Piden retrasar la aplicación de la LOMCEen Secundaria · aplicación de la LOMCE en Secundaria y...

>> Año VII · Número 143 · Primera quincena de enero de 2015

Piden retrasar la aplicaciónde la LOMCE en Secundaria

Denuncian la falta de dinero para su puesta en marchay de tiempo para tener listos los desarrollos curriculares

Andalucía, Asturias, Canarias y Cataluña plantean que seposponga la implantación de la Ley Orgánica de Mejora dela Calidad Educativa en ESO y en Bachillerato hasta 2016

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Los nuevos programas de mejora delaprendizaje y el rendimiento ayudaránal alumnado a obtener el título en ESO

>> Currículos

Casi la mitad del profesorado sufreestrés extremo, según un estudio dela Federación de Enseñanza de UGT

>> Plantillas

Actualidad

5 Los centros tendrán que aplicarprogramas de mejora del apren-dizaje para ayudar a los alumnosa obtener el título de ESO

5 Casi la mitad de los profesoressufren estrés extremo, según unestudio elaborado por la Fede-ración de Enseñanza de UGT

Más noticias

2 Andalucía, Asturias, Canarias yCataluña piden retrasar la aplica-ción de la LOMCE en Secundariay Bachillerato hasta el año 2016

3 Alonso cree que LOMCE es unaley que “segrega, que hace de laeducación un producto de mer-cado y perpetua la desigualdad”

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[L.C] Los responsables de las consejeríasde Educación de Andalucía, Asturias,Canarias y Cataluña han pedido que seposponga la aplicación de la Ley Orgáni-ca de Mejora de la Calidad Educativa enESO y Bachillerato hasta el curso 2016/17por la falta de dinero para su implanta-ción y la escasez de tiempo para ultimarlos desarrollos curriculares en el plazoestablecido. En una rueda de prensa cele-brada en Madrid, los representantes auto-nómicos plantearon que, si no se modifi-ca el calendario previsto por el Gobierno,ninguna comunidad podrá acometerlas reformas introducidas por la nuevalegislación con “suficientes garantías”.Según explicó el consejero andaluz deEducación, Cultura y Deporte, LucianoAlonso, el ministerio debería haber publi-cado las normas básicas para Secunda-ria y Bachillerato antes del inicio de estecurso escolar. En este sentido, criticó queel departamento que dirige José IgnacioWert haya dejado a las comunidades autó-nomas tan sólo siete meses para efectuarlos desarrollos normativos, la concrecióndel currículo básico, la planificación delas enseñanzas y la adaptación de losproyectos educativos de los centros.“Wert nos pone de nuevo, como ocurriócon el currículo de Educación Primaria,en una cuenta atrás imposible”, declaróque representante de la Junta de Anda-lucía, quien se mostró sorprendido porel hecho de que el Consejo de Ministrosaprobara “por sorpresa” la normativabásica para Secundaria y Bachillerato,coincidiendo con “los días de Navidad yde vacaciones”. “Suponemos -añadió-que responde a una estrategia para quepase desapercibida y tratar de silenciarel malestar y disconformidad por la fal-ta de consenso, por el procedimientoseguido y por el contenido de la norma”.

Tras denunciar que el texto aprobado noha pasado ni por la Comisión General nipor la Conferencia Sectorial de Educa-ción, Alonso lamentó que “el ministrovuelva a tender una trampa a las comu-nidades autónomas por incompetenciao intencionalidad”. En este punto, acla-ró que aunque la Junta no hará dejaciónde sus obligaciones en la elaboración delcurrículo de Secundaria y Bachillerato,adoptará las medidas necesarias paraproteger el sistema educativo andaluz ysu modelo de calidad e igualdad.

“Desprecio a las autonomías”Más contundente se mostró la titularasturiana de Educación, Cultura y Depor-te, Ana González, para quien la aproba-ción del real decreto que regula el currí-culo básico de ESO y Bachillerato, sinpasar previamente por la ConferenciaSectorial de Educación, es un “desprecioa las autonomías, a toda la comunidadeducativa y a las familias”. Se trata, a sujuicio, de una precipitación “total y abso-luta, como ya la hubo en Primaria”, don-de “todavía hay aspectos normativos fun-damentales que están sin desarrollar”.

Arguyen la falta de inversiones para su implantación y lade tiempo para poder ultimar los desarrollos curriculares

Cuatro comunidadespiden que la LOMCEse retrase en ESO y en Bachillerato

02Sumario>> Número 143ae

Andalucía, Asturias,Canarias y Cataluña

plantean posponer laaplicación de la leyen las dos etapas hastael curso 2016/2017 y

exigen que el Gobiernoacelere su financiación

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“Cuando no se ha acabado el trabajo en Pri-maria, tenemos que poner en marcha” laaplicación de la LOMCE en Secundaria yBachillerato, “que es mucho más comple-ja organizativamente”, arguyó la represen-tante del Principado de Asturias. A esto seune que los consejeros “aún no conocemosel documento base sobre el que tenemosque trabajar” y a partir del cual habrá queacometer “116 desarrollos curriculares”.La consejera denunció, además, la pocaclaridad respecto al presupuesto para apli-car la reforma educativa y se quejó de que,“a día de hoy, no sabemos cuánto dinerovamos a recibir por parte del ministerio”.

Tras recordar que la financiación de la lla-mada ‘Ley Wert’ proviene del Fondo SocialEuropeo, Ana González criticó que “el PPhaga una reforma educativa estructural,sistémica, que considera fundamental y notenga dinero para pagarla”. “Debería dar-les un poco de vergüenza”, sentenció.

Por su parte, la directora general de Edu-cación Secundaria y Bachillerato de la Ge-neralitat de Cataluña dijo que el calenda-rio de aplicación de la LOMCE responda aintereses electoralistas y no a las necesida-des pedagógicas de los centros. En cuantoal real decreto de ESO y Bachillerato, Tere-sa Pijoan destacó que contempla “una pro-puesta curricular excesiva por los detallesy contenidos, exagerada en relación alnúmero de criterios de evaluación y están-dares de aprendizaje, y es poco respetuo-so con las competencias autonómicas”.Durante su comparecencia, la represen-tante de la administración catalana subra-

yó que la LOGSE sedesarrolló en diezaños y la LOE encinco, mientras quepara la nueva ley seproponen sólo tres.Además, se trata deuna norma “inne-cesaria e inadecua-

da”, que “carece de consenso” y no tienerecursos económicos garantizados para suimplantación”, valoró la directora general.“Si se quiere mejorar un sistema educati-vo -apostilló-, hay que plantearlo con elapoyo de los docentes y en un entorno deconfianza hacia ellos”.

Finalmente, el vicepresidente y consejerode Educación del Gobierno canario, JoséMiguel Pérez, señaló que “no se puedehacer un decreto de ESO y Bachillerato conel oscurantismo con el que se ha llevado”.En cuanto a la inversión necesaria para lle-var a cabo la reforma educativa, destacó el“sobrecoste extraordinario” que supondrápara las comunidades autónomas, al tiem-po que resaltó la implantación “desigual”de la Ley Orgánica para la Mejora de la Cali-dad Edcuativa según el territorio.

A la espera de la financiación prometidaEn esta misma línea, Luciano Alonso ase-guró que aún “estamos a la espera de lafinanciación que prometió el ministro” parapara aplicar la LOMCE, “que más allá deser insuficiente ha pasado a ser fantasma”.El consejero andaluz aprovechó su inter-vención en Madrid para hacer una refle-xión sobre la situación educativa actual ensu región, destacando el “difícil equilibrio”por los esfuerzos de la Junta y de la comu-nidad educativa por mantener “un mode-lo educativo inclusivo, de calidad y quebusca el éxito educativo de todos, frente alos ataques del Gobierno central”, mate-rializados en “una ley que segrega, que hacede la educación un producto de mercadoy perpetua la desigualdad”.

Actualidad03Número 143 << ae

El consejero andaluz de Educacióninsiste en que la LOMCE ”segrega,hace de la educación un producto demercado y perpetúa la desigualdad”

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Deseamos a toda la

comunidad educativa

Felices Fiestas

[J.H.] El Consejo de Ministros ha aproba-do, a propuesta del titular de Educación,Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, elReal Decreto por el que se regula el currí-culo básico de Educación Secundaria Obli-gatoria y de Bachillerato, tras la modifica-ción de su organización y elementos curri-culares contemplada en la Ley Orgánicapara la Mejora de la Calidad Educativa.Según fuentes del Gobierno, se proponennuevos enfoques en el aprendizaje y en suevaluación, al tiempo que se garantizanunos contenidos mínimos en el currículobásico de las materias que tienen que sercomunes a todos los alumnos, que se inclu-yen en el bloque de asignaturas troncales.Además, el bloque de asignaturas especí-ficas permitirá una mayor autonomía a lahora de fijar el currículo de dichas mate-rias, así como para conformar su oferta.En esta línea, desde el ministerio se ase-gura que el bloque de asignaturas de libreconfiguración autonómica supone “elmayor nivel de autonomía en el que lasadministraciones educativas -y en su casolos centros- pueden ofrecer asignaturasde diseño propio”. “Esta distribución -aña-den- no obedece a la importancia o carác-ter instrumental o fundamental de las asig-naturas, sino a la distribución de compe-tencias entre el Estado y las comunidadesautónomas, acorde con la Constitución”.Entre las medidas para la atención a ladiversidad y la organización flexible de lasenseñanzas, se contemplan adaptacionesdel currículo, la integración de materias,

agrupamientos flexibles, apoyo en gruposordinarios, desdoblamientos y una ofertade materias específicas, junto a los pro-gramas de mejora del aprendizaje y el ren-dimiento y otras medidas para el trata-miento personalizado del alumnado connecesidad específica de apoyo educativo.Concretamente, los programas de mejoradel aprendizaje y del rendimiento se desa-rrollarán a partir de segundo curso de ESO,con la finalidad de que los alumnos yalumnas obtengan el título de Graduadoen Educación Secundaria Obligatoria.Estos programas se dirigirán preferente-mente a estudiantes con dificultades rele-vantes de aprendizaje no imputables a fal-ta de estudio o esfuerzo y serán una opciónvoluntaria para familias y los alumnos, quedebe ser propuesta por el equipo docente.Además, para facilitar el tránsito del alum-nado entre la Educación Primaria y el pri-mer curso de ESO, las administracioneseducativas y, en su caso, los centros docen-tes, podrán agrupar las materias del pri-mer curso en ámbitos de conocimiento.Al finalizar cuarto de ESO, los alumnos rea-lizarán una evaluación individualizada en

la que se comprobará el logro de los obje-tivos de la etapa y el grado de adquisiciónde las competencias correspondientes.Asimismo, se enfrentarán a una evalua-ción similar al terminar el Bachillerato,siempre que hayan obtenido evaluaciónpositiva en todas las materias cursadas.

Los centros docentes, de acuerdo con losresultados obtenidos por sus alumnos yen función del diagnóstico e informaciónproporcionados por dichos resultados,establecerán medidas ordinarias o extraor-dinarias en relación con sus propuestascurriculares y práctica docente. Estasmedidas se fijarán en planes de mejora deresultados colectivos o individuales.4Más información: http://www.lamoncloa.gob.es/

consejodeministros/referencias/Paginas/2014/refc20141

226.aspx#Curriculo

AlDía05Número 143 << ae

Así será el nuevo currículode Secundaria y BachilleratoEl Consejo de Ministros da luz verde al Real Decreto por elque se regula el currículo básico de estas etapas educativas

[A.E.] Casi la mitad de los pro-fesores sufren estrés extremo,según un estudio de la Federa-ción Enseñanza de UGT, que hadenunciado que el colectivodocente “encuentra cada vezmayores obstáculos a la horade desempeñar su trabajo”.Las conclusiones de dicho infor-me, extraídas de una encuestarealizada por internet a un totalde 1.700 profesionales del sec-tor, pone de relieve que el 50 porciento presenta ocho o más sín-tomas de estrés laboral, mien-

tras que el 16,8 por ciento pade-ce entre cinco y siete síntomaspor la tensión a la que están so-metidos en su entorno laboral.“Estos datos muestran que lostrabajadores de la enseñanzason un colectivo fuertementeestresado”, explicaron fuentesde FETE-UGT, que alertaronque uno de cada diez profeso-res sufre el “síndrome del que-mado”, también denominado“síndrome de agotamientoemocional, despersonalizacióny baja realización personal”.

Casi la mitad de losprofesores sufre estrésextremo, según UGT

Los programas de mejora delaprendizaje y del rendimientose desarrollarán a partir del

segundo curso de Secundaria

[Pablo Almagro Pérez · 29.186.777-F]

En 1949, Deustch, siguiendo la teoría de lamotivación de Lewin, formuló su Teoría dela cooperación y la competición. De acuer-do con esta teoría, una persona tenderá acompetir, cooperar o trabajar individual-mente en función de cómo perciba la re-lación entre sus metas y la de los demás.Así, el primer paso para lograr que las per-sonas cooperen implica crear una interde-pendencia positiva de meta, es decir, quesus objetivos estén vinculados entre sí detal manera que una persona solo puedaalcanzarlos si, y solo si, el resto tambiénalcanza los suyos.La aplicación de la teoría de la cooperacióny la competición al ámbito educativo diolugar a lo que hoy en día se conoce comoaprendizaje cooperativo y que puede defi-nirse como una metodología educativabasada en el trabajo en pequeños grupos,generalmente heterogéneos, en los que losestudiantes trabajan juntos para mejorar supropio aprendizaje y el de los demás miem-bros de su grupo (Johnson y Johnson, 1999:16; Slavin, 1999: 27; Velázquez, 2010: 12).De hecho, Johnson y Johnson (1989, 2009:9-14) profundizaron en el modelo teóricode Deustch de 1949 rebautizando su teoríacon el nombre de Teoría de la interdepen-dencia social mediante el desarrollo deldenominado enfoque conceptual del apren-dizaje cooperativo. Según ellos, el elemen-to imprescindible para promover la coope-ración entre iguales en un contexto educa-tivo es el mismo que apuntaba Deustch, laexistencia de una interdependencia posi-tiva de metas, pero matizan que esta es unacondición necesaria pero no suficiente paragarantizarla. Es más, para Johnson y John-son (1999: 9) las condiciones mínimas parapoder hablar de aprendizaje cooperativo,o lo que es lo mismo, los componentesesenciales de esta metodología son:1. La interdependencia positiva, por la quecada individuo comprende que su trabajobeneficia a sus compañeros y viceversa.Sería la situación por la que los alumnospiensan en términos de “nosotros” en lugarde en términos de “yo”. El docente puedeprovocar esta interdependencia positivapartiendo de una interdependencia deobjetivos y cumplimentándola con otrasposibilidades como una interdependenciade recursos, de recompensa, de roles, etc.2. La interacción promotora, por la quecada miembro del grupo tiende a animara sus compañeros, a apoyarlos y ayudar-

los cuando tienen dificultades, a reforzarsus ideas y esfuerzos, para completar conéxito la tarea asignada.3. La responsabilidad individual, por la quecada alumno se esfuerza en beneficiar algrupo, hace su trabajo lo mejor posible yevita escudarse en el trabajo de los demás.Implica una evaluación individual del des-empeño de cada alumno.4. Las habilidades interpersonales y de tra-bajo en pequeño grupo, necesarias pararentabilizar el trabajo grupal: centrarse enla tarea, gestionar adecuadamente los con-flictos, respetar los turnos de palabra, com-partir el liderazgo, considerar todas las ide-as, aceptar las decisiones grupales, etc.5. El procesamiento grupal o autoevalua-ción, por el que cada grupo es capaz dereflexionar sobre el proceso de trabajo rea-lizado para determinar qué acciones resul-taron beneficiosas y cuáles perjudicialesy, en consecuencia, tomar decisiones sobrerespecto a qué conductas deben mante-nerse y cuáles deben ser modificadas.

