberes

(caricatura habitual e interesada difundida por los nuevos profetas), sino como profesional capacitado para ayudar a los alumnos a su adquisición comprensiva y

práctica. Si se estima que el conocimiento tiene por sí un papel formativo y

emancipador, la labor docente tiene como misión esencial proporcionar a niños y

jóvenes los instrumentos que les permitan su crecimiento personal, su particular

apropiación de la cultura, su capacitación intelectual y profesional. A ello han

contribuido las aportaciones de la buena y honesta pedagogía, que nunca hadespreciado el conocimiento, ni ha sacrificado los contenidos a las múltiples

formas en que puede desplegarse el complejo proceso de enseñanza y

aprendizaje.

No es ese el concepto que de la educación y de la función docente prevalece

en nuestro mundo globalizado. En ruptura con la exigida independencia de la

Escuela , hoy se propugna su subordinación a las “necesidades económicas”.

Como éstas son cambiantes, no tiene sentido una sólida formación de base sino el

“aprendizaje a lo largo de la vida” para adecuarse a las eventuales exigencias del

“mercado”. El menosprecio por la formación humanística y científica de las

personas va unido a la consideración de éstas como simple “capital humano”,flexible y estratificado de acuerdo a los criterios de rentabilidad que establecen



quienes detentan el capital material. Son éstos los que se arrogan el derecho a

definir qué aprendizajes, qué conocimientos y destrezas les son útiles y cuáles no.

“Aprender a aprender” es el lema, vacío de contenidos, introducido a diestra y

siniestra en la escuela por “pedagogos” a su servicio. El qué ya vendrá dado desde

arriba, desde organismos donde los empresarios tienen un peso decisivo, para

acomodarlo a los intereses de cada momento y circunstancia. La tarea del profesor ya no es enseñar sino ejercer de monitor y tutor en los diferenciados

itinerarios programados en consonancia con las necesidades del mercado laboral.

De ahí la importancia crucial que conceden los responsables políticos y

educativos a la orientación del flujo de alumnos, en particular a la formación

profesional de baja cualificación.

Por eso no es de extrañar que un organismo internacional de carácter

económico y al servicio de los poderosos, la OCDE , se haya erigido en supremo

director de orquesta con atribuciones también en el terreno de la educación.

Imparte, sin cesar, directrices de obligado cumplimiento (aunque presentadas

como simples pautas orientadoras) y controla su observancia por los distintos

países. La Unión Europea , en este aspecto, funciona como uno de sus apéndices

regionales.

El enfoque por competencias

Aquí es donde entra en juego PISA, las pruebas estándar, los informes

comparativos y los criterios seleccionados como vara de medir. Sus conclusionesincluyen además consejos a cada país sobre la orientación y prioridades que

deben guiar el respectivo proceso de reforma educativa (entendido ya como

permanente), a fin de mejorar posiciones en el ranking y acercarse a los

estándares de homogeneización.

Homologar, homogeneizar, evaluar la eficacia de los sistemas educativos…, propósitos todos ellos que nadie podría objetar, si renunciáramos a plantear el

problema central: ¿sobre qué objetivos y con qué criterios? Ahí está el quid de la

cuestión.

La innovación más sobresaliente de los informes PISA consiste en formular

los objetivos educativos en términos de competencias . Lejos de reducirse -como

algunos ingenuos han querido entender- a una simple diferencia nominalista de lo

que siempre se ha pretendido hacer en la escuela, su alcance y propósito van

mucho más lejos.

Aunque el arranque teórico para reconvertir la formulación de objetivos

educativos en términos de competencias es anterior (sobre todo en el mundoanglosajón) y tuvo su primera aplicación en la formación profesional, es PISA

quien la ha generalizado al conjunto de la enseñanza y le ha dado dimensión

internacional.

Para comprender los fines asignados a la educación y los parámetros desde los

que evaluar su eficacia, nada mejor que remitirse a los propios textos de la

OCDE. A ese respecto resulta ilustrativo el documento Marcos teóricos de PISA

2003 , adjunto al primer informe que ponía en práctica su particular aparato

metodológico y lo aplicaba a un amplio espectro de países.

