PERSPECTIVAS TRANSMEDIÁTICAS EN AMBIENTES...

Revisado por pares ciegos. Recibido: 16/09/2011 – Aceptado: 30/09/11

ACTAS ICONO14 - Nº 8 II Congreso Internacional Sociedad Digital | 10/2011 | REVISTA DE COMUNICACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

ISBN: 978-84-939077-5-4 | C/ Salud, 15 5º dcha. 28013 – Madrid | CIF: G - 84075977 | www.icono14.net

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Actas Actas

PERSPECTIVAS TRANSMEDIÁTICAS EN

AMBIENTES VIRTUALES EDUCATIVOS

Tercia Zavaglia Torres1 Doctora en Educación

Faculdade de Educação. Departamento de Ciências Sociais Aplicadas a Educação. Universidad Estadual de

Campinas. Av. Bertrand Russell, nº 801. Barão Geraldo 13083-865 – Campinas, SP (Brasil) CP 6150 - Tlfn: +

55 3521-1463 – e-mail: [email protected]

Bruno Gambaro Pereira Master en Educación

Faculdade de Educação. Departamento de Ciências Sociais Aplicadas a Educação. Universidad Estadual de

Campinas. Av. Bertrand Russell, nº 801. Barão Geraldo 13083-865 – Campinas, SP (Brasil) CP 6150 - Tlfn: +

55 3521-1463 – e-mail: [email protected]

Resumen

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) propulsionan el desarrollo socio-economico, siendo

responsables por favorecer el cambio de informacion y conocimiento. las TIC deben ser pensadas de modo

integrado siendo desarrolladas tanto como uno artefacto didáctico que contribuye a los involucrados en el

proceso educativo para desarrollo de nuevos aprendizajes cuanto como instrumento que los permitan

construir y reconstruir a sí mismos y al mundo. Partiendo de la idea de la comunicación como eje

transversal del proceso educativo, este artículo, de carácter conceptual, analiza la estructura del modelo de

organización de contenidos interactivos de Torres e Amaral (2011) a partir del crecimiento de la

convergencia de medios y contenidos en el campo educativo. Su objetivo es ampliar el debate de esto

modelo proponiendo nuevas contribuciones al desarrollo de cada uno de sus dos dimensiones, teniendo en

cuenta el enfoque de transmedia en una plataforma Web. Para esto se analiza como los contenidos deben ser

producidos teniendo en cuenta los diversos medios que pueden ser incorporados en el ambiente para

subvencionar un proceso comunicacional-midiatico, interdiscursivo, interdisciplinar y interactivo que haga

en las personas del ambiente virtual la creación de nuevos conocimientos y el aumento de la cognición

sobre el contenido de los mismos con el fin de promover el aprendizaje significativo y la formación de

personas protagonistas de su propria historia.

Palabras clave Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), Convergencia de medios y contenidos, Ambiente virtual,

Transmedias, Aprendizaje e Web.

1 Embrapa Informática Agropecuária – Caixa Postal 6041 – 13083-886 - Campinas – SP – Brasil.

Tercia Zavaglia y Bruno Gambaro: Perspectivas Transmediáticas en Ambientes Virtuales Educativos


ISBN: 978-84-939077-5-4 | C/ Salud, 15 5º dcha. 28013 – Madrid | CIF: G - 84075977 | www.icono14.net Actas Actas

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Abstract

The Information and Communication Technologies (ICT) improve the social and economic development,

favoring the information and knowledge exchange. In the educational sphere, the ICT should be

formulated in an integrated format, developed not only as a didactic instrument designed to help agents in

the educational process but as a tool to allow people define and redefine themselves and the world as well.