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06Didácticaae >> Número 143

El aprendizaje cooperativo y su teoría

La aplicación de lateoría de la cooperación

y la competición a laeducación dio lugar a loque hoy se conoce comoaprendizaje cooperativo,basado en el trabajo

en pequeños grupos

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[Antonio Espinosa Pérez · 48.447.188-B]

1. Circunstancias politicas y socialesA partir de 1975, tras la muerte de Franco,se inició una nueva etapa de la historia deEspaña en la que las distintas fases de lanormalización democrática y de la incor-poración de España a la política europeae internacional se sucedieron con rapidez.Desde que en 1976 se aprobara en referén-dum el proyecto de reforma política pro-movido por Adolfo Suárez, los aconteci-mientos se sucedieron en lo que se llamóla “transición a la democracia”: se legali-zaron los partidos políticos, se convoca-ron elecciones generales y se celebraronCortes Constituyentes que dieron comofruto la Constitución española de 1978.España lograba el reconocimiento inter-nacional como estado plenamente demo-crático y en el año 1985 ingresaba en laComunidad Económica Europea comomiembro de pleno derecho. El resultadode estos acontecimientos ha sido la plenaparticipación de España en la actividad po-lítica internacional y el rápido desarrollo deuna sociedad dinámica, acorde con las nue-vas tendencias de la cultura occidental.Habitualmente se toma 1975 como puntode partida para el estudio de las manifes-taciones más recientes de nuestra literatu-ra por las repercusiones que los aconteci-mientos históricos tuvieron en el ámbitode la cultura; pero eso no significa que lalabor de los escritores sufriera una bruscatransformación a partir de ese momento.Los contactos con el extranjero y el redes-cubrimiento de las vanguardias revitalizanla literatura castellana. En los años 60, losescritores y escritoras comienzan a recha-zar el realismo social, ensayan nuevas téc-nicas de expresión y cultivan todo tipo degéneros, aunque, en los últimos años, seobserva un retorno a formas literarias tra-dicionales. La literatura hispanoamerica-na atraviesa una etapa de esplendor ynarradores como Gabriel García Márquez,Julio Cortázar, Vargas Llosa, Carlos Fuen-tes, influyen en la novelística española.Asimismo, las otras lenguas peninsulares(eusquera, gallego y catalán) irán recupe-rando su pasado literario tras una larga épo-ca de censura. En estas décadas se multi-plican los premios literarios y la participa-ción en las ferias del libro, se inicia una eta-pa de gran vitalidad editorial y, en general,la vida cultural del país se enriquece.

2. VinculacionesLa recuperación de las libertades demo-cráticas significó para la cultura y la lite-ratura una aceleración en el ritmo de su

evolución normal, acorde con la rapidezde los cambios que estaban teniendo lugaren la sociedad. En esa evolución influyenfactores propios de la cultura española yfactores externos, entre las que se cuentala asimilación en nuestro país de la ideo-logía que se ha extendido en el mundooccidental durante los últimos decenios.La desaparición de los grandes sistemasideológicosLa legalización de los partidos políticos yla desaparición de la censura hicieron quela literatura se alejara de lo político y losocial, lo cual obligo a los escritores a bus-car nuevos horizontes. Años más tarde la euforia de la integraciónen Europa, que coincidió con una crisis ge-neralizada y profunda de las ideologías,produjo una dispersión de intereses entrelos creadores, que empezaron a buscar op-ciones en los ámbitos más diversos: desdeel esteticismo volcado hacia el pasado alentusiasmo por un futuro tecnológico.Las influencias externasUno de los rasgos más sobresalientes dela España democrática es el alto grado decomunicación con el exterior, que conlle-va una asimilación masiva y a veces pococrítica de toda suerte de influencias cultu-rales foráneas, ignorando a veces la pro-pia tradición. El fenómeno de la comuni-cación generalizada ha uniformado cultu-ralmente a los países occidentales en losque se aprecian unos rasgos comunes quetienen su reflejo en la literatura:· Proliferación de formas y modos artísti-cos que mezclan influencias de todo tipo:cine, música, estética audiovisual, referen-tes religiosos diversos.· Masificación de la cultura, que se con-vierte en un bien de consumo más.· Desaparición de las vanguardias artísti-ca, ya que cualquier movimiento nuevo esabsorbido y comercializado de inmedia-to, con lo que pierde rápidamente su sen-tido de crítica y provocación.Todos estos rasgos configuran lo que se hadado en llamar la posmodernidad.Estrechamiento de las relaciones entreperiodismo y literaturaEn estas últimas décadas la informática (ellibro electrónico, las autopistas de la infor-mación...) han transformado el acceso a la

documentación. El inmenso avance de latecnología de la comunicación ha suscita-do la aparición de nuevas formas de expre-sión que se adecuan al lenguaje de la ciber-nética. Los mensajes combinan la palabray la imagen y, en general, se ofrecen textosconcisos que posibilitan una lectura rápi-da: en las obras literarias predomina laacción sobre la reflexión; en los periódi-cos, los titulares, y en la radio y la televi-sión, la oración simple y la frase hecha.Mientras el acceso a la información es rápi-do y fácil, su veracidad no siempre estaasegurada y las personas corren el riesgode estar solo aparentemente informadas.La narrativa y el periodismo se han idoestrechando en los últimos años. Hacién-dose cada vez más difusas las fronterasentre los ambos. En buena parte, la dife-renciación se basa tan solo en el medio dedifusión. Tendemos a considerar que sóloes literatura la que nos llega a trabes dellibro, que le da un carácter permanente,mientras que los textos difundidos a tra-vés de los medios de comunicación tienenun sentido efímero. Pero, en una época enque los medios de comunicación tienenuna importancia cada vez mayor, esta dife-renciación resulta superficial.

3. La novelaEn estos últimos años, la narrativa ha alcan-zado un auge extraordinario. La publica-ción de novelas se ha multiplicado y lo mis-mo puede decirse de los relatos cortos.El interés que despierta la nueva narrativaqueda patente por la proliferación de rese-ñas en publicaciones periódicas, la frecuen-te aparición de escritores en los mediosde comunicación, los numerosos premiosliterarios que se conceden y el interés conque el publico recibe la novedades.Temas, tendencias y caracteresLos autores siguen tendencias muy varia-das, en gran medida por la causas antedi-chas: la libertas total para la creación unavez rotas las trabas de la censura y finaliza-dos lo lazos con el compromiso político; lacomunicación masiva con todo tipo denovedades y tendencias; y la fragmentaciónideológica del pensamiento occidental.Desde finales de los años setenta se obser-va el abandono de la actitud combativa

Didáctica07Número 143 << ae

Didáctica de la literatura actual

propia de los autores del realismo social,la decadencia de lo experimental y la recu-peración del argumento. Los novelistas,en efecto, no escriben sus obras para mani-festar sus convicciones e influir sobre lasociedad, ni tampoco como mero ejerci-cio retórico, sino que buscan temas inte-resantes y tratan de desarrollarlos con lamayor amenidad posible valiéndose de losrecursos narrativos tradicionales.Entre los elementos que dan cierta cohe-sión a la narrativa española actual cabedestacar los siguientes caracteres:· Tendencia a la subjetividad y al intimis-mo, frecuente en aquellas novelas de tonoexistencial en las que se presenta a un pro-tagonista algo desvalido o inseguro, quebusca su identidad, sus raíces familiares,o intenta hallar un sentido a su vida.· Proliferación de personajes mediocres,escépticos y moralmente indefinidos. · Abundancia de novelas de tono humo-

rístico y de tonos líricos o nostálgicos.· Preferencia por los temas urbanos, aunquelos ambientes rurales y las interpretacionesidílicas de la naturaleza no son infrecuentes.· Flexibilización de la estructura narrativa,que, en general, se pone al servicio de laexpresividad y de la eficacia narrativa.· Preocupación muy acusada por el len-guaje y búsqueda de un estilo personal.· Gusto por las referencias culturales.El crítico Santos Sanz Villanueva agrupa laproducción novelística posterior a 1975 ensubgéneros narrativos de carácter temáti-co. Su clasificación nos sirve de base paraver las corrientes más representativas dela narrativa actual.· Novela negra o de tema policiaco.- Posi-blemente los autores más representativosde esta tendencia sean Manuel VázquezMontalbán y Eduardo Mendoza. Tambiénhan trabajado en esta línea Antonio MuñozMolina, en El invierno en Lisboa o Beltene-gros, y Juan José Millás, enVisión de la noche.· Novela histórica.- Esta tendencia, tam-bién en boga en otros países, produce evo-caciones, a veces muy bien documentadas,de acontecimientos o personajes del pasa-do. Han cultivado la novela histórica, entreotros, José María Merino (El oro de los sue-ños), Julio Llamazares (Luna de lobos), JavierAlfaya (Encima de o la memoria frígida) yAntonio Muñoz Molina (El jinete polaco).· Novela culturalista.- El culturalismo pue-de definirse por su heterogeneidad: evo-caciones minuciosas del pasado recrea-ciones de ambientes refinados relaciona-dos con el mundo de los artistas, asuntosmitológicos o reflexiones sobre el procesocreativo. La novela El centro del aire, de

José Maria Merino, podría constituir unbuen ejemplo de novela culturalista.· Novela intimista.- Se trata de narracionesque, con un tono lírico muy acusado, tra-tan problemas humanos relacionados conla búsqueda persona. Ejemplos de estasnovelas son La lluvia amarilla, de Julio lla-mazares, El desorden de tu nombre, de JuanJosé Millás, El sur, de Adelaida García Mora-les, o Todos mienten, de Soledad Puértolas.· Otras tendencias.- Bajo este rótulo tanimpreciso, se pueden catalogar las novelasque intentan una revitalización de la nove-la tradicional, como por ejemplo, Juegos dela edad tardía, de José Luis Landero y Lafuente de la edad, de Luis Mateo Díez.Autores· Manuel Vázquez Montalbán (1939-2003).-Nació en Barcelona el año 1939. Además denovelista es destacado periodista y poeta.Entre sus novelas pueden citarse El pianis-ta, los alegres muchachos de atzavara, Galín-dez y El estrangulador. Alcanzó gran éxito ypopularidad con una serie de novela negraque protagoniza el detective Pepe Carval-ho, un tipo escéptico, poseedor de una cul-tura ecléctiva y fascinado por el mundo dela marginalidad. Uno de los títulos más inte-resantes de esta serie es Los mares del sur.· Carmen Martín Gaite (1925- ).- Novelistaespañola nacida en Salamanca en 1925.Publicó en 1955 El balneario. En 1957 obtu-vo el Premio Nadal con Entre visillos. A éstale siguieron Las ataduras (1960); Ritmo len-to (1963); El proceso de Macanaz (1970); Reta-hílas (1974), novela con monólogos inter-polados de una mujer, Eulalia, y su sobrinoGermán; El cuarto de atrás, en la que sobre-sale la figura del interlocutor enigmático, un“hombre vestido de negro”. De su labor deensayista se destacan los dos libros dedica-dos a los Usos amorosos: del siglo XVIII y dela posguerra en España. Se la considera liga-da a la tendencia neorrealista en la novelaespañola, junto a escritores como RafaelSánchez Ferlosio, Ignacio Aldecoa y JesúsFernández Santos, entre otros. Entre sus últi-mas novelas publicadas destacan La reinade las hadas (1995) y Lo raro es vivir (1996).· Arturo Pérez-Reverte (1951- ).- Novelistay periodista español, autor de obras de grantirada y tirón popular. Nacido en Cartage-na en 1951, ha desarrollado una intensa ac-tividad en radio, televisión y prensa. Su obranarrativa se enlaza con la tradición de lanovela histórica y la policíaca. El húsar, de1986, se sitúa en la época de la invasiónnapoleónica a España; El maestro de esgri-ma, de 1988, vuelve al Madrid de la revolu-ción de 1868; La tabla de Flandes, de 1990,parte de un cuadro flamenco para investi-

gar la historia de un crimen cometido en elsiglo XV; El club Dumas, de 1993, continúael procedimiento de la anterior, puesto queutiliza grabados como pretextos narrativos.Ha publicado también La sombra del águi-la (1993), Territorio comanche (1994) y Elcapitán Alatriste (1996). Tanto El maestrode esgrima como La tabla de Flandes hansido llevadas al cine. Su obra ha adquiridorenombre internacional y se han traduci-do algunas de sus novelas a otros idiomas.

4. Literatura y medios de comunicacionColaboraciones literarias en la prensaPor una parte, son muchos los novelistasque colaboran de manera asidua en laprensa: Julio Llamazares, Javier Marías,Juan José Millás, Rosa Montero, AntonioMuñoz Molina, Manuel Vicent, FranciscoUmbral, Manuel Vázquez Montalbán, etc.El valor literario de estas colaboracionesno reside sólo en que están escritas con unestilo muy cuidado, sino también en quecon frecuencia su contenido trasciende elsimple comentario costumbrista o deactualidad, lo que permite que despuéssean recopiladas y publicadas en libro.Del periodismo a la literaturaPor otra parte, cada vez son más frecuen-tes las aportaciones literarias de conoci-dos periodistas, que dan a la ficción unabase real muy sólida, próxima al reporta-je periodístico: Alfonso S. Palomares (Laslinotipias del miedo,1977); Manuel Legui-neche (La tribu, 1980); Rosa Montero (Cró-nica del desamor, 1979; Te trataré como auna reina, 1983); Jorge Martínez Reverte(Demasiado para Gálvaz, 1979); ManuelVicent (Balada de Caín, 1987); EduardoHaro tecglen (El niño republicano, 1996);Maruja Torres (Un calor tan cercano, 1977).El papel de los medios de comunicaciónen la difusión de la narrativaTambién es necesario tener en cuenta elpapel de los medios de comunicaciónaudiovisuales (cine, televisión) como ampli-ficadores de la difusión de la narrativa. En


La publicación denovelas y relatos cortosse ha multiplicado enestos últimos años, demodo que la narrativaha tenido en España

un auge extraordinario

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efecto, son constantes las adaptacionescinematográficas o televisivas de novelasclásicas o contemporáneas. Ola divulga-ción en forma novelada de los guiones depelículas o series televisivas de éxito. Bas-te recordar que Gonzalo Torrente Ballesterno alcanzo éxito de público hasta que unaserie televisiva dio a conocer su trilogíanarrativa Los gozos y las sombras.Autores· Antonio Muñoz Molina (1956- ).- Escritorespañol valorado por la crítica como unode los valores más sólidos de la narrativaactual. Nacido en Úbeda (Jaén), estudióHistoria del Arte en la Universidad de Gra-nada y Periodismo en la de Madrid. Sus pri-meros escritos fueron artículos periodísti-cos que en 1984 recogió en su primer libropublicado, El Robinsón urbano. En su pri-mera novela, Beatus ille (1986) ya aparecesu ciudad imaginaria, Mágina, que se con-vertirá en un lugar común en sus obrassucesivas. El invierno en Lisboa (1987)mereció el Premio de la Crítica y el Nacio-nal de Narrativa, que volvió a recibir en1992 por El jinete polaco premio Planetadel año anterior (véase Premios literarios).La obra de Muñoz Molina se mueve en losterritorios de la memoria tratando de re-construir la reciente historia de España conla mirada del que se siente deudor del cinenegro y la novela policíaca; Beltenebros(1989) es un claro ejemplo en el que se narrauna acción de intriga y amor en el Madridde la posguerra con trasfondo político.Madrid es otro de sus temas recurrentescomo lo demuestra en Los misterios deMadrid (1992) y El dueño del secreto (1994).En 1995 fue elegido miembro de la RealAcademia Española, y en 1996 publicó unlibro sarcástico, entre la parodia y losrecuerdos, sobre el servicio militar obliga-torio en tiempos del franquismo, Ardor gue-rrero, título que procede de las primerasfrases del himno del cuerpo de Infantería.· Francisco Umbral (1935- ).- Periodista yescritor español. Nació en Madrid en 1935,villa que ha glosado en multitud de pági-nas, aunque desde muy joven vivió en Valla-dolid, otra de las ciudades clave en su lite-ratura, pues fue allí donde se inició comoperiodista bajo el magisterio de Miguel Deli-bes. Enviado en 1961 a Madrid en calidadde corresponsal, se convierte en unos añosen un cronista de prestigio por la origina-lidad de su enfoque periodístico y porla sensibilidad de su mirada sobre lo coti-diano, que concilia la precisión no exentade inventiva y un mordiente sentido delhumor a menudo abrumado de amargura.Ya periodista y escritor de éxito colabora

con los periódicos y revistas más variadase influyentes en la vida española De suingente producción literaria destacan:Memorias de un niño de derechas (1972), Lasninfas (premio Nadal, 1975), La noche quellegué al café Gijón (1977), Trilogía deMadrid (1984) y Leyenda del César Visiona-rio (premio de la Crítica, 1992). Este últimotítulo adquiriría carácter inaugural de unaserie de obras que, a semejanza de los Epi-sodios nacionales de Pérez Galdós, abordanalgunos de los principales acontecimien-tos de la historia y la política contemporá-nea española. En 1996 recibió el PremioPríncipe de Asturias de las Letras.· Gonzalo Torrente Ballester (1910- ).- Escri-tor español realista de prosa culta que se haservido de técnicas experimentales. Nacióen Ferrol (La Coruña) en 1910. Se ha dedi-cado a la enseñanza, a la crítica, a la pro-ducción novelística y al teatro, representa-do por el Viaje del joven Tobías, de 1936,El retorno de Ulises y Lope de Aguirre.En 1943 publica Javier Mariño, libro al quele siguen El golpe de estado de GuadalupeLimón (1946); Ifigenia; la trilogía Los gozosy las sombras, constituida por El señor lle-ga (1957), Donde da la vuelta el aire (1960)y La pascua triste (1962); Don Juan (1963);Off Side (1969); La saga/fuga de J.B., que reci-bió los premios Ciudad de Barcelona y dela Crítica, de 1972; La isla de los jacintos cor-tados (1982); Filomeno a su pesar. De sulabor como ensayista se destacan el Pano-rama de la literatura española contempo-ránea (1956), Siete ensayos (1972), El Qui-jote como juego. En 1975 se convierte enmiembro de la Real Academia Española.Ha recibido el Premio Príncipe de Asturiasen 1982 y en 1985 el Miguel de Cervantes.