Haciendo referencia explícita a los objetivos sobre los que se constituyó la

OCDE en 1960 ( “promover políticas diseñadas para:… contribuir a laexpansión de la economía… y del comercio internacional” ), el citado



documento “presenta los principios que guían la evaluación PISA 2003, descrita

en términos de los contenidos que los estudiantes necesitan adquirir, los procesos

que deben realizar y el contexto en que se aplican los conocimientos y

destrezas” . Como después veremos, el “contexto” será determinante para la

selección de contenidos y destrezas.

Se trata de impulsar “ un modelo dinámico de aprendizaje en el que los nuevosconocimientos y destrezas necesarios para adaptarse con éxito a un mundo

cambiante se van adquiriendo a lo largo de toda la vida”…;la evaluación

OCDE/PISA “ adopta un enfoque amplio para evaluar el conocimiento y

destrezas que reflejan los cambios actuales de los currículos, superando el

enfoque basado en la escuela y teniendo en cuenta la utilización del conocimiento

en las tareas y desafíos de cada día,…”. ¿Qué mundo está en la mente de los

expertos de la OCDE al que es preciso acomodar la educación? No es otro que el

“mundo cambiante” (el de la producción, el trabajo, la técnica y el consumo,

determinados desde la óptica exclusiva de la rentabilidad del capital), propuesto

como modelo para los sistemas educativos, que deben ser igualmente

“dinámicos”, ajustados permanentemente a la evolución circunstancial de las

variables del mercado: esa es la “tarea y el desafío” más allá de la escuela y a lo

largo de toda la vida.

Por eso se hace una extrapolación del lenguaje del mundo laboral, tal como lo

entienden los empresarios, al mundo educativo: “Los alumnos necesitan

desarrollar ciertas destrezas amplias y generales. Entre ellas se cuenta la

comunicación, la adaptabilidad, la flexibilidad, la capacidad para solucionar

problemas y la utilización de las tecnologías de la información” . El

término competencia se convierte ahora en clave de bóveda para esa

transposición, una especie de sortilegio que, pese a o precisamente por su

ambigüedad, servirá para articular la nueva jerga “pedagógica” y sostenerteóricamente el entramado educativo que ha de sustituir al que se consideracaduco e ineficaz: “ Se utiliza el término competencia para condensar esta

concepción amplia de los conocimientos y destrezas” . Esa “concepción amplia”es sobre todo pragmática y excluye todo aquello que no se considera útil y de

aplicación en el mundo delimitado por el concepto de eficacia y rentabilidadeconómica: “ El proyecto OCDE/PISA no excluye los conocimientos y la

comprensión basados en el currículum, pero los evalúa sobre todo en términos de

la adquisición de destrezas y conceptos más amplios que permiten su aplicación

cotidiana. Este énfasis en la evaluación en términos de dominio funcional y de

conceptos amplios resulta especialmente significativo si se tiene en cuenta el

interés de los países en cuanto al desarrollo de capital humano”.

No excluye, pero sí reduce y limita los conocimientos incluidos en los programas, porque, según sus ideólogos, el centro del trabajo escolar se debe

focalizar hacia la descripción de “tareas” para resolver problemas en

determinados contextos “definidos por la sociedad”: ” La evaluación directa de

los conocimientos y destrezas al final del período de escolarización básica

permite que el proyecto OCDE/PISA examine el grado de preparación de los

jóvenes para la vida adulta y, hasta cierto punto, analice la efectividad de los

sistemas educativos. La meta del proyecto consiste en evaluar el rendimiento de

los sistemas educativos en relación con sus objetivos de base (tal como los define

la sociedad [entiéndase, la economía desde la perspectiva del capital] ) y no enrelación con la enseñanza y aprendizaje de un conjunto de conocimientos”;…



“la evaluación de las competencias transcurriculares se ha incluido como parte

integral del proyecto PISA 2003 a través de la evaluación de la capacidad de

solución de problemas”. Una educación basada en resultados y rendimientos,

según el modelo empresarial.