Considering communication as a transversal axis of the educational process, the present conceptual article

analyses the structure of Torres and Amaral (2011) model of organization of the interactive contents, based

on the increasing convergence between means and contents in the educational area. This paper aims to

widen the debate of this model, by presenting new contributions to the development of each one of its

aspects, based in the transmedia Web platform approach. The article analyses how the contents should be

produced taking into account the different formats which could be integrated to the environment in order

to support an interdiscursive, interdisciplinary and interactive media-communicational process, capable of

stimulate people in the virtual environment to create new knowledge and improve the cognition on the

content, promoting the significant learning and the construction of protagonists of their own histories.

Key words Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), Convergencia de medios y contenidos, Ambiente virtual,

Transmedias, Aprendizaje e Web.

Introducción Es innegable que las actuales Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), sean consideradas los

principales vectores del proceso de desarrollo socioeconómico contemporáneo. Producen cambios

sociales, económicos y culturales que alteran no apenas las formas de producción, consumo de bienes y

servicios, pero, principalmente, el modo de como que percibimos el mundo.

Castells (1999) al discutir la emergencia de la sociedad en red, admite que las tecnologías están en el

centro de los procesos sociales contemporáneos. La sociedad no puede ser entendida o representada sin sus

herramientas tecnológicas, habiendo por lo tanto, un padrón de interacción entre sociedad y tecnología,

siendo esta última resultado de complejos procesos sociales. Hablar de tecnología es hablar de nuevas

formas de comportamientos de los hombres, y de como estos comportamientos repercuten en la

sociedade (Kenski, 2003). Las tecnologías y la sociedad constituyen una matriz interpretativa que nos

ayuda a comprender la forma como nos relacionamos con el mundo a nuestro alrededor (Souza et al.,

2011).

Se puede decir que las TIC contribuyen potencialmente, para cambiar el contenido de nuestra acción en el

mundo al promover la comunicación abierta que permite el intercambio bilateral y horizontal de

informaciones, conocimientos y saberes entre las personas, favoreciendo de un lado, la reorganización de

las formas de trabajo de convivencia personal y colectiva, de otro, la apropiación de informaciones




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conocimientos, experiencias, saberes y construir-saberes. Para Maffesoli (1990) la importancia de estas

tecnologías para nuestra sociedad, está exactamente en la capacidad que ellas tienen, de hacer con que las

personas se dispongan voluntariamente, a compartir saberes, necesidades, deseos, intereses y experiencias,

formando lo que denomina de “tribus del conocimiento”.

Las TIC, en especial, la segunda generación de la (World Wide Web (Web 2.0) impone una lógica más activa y

dinámica en la comunicación entre las personas, dándoles a ellas no solo el poder de accesar las

informaciones con mayor rapidez, sino principalmente, de producir y co-producir nuevos contenidos de

informaciones. Jenkins (2008) argumenta que es justamente este aspecto de interacción y comunicación,

inherente a las actuales tecnologías, que determina el poder de transformar el funcionamiento de

instituciones seculares, como por ejemplo: las escuelas. El poder que las personas tienen para producir

nuevos contenidos, colaborativa y colectivamente, aliado al aumento del potencial de comunicarlos, en

diferentes lenguajes y medios de comunicación, factor preponderante que potencializa el espectro cultural

de la población, haciendo con que se transforme la sociedad.

Faccion (2010) señala que en esta nueva racionalidad interaccional y comunicacional, es mucho más fácil

para las personas accesar, comprender e interesarse por informaciones producidas por alguien que

represente sus propias realidades, de que aquellas producidas por personas ajenas al contexto con los

cuales se identifican. La proliferación de las TIC y la posibilidad, que traen de portabilidad y

convergencia, significa realizar diferentes funciones, distribuir contenidos por diversos medios de

comunicación, impulsando aún más, una dinámica de producción de informaciones, conocimiento y

saberes entre las personas.