5. El teatroLas circunstancias políticas y sociales quese han dado en España a partir de 1975 hansido muy favorables para el teatro; la desa-parición de la censura ha coincidido conel interés estatal por subvencionar las ini-ciativas teatrales y con la creación del Cen-tro Dramático Nacional, el Centro de Docu-mentación Teatral y el Centro Nacional deNuevas tendencias Escénicas. Además,se han multiplicado las publicaciones parala difusión de textos teatrales y en toda

España se celebran festivales de teatro.Curiosamente, en un ambiente en aparien-cia tan propicio, son pocos los estrenos denuevas obras, y el público se ha mostradoremiso a acudir a los teatros, tal vez por lacompetencia del cine y la televisión.De los dramaturgos que iniciaron su carre-ra en décadas anteriores se siguen repre-sentando obras de los más relistas, comoAntonio Buero Vallejo o Antonio Gala. Encambio, muchos autores de teatro experi-mental, que vivieron momentos de éxitoentre 1968 y 1975, han perdido su público.El apoyo estatal ha quitado fuerza a las com-pañías independientes, que han pasado aser en muchos casos compañías establessubvencionadas por las distintas Comuni-dades Autónomas. No obstante, conservansu independencia y prestigio algunos gru-pos como “Els Joglars” y “Els comediants”.En las obras dramáticas estrenadas desde1975 se observa, como en los demás géne-ros, un notable eclecticismo. Aunque lostipos de obras más cultivados se inscribenen la línea del teatro de evasión, hay tam-bién una revalorización del teatro social ydel costumbrismo, en versiones actualiza-das, acordes con las nuevas realidades ycon los personajes de la sociedad españo-la de nuestros días.Autores· José Sanchís Sinisterra.- Nació en Valen-cia el año 1940. Como profesor del Insti-tuto de Teatro de Barcelona y fundador delgrupo “Teatro Fronterizo”, ha dirigidonumerosaos espectáculos teatrales y haadaptado a la escena obras de otros géne-ros literarios. Su obra ¡Ay, Carmela! En laque trata con una mezcla de humor y crí-tica el conflicto de una humildísima com-

pañía de cómicosdurante la guerracivil, tuvo muy bunaacogida.· José Luis Alonso deSantos.- Nació enValladolid el año1942 y trabajó engrupos de teatro

independiente, como “Tábano”. En susobras, que tienen rasgos costumbristas,maneja con gran sentido de la observaciónel lenguaje popular y marginal. Ha alcan-zado importantes éxitos comerciales con Laestanquera de Vallecas y Bajarse al moro,ambas con versiones cinematográficas.· Fermín Cabal.- Nació en león el año 1948.En su juventud formó parte de grupos deteatro independiente y es guionista de ciney televisión. Su primer estreno tuvo lugaren 1978 con la obra tú estás loco, Briones, en


Los medios de comunicaciónaudiovisuales han tenido un papeldestacado como amplificadores de la difusión de la narrativa española

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la que trató el tema de la ultraderechadurante el franquismo. Tuvo un gran éxi-to con esta noche gran velada: Kid peñacontra Alarcón por el título europeo, sobreel mundo del boxeo. Otros títulos suyosson Caballito del diablo, sobre los proble-mas de las droga, y Malandanza de donJuan Martín, una recreación histórica dela figura del Empecinado.

6. La poesíaLa poesía posterior a 1975 es muy poco uni-forme, debido en parte a la convivencia deal menos cinco generaciones de poetas enactivo. Como tendencia general, la poesíacontemporánea ha tratado de superar elculturalismo de los novísimo, que se con-sidera ya agotado. Por lo demás, las nue-vas generaciones se han manifestado deuna manera muy independiente, ajena aescuelas o modas. Como resultado de estaactitud general de independencia, las ten-dencias son muy variadas:· El poeta y crítico Luis Antonio de Villenaha señalado un retorno, a lo que él llamatradición clásica, entendida como la per-vivencia histórica de los temas y las for-mas de la literatura grecolatina a través delas literaturas occidentales.· Se hace una nueva lectura de la poéticatradicional, una poética que abarca desdelos autores clásicos hasta la poesía de pos-guerra, pasando por las obras de los escri-tores modernistas, simbolistas y parnasia-nos, a los que se presta especial atención.Toda esta tradición es valorada positiva-mente por los poetas más jóvenes, que laadaptan a la sensibilidad actual e inclusose atreven a parodiarla o a darle un trata-miento humorístico.Un poeta muy característico de esta tenden-cia es Luis García Montero, quien en su Eglo-ga de los rascacielos retoma tanto la métri-ca como la temática amorosa de Gracilazo

de la Vega y

las recrea en clave urbana.· Se produce un acercamiento de la poe-sía a la narración. Los poemas recogenanécdotas, se ponen en boca de persona-jes que cuentan historias, se da entrada allenguaje coloquial, incluso a rasgos cos-tumbristas. Un ejemplo puede ser el poe-ma “La culpa”, de Isla Correyero.· Se asiste a una revitalización del surrea-lismo y a una intensa depuración del len-guaje.· Es característico el gusto por los temasurbanos y las referencias a otras manifes-taciones culturales, como el cine o la músi-ca rock.Naturalmente, junto a estos poetas másjóvenes siguen trabajando y publicando losde la etapa anterior. Algunos de los quegozan ya de un lugar estable en el apreciode la crítica y de los lectores, pueden ser porejemplo Luis Antonio de Villena, Luis Alber-to de Cuenca, Antonio Colinas o Jaime Siles.

7. La Literatura HispanoamericanaLos diecinueve países americanos de hablaespañola presentan unas peculiaridadesque conviene tener presentes.-La naturaleza, con sus proporciones gran-diosas: la cordillera, la pampa, la selva ama-zónica, etcétera. Sus fuerzas telúricas acom-pañan a las peripecias humanas en la obrade los escritores.-El mestizaje, con su alcance humano ycultural. Blancos, indios, negros, mestizos,mulatos... estarán presentes en la literatu-ra con sus problemas. Y además, la sim-biosis de las tradiciones indígenas y laespañola es un fenómeno fundamental.-Las desigualdades sociales, derivadas deuna explotación de las inmensas riquezaspor grandes potencias extranjeras con lacomplicidad de las oligarquías conserva-doras nacionales. Frente a éstas, grandesmasas paupérrimas (indios y mestizos).Buena parte de la producción literariadenunciará tal estado de cosas.-La inestabilidad política, resultado de loanterior. La oligarquía inspira “gobiernosfuertes”; en los sectores intermedios apun-tan soluciones democráticas liberales.El resultado es la conocida sucesión de

revoluciones y contrarrevoluciones. Esnatural que los escritores tomen par-

tido ante tan dramáticos procesos.La producción literaria de estos paí-

ses en lo que va de siglo es ingen-te: hay manuales que censan no

menos de 1.500 escritores. Den-tro de este siglo se puedendestacar es-tas etapas con sustendencias dominantes:

· Años iniciales del siglo: plenitud del Moder-nismo en poesía. La novela, en cambio siguefiel al Realismo.· A partir de 1920: nuevas tendencias poé-ticas (poesía sencilla o vanguardista); ennovela, se consolida un realismo con temasamericanos e intención social.· En los años 40 y 50 se producen experien-cias renovadoras en la narrativa, compa-tibles con los acentos sociales, que se incre-mentan en la poesía.· Los años 60 y 70 son, ante todo, los delllamado “Boom” de la novela mundial ycuyo esplendor llega hasta hoy.PoesíaDe 1940 a hoy, la proliferación de corrien-tes y grupos es extraordinaria, como corres-ponde a un horizonte geográfico tan exten-so y complejo. He aquí algunas tendencias:-Pervivencia de la poesía pura o de la van-guardista.-Poesía comprometida, cuyo modelo es elCanto general de Neruda (1950).-Poesía de tono existencialista.-Nuevas corrientes experimentales.Octavio Paz es, sin duda, la máxima figu-ra poética de las últimas décadas. Nacióen México en 1914. Comenzó con una poe-sía comprometida, pero muy elaborada.Pasó a un lirismo metafísico, hermético.En fin, su inquietud le ha llevado a ocuparuna permanente vanguardia, preocupadapor explorar los poderes del lenguaje. Suantología La centena recoge muestras desus principales libros (Libertad bajo pala-bra, Salamandra y Ladera este). Es tam-bién un profundo y deslumbrante ensa-yista. Su fama ha ido creciendo hasta mere-cer el Premio Nóbel en 1990.NarrativaA partir de 1960 en el llamado “Boom” loslectores europeos descubren con asombroautores como Cortázar, Vargas Llosa, Gar-cía Márquez, etacétera. Ellos y otros sitú-an a la novela hispanoamericana, a la cabe-za de la narrativa mundial del momento.Estos nuevos novelistas continuaban lasinnovaciones señaladas en el apartadoanterior, las llevaban más lejos y aporta-ban nuevos recursos. Así, se confirma laampliación temática, los nuevos trata-mientos de lo rural y el “realismo mágico”;se avanza en la renovación de las técnicasnarrativas; se enriquece el lenguaje condiversas experiencias, etcétera. En suma,un derroche de creatividad.Todo ello no supone necesariamente unalejamiento de la realidad, sino una volun-tad de abordarla de forma más válida esté-ticamente. Y con ello son compatibles lospropósitos de testimonio o denuncia.



Se puede decir que el aprendizaje coope-rativo implica trabajo en grupo pero queno todo trabajo en grupo es aprendizajecooperativo (Ovejero, 1990: 166; Marín yBlázquez, 2003: 152). Es más, lo que iden-tifica al aprendizaje cooperativo, distin-guiéndolo del trabajo en grupo, es preci-samente la preocupación de cada miem-bro del equipo, no solo por sí mismo o porla tarea que deben realizar, sino tambiénpor todos y cada uno de sus compañeros.Metzler contempla el aprendizaje coope-rativo como un modelo de enseñanza, sibien matiza que más que de un modelo ensí mismo, éste implica un conjunto deestrategias de enseñanza que se caracte-rizan por el hecho de que “los estudiantesaprenden con, de y para sus compañeros”.Así, el aprendizaje cooperativo es una delas distintas formas de trabajo en grupo.El trabajo en grupo es un término que seemplea muy frecuentemente en el aula,pero no basta con dejar que los estudian-tes formen equipos o, incluso, con promo-ver la interacción entre ellos para obtenerde forma automática esos efectos favora-bles de la cooperación sobre el aprendiza-je. Así, normalmente, el interés de un gru-po de trabajo tradicional es el producto finaly, por ello, el objetivo de todos sus miem-bros es completar la tarea sin importarleslo que puedan aprender de dicha tarea o de

la responsabilidad que cada uno tiene ensu realización. Además, la composición delos grupos tradicionales suele ser homogé-nea, con opiniones y puntos de vista muysimilares, delegando el liderazgo y la auto-ridad en el miembro más capacitado. Deforma congruente, el profesor organiza laactividad para que el trabajo tradicional serealice en su mayor parte fuera del aula,dando por sentado que el alumnado poseehabilidades sociales y capacidades suficien-tes para trabajar en grupo, y limitando sufunción fundamentalmente a la evaluacióndel producto. En este contexto, lo habituales que el trabajo de grupo acabe siendo, enel mejor de los casos, una suma de trabajoindividualista y que el profesor no sepa concerteza quién ha realizado este trabajo.Por consecuencia, lo importante no es lamera cantidad de interacción entre los estu-diantes-participantes, sino la calidad o natu-raleza de tal interacción. En este sentido, sehace necesaria una adecuada estructura-ción cooperativa tanto del grupo como dela actividad a realizar, asegurando que todoslos estudiantes-participantes intercambieninformación y trabajen juntos, ayudándo-se mutuamente, en la tarea hasta que laentiendan y aprendan. En definitiva, comoseñala acertadamente Anastasio Ovejero,todo aprendizaje cooperativo es aprendi-zaje en grupo pero no todo aprendizaje engrupo es aprendizaje cooperativo.

BIBLIOGRAFÍA








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OVEJERO, ANASTASIO (1990): EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO. UNA ALTERNATIVA EFICAZ A LA

ENSEÑANZA TRADICIONAL. BARCELONA: PPU.