Traduciéndolo a román paladino, el tópico abstracto de “educar para la vida”,

que ha servido de excusa pedagógica para menospreciar el papel específico de laescuela, se resume en limitar la instrucción en saberes a desarrollar sóloaquellas competencias que puedan resultar útiles en el mundo cambiante del

mercado laboral, definido de antemano y desde la perspectiva del capital como

inestable, precario, con exigencia permanente de adaptabilidad y flexibilidad.

Curiosamente, a partir de la actual crisis económica, PISA ha pensado introducir

una nueva competencia financiera entre las consideradas básicas, que sumada a la

ya incluida comoautonomía e iniciativa personal ( “aprender a emprender” ),

capacitaría a nuestros alumnos para entender y asimilar el mundo de la economía

y las finanzas.

El proyecto Atlántida

De un tiempo a esta parte, las leyes y decretos referentes a la educación ennuestro país -incluida la LOE- también han empezado a utilizar el

término competencia y aluden a las competencias básicas que los alumnos debenalcanzar al terminar la enseñanza obligatoria (las definidas por PISA y que hace

suyas la UE ).

Sin embargo, la mayoría del profesorado y de los implicados en la educación permanecen inconscientes no sólo del horizonte político en que se proyecta

el enfoque por competencias , sino también de las consecuencias concretas y prácticas que tendrá en el quehacer cotidiano dentro de la escuela. Aún no ha n

tomado concreción en leyes y decretos el aparato terminológico, la redefiniciónde programas y las tareas docentes que lleva aparejado.

Pero están en ello. Los antiguos bonzos que, LOGSE en mano, se prestaron a

pontificar en nombre de la pedagogía y a ejercer una función inquisitorial entre el

profesorado de “viejo cuño”, para dejar vía libre a las “innovaciones”

neoliberales, están nuevamente abriendo brecha. No han aprendido de la

experiencia, o mejor, sabedores de la importancia de su colaboración para el

sistema, no tienen reparo en reconocer “superado” su antiguo credo y convertirse

en fervientes propagandistas de la nueva edición, corregida y ampliada, del

invento. Sin más balance sobre los resultados obtenidos, los desatinos de las

reformas emprendidas y la orientación en que se han proyectado, ya están preparando los próximos pasos en continuidad con el “nuevo paradigma”.

Diversos grupos de trabajo en colaboración con el Ministerio y las distintas

Consejerías de Educación, coordinados y dirigidos por el “Proyecto Atlántida”,

llevan tiempo dedicados a desglosar las competencias en resolución de tareas , a

señalar las distintas áreas concernidas, a integrar en ellas el

currículo formal , informal y no formal , a describir la amplia gama de recursos a

aplicar (personales o del contexto y no sólo conocimientos), a describir los

“ indiciadores ” (sic) y “rúbricas” que permitan medir y evaluar el resultado de

la tarea a resolver, etc. Toda una inmensa “tarea” burocrática, dentro y fuera delaula, que, como reconocen y defienden, disminuirá el espacio y peso de los

conocimientos.



Evidentemente, el enfoque de la educación por competencias comporta

consecuencias en el currículo y en la organización tanto de los centros como de

las tareas docentes (agrupamientos, itinerarios personalizados y seguimiento de

“portfolios” (sic), apertura del centro al entorno familiar y local,…).

Pero, más allá de la irracional sobrecarga al profesorado, el problema central

radica en la huida hacia delante dentro de la línea educativa puesta en marcha conlas reformas anteriores: el enfoque por competencias significa un paso más en elalejamiento de los fines democráticos de la educación, en su vaciamiento de

contenidos de validez universal, para reducir el proceso de enseñanza/aprendizaje

al adiestramiento en aquellas capacidades y virtudes que demanda una corta

visión del rendimiento y la eficacia desde el exclusivo punto de vista empresarial.

Para una mejor comprensión del origen, propósitos y desarrollo del tema aescala internacional, nos remitimos al extenso artículo del conocido profesor

belga Nico Hirtt, El planteamiento por competencias, cuya traducción os

ofrecemos en https://sites.google.com/site/colectivobaltasargracian/reformas-y-

leyes-educativas

Colectivo Baltasar Gracián

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