Según García et al. (2010) el desarrollo de aplicativos, sobre todo para la Web 2.0, ha permitido que las

personas intercambien informaciones, colaborar entre si, participar de redes sociales y ampliar sus

posibilidades de comunicación. En el ámbito educacional la Web 2.0, es percibida como espacio de

construcción de sentidos, que conecta palabras, frases, imágenes, hechos, acontecimientos, historias,

situaciones, informaciones, conocimientos, experiencias y saberes, los cuales remiten a otros significados

entre si (LÉVY, 1990). Las TIC – por servir de vehículo de comunicación dialógico – colocan los alumnos

en un lugar privilegiado del proceso de aprendizaje, ya que posibilita que se tornen los principales

protagonistas de este proceso.

Los recursos cognitivos que los alumnos y profesores desarrollan con el uso de las TIC, traen efectos

significativos sobre las experiencias de interacciones que hacen dentro de la sala de clases y fuera de ella,

potencializando las chances de aprender unos con otros. A parte de esto, a partir del uso de estas

herramientas es posible trabajar integradamente y con mayor eficiencia los contenidos de las diversas

disciplinas, ofreciendo a los alumnos una visión interdisciplinaria que favorece la comprensión de los

problemas reales, sobre una perspectiva más amplia. Esta percepción nos lleva a admitir que, el uso de las




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TIC desarrolla junto a los profesores y alumnos, mecanismos que favorecen un proceso de aprendizaje

continuo y autónomo (Gâmbaro et al., 2011).

En este contexto, Gâmbaro et al. (2011) argumentan que, cabe a las instituciones educacionales (IE) crear

espacios virtuales de aprendizaje, que permita a los alumnos: aprender y construir conocimiento colectivo

y colaborativo. Por lo tanto los autores sostienen que, los contenidos pedagógicos deben ser integrados

sobre una lógica comunicacional e interactiva, que extienda los intercambios de informaciones entre los

profesores y alumnos. Además de estructurados y/u organizados los contenidos, deben estar colocados em

diversos formatos, para permitir que los alumnos ejerciten su autonomía y construyan nuevos significados,

sentidos a partir de ellos mismos. Estas dos dimensiones, viabilizan la construcción de un proceso de

educación y de aprendizaje, que asegura la intencionalidad educativa y ofrece los subsidios conceptuales,

metodológicos y prácticos, para aumentar las posibilidades entre profesores y alumnos, de aprender,

intercambiar y transformar esto en nuevos conocimientos.

Partiendo de la idea de comunicación como eje transversal del proceso educativo, este artículo de carácter

conceptual, discute la propuesta de modelo de organización de contenidos interactivos de Torres y Amaral,

(2011) a partir de la emergencia de la convergencia mediática y de contenido en el espacio educacional. Su

objetivo es ampliar la discusión conceptual del referido modelo, proponiendo nuevos aportes para el

desarrollo de cada una de sus dos dimensiones, considerándose la perspectiva da transmedia, en una

plataforma Web.

Además de la introducción y de las conclusiones, el artículo está estructurado en tres secciones más. En la

primera el modelo de Torres y Amaral (2011) es presentado y discutido, considerándose la convergencia

de contenidos y tecnología. En las secciones siguientes son desarrolladas contribuciones al modelo de los

autores, referentes a cada una de sus dos dimensiones. En la dimensión cooperativa son explorados aportes

conceptuales, para los procesos que integran la convergencia de contenidos. En la dimensión colaborativa

se exponen algunas estrategias referentes a la convergencia tecnológica, asumiéndose que la perspectiva da

transmedia es capaz de ampliar la cognición humana, y favorecer la interactividad entre los profesores y

alumnos. Se admite que las discusiones conceptuales fundamentadas en el presente artículo, sean capaces

de contribuir para favorecer el uso de las TIC en el espacio educacional, facilitar la introducción de nuevas

prácticas pedagógicas en la sala de clases, y permitir la formación de sujetos transformadores de su propia

realidad.