El aprendizaje cooperativoy su teoría (II)

[Lucía Rodríguez Rodríguez · 42.181.422-C]

Título de la unidad“Con mis papis es mejor”ContextualizaciónEl grupo de alumnos y alumnas al que vadirigida esta unidad es un mixto de cuatroy cinco años. En total son 24 niños y niñas,de los que 13 son alumnos y alumnas decuatro años, presentando uno de ellos pro-blemas de hiperactividad, y 11 son alum-nos y alumnas de cinco años, presentandouno de ellos problemas en el desarrollo dellenguaje. La marcha de los niños/as es nor-mal y tres de ellos de cinco años destacan.Teniendo en cuenta las características psi-coevolutivas de los alumnos y alumnas deestas edades, nos encontramos con que:· En el ámbito psicomotor se produce unamayor soltura de los movimientos globa-les, les gusta recortar, pegar, construir es-tructuras con legos o cubos, etcétera.· En el ámbito cognitivo, aumentan las ca-pacidades de atención e interés de losniños y niñas por el mundo y por las cosas.· En el ámbito lingüístico, su vocabulariose va enriqueciendo y les gusta conversary hablar.· En el ámbito personal y social, se mues-tran cada vez más independientes dándo-se cuenta a su vez que hay reglas y mane-ras para hacer las cosas.El centro educativo es de reciente cons-trucción y cuenta con 18 unidades de lascuales cinco son de Educación Infantil ylas otras trece son de Educación Primaria.El centro se encuentra ubicado en unazona turística, donde la población traba-ja principalmente en el sector servicios.Las peculiaridades familiares de los niñosy niñas de los que soy tutora es que lospadres y madres tienen horarios de traba-jo por turnos con lo cual suelen cambiarcon frecuencia. La renta familiar que per-ciben está en la media de la ComunidadAutónoma de Canarias.JustificaciónEsta unidad de programación parte de lanecesidad de mejorar la participación y elcompromiso por parte de los padres ymadres en la educación de sus hijos. Lafamilia es el primer agente de socializa-ción donde el niño y la niña reciben unaserie de influencias decisivas para adqui-rir un desarrollo normal. Por ello, consi-deramos la implicación en la educaciónde sus hijos e hijas como algo fundamen-tal y primordial para su desarrollo integral.La participación de los padres y madres enel planteamiento de un Centro de Educa-ción Infantil y Primaria se debe incorpo-rar tanto en el Proyecto Educativo del cen-

tro como en la Programación GeneralAnual, como criterio de calidad y una ga-rantía de eficacia de la acción educativa.Propuesta metodológicaLa metodología que llevaremos a cabo enesta unidad didáctica, y en general, paratoda la etapa de Educación Infantil, esta-rá basada en los principios metodológicosque establece la Ley Orgánica de 2/2006de 3 de mayo sobre Educación (LOE). Éstaserá una metodología globalizada, orga-nizando el conocimiento infantil en fun-ción de los intereses de los niños y niñas.Esta perspectiva globalizadora hará quelos aprendizajes de los niños y niñas seansignificativos ya que los niños y niñas veránampliados paulatinamente sus ámbitos deexperiencia, teniendo en cuenta sus inte-reses, propuestas y motivaciones.Será una metodología activa en la cual elniño y la niña se implicarán, invitándole aque participe de las actividades, tareas,juegos, etcétera, que se propongan. El niñoy la niña tienen que ser los principales pro-tagonistas y, por este motivo, a la hora deprogramar la unidad didáctica, se ha teni-do en cuenta el contexto social y familiaren el que se encuentra inmerso para poderpartir de la realidad que está viviendo.Tal y como se recoge en la Ley Orgánica deEducación 2/2006 de 3 de mayo, uno delos fines del sistema educativo español esel pleno desarrollo de la personalidad y delas capacidades de los alumnos y alumnas.Así que para que se dé un buen desarrollointegral de la persona, debemos crear unclima de seguridad, un ambiente cálido yacogedor que permita y estimule las rela-ciones interpersonales y que contribuya aque el niño y la niña construyan una ima-gen positiva de sí mismos. Pero la existen-cia de este ambiente cálido y de una rela-ción afectiva y personal no se opone a laexistencia de unas normas que hay quecumplir. Estas serán más significativas paraellos en tanto en cuanto se les haya impli-cado en la elaboración de las mismas. Estametodología respetará en todo momentolos ritmos de aprendizaje y las característi-cas individuales de cada alumno y alumna.Para que el proceso de enseñanza apren-dizaje de estos alumnos y alumnas lleguea buen término, es importantísima la rela-ción que se establece entre la familia y laescuela. Deben haber lazos de unión entreambas instituciones para que no se pro-duzca una educación disarmónica (poner-

se de acuerdo con las normas, darlespequeñas responsabilidades, etcétera).Mi papel como tutora de este grupo dealumnos y alumnas es de orientadora yguía para que adquieran un aprendizajesignificativo. Debo asimismo, en coordi-nación con el resto de los docentes queinciden en el nivel, buscar estrategias, pro-cedimientos... para que el desarrollo de lascapacidades se vea potenciado al máximo.Secuenciación y temporalización de lasactividades que se proponenLa secuenciación y temporalización de lasactividades tendrá en cuenta los ritmos yrutinas de los alumnos y alumnas ya queles ayuda a interiorizar las secuencias tem-porales además de aportarles una seguri-dad y tranquilidad puesto que saben lo queva a pasar en cada momento. Estos ritmosy rutinas se deben establecer diariamen-te y respetarlos pero no de manera infle-xible sino atendiendo a las circunstanciasque se den en cada situación y respetan-do los ritmos de trabajo de cada individuo.Atendiendo a lo que se ha indicado, el ‘ho-rario tipo’ que se propone es el siguiente:· 9:00 - 9:30 horas: Entrada y organización.-Se aprovecha para saludar a cada uno delos niños y niñas, para colgar mochilas yabrigos, para dar las carpetas de trabajo ala tutora, escuchar lo que algún padre nosquiera referir, etcétera.· 9:30 - 10:00 horas: Asamblea.- Aprovecha-mos para hablar de cómo amanecieron, loque tomaron para desayunar, como estáel tiempo, los compañeros/as que faltan,lo que vamos a hacer en la jornada de hoy...· 10:00 - 10:30 horas: Unidad didáctica.-Desarrollamos las actividades propuestasen la unidad “Con mis papis es mejor”.· 10:30 - 11:00 horas: Aseo y desayuno.· 11:00 - 11:30 horas: Recreo.· 11:30 - 12:00 horas: Aseo y relajación.- Sevolverá a la calma usando para ello en lazona de alfombra-asamblea una músicarelajante.· 12:00 - 12:30 horas: Unidad didáctica.-Desarrollamos las actividades propuestasen la unidad “Con mis papis es mejor”.· 12:30 - 13:00 horas: Talleres.- Realizaciónde una tarea en los talleres que podrá estarrelacionada con la unidad didáctica quese estudia en el momento o no.· 13:00 - 13:30 horas: Rincones.- El alum-nado estará distribuido por los diferentesrincones, establecidos previamente, don-de realizarán distintas actividades.


Con mis papis es mejor

· 13:30 - 14:00 horas: Rutina de despedida.-Aquí se aprovecha para recordar lo que seha trabajado en la jornada escolar y avan-zar lo que se trabajará en la próxima, unacanción de despedida, etcétera.Atención a la DiversidadEl Decreto 104/2010 de 29 de julio por elque se regula la atención a la diversidaddel alumnado en el ámbito de la enseñan-za no universitaria de Canarias encuentrasu fundamento en el reconocimiento yaceptación de las diferentes necesidadeseducativas que presenta la diversidad deescolares en las aulas y en el ajuste de lasrespuestas a las posibilidades y capacida-des de cada escolar. Por lo tanto, la aten-ción a la diversidad está considerada comopieza clave de la Reforma Educativa y,como sustenta la Ley Orgánica 2/2006, de3 de mayo, de Educación (LOE), se esta-blece como principio fundamental quedebe regir toda la enseñanza básica paraproporcionar a todo el alumnado una edu-cación adecuada a sus características ynecesidades. La diversidad constituye unarealidad en los centros educativos que hade ser atendida por todo el profesorado.Atendiendo al caso que nos ocupa, nosencontramos con un niño de cuatro añosque presenta un cuadro de hiperactividad.Como su tutora, deberé idear estrategias,métodos y modelos para normalizar estetipo de conductas como por ejemplo, ense-ñar formas alternativas de obtener lo quedesean (jugar con el agua, lanzar una pelo-ta contra la pared, organizar carreras porel patio...) De este modo, el niño hiperac-tivo descarga energía y libera tensiones.Se trabajará en todo momento la atenciónproponiendo actividades que requierande una atención y concentración cada vezmayor. Deberé trabajar también el auto-control y haré que reflexione sobres susconductas para que se favorezca su auto-estima y su socialización (que aprenda aser paciente y esperar los turnos). Otraestrategia que resulta eficaz es sentarlo concompañeros/as que sean muy tranquilosen su conducta para que le sirvan demodelos a imitar. Los ejercicios de relaja-ción y respiración le servirán para interio-rizar su esquema corporal.Estas actividades y estrategias no las lle-varé a cabo solo con el niño que presentaeste tipo de conducta disarmónica, sinoque podrán ser trabajadas por el gran gru-po ante cualquier situación disruptiva quese pueda producir.Es muy importante y conveniente quecomo tutora de este niño hiperactivo, meponga en contacto con el Orientador del

Centro o de zona y que, junto al profesorde apoyo a las NEAE, me orienten y mefaciliten pautas para desarrollar de formaadecuada mi práctica docente.Con respecto al niño de cinco años quepresenta un problema en el desarrollo dellenguaje debo señalar que es normal que,a estas edades, aún no tengan formadaperfectamente la estructura lingüística conlo cual cabe considerar que es lógico quese presente algún tipo de problema alexpresarse de forma oral. Por lo general,se va consiguiendo a medida que va madu-rando y no necesitará la ayuda directa deun logopeda ya que no estamos ante nin-gún trastorno importante del lenguaje.Para solventar estos pequeños problemaso desajustes en el desarrollo del lenguaje,podemos trabajar actividades de respira-ción (el niño tiene que aprender la formacorrecta de respirar ya que influye muchoen su personalidad, en el desarrollo motory en su propio ritmo). Debemos hablarlede forma pausada, clara y sencilla siendotambién cuidadosos y correctos a la horade pronunciar. A esta edad, sobre todo, lesencanta conversar y hablar ya que estándescubriendo algo nuevo: están descu-briendo el lenguaje oral, están aprendien-do a hablar. Por ello, aprovecharé todas lassituaciones para procurar que hablen(momento de la asamblea, láminas temá-ticas para describir, etcétera). Pero tam-bién es importante que escuchen, fomen-tar en el niño el hábito de escuchar, dadoque una buena discriminación de los soni-dos deriva en una buena pronunciación.Tampoco estas actividades las llevaré acabo solo con el niño afectado sino con elgran grupo en general ya que les servirá derefuerzo. Si el problema de desarrollo dellenguaje se prolongara en el tiempo, sídeberé contar con la ayuda y la colabora-ción del logopeda.Organización del espacio escolarEn el Segundo Ciclo de la Educación Infan-til, el espacio la distribución espacial debepotenciar la autonomía de los niños yniñas en las diferentes actividades diarias.No hay una organización del espacio quepodamos usar como modelo porque cadadocente deberá buscar la más adecuada asus condiciones materiales y también lamás factibles atendiendo a las caracterís-ticas de su grupo.Lo que sí debemos tener en cuenta, pues-to que nos servirá de referente general, esque los niños y las niñas aprenden más ymejor en un ambiente estimulante y orde-nado en el que se le ofrecen distintas posi-bilidades de acción. Éste deberá ser un

ambiente cálido y confortable, por lo queésta sería una buena ocasión para que lasfamilias participaran en la creación dedicho ambiente.Será un ambiente que ofrezca al alumna-do posibilidades de manipulación, juego,exploración y observación y que tambiénfacilite el encuentro entre los escolares per-mitiendo, asimismo, el juego y el trabajoindividualizado cuando las circunstanciasasí lo requieran.Debe ser un ambiente cambiante, es decir,debe ir evolucionando con las personasque lo utilizan con lo cual la flexibilidad esun criterio fundamental. De este modo,debemos observar la utilización que delespacio y de los materiales para se hacepara reorganizar (si procede) e introducirmodificaciones y novedades. El mobilia-rio deberá estar colocado de tal forma que,por un lado, facilite la movilidad rápida delprofesorado y, por otro, que los escolaresaccedan fácilmente al lugar destinadoguardar sus materiales, moverse varios ala vez... Los percheros, decorados, cajone-ras, etcétera, se pondrán a la altura de losniños/as del grupo y no a la del adulto.La organización del espacio supone la cre-ación de una zona común para el gran gru-po y una distribución del aula por rinco-nes. Dichos rincones también cambiaránen función de los intereses y necesidadesde los alumnos y alumnas, del centro deinterés que estemos trabajando, delmomento del curso... Se proponen comomodelos los siguientes rincones: rincónde los disfraces, rincón de la cocinita y elsupermercado, rincón de la naturaleza,rincón de la biblioteca y el rincón de lasmanualidades.Organización del equipo educativoLa LOE establece como funciones del pro-fesorado, en su artículo 91, la coordina-ción de las actividades docentes. De estamanera, el profesorado que imparta


La familia constituyeel primer agente desocialización donde elniño/a recibe influenciasdecisivas para lograr undesarrollo normal. Por

ello, la implicación de lospadres y madres es clave

“

docencia en el Ciclo de Educación Infan-til (en el caso que nos ocupa, el SegundaCiclo) constituye el Equipo Educativo delCiclo y de la Etapa estando integrado porlos tutores, el profesor/a especialista enLengua Extranjera (inglés) y el especialis-ta de Religión Católica y el profesor/a deapoyo (ya que la Ley contempla un profe-sor más de Educación Infantil cuando haycinco unidades de esta etapa).El Equipo Educativo de Educación Infan-til tiene establecidas una serie de reunio-nes que se establecen en el ReglamentoOrgánico de los centros docentes públicosno universitarios de la Comunidad Autó-noma de Canarias (ROC) aprobado por elDecreto 81/2010 de 8 de julio y en las Reso-luciones de funcionamiento de cada cur-so escolar (Circular número 1).Dichas reuniones deben hacerse en hora-rio de dedicación exclusiva y, por tanto, sinalumnos/as. La frecuencia de las mismases quincenal y con una duración de doshoras. En estas reuniones se planteandiversos contenidos como: elaboración yseguimiento de la Programación, actuali-zación del Proyecto Educativo, organiza-ción de reuniones con los padres, planifi-cación de actividades complementarias yextraescolares... Esta dimensión de la coor-dinación docente es la que se conoce conel nombre de Coordinación Horizontal.Por su otro lado, todos los coordinadoresde ciclo del Centro, junto con otro profe-sorado del mismo, el orientador/a de for-mación, el director/a y el jefe de estudiosmantendrán un vínculo organizativo peda-gógico a través de la Comisión de Coordi-nación Pedagógica (CCP). Esta segundadimensión constituye la llamada Coordi-nación Vertical.Objetivos· Establecer vínculos fluidos de relacióncon los adultos y con sus iguales respon-diendo a los sentimientos de afecto, res-petando la diversidad y desarrollando acti-tudes de ayuda y colaboración.· Involucrar a los padres y madres en lalabor educativa.· Motivar a los padres y madres para quese presenten al Consejo Escolar.· Dinamizar las AMPAS.· Propiciar la participación de los padres ymadres en festividades y días señalados.· Solicitar la colaboración de los padres ymadres en las actividades del niño/a pro-tagonista. Contribuir a la adecuada rela-ción entre la escuela y la familia.Contenidos· Planificación y participación de las acti-vidades que se propongan en el Centro.

· Colaboración en fechas señaladas o enlas ocasiones en las que se les requiera.· Ayuda en las actividades extraescolares ycomplementarias.· Contribución a la programación.· Sensibilidad ante las dificultades escola-res de sus hijos e hijas.Actividades1. Proponemos a los padres y madres queparticipen en actividades complementa-rias y extraescolares.2. Planteo a los niños y niñas actividadespara realizar en casa que necesiten la ayu-da de sus padres.3. Convoco reunión extraordinaria paraexplicarles la importancia de presentarsey participar en las elecciones al ConsejoEscolar.4. Solicito la participación activa cuandose realicen las actividades en el día del pro-tagonista.5. Propicio la participación de los padresen festividades (Día de la Paz, Día de laInfancia...) y días señalados (lectura de uncuento, taller de manualidades, Navidad,carnavales, semana de las profesiones...).EvaluaciónSegún la Orden de 5 de febrero de 2009 porla que se regula la evaluación de la Educa-ción Infantil y se establecen los documen-tos oficiales de evaluación en la EtapaInfantil, la evaluación debe ser un elemen-to fundamental en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje que servirá, tanto paraidentificar los aprendizajes adquiridoscomo para revisar la práctica docente.La evaluación en esta Etapa Infantil seráglobal, continua y formativa y tendrá comoreferente los objetivos establecidos paraesta etapa, así como la evolución de lospropios niños y niñas.La valoración del proceso de aprendizajese expresará en términos cualitativos y laobservación directa y sistemática así comolas producciones de los niños/as y las entre-

vistas con las familias o tutores legales cons-tituirán las principales técnicas y fuentesde información del proceso de evaluación.Para el caso concreto de esta unidad didác-tica, hemos creído conveniente formularlos siguientes criterios de evaluación:a) Los padres y madres se involucran en lalabor educativa.b) El escolar trae la tarea hecha.c) Los padres y madres, en su mayoría, seaniman a presentarse al Consejo Escolary a votar al mismo.d) Padres y madres cooperan con la AMPA.e) Padres y madres asisten y participan enlas actividades complementarias y extraes-colares que se les proponen desde el Cen-tro o en las sugeridas por ellos mismos enlas distintas reuniones que se han tenido.f ) Los padres y madres colaboran en lasactividades del niño/a protagonista.g) Los padres y madres colaboran en lasactividades y tareas propuestas para lasfestividades y días señalados.ConclusionesCon esta Unidad Didáctica hemos inten-tado encontrar una vía para conseguir quelas familias de nuestros alumnos y alum-nas de Educación Infantil se involucren enel proceso educativo de sus hijos e hijas.Surgirán dificultades pero todos los miem-bros del equipo docente esperamos quecon esfuerzo, ilusión y trabajo se encuen-tre la colaboración y participación nece-saria para conseguir, en buena medida, loque nos hemos propuesto.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDU-

CACIÓN (LOE).