1. Organización de Contenidos Interactivos Gâmbaro et al. (2011) , Torres y Amaral (2011) admiten que la inserción de las TIC en el contexto

educativo requiere la adopción de una metodología pedagógica que favorezca la contribución del hacer y

construir en conjunto, y que privilegie el intercambio de ideas, las construcciones colectivas, las

discusiones y reflexiones entre los alumnos, también entre alumnos y profesores. Los recursos tecnológicos




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característicos de los nuevos medios de comunicación, deben “[...] estar agregados a un modelo que reúne las

múltiples posibilidades de organización de contenidos educacionales, ofreciendo varias fuentes de información sobre los

más diversos formatos, aliado a una metodología basada em prácticas interactivas e interdisciplinares” (Gâmbaro et al.

2011, p. 5).

El uso de las TIC en el espacio educacional, requiere también alteraciones en las prácticas pedagógicas

implementadas por los profesores en sala de clases, sobre todo porque estas tecnologías desarrollan un tipo

de aprendizaje, que es el fruto de las interacciones sociales. Cabe, por lo tanto adoptar enfoques

educacionales constructivistas que, de un lado reconozcan el aprendiz en su multidimensionalidad, y del

otro, favorezca el aprendizaje mutuo y recíproco entre los alumnos, y entre estos y los profesores (Moraes,

2002; Damiani, 2008). Esa necesidad de cambios de paradigma, que emerge con la convergencia

tecnológica, nos lleva a una nueva postura en relación a los ambientes de aprendizaje y a la cultura

participativa, traída por las articulaciones de las comunidades en red, que ocurre e los espacios virtuales.

Las nuevas prácticas pedagógicas que se vislumbran en el contexto cooperativo y colaborativo, amparadas

por los recursos mediáticos, pueden representar una innovación en el proceso educativo, en la medida en

que posean el potencial de despertar la creatividad, la reflexión y la resignificación de saberes por los

sujetos interactores que se encuentran interconectados (Gâmbaro et al., 2011).

Verenguer (2010) habla de la necesidad de que, los profesores ejerzan un nuevo paradigma en sus prácticas

pedagógicas, dejando de considerarse detentor absoluto del conocimiento y los saberes, para desempeñar

el papel de estimulador de la construcción colectiva del conocimiento entre los alumnos. Torres y Amaral

(2011) señalan que esto requiere de ellos la capacidad de articular y organizar los contenidos didácticos de

forma interdisciplinaria, complementar y entrelazarlos a los contextos y la realidad de los aprendices. Se

trata de preparar el profesor para la criticidad, el intercambio de ideas, y la orientación de los alumnos en

los caminos del aprendizaje, construcción y reconstrucción de conocimientos (Medeiros, 2009).

Para Sorj (2003) se trata de ofrecer también a los alumnos la oportunidad de hacer de estas tecnologías, una

forma de incluirse socialmente, siendo capaces de retirar de ellas el máximo provecho, para construir

nuevas realidades para si mismo y para la sociedad que los rodea. En este contexto puede registrarse que

las TIC, en el espacio educacional propician una comunicación que puede ser entendida como “[...] eje

vertebrador de los procesos educativos: educar a través de la comunicación y no para la comunicación. Dentro de esta

perspectiva de comunicación educativa como relación y no como objeto, los medios son resituados, a partir de un proyecto

pedagógico más amplio” (Soares, 2000b, p. 20). Integran, por lo tanto, una acción comunicativa inherente a

un acto educativo y, como tal, delinea una matriz ecológica que contribuye, para abrir en los espacios

educativos relaciones dialógicas, entre los aprendices, y entre estos y otros actores del proceso de

aprendizaje, y de construcción de conocimientos (Soares, 2000a).

Para que las TIC sean usadas em los ambientes virtuales de forma a maximizar los aprendizajes, Torres y

Amaral (2011) propusieron un modelo conceptual, que contribuye con los profesores en la organización de




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los contenidos pedagógicos, tomándose en cuenta los diferentes recursos mediáticos que impulsan la

interactividad. El modelo de los autores (Figura 1) es compuesto de dos dimensiones: cooperativa y

colaborativa.