REAL DECRETO 1630/ 2006 DE 29 DE DICIEM-

BRE POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑAN-

ZAS MÍNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCA-

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DECRETO 183/2008 DE 29 DE JULIO POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO

DEL 2º CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS.

ORDEN DE 5 DE FEBRERO DE 2009 POR LA QUE

SE REGULA LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN

INFANTIL Y SE ESTABLECEN LOS DOCUMENTOS

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DECRETO 104/2010 DE 29 DE JULIO POR EL QUE

SE REGULA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL

ALUMNADO EN EL ÁMBITO DE LA ENSEÑANZA

NO UNIVERSITARIA DE CANARIAS.

DECRETO 81/2010 DE 8 DE JULIO POR EL QUE SE

APRUEBA EL REGLAMENTO ORGÁNICO DE LOS CEN-

TROS DOCENTES PÚBLICOS NO UNIVERSITARIOS

DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS.

GALLEGO ORTEGA, J.LUIS (1994). EDUCACIÓN

INFANTIL. EDITORIAL ALJIBE. MÁLAGA.


Esta unidad didácticapersigue encontrar unavía para conseguir quelas familias de alumnosy alumnas de EducaciónInfantil se involucren enel proceso educativo

de sus hijos e hijas

“


A continuación se presenta un cuadro conlas diferencias entre los equipos coopera-tivos y los grupos tradicionales (DavidDuran y Vinyet Vidal, 2004: 31):

Pueden entenderse estas metodologíascomo innovadoras, puesto que se basanen la interacción como un proceso de rela-ción interpersonal en el que los individuoso grupos se influyen recíprocamente.En este tipo de metodología no basta conorganizar grupos y decirles que se ayuden,sino que hay que organizar estrategias yevitar que se den situaciones como éstas:· Efecto polizón (los menos capaces dejanque lo hagan los demás). Un ejemplo quese suele dar entre el profesorado es que elmás antiguo, cuando no domina una mate-ria concreta, deja que lo haga el otro. · Roles de liderazgo (los más capaces hacenlo más importante, mientras que los otrospasan a limpio). Todos tienen que tenertareas significativas dentro del grupo.· Dispersión de la responsabilidad y hara-ganería social. Esto suele ocurrir, quizás,más a menudo de lo que quisiéramos.Todos somos responsables y nadie se res-ponsabiliza por nada.· Abandono del trabajo ante el mínimo pro-blema (con la tarea o los compañeros). Espreferible dialogar ante la aparición dealgún problema y evitar huir de la situación.

Para que se de un aprendizaje-trabajo coo-perativo de calidad, se tienen que provocaractitudes que consigan (Jhonson, Roger,Jhonson, David y Jhonson Edythe, 1999: 9):· Interdependencia positiva (mi trabajo be-

neficia a los demás y vice-versa). Como se ha descritocon anterioridad, se tieneque intentar hacer partíci-pe a todos los componentesdel grupo en el logro de lameta u objetivo. Esta condi-ción se logra con el estable-cimiento de metas mutuas,división del trabajo, asigna-

ción de roles a los miembros del grupo, etc.· Una considerable interacción (cara a cara)que facilite el aprendizaje. La interdepen-dencia positiva proporciona un modelo deinteracción entre los estudiantes-partici-pantes que lleva a la consecución de unosbuenos resultados. Los estudiantes-parti-cipantes tienen que intercambiar infor-mación y recursos, y preocuparse ademásde que todos lo comprenden mediante unaadecuada elaboración de sus razonamien-tos y reflexión de las conclusiones.· Interacción promotora (cada miembroanima a los demás). Si somos un equipo,actuamos como un conjunto y nos anima-mos continuamente.· Responsabilidad interpersonal e indivi-dual. Los logros o fracasos son consecuen-cia del conjunto de miembros del grupo.Los estudiantes-participantes han de asu-mir su responsabilidad individual en larealización de la parte de la tarea que lesha correspondido, pero además tienenque hacer que sus compañeros la com-prendan. Por tanto, cada miembro del gru-po es responsable del aprendizaje de sucompañero como del suyo propio.

· Habilidades interpersonales y de grupo(técnica de grupo). Uso frecuente de des-trezas interpersonales y grupales. El pro-fesorado debe asegurarse de que los estu-diantes-participantes aprendan las técni-cas, estrategias y habilidades sociales nece-sarias para desarrollar el trabajo en gru-pos cooperativos (entre las que destaca lacomunicación, el liderazgo y la soluciónde conflictos, entre otras), así como moti-varlos a utilizarlas.· Procesamiento grupal o autoevaluación(reflexionar sobre su trabajo). Es impor-tante llevar a cabo una retroalimentacióngrupal, realizando una evaluación frecuen-te y regular del funcionamiento del grupo.Este procesamiento grupal se entiendecomo una permanente reflexión colectivasobre las decisiones adoptadas y las rela-ciones establecidas entre todos los miem-bros, la revisión constante sobre el gradode consecución de las metas y sobre loscomportamientos a cambiar y los pasos aseguir... con el objetivo de conseguir mejo-rar la efectividad futura.

BIBLIOGRAFÍA

DURAN, DAVID Y VIDAL, VINYET (2004): TUTORÍA

ENTRE IGUALES: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA.

GRAÓ: BARCELONA.













BOOK COMPANY.






El aprendizaje cooperativo y su teoría (III)

EQUIPO COOPERATIVO GRUPO TRACIONAL

Interdependencia positiva No interdependencia

Responsabilidad individual No responsabilidad individual

Heterogeneidad Homogeneidad

Liderazgo compartido Liderazgo individual

Responsabilidad de grupo Responsabilidad individual

Tarea y proceso Importancia de la tarea

Autoreflexión grupal No existe autoreflexión

[Sara Fierro García · 44.724.279-C]

Hasta no hace mucho tiempo, el deportepara las personas con discapacidad eraalgo impensable. La tradición los margi-naba irremediablemente. Sin embargo, elser humano, en su evolución, ha ido to-mando conciencia y ha dado valor a la vidade los ciudadanos más desfavorecidos.El ejercicio físico está considerado desdeel punto de vista de la salud pública comouno de los medios más eficaces para mejo-rar la calidad de vida. No obstante, aún seentiende en la población con discapaci-dad como un componente de distracción,más que una verdadera necesidad y unaherramienta educativa. Es por ello que coneste artículo nos gustaría dar unas pince-ladas sobre los importantes beneficios quepuede tener el combinar la discapacidadcon el movimiento y el ejercicio físico.

La pregunta por la discapacidadLa discapacidad es un tema tan antiguocomo la presencia del hombre en el mun-do. Desde la antigüedad clásica, existendocumentos que hacen referencia sobrela discapacidad en el ser humano.Según Sánchez Asín (1993), tanto en la Gre-cia clásica como en la antigua Roma se pen-saba que la discapacidad era un castigo yse consideraba que los niños que poseíanesas singularidades no merecían vivir.En la Edad Media, con el marcado papelque tenía la iglesia, hubo un descenso enel asesinato de los infantes, no obstanteno existió un gran avance en el trato social.Ya no se mataban a todos los niños quepresentaban algún tipo de discapacidad,no obstante se les consideraban poseídaspor el demonio o espíritus infernales porlo que se le realizaban exorcismos y enalgún caso se les llevaba también a lahoguera. A pesar de ello, en esta época fueen donde se crearon las primeras institu-ciones de acogida.

Con la llegada del Renacimiento, se con-siguió un cierto avance en el pensamien-to social. Desde las órdenes religiosas sedio un paso hacia delante, considerando

a los discapacitados como personas, aun-que no ocurrió con todos los individuos.En los siglos XVII y XVIII, se empezó a pres-tar atención educativa a las personas sor-das, dejando olvidados a otros niños y quepresentaban discapacidades diferentes.En el siglo XIX, se presentan grandes cam-bios relacionados con la atención social yeducativa de los niños y las niñas con dis-capacidad, por lo que es en este siglo cuan-do comienza la Educación Especial.Durante este siglo, el concepto de Educa-ción Especial se asienta, surgen muchoscambios en términos, acepciones y demásdebido a las investigaciones realizadas.Siguiendo el discurso de Escandell Bermú-dez M.O y Marchena Gómez R. (2006), unode los hechos más importantes de estesiglo es la Institucionalización de la Edu-cación Especial, debido a la creación denumerosas instituciones específicas paraniños y niñas con discapacidad. Otrohecho importante de este siglo, concreta-mente fue la aparición del Sistema Braille(código de comunicación que empleanactualmente las personas que no ven),creado por Luis Braille (1809-1852). Exten-dido actualmente por todo el mundo.En la actualidad y desde el siglo XX, se haavanzado mucho sobre el tema de la dis-capacidad, concretamente en el ámbitoescolar.En 1978, aparece en Inglaterra el informeWarnock[1], con el que se presentó el con-cepto de necesidades educativas especia-les (NEE) y se planteó una idea más diná-mica, flexible y relativa de la deficiencia.También aparece el principio de normali-zación, del que se derivan otros tres prin-cipios de gran importancia como son: elprincipio de integración escolar, el princi-pio de sectorización de servicios y el prin-cipio de individualización de enseñanza.Con todo esto, estamos teniendo en cuen-ta la diversidad del alumnado.

Con la entrada de laLOGSE (Ley Orgá-nica de OrdenaciónGeneral del SistemaEducativo de Espa-ña, 1990-2006) seplanteó una visióncurricular con res-pecto a la respues-

ta individualizada a las necesidades edu-cativas especiales de los alumnos. Paraplantear esta visión se tuvo en cuenta elcurrículum ordinario y el contexto esco-

lar concreto, con el fin de adaptarse alalumno y así crear el mejor proceso deenseñanza-aprendizaje, partiendo de logeneral hasta llegar a lo específico paraasí llegar a la igualdad de oportunidades.Para atender a los alumnos y alumnas connecesidades educativas especiales, conta-mos con un currículum abierto y flexible.Para atender al alumnado con NEE, lo fun-damental es poner en marcha medidas quecubran las necesidades de estos menoresen un contexto lo más normalizado posible.Por este motivo, en la LOGSE se reflejanalgunas medidas tanto de carácter gene-ral como de carácter específico.Dentro de las medidas de carácter general,destacan las que a continuación se citan:· Tutoría y orientación: favorece la integra-ción del alumnado.· Refuerzo educativo: Si algún alumno pre-senta algún problema puntual, debe reci-bir apoyo específico por parte del profesor.A su vez dentro de las de carácter especí-fico cabe destacar:· Permanencia de un año más en un cicloo curso.· Reducción de un año de escolaridad:Acredita la sobredotación intelectual delalumno.· Adaptación curricular: Es un proceso endonde se toman decisiones sobre los ele-mentos del currículum que pueden seradaptados o modificados para dar respues-ta educativa a las necesidades de los alum-nos. Deben dotar a los alumnos de habili-dades para su funcionamiento autónomo.Las adaptaciones curriculares pueden sersignificativas, en donde se modifican loselementos de la programación que afec-tan a los aprendizajes esenciales de las dis-tintas áreas como los objetivos, conteni-dos y criterios de evaluación; o también


Discapacidad, movimiento y escuelaCon la llegada de la

LOGSE, se planteó unavisión curricular con respecto a la respuesta

individualizada a lasnecesidades educativasespeciales que puedepresentar el alumnado

“

El ejercicio físico está consideradodesde el punto de vista de la salud

como uno de los mejores medios quehay para mejorar la calidad de vida

“

pueden ser no significativas, en cuyo casose modifican algunos elementos de la pro-gramación, pero que no afectan al curri-culum oficial, como podría ser la metodo-logía o las actividades.Tras la entrada en vigor de la LOGSE, secomienza a diferenciar entre los alumnoscon NEAE (Necesidades Educativas deApoyo Educativo) y los alumnos con NEE.Según el Decreto 286/1995 de la Conseje-ría de Educación del Gobierno de Cana-rias, los alumnos con NEAE, son aquellosalumnos que presentan alguna necesidadeducativa especial u otra necesidad educa-tiva por dificultades específicas de apren-dizaje, ya sea por trastornos por déficit deatención con o sin hiperactividad, porincorporación tardía al sistema educativoo por altas capacidades intelectuales, y quepuedan requerir determinados apoyos enparte o en toda su etapa de escolarización.Los alumnos con NEE son aquellos quepresentan algún tipo de discapacidad otrastorno de conducta. Estarían dentro dela clasificación de tipos de NEAE.

Según la resolución de 30 de enero de 2008de la Dirección General de Ordenación eInnovación Educativa del Gobierno deCanarias, los tipos de NEAE, podrían cla-sificarse en función de estos criterios:· Necesidades educativas especiales (NEE):discapacidad (intelectual, motórica o visualo auditiva); por trastornos graves de con-ducta (TGC) como alteraciones mentalesseveras: psicosis y esquizofrenias; alteracio-nes emocionales como ansiedad/depresiónó alteraciones del comportamiento (tras-tornos conductuales negativista desafian-te, disocial, Tourette y otros tics graves.· Trastornos generalizados del desarrollo(TGD): trastorno del espectro autista, tras-torno de Rett, trastorno desintegrativo infan-til, trastorno de Asperger ó trastorno gene-ralizado del desarrollo no especificado.· Dificultades específicas de aprendizaje(DEA): dislexia, disgrafía, discalculia, difi-cultades específicas del desarrollo del hablay lenguaje.· Trastornos por déficit de atención o hipe-ractividad (TDAH).· Especiales condiciones personales o de his-toria escolar (ECOPHE).

· Incorporación tardía al sistema educati-vo (INTARSE).· Altas capacidades intelectuales (ALCAIN):sobredotado, superdotado o talento (acadé-mico, artístico, complejo o mixto, simple).

Cuerpo, movimiento y discapacidadSegún Quiatzel Caicedo Molina I. (2006:207), la educación psicomotriz se constru-yó como el punto de partida de una refle-xión elaborada acerca del movimiento cor-poral humano. Esta nueva concepción hainfluido en profesionales de la educaciónespecial.El movimiento pone en marcha los múscu-los, las articulaciones y la respiración. Elbuen funcionamiento de los movimientos(gestos, esfuerzos habituales y movimien-tos deportivos) depende de las fascias (en-volturas que rodean los tejidos del cuerpo).Cuando estas envolturas están retraídas ose han acortado, los movimientos están fre-nados o son mal realizados. De ahí vieneel envejecimiento, y la fatiga del cuerpo.Según Germain P. (1993), la movilidad de

las estructuras delmovimiento son unconjunto de movi-mientos realiza-dos en aras de unafinalidad es a loque llamamos ges-to. Los componen-tes del gesto son:

· La respiración.· La necesidad de mantener el equilibrio.· La búsqueda de una eficacia y de una pre-cisión del gesto.· La necesidad de mantener el esfuerzo duran-te un cierto tiempo, pone en juego de formasimultánea a un conjunto de estructuras(fascias, músculos, huesos y articulaciones).

La pregunta por la actividad físicaLa educación física tiene un gran papel enel aprendizaje de los niños y niñas, tantocon discapacidad como sin ella. Se ponenen práctica actividades para desa-rrollarlas capacidades físicas básicas, como porejemplo, la fuerza, la velocidad, la resisten-cia y la flexibilidad; las habilidades, des-trezas y tareas motrices; la coordinacióny el equilibrio y la expresión corporal.Son muchos los beneficios que produce elejercicio físico en todo tipo de personas,tanto por la mejora de la condición física,como el conocimiento de nuestro cuerpoy nuestras posibilidades y limitaciones,como psicológicos.Cuando hablamos de los beneficios físi-cos, podemos distinguir como beneficia-

rios al aparato motor, aparato respirato-rio, sistema cardiovascular, sistema ner-vioso y sistema endocrino.Dentro de los beneficios psicológicos po-demos distinguir la autonomía, la autoes-tima, la tensión, la salud, el bienestar, etc.También es muy importante nombrar losbeneficios sociales de la educación física.Estos beneficios se refieren a los valores yactitudes que contribuyen al desarrollointegral de la persona.Otro de los beneficios es la ayuda a la supe-ración, proceso por el que el alumno alcan-za un estado de satisfacción consigo mis-mo, mejorando en todo lo posible, siendomuy importante la motivación que reciban.La educación física, puede ser entendidacomo una práctica social compuesta deprácticas en ámbitos formales y no forma-les, y de diferentes contextos de prácticascorporales, de donde van emergiendo losproblemas que requieren de su revisión,para encontrar respuestas a la atención delos sujetos en la diversidad.

Inclusión en las aulasSiguiendo el discurso de Escandell Bermú-dez M.O. y Marchena Gómez R. (2006), laeducación inclusiva se conoce tambiéncomo educación para todos, y persigue, fun-damentalmente, educar desde un mismocentro educativo, sin excluir a ningún estu-diante, sin que haya escuelas especiales yescuelas ordinarias.El objetivo de estas escuelas consistirá enhacer que todo tipo de alumnado sea acep-tado por los demás y que exista una igual-dad entre ellos, ofreciéndoles para ellolas ayudas necesarias para conseguirlo.Existen muchas coincidencias entre la Edu-cación Inclusiva y la Integración Escolar,se podría decir que la Educación Inclusi-va es una prolongación de lo que se inten-tó realizar con la Integración Escolar, noobstante también existen muchas diferen-cias. La que más nos interesa en esta oca-sión, para el tema a tratar es que, en la Inte-gración Escolar se apoya al niño con dis-capacidad con el fin de que participe en laescuela, mientras que en la EducaciónInclusiva lo que se intenta es reestructu-rar la escuela con el fin de que participe ladiversidad del alumnado.En la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo,de educación, en su título preliminar esta-blece, la equidad como uno de los princi-pios en los que se inspira el sistema edu-cativo español que garantice la igualdadde oportunidades, la inclusión educativay la no discriminación y actúe compen-sando las desigualdades.


La Educación Física juega un granpapel en el aprendizaje de los niños,tanto de los que tienen discapacidad

como de los que no la padecen

“


ConclusionesHoy en día, el cuerpo y el movimiento ocu-pan casi la totalidad del currículum de laasignatura de educación física en Educa-ción Primaria. Existiendo además un blo-que específico de contenidos llamado “Elmovimiento: Habilidad y situación motriz”.Es bien sabido por todos, y reflejado porautores de gran relevancia mundial comoFreud, Piaget o Vygotski, la gran importan-cia que tiene para los niños tanto el movi-miento, como el juego, llegando a ser unpilar clave en el desarrollo tanto imaginati-vo, afectivo, social e intelectual del niño.Si como bien hemos comentado, es tanimportante para los niños en edades tantempranas, ¿por qué no lo iba a ser para elalumnado que presenta algún tipo de dis-capacidad?Desde nuestro punto de vista, creemos quela mayor debilidad existente en la escuelacon respecto a este ámbito es la falta de for-mación del profesorado, ya que existen pro-fesores de educación física que no entien-den sobre las demandas de los niños connecesidades educativas especiales y sufutura actuación. También existen profe-sores de educación especial que no tienenconocimientos sobre el movimiento y la

actividad física y no una mezcla de ambos.Es por ello que creemos que el profesoradode las nuevas generaciones debería formar-se más en este ámbito, ya que si queremosunas aulas y escuelas inclusivas necesita-mos un profesorado totalmente formadoque pueda dar respuesta a una exigencia detal envergadura como es el movimiento parael alumnado con discapacidad.

Notas[1] Informe elaborado por Mary Warnok ypublicado en 1978 en donde apareció por

primera vez el término necesidades edu-cativas especiales.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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RESOLUCIÓN DE 30 DE ENERO DE 2008 DE LA

DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN E INNO-

VACIÓN EDUCATIVA DEL GOBIERNO DE CANARIAS.

Para tener escuelasinclusivas, necesitamosun profesorado formadoadecuadamente, que seacapaz de dar respuesta a las necesidades que presente el alumnadoque tiene discapacidad

“


¿Es eficaz esta metodología de aprendiza-je? El aprendizaje cooperativo es un temaque aparece a mediados del siglo pasadoy que ha sido objeto de multitud de inves-tigaciones que demuestran su efectividaden relación con los logros académicos y eldesarrollo afectivo, cognitivo y social delindividuo. Siguiendo a Melero y Fernán-dez (1998), podemos hacer una distinciónrespecto a la influencia del aprendizajecooperativo sobre el rendimiento acadé-mico y sobre aspectos de la conducta socialy motivacional.Respecto a la relación entre aprendizajede contenidos y aprendizaje cooperativo,la conclusión general es que los métodoscooperativos son más potentes, que otrasformas de enseñanza, para mejorar cier-tos aspectos de la capacidad cognitiva,como por ejemplo, el rendimiento acadé-mico, la comprensión de textos, la habili-dad en resolución de problemas, etcétera.Además, esta supremacía de rendimientodel clima cooperativo se da en distintasedades, en distintas áreas curriculares yen una amplia gama de tareas (cerradas oabiertas, memorísticas o de resolución deproblemas, etcétera).Según Johnson y sus colaboradores,(1999:10), algunos efectos concretos son:· El descubrimiento y desarrollo de estra-tegias de aprendizaje de más calidad, pro-movidas por los procesos de discusión enlos grupos.· Una mayor curiosidad por el conocimien-to y búsqueda activa de más información,debida a las controversias y conflictos entreopiniones.· Un procesamiento cognitivo más frecuen-te en la elaboración y una retención másduradera de la información.

· El desarrollo del pensamiento crítico y lautilización de estrategias de razonamien-to de más alto nivel.Respecto a la conducta social y motivacio-nal, la mayoría de los autores admiten quelos métodos de aprendizaje cooperativo tie-nen efectos fuertes, consistentes y positi-vos sobre las relaciones sociales y sobre losprejuicios raciales, desarrollan actitudespositivas hacia los compañeros de clase connecesidades educativas especiales y mejo-ran la autoestima, las habilidades sociales,

el comportamiento prosocial, la motiva-ción escolar y la cooperación con los com-pañeros de clase. De un modo más concre-to, se pueden destacar las siguientes ven-tajas del trabajo en grupos cooperativos:· Los estudiantes muestran una implica-ción más activa en el aprendizaje y unincremento de actitudes positivas hacialas tareas educativas.· Se fomenta la motivación intrínseca y pro-mueven mayores niveles de persistenciaen la tarea.· Se desarrollan expectativas más altas deéxito futuro y se muestran mayores nive-les de aspiración.· Se produce un aumento en la cohesióngrupal y una mayor frecuencia de apoyosentre los miembros del grupo.· Se posibilita una mayor interdependen-cia y comunicación entre los miembros,pero al mismo tiempo también una mayorautonomía en la capacidad de decidir.· Se promueve un aprendizaje directo deactitudes, valores y habilidades entre com-pañeros de edades similares y se facilita laoportunidad para practicar conductas pro-sociales (ayudar, compartir, etcétera).· Se desarrolla la capacidad para tomar enconsideración otras perspectivas diferen-tes sobre las situaciones y los problemas,y se desarrollan actitudes positivas hacialos compañeros diferentes.

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El aprendizaje cooperativo y su teoría (IV)

Multitud de investigaciones handemostrado la gran efectividad del aprendizaje cooperativo

º

[Raquel Gutierrez Berecibar · 72.573.114-H]

El apego es un vínculo afectivo intenso queel niño establece con un número reducidode personas. El primer vínculo afectivo seconsolida generalmente con la madre yposteriormente se abre a otras personas.Es, sin duda, un mecanismo innato por elque el niño busca seguridad. Cuando nace-mos, somos totalmente dependientes, ygracias a las personas que están con nos-otros podemos sobrevivir. Éste tendrá unaconsecuencia directa en el desarrollo denuestra personalidad. Los vínculos afecti-vos son una necesidad que forma parte delproyecto de desarrollo de un niño reciénnacido. Si esta necesidad no es satisfecha,el niño, adolescente, joven o adulto sufri-rá de “aislamiento o carencia emocional”.Fue el psicólogo John Bowlby (1907-1990) quien formuló la “Teoría del apego”.Figura principal de apego: la madreTradicionalmente la figura con la que elniño/a ha establecido el vínculo de apegomás fuerte ha sido con la madre. Hoy endía, sin embargo, asistimos a una acentua-ción de la implicación del padre. Aún acep-tando esta realidad, no hay que olvidar quedesde un punto de vista biológico y evo-lutivo, es la madre la que ha tenido un con-tacto directo con el hijo/a durante los nue-ve meses antes del nacimiento y por elloestá en disposición de efectuar una rela-ción especialmente fuerte con el hijo.La importancia del buen establecimientodel vínculo de apego, ya en las primerasetapas, va tener unas consecuencias con-cretas en el desarrollo evolutivo del niño.Podemos afirmar con rotundidad quededicar tiempo al bebé, en una interac-ción de cuidado y atención, por parte delas figuras de apego, es la mejor inversiónpara garantizar la estabilidad emocionaldel niño en su desarrolloEl vinculo de apego debe entenderse comola construcción de una relación afectivaen la que la atención y los cuidados de lamadre en las primeras etapas, va a propi-ciar la paulatina adquisición de los dife-rentes aprendizajes y, por tanto, de los pri-meras conductas autónomas.¿Cómo se construye este vínculo?Es un proceso de dos direcciones: por unlado el niño-el adulto y por otro lado eladulto-el niño. El niño/a tiene sus propiasestrategias para llamar la atención del adul-to: llanto, sonrisa… El adulto, por su par-te, debe interpretar estos mensajes que leson enviados y darles una respuesta.El desarrollo del apego:Como he mencionado anteriormente, elapego es un vínculo que va evolucionando.

Se diferencian tres etapas, que son éstas:· Primera fase (0-3 meses): Los bebés nocentran su atención exclusivamente ensus madres y suelen responder positiva-mente delante de cualquier persona. Aun-que, en esta etapa, no esté todavía madu-ro el vínculo de apego con la madre o cui-dador, sí se ha comprobado que los reciénnacidos prefieren mirar a sus madres quea un desconocido.· Fase 2 (desde los 2 a los 7 meses): Duran-te esta segunda etapa los bebés van con-solidando los vínculos afectivos con lamadre, padre o cuidador y dirigen haciaellos sus respuestas sociales. Aunque toda-vía aceptan extraños, les otorgan menoratención. A lo largo de este período el bebéy su cuidador desarrollan pautas de inter-acción que les permiten comunicarse yestablecer una relación especial entre ellos.· Fase 3 (desde los 7 a los 24 meses): El ape-go se hace más evidente siendo muy fuer-te alrededor de los 2 años. Con el mayornivel de capacidades cognitivas asumidasen esta etapa, los niños y niñas empiezana distinguir lo extraño de lo habitual y aho-ra suelen reaccionar con miedo ante situa-ciones o personas desconocidas. Apartar-se de la figura de apego supone producirprotestas por la separación que implicanllantos y la búsqueda de la madre. Por suparte, el desarrollo físico (el niño empie-za primero a gatear para luego pasar a laposición erguida y a dar sus primerospasos), supone adquirir un control respec-to al lugar donde se encuentra. Ahora, sidesea no separarse de su madre, el menorpodrá dirigirse hacia ella en lugar de recla-mar su presencia mediante el llanto. Elniño gana independencia gracias a susnuevas capacidades de locomoción, ver-bales e intelectuales.Tipos de apego· Apego seguro: El apego seguro se da cuan-do la persona que cuida demuestra cari-ño, protección, disponibilidad y atencióna las señales del bebé, lo que le permitedesarrollar un concepto de sí mismo posi-tivo y un sentimiento de confianza. En eldominio interpersonal, las personas segu-ras tienden a ser más cálidas, estables ycon relaciones íntimas satisfactorias, y enel dominio intrapersonal, tienden a sermás positivas, integradas y con perspecti-vas coherentes de sí mismo.· Apego ansioso: El apego ansioso se dacuando el cuidador está física y emocio-

nalmente disponible sólo en ciertas oca-siones, lo que hace al individuo más pro-penso a la ansiedad de separación y altemor de explorar el mundo. Es evidenteun fuerte deseo de intimidad, pero a la vezuna sensación de inseguridad respecto alos demás. Puede ser de dos tipos, que sonlos que se describen a continuación:a) Apego ambivalente.- Responden a laseparación con una angustia intensa ymezclan comportamientos de apego conexpresiones de protesta, de enojo y deresistencia.b) Apego evitativo:- El apego evitativo seda cuando el cuidador deja de atenderconstantemente las señales de necesidadde protección del niño, lo que no le per-mite el desarrollo del sentimiento de con-fianza que necesita. Se sienten inseguroshacia los demás y esperan ser desplazadossobre la base de las experiencias pasadasde abandono.· Apego desorganizado/desorientado:Cuando el cuidador ante las señales delniño, al no poder calmarle, tiene respues-tas desproporcionadas y/o inadecuadas.Esta conducta del adulto desorienta alniño, no le da seguridad y le genera ansie-dad adicional.

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El apegoLos vínculos afectivos

son una necesidad queforma parte del proyectode desarrollo de un niño.Si esta necesidad no essatisfecha, la persona

sufrirá ”aislamiento ocarencia emocional”

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La aplicación de los aprendizajes coope-rativos requiere de una exhaustiva y minu-ciosa estructuración. Esta estructuracióndebe basarse en los enfoques, caracterís-ticas y condiciones de dicho aprendizaje.Los enfoquesIntentar definir el aprendizaje cooperati-vo es una tarea complicada. Como señalaSholmo Sharan (2000), “cooperative lear-ning has become an umbrella term thatfrequently disguises as much as it revealsbecause it means so many different thingsto different people”; es decir, un término“paraguas” que puede tanto confundircomo revelar su verdadero significado,puesto que suele ser empleado para desig-nar muy diferentes cosas bajo la mismadenominación. Similarmente, Johnson ysus colaboradores (1999: 5) afirman quecon éste término hacemos referencia a unagran número de métodos para organizary conducir la enseñanza en el aula. No obs-tante, un aspecto común a ese amplio yheterogéneo conjunto de métodos de ins-trucción es la concepción del aprendiza-je cooperativo como un trabajo en grupoque se estructura cuidadosamente paraque todos los estudiantes interactúen eintercambien información.Por tanto, la naturaleza o tipo de interac-ción entre los estudiantes (o dicho de otromodo, la interdependencia) se considerael elemento clave sobre el que se consti-tuye esa diversidad de formas de organi-zación que subyacen a los métodos coo-perativos. En este sentido, Damon y Phelps(1989: 9-19) identifican tres enfoques dis-tintos en las situaciones educativas quetoman la cooperación entre estudiantescomo punto de referencia: la tutoría, elaprendizaje cooperativo y la colaboraciónentre iguales. Según estos autores, las dife-rencias que se dan entre estas tres formasde organización de las situaciones coope-rativas son explicadas por dos dimensio-nes básicas: la igualdad (grado de simetríaentre los roles desempeñados por los par-ticipantes en la actividad grupal) y lamutualidad (grado de conexión, profun-didad y bidireccionalidad de los intercam-bios comunicativos).En las relaciones tutoriales, un estudian-te, considerado como experto en un con-tenido determinado, instruye a otro u otrosque son considerados novatos. Este tipode situaciones son relativamente bajas enigualdad y variables en mutualidad. Por suparte, en el aprendizaje cooperativo, ungrupo de estudiantes realiza una actividado tarea siguiendo una cierta estructura

establecida, con un mayor o menor gradode discusión o planificación conjunta yuna mayor o menor distribución de res-ponsabilidades y división de la tarea entrelos miembros del grupo. Así, el aprendiza-je cooperativo se caracteriza por un eleva-do grado de igualdad y niveles variablesde mutualidad, en función de los paráme-tros adoptados en los componentes estruc-turales. Por último, en la colaboración entreiguales, dos o más estudiantes del mismonivel de pericia trabajan juntos de mane-ra constante e ininterrumpida en el des-arrollo y resolución de una tarea. Las situa-ciones de colaboración presentan, almenos idealmente, altos niveles de igual-dad y mutualidad.

Esa particular combinación del grado deigualdad y mutualidad en los tres enfoqueslleva a Damon y Phelps (1989: 9-19) a suge-rir que cada uno de ellos puede ser másadecuado para la realización de un deter-minado tipo de aprendizaje. En tareas queimpliquen un mayor dominio y perfeccio-namiento de habilidades ya adquiridaspueden resultar más apropiadas las rela-ciones tutoriales. Cuando se pretende quelos estudiantes descubran y aprendan nue-

vas relaciones y habilidades, la colabora-ción entre iguales ofrecería el contexto másadecuado. Y el aprendizaje cooperativopodría resultar apropiado para llevar acabo aprendizajes de uno u otro tipo,dependiendo de cómo se organice en cadacaso particular.

Características y condicionesEl análisis de las características del apren-dizaje cooperativo también puede servir-nos para establecer y comprender conmayor claridad su significado. De una for-ma descriptiva, Millis (1996) enumera unaserie de aspectos que pueden observarseen un trabajo en grupo cooperativo:· Los estudiantes realizan juntos una tarea

académica comúno actividades deaprendizaje querequieren prefe-rentemente un tra-bajo en grupo, másque de forma indi-vidualista o com-petitiva.

· Los grupos suelen ser heterogéneos ytener un tamaño pequeño, oscilando entredos y cinco miembros.· El profesor sabe en todo momento cuáles el siguiente paso (conocen cuáles sonlas actividades a realizar, en qué orden ycon qué objetivo), por lo que se rigen porun formato sistematizado de antemano.· Las actividades están estructuradas de talforma que los estudiantes se necesitan losunos a los otros para completar sus tare-


El aprendizaje cooperativo y su teoría (V)

En las relaciones tutoriales, unestudiante, considerado como expertoen un contenido determinado, instruyea otros que son considerados novatos

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as comunes, conformando una interde-pendencia positiva entre ellos.· Los estudiantes desarrollan comporta-mientos de ayuda mutua para completarsus tareas o actividades de aprendizaje.· Los estudiantes son evaluados individual-mente y son responsables de su trabajo yaprendizaje.Considerando estas y otras observacionessimilares, la literatura especializada (Jhon-son, R., Jhonson D., Damon, W., Phelps, E.,Millis, B., Spencer, K.) coincide en señalarque los elementos básicos que siempredeben estar presentes en este tipo de apren-dizaje son: Ayuda mutua, Comunicación,Responsabilidad, Trabajo en Equipo, y Auto-evaluación. Para provocar mayor eficaciaen este tipo de aprendizajes es necesariode una estructura de recompensa o incen-

tivos la cual influirá también en el apren-dizaje en grupo cooperativo, dependiendode si las recompensas que se den sobre labase del aprendizaje individual (recom-pensa individual), o de la aportación indi-vidual al producto grupal (recompensainterdependiente), o del simple productogrupal (recompensa dependiente). En larecompensa interdependiente y depen-diente todos los miembros del grupo reci-ben la misma e idéntica recompensa.La recompensa grupal para el aprendizajeindividual, esto es, reforzar al grupo en fun-ción de la suma de las aportaciones indi-viduales, parece ser la alternativa más idó-nea para mejorar los resultados y el rendi-miento del aprendizaje cooperativo.Un claro exponente de este último plan-teamiento es Slavin y sus colaboradores

(1999), que enuncian un listado de condi-ciones para asegurar un mayor grado deefectividad en los métodos cooperativos:· Estructura de tarea no especializada osubdivida entre los miembros del equipo,de modo que todos la acometan a la vez yconjuntamente hasta su dominio.· Recompensas grupales, incentivos idén-ticos para todos los miembros del grupo.· Responsabilidad personal, mediante larecompensa en función del rendimientoindividual de los miembros del grupo.· Igualdad de oportunidades para el éxitode los sujetos que forman el grupo.

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[María Elena Villar Gómez · 07.563.980-Q]

La creatividad es una capacidad fundamen-tal, ya que nos permite inventar solucio-nes a problemas y anticipar el futuro. Esuna de las dimensiones más importantesen Educación Infantil, ya que expresa sin-gularidad, originalidad y libertad en el niño.Es en estos primeros años cuando debepotenciarse su desarrollo, ya que es cuan-do los niños están más abiertos a propues-tas creativas y a expresarse tal y como son.El niño en la etapa de Infantil manifiestasu creatividad a través de:· Actividades lúdicas y dinámicas.· Actividades plásticas, por medio del dibu-jo y la representación.Por ello, la escuela debe fomentar el des-arrollo de la creatividad en todas susdimensiones. El niño tiende a actuar cre-ativamente, de forma original y en liber-tad si encuentra un ambiente que le per-mita expresarse tal cual es y de formaespontánea. Para ello, debemos crear unclima en clase donde se organicen rinco-nes o se trabajen proyectos de interés cer-canos al niño.

Condiciones que deben darse para fomen-tar la creatividad en el aulaPara incentivar la creatividad es funda-mental que el docente:-No actúe de forma autoritaria, debe serflexible para aceptar y estimular las nue-vas ideas de los alumnos.-Proporcione recursos que enriquezcan lafantasía.-Debe animarlos para que expresen susideas y alabar sus acciones.-Valore sus creaciones.-Estimule el juego ya que a través de él vaa desarrollar la creatividad espontánea.-Debe corregir y valorar sin crear desanimo.-Mostrarles que son importantes.-Estimule los procesos intelectuales crea-tivos a través de distintas estrategias.El aula será un entorno estimulante y ten-drá en cuenta los intereses de los niños.Podremos habilitar diversos rincones:1. Rincón del artista- Será un lugar dondepuedan pintar, recortar, hacer dibujos…2. Rincón del juego simbólico.- Será unentorno donde puedan representar esce-nas de casa, la calle, tiendas, etcétera. Po-drá variar en función de los contenidos que

estemos trabajando en cada momento.3. Rincón de las construcciones.- Será unlugar para crear con materiales tales comolos bloques, material de reciclaje, etcétera.4. Rincón de manipulación.- Será un lugarpara desarrollar distintas habilidades(mentales, motrices, lingüísticas, de coor-dinación óculo-manual) a través de jue-gos y juguetes diversos.5. Rincón de la naturaleza.- Será un lugarpara explorar, investigar distintos aspec-tos del medio natural.6. Rincón musical.- Será un entorno paraescuchar CD, cantar, bailar, manipular ytocar instrumentos.7. Biblioteca.- Será el lugar para estar tran-quilos, leer y ver cuentos, observar revis-tas de distintas temáticas, etcétera.A la hora de crear estos rincones, el maes-tro deberá tener en cuenta:-Las necesidades e intereses de los niños.-El nivel de desarrollo.-Los materiales y recursos disponibles.-Las habilidades y conocimientos del pro-pio docente.Para que los alumnos tengan éxito en lasactividades creativas, es fundamental lapreparación y presentación de las mismas.Para ello, el docente debe:-Señalar unas metas para la actividad.-Identificar los aprendizajes que se consi-guen a través de ella.-Enumerar el material necesario.-Exponer la actividad.-Planear el medio de evaluarla.-Considerar las actividades siguientes.

Actividades creativasLas actividades que vamos a llevar a caboen el aula, van a abarcar las cinco áreas deexpresión:1. Expresión corporalVan a tener la finalidad de desarrollar enel niño las habilidades motoras, la utiliza-ción de las diferentes partes del cuerpo yexpresarse con él. Así conseguiremosfomentar la libertad en el uso del cuerpoy expresar creativamente sus sentimien-tos e ideas, afianzando su personalidad.Algunos juegos que podemos realizar son:a. “El espejo”.- Los niños imitarán los ges-tos y movimientos del maestro y luego ala inversa. Serán situaciones cercanas ocotidianas.

b. “El maquinista”.- Se forma un tren conlos niños en fila sujetos por la cintura. Elprimero es el maquinista y el maestro esel jefe de la estación que marca el camino,la dirección…c. “El jardín de estatuas”.- Todos los alum-nos se van moviendo libremente por el aulamientras suena la música. Cuando deja desonar, se quedan totalmente inmóvilesmanteniendo la posición. Así irán viven-ciando diferentes posiciones del cuerpo.d. “Somos animales”.- Los niños deberánrepresentar el animal que el maestro lesindique, tanto doméstico como salvaje. Des-pués serán los propios niños los que pro-pongan los animales a imitar. Así estimu-lamos la imaginación y la identificación.e. “Los oficios”.- Mediante gestos, un niñodramatizará una profesión. El resto de laclase intentará adivinar qué y a quién imi-ta. Así potenciaremos sus habilidades men-tales y su fantasía.f. “Choques de coches”.- Los niños irán conbrazo extendió intentando no chocar connada ni con nadie. Después lo harán porparejas, dirigiendo uno al otro. Consegui-remos que exploren el espacio libremente.g. “El equilibrista”.- Los niños se desplaza-rán por una cuerda colocada en el suelo,simulando ser equilibristas de circo quecaminan por la cuerda con todo el pie, depuntillas, sin salirse, llevando los brazosextendidos. Fomentaremos el control delequilibrio postural y el tono muscular.h. “Dramatización de cuentos”.- Los alum-nos se convertirán en los personajes de uncuento. Estimularemos la imaginación yla identificación afectiva.


Estrategias para fomentar la creatividad en Educación Infantil

La creatividad es unacapacidad fundamental,ya que permite inventarsoluciones a problemas yanticipar el futuro. Esuna de las dimensionesmás importantes dentrode la Educación Infantil

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i. “Enanos y gigantes”.- La mitad de la cla-se serán enanos (en cuclillas) y la otramitad gigantes (sobre zancos). Los gigan-tes llegan al pueblo habitado por enanos,que al principio se asustan. Después sehacen amigos y celebran una fiesta. Incen-tivamos la coordinación de movimientosy la interacción entre iguales.2. Expresión rítmica y musicalEjercitarán el ritmo a través del juego rít-mico y las canciones. Primero usaremosinstrumentos naturales (manos, pies, pies,pitos, palmas), marchas sin rumbo, imita-ción de sonidos. Esta forma de expresiónes fundamental para el desarrollo armó-nico de la persona, educando los sentidos,desarrollando sus fantasías e iniciativaindividual y aprenden a integrarse en elgrupo. Algunas actividades que podemosllevar a cabo son:a. “Movimientos rítmicos”.- Los niños anda-rán y se moverán al ritmo que le indique-mos mediante sonidos que producimos conpalmas, instrumentos musicales, etcétera.b. “El juego del eco”.- Es un juego de impro-visación rítmico-vocal, donde se potenciala imitación.c. “Canciones”.- Podemos utilizar cancio-nes populares para explorar el espacio,escenificar, improvisar onomatopeyas…d. “Bailes sencillos”.- Con muchas variantes:-Baile del mantel: los niños se agarran alborde de un mantel y van dando vueltas,lo estiran, lo encogen…-Baile del globo: igual que el anterior, perocon el mantel lleno de globos, procuran-do que no se caigan.-Juego del carrusel: moverse al ritmo de lamúsica en el corro.3. Expresión oralVan a fomentar las habilidades de creaciónde ideas y fluidez en el uso del lenguaje.Son actividades que usan las palabras yque además se pueden alternar con acti-vidades no verbales.Las actividades que podemos realizar son:a. “El secreto”.- Consiste en contar un secre-to a un niño, el cual deberá escenificarloante los demás. El que lo adivine pasa a es-cenificar otro secreto inventado por él. Asíconjugamos la expresión verbal y corporal.b. “Los errores”.- Los niños observarán unalámina que tiene algunos errores. Despuéslo comentarán en voz alta. Así observaráe identificará errores.c. “Veo, veo”- Es un juego tradicional en elque un niño va dando pistas sobre algoque ha observado hasta que los demáscompañero adivinan lo que es. Desarro-llamos así una actitud de curiosidad y sen-sibilidad de pensamiento.

d. “Adivinanzas”.- Permiten desarrollar lacuriosidad, apertura y disposición mental.e. “Onomatopeyas”.- Permiten relacionarpalabras con ruidos y sonidos.f. “Diálogos detrás de un biombo”.- Se pre-senta una escena detrás de una superficieopaca, de modo que solo se puede escu-char los diálogos. Los demás tienen queadivinar la escena que se desarrolla detrás.Fomentamos así la imaginación, expresióny comprensión oral.g. “Cuentos”.- Inventarlos o cambiar el finalde los cuentos tradicionales.h. “Juegos de vocabulario”.- Permitenampliar el vocabulario y la expresión oral.i. “Juegos de expresión”.- Son muy variados,como por ejemplo talleres de poesía, lectu-ra de láminas, dramatizaciones, títeres...4. Expresión escritaConseguiremos desarrollar en el niño habi-lidades de fluidez figurativa y simbólica,desarrollo y consolidación del grafismo,desarrollo expresivo, originalidad y des-arrollo del dibujo. Las actividades propues-tas por el maestro deben respetar las eta-pas del desarrollo del niño, que son éstas:1. Garabatero (1-3 años).- Carece de direc-ción o propósito en sus trazos. Raya por lasensación física del movimiento.2. Formas básicas (3-4 años).- Domina for-mas básicas y descubre la conexión entresus movimientos y los trazos en la hoja.3. Primeros dibujos (4-5 años).- Combinaformas básicas para crear sus primerossímbolos y dibujos.Algunas actividades pueden ser éstas:a. “Dibujo el cuento”.- Después de contarun cuento, les pedimos que realicen undibujo, sin decirle lo que deben dibujar.Así se desarrolla la asociación, el grafismoy la originalidad.b. “Jugamos con la mano”.- Con un fondomusical pueden puntear un folio con unrotulador, dibujar con el dedo con pinturade dedos… Logramos coordinar la expre-sión gráfica con el desarrollo auditivo.c. “Completar dibujos”.- Los niños debe-rán acabar dibujos que se encuentranincompletos. Así fomentamos la origina-lidad y el pensamiento divergente.d. “Dibujo espontáneo”.- Aquí valoraremossu expresión espontánea, originalidad, sinimportar la calidad del dibujo.e. “Dibujo sugerido”.f. “Juego con el pincel”- El niño pintará ycoloreará una figura, primero librementey después propuesta. Se incentiva la coor-dinación óculo-manual.5. Expresión plásticaAquí combinaremos el desarrollo de la cre-atividad con el aprendizaje de otras técni-

cas. También respetaremos las tres etapasdel desarrollo. Nos van a permitir utilizardiversas técnicas y materiales. Las activi-dades que proponemos tienen la inten-ción de dar alegría, mejorar las destrezasy fomentar su desarrollo. Valoraremos elproceso más que el producto. Algunas son:a. “Arrugado del papel”.- Con papel de sedaharemos bolitas para rellenar, decorar, etc.b. “Origami”.- Consiste en crear figuras entres dimensiones, plegando papel. Reali-zaremos formas muy simples como flores,barcos, casas. Favorecemos el control y lacoordinación muscular.c. “Marionetas”.- Con diversos materiales(con lana, platos de cartón…) creamosmarionetas muy simples. Nos permite queel niño represente su fantasía, descarguesu afectividad y desarrolle el lenguaje.d. “Modelar”.- Con plastilina, pasta blan-da, arcilla pueden modelar, redondear...Así desarrollan el control de pequeñosmúsculos y la expresión de sí mismo.e. “Mosaicos”.- El niño recortará papeles decolores para hacer un cuadro. Se combina-rá dibujo, recortado, pegado y montado.f. “Kirigami”.- Técnica que combina el ple-gado y recortado de papel para crear más-caras, tapetes, etcétera.Estas son algunas técnicas y actividadessencillas, de las innumerables que pode-mos realizar en Educación Infantil parafomentar las capacidades creativas del niño.


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Es en estos primerosaños cuando se debepotenciar el desarrollo

de la creatividad, puestoque es cuando los niñosestán más abiertos a

propuestas creativasy a expresarse como son

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La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deeducación, en su preámbulo, nos descri-be cuáles son sus principios fundamenta-les. El primero consiste en la exigencia deproporcionar una educación de calidad atodos los ciudadanos reduciendo las toda-vía elevadas tasas de terminación de laeducación básica sin titulación y de aban-dono temprano de los estudios. Hoy en díaestas tasas de abandono escolar y de fra-caso escolar son superiores y los datos delparo juvenil ya superan el 50%. Es por ellomuy urgente el proporcionar una educa-ción de calidad y que se encamine haciala reducción de esas tasas tan elevadas.El segundo principio consiste en la nece-sidad de que todos los componentes de lacomunidad educativa colaboren para con-seguir ese objetivo tan ambicioso. La com-binación de calidad y equidad que impli-ca el principio anterior exige ineludible-mente la realización de un esfuerzo com-partido. No podemos entender una edu-cación de calidad sin el esfuerzo de todoslos agentes implicados en el proceso edu-cativo. Todos deben estar implicadosen conseguir una educación de calidad.El tercer principio que inspira esta Ley con-siste en un compromiso decidido con losobjetivos educativos planteados por laUnión Europea para los próximos años.El proceso de construcción europea estállevando a una cierta convergencia de lossistemas de educación y formación, quese ha traducido en el establecimiento deunos objetivos educativos comunes paraeste inicio del siglo XXI. Estamos sufrien-do un cambio en el paradigma educativo,impuesto institucionalmente por la con-vergencia europea, de esta forma se estácreando un gran interés y una considera-ble necesidad entre el profesorado poradoptar un modelo procesual (tambiéndenominado por tareas o actividades), másadecuado y más eficaz para la adquisicióny desarrollo de competencias académicasy profesionales.Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de educación, en su Título prelimi-nar, Capítulo I, Principios y fines de la edu-cación, dos de los fines que se deben con-seguir al finalizar el sistema educativoespañol son:c) La educación en el ejercicio de la toleran-cia y de la libertad dentro de los principiosdemocráticos de convivencia así como enla prevención de conflictos y la resolución

pacífica de los mismos.e) La formación para la paz, el respeto a losderechos humanos, la vida en común, lacohesión social, la cooperación y solidari-dad entre los pueblos así como la adquisi-ción de valores que propicien el respetohacia los seres vivos y el medio ambiente,en particular al valor de los espacios fores-tales y el desarrollo sostenible.Estos dos fines enlazan con las metodolo-gías cooperativas. Estas metodologías sesustentan en el constructivismo, el cualavala este tipo de aprendizajes, y sienta lasbases de que todo aprendizaje es un pro-ceso constructivo con ineludibles conno-taciones sociales, interpersonales y comu-nicativas, y en este contexto los otros estu-diantes-participantes pueden ejercer unpapel natural como posibles fuentes deinfluencia educativa. Por otro lado, ha que-dado claramente demostrado por multi-tud de investigaciones que el trabajo engrupo cooperativo resulta, de forma gene-ral, más efectivo en cuanto al rendimien-to en las que se basa el aprendizaje-traba-jo cooperativoacadémico y la socializaciónde los estudiantes que otras formas deorganización social en el aula.














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LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN. PUBLICADO EN EL BOE NÚM. 106, EL 4

DE MAYO DE 2006.


La LOE y el aprendizaje cooperativo


Desde las antiguas civilizaciones, el hom-bre ha tenido la necesidad de establecerun compendio de normas que le permitie-ran de forma colectiva trabajar en sintoníapara poder vestirse, alimentarse y subsis-tir en el mundo hostil que le rodeaba.A través de una perfecta coordinación detodos los medios a su alcance y medianteun trabajo conjunto, fue capaz de creargrandes construcciones entre las que des-tacan las pirámides egipcias. Fueron losegipcios los primeros en entender quedebía existir una estrecha coordinación delos esfuerzos económicos y físicos de todala población para garantizar a cada uno delos miembros y de la comunidad en suconjunto, el más alto grado de prosperi-dad. Hoy en día podemos afirmar que lacultura egipcia, gracias a su fundamenta-ción en el trabajo colectivo y a su organi-zación interna, es una de las primerassociedades en entender lo que hoy llama-mos trabajo cooperativo.Así, el hombre actual, gracias a los avancesde la ciencia -como consecuencia de la inte-ligencia-, un trabajo conjunto y coordina-do, ha sido capaz de erigir obras monu-mentales que han causado la admiraciónde cuantos las han podido contemplar.Paradójicamente, el hombre es capaz deconstruir y en cuestión de segundos des-truir y destruirse así mismo. Un claro ejem-plo sería el atentado de Madrid el 11 de mar-zo de 2004. No podemos negar que la capa-cidad de destruir está presente en la cultu-ra actual; los valores de la humanidad hancambiado, pudiendo llegar a destruir lasobras más significativas del mundo.Se debe plantear y reflexionar sobre los valo-res actuales de la sociedad. Los valores uni-versales y las reglas básicas de convivenciase han ido diluyendo en el devenir cotidia-no de una generación marcada por la vio-lencia, el odio, la intolerancia, la compe-tencia que genera rivalidad y el ansia depoder que genera corrupción; hechos queen su conjunto, han terminado por enfren-tar al hombre con el hombre mismo.Es necesario revisar y analizar los patronesde conducta y valores que rigen las socie-dades actuales. Es evidente que necesita-mos trabajar hacia una cultura de la paz.Una cultura basada en la convivencia entrelos miembros de cualquier grupo social.Como docentes, debemos fomentar, ennuestro centro, una cultura de paz en la

que se de relevancia la aceptación del otrocomo la aceptación de uno mismo, traba-jando siempre y pensando que en colec-tivo se avanza más que en solitario.Así, cualquier proyecto educativo deberíafundamentarse en una educación en valo-res. Según Carlos Velázquez Collado, (2001:14), “los valores poseen una naturaleza abs-tracta e intangible, por lo que sólo se hacenexplícitos a través de las conductas quemanifiesta una persona”, y es en las conduc-tas en las que debemos basar nuestro pro-yecto educativo -proyecto de dirección-.Al elaborar el proyecto educativo -proyec-to de dirección- es necesario promovervalores, a partir de los cuáles se fomentela no violencia, la tolerancia; la considera-ción del otro y el dialogo cordial con el otro,como parte de la aceptación y respeto a ladiversidad. Aprender a ser comprensivos,solidarios, altruistas; tener disposición aescuchar, apoyar y entender al otro, comoelementos esenciales que permitan la tomade conciencia de que cada acto en la vidaconlleva una visión compartida.Ahora bien, ¿cómo lo llevamos a la prácti-ca? La respuesta sería mediante activida-des o trabajos cooperativos. Diferentesautores han profundizado e investigadosobre el trabajo cooperativo; David W.Johnson, Roger T. Johnson, Kagan Spen-cer y Steve Grineski en Estados Unidos, asícomo Terry Orlick en Canadá, han desarro-llado actividades cooperativas como recur-so para formar en valores.


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La dirección en los centros educativos y el trabajo cooperativo

Necesitamos trabajarhacia una cultura de lapaz. Una cultura basada

en la convivenciaentre los miembros de cualquier grupo social

“

[Arrate Argüelles Razquin · 44.641.132-H]

Términos como “programas de Inteligen-cia Emocional” (IE) o “desarrollo de habi-lidades sociales”, entre otros, son muycomunes en todo estudio e investigacióneducativa actual. Todo humano debe pre-pararse y formarse no solo en los aspectosmás puramente intelectuales y académi-cos, sino en las áreas sociales y emociona-les propias de la Inteligencia Emocional,sobre la cual la ciencia ha demostrado queel abanico de posibilidades personales ysocioemocionales influye de forma deci-siva en la adaptación psicológica delhumano en su vida personal, social y esco-lar e incluso en su bienestar emocional,social, académico y laboral.

La influencia positiva de la InteligenciaEmocional en el alumnadoEn primer lugar, es imprescindible definiry clarificar el término Inteligencia Emo-cional como la capacidad de razonar sobrelas emociones, conocer su funcionamien-to y la habilidad para aplicarlo en nuestravida; en definitiva, se trata de una capaci-dad fundamental en el desarrollo integralde todo ser humano, una capacidad queactúa como guía en la vida personal, social,física, intelectual, escolar, etcétera, de cual-quier persona garantizando su bienestarintegral. El descubrimiento de este con-cepto se lo debemos al Dr. Peter Salovey yal Dr. John Mayer, los cuales lo han defini-do de la siguiente manera: “La habilidadpara percibir, valorar y expresar emocio-nes con exactitud, la habilidad para acce-der y/o generar sentimientos que facilitenel pensamiento; la habilidad para com-prender emociones y el conocimientoemocional y la habilidad para regular lasemociones promoviendo un crecimientoemocional e intelectual” (Caruso, Mayer ySalovey; 2004: 197).Esta capacidad se descompone en cincohabilidades integrantes: la conciencia emo-cional, referida al conocimiento de unomismo, de sus propias emociones, distin-guiéndolas de las de los demás; la regula-

ción emocional referida a la producción dedar respuestas adecuadas a las emocionesexperimentadas controlando y adecuan-do los sentimientos de uno mismo en cadamomento; la autonomía emocional, la cualengloba y agrupa la autoestima, la auto-confianza, percepción de la autoeficacia,automotivación y responsabilidad comoelementos imprescindibles; las habilida-des sociales referidas a aquellas que facili-tan las relaciones interpersonales, tenien-do en cuenta los entresijos emocionales;y las competencias para la vida y el bien-estar referidas al conjunto de habilidades,actitudes y valores para relacionarnos ade-cuadamente con las emociones ajenas(Goleman, 1996).Son muchas las investigaciones que duran-te estos años han cerciorado los efectospositivos que un desarrollo de la IE ejercesobre las personas. La mayoría de estostrabajos “evaluativos” han seguido el mar-co propuesto por Mayer y Salovey (1997)[1] analizando la implicación de los com-ponentes de Inteligencia Emocional parael bienestar psicológico de los alumnos(Extremera y Fernandez-Berrocal, 2002).· El primer grupo evaluativo de la IE inclu-ye los instrumentos clásicos de medidasbasados en cuestionarios y auto-informescumplimentados por el propio alumnosobre sus habilidades. Uno de los más uti-lizados ha sido el Trait Meta-Mood Scale(TMMS) desarrollado por Salovey, Mayer,Goldan, Turvey y Palfai (1995). Este instru-mento evalúa los niveles de IE intraperso-nales mediante tres factores: atención a lossentimientos, claridad emocional y repara-ción de los estados de ánimo. Los resulta-dos de estos cuestionarios demuestran quelos alumnos con más IE tienen menornúmero de síntomas físicos, menos ansie-dad social y depresión, mejor autoestima,mayor satisfacción y calidad de las relacio-nes interpersonales, mayor empatía y mayorutilización de estrategias de afrontamientoactivo para solucionar sus problemas.· El segundo grupo evaluativo reúne medi-das de evaluación de observadores exter-

nos basadas en cuestionarios que son relle-nados por compañeros del alumno o el pro-pio profesor. Se trata de un método eficazpara evaluar la inteligencia interpersonal,indicando la habilidad emocional percibi-da por los demás. Estos instrumentos com-plementan el primer grupo de medidas sir-viendo como información adicional y medi-da para evitar posibles sesgos de deseabi-lidad social. Uno de los instrumentos másutilizados es el EQ-I de Bar-On[2] (1997).· El tercer grupo reúne las medidas de eva-luación personales basadas en diversastareas emocionales que el alumno deberesolver. Se trata de una prueba donde sedemuestran las habilidades de los alum-nos, como el estilo en que un estudianteresuelve problemas emocionales compa-rando sus respuestas con criterios de pun-tuación predeterminados y objetivos. Dosmedidas evaluativas conocidas en este gru-po son: el MEIS (Mayer, Caruso y Salovey,1999) y su versión mejorada del MSCEIT[3](Mayer, Caruso y Salovey, 202).Además de este grupo de evidencias empí-ricas evaluativas, hay más instrumentosque analizan el papel de la IE en el alum-nado. Natalio Extremera Pacheco y PabloFernandez-Berrocal realizan una revisiónbibliográfica en la Revista Electrónica deInvestigación Educativa (2004) en la queanalizan además, la influencia de la IE enlos niveles de bienestar y ajuste psicológi-co, en la calidad de las relaciones intraper-sonales como predictor del rendimientoescolar y en la aparición de conductas dis-ruptivas, en ella concluyen lo siguiente:“En este artículo se han recogido eviden-cias de que los alumnos emocionalmenteinteligentes, como norma general, pose-en mejores niveles de ajuste psicológico ybienestar emocional, presentan una mayorcalidad y cantidad de redes interpersona-les y apoyo social, son menos propensosa realizar comportamientos disruptivos,agresivos o violentos; pueden llegar a obte-ner un mayor rendimiento escolar alenfrentarse a las situaciones de estrés conmayor facilidad y consumen menor can-tidad de sustancias adictivas” (Extremeray Fernandez-Berrocal, 2004: 12).Por lo tanto, podemos afirmar que la IE tie-ne una influencia positiva en el funciona-miento personal, social y escolar de losalumnos favoreciendo la percepción, com-prensión y manejo de las emociones pro-pias como ajenas.

Notas[1] Véase Extremera y Fernández-Berrocal,2004: 61.


Inteligencia emocional.Evidencias empíricas sobre su influencia positiva en el alumnado

[2] Se puede ampliar la información sobreeste método evaluativo, EQ-I Bar-On, en lapágina web: www.reuvenbaron.org/bar-on-model[3] Se pueden visualizar ejemplos sobreeste método evaluativo, MSCEIT, en estadirección electrónica: www.eiskills.com/msceitexamples.html


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¿Por qué este tipo de actividades o traba-jos cooperativos en la dirección de centroseducativos? Los docentes que han traba-jado con esta metodología constatan queson un recurso para promover la culturade paz al propiciar una mayor interacción,la integración social y el proceso de comu-nicación de los compañeros-alumnos, yun mayor rendimiento y participacióndada su naturaleza grupal y cooperativa.Este tipo de metodologías puede promo-ver actitudes positivas y negativas entre losparticipantes. Autores como David John-son, Roger Johnson y Edithe Johnson Holu-bec (1999: 3) citan ejemplos ilustrativos:· En las estructuras de carácter competiti-vo los participantes se esfuerzan por lograrobjetivos que no todos pueden alcanzar,lo que conlleva interacciones negativas. Lafrase sería: “Tu éxito me perjudica; tu fra-caso me beneficia”· En las estructuras de carácter individualcada participante trabaja independiente-mente tratando de alcanzar sus propiasmetas, por lo que no existe interacción nidependencia alguna entre los logros, porlo cual “El éxito del otro, no beneficia nitampoco perjudica; el que ocupa y preo-cupa es solamente el éxito propio”· En las estructuras de carácter cooperati-vo, cada participante alcanza sus objeti-vos al mismo tiempo que el resto de com-pañeros, por lo que se promueve una inter-dependencia positiva entre los logros detodos los participantes. La frase que se des-prende es: “Tu éxito es mi éxito y mi fraca-so tu fracaso también”.Al sustentarse el proyecto educativo -pro-yecto de dirección- en estas metodologí-as se permitirá convertir el deseo de supre-macía en deseo de igualdad; buscar el éxi-to compartido, más que el individual; desa-rrollar en los participantes el gusto por eldiálogo, en vez del monólogo; construircríticas positivas y tender vínculos huma-nos, en lugar de generar relaciones des-tructivas; erradicar la idea de participar“contra” un adversario, y reemplazarla porel pensamiento de participar “con” un com-pañero. De esta forma, esas conductas con-

ducirían al inicio de una construcciónpalpable y tangible de la cultura de paz.Esta forma de trabajar no es fácil y requie-re de una planificación y una estructura-ción organizativa. Se debe tener muy cla-ro que el aprendizaje cooperativo implicatrabajo en grupo pero que no todo traba-jo en grupo es aprendizaje cooperativo(Ovejero, 1990: 166; Marín y Blázquez,2003:152), por eso conviene distinguir entretrabajo en grupo y trabajo cooperativo.Si se realiza el trabajo en grupo atendien-do a una suma de individualidades y sinninguna interdependencia entre susmiembros no se estará cumpliendo el obje-tivo de todo aprendizaje cooperativo.Para no caer en la confusión de pensar quecualquier forma de trabajar en grupo esun aprendizaje cooperativo hay que reali-zar una planificación y estructuración deltrabajo.

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Por qué aplicar el trabajo cooperativo en la dirección de los centros educativos

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