Figura 1- Modelo de organización de contenidos interactivos (Torres y Amaral, 2011, p. 67).

En la dimensión cooperativa se enfatiza el conjunto de la infraestructura tecnológica, que promueve el

desarrollo y las interacciones sociales. En ella se desenvuelven los procesos de planificación de la estructura

de contenidos (PEC) y de producción de contenidos pilotos (PCP). El resultado final de esta dimensión es

la producción de una pieza midiática, que servirá para alimentar las interacciones ocurridas en la dimensión

colaborativa. La dimensión colaborativa prioriza los aspectos comunicativos, siendo que, en ella ocurre la

construcción colectiva y colaborativa de nuevos contenidos, entre los alumnos y profesores a partir de la

pieza midiática, resultado de los procesos desarrollados en la dimensión cooperativa. El resultado final de la

dimensión colaborativa es el “[…] aprendizaje social de “trabajar juntos” y de explorar formas de ayudarse unos a

los otros a resolver las dudas, contribuyendo con análisis y desempeñando un papel más activo, tanto en su propio

proceso de aprendizaje como en los dos pares” (Romanó, 2004).

En esta propuesta el concepto de convergencia de contenidos y tecnológica es evidenciado. Torres y Souza

(2011) señalan que convergencia es un fenómeno cultural, que altera, tanto la forma como las personas

ascienden y producen las informaciones en los espacios virtuales, como la forma como las usan. En el

modelo propuesto por Torres y Amaral (2011) la convergencia de contenidos (dimensión cooperativa) se




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relaciona con la forma, de como deben ser organizados los contenidos, considerándose los diferentes

lenguajes y narrativas cavibles, a cada una de los medios de comunicación tecnológicos, que serán usados

para comunicarlos. Los contenidos sirven de elementos estéticos, porque incitan los procesos de

interacción entre los alumnos, llevándolos a buscar en nuevos referenciales, e informaciones para

complementar la percepción sobre o tema.

En el modelo, la organización de los contenidos pedagógicos, resulta en la producción de la pieza de

comunicaciones o de objeto de aprendizaje, que son definidos por Torres y Souza (2011, p. 7) como “[…]

aquellos contenidos relacionados al escopo de una disciplina curricular que, agregados de valor conceptual, insieren un

conjunto de informaciones, y/o saberes e/o experiencias y/o conocimientos de forma organizada, interdisciplinar y con

propiedad articulatoria que les permite a los alumnos que los acceden, desenvolver nuevos aportes conceptuales,

reflejando la realidad que los cercan”. Los objetos de aprendizaje, son elementos que provocan en los alumnos

los procesos cognitivos, llevándolos e instigándolos a interesarse por su contenido e a comprenderlo

(Torres y Souza, 2011). Por esto es imprescindible que se desenvuelva una metodología para producirlos

que sea adaptable a los diferentes medios de comunicación para ser usadas en la Web 2.0.

La convergencia tecnológica (dimensión colaborativa) se refiere a la forma de como se procesa la

comunicación entre los alumnos, considerándose el conjunto de recursos tecnológicos (multimedia)

usados, para disponer los contenidos presentes en el objeto de aprendizaje y sus potencialidades para la

propulsión del aprendizaje. Al establecerse la convergencia tecnológica, se debe pensar en aportar

multimedia digitales, apropiadas a las diversas necesidades interactivas que fueran organizadas, para

transmitir los diferentes contenidos inseridos en el objeto de aprendizaje, usándose lenguajes y narrativas

que propician la interdisciplinaridad y complementariedad entre ellos. La Figura 2 sintetiza esta lógica

evidenciando la interdependencia entre las dos dimensiones del modelo.




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Figura 2- Lógica de la convergencia de contenidos e tecnológica em las dimensiones del modelo

2. Dimensión Cooperativa: procesos e metodología

En la dimensión cooperativa del modelo de Torres y Amaral (2011) hay dos procesos: la planificación de la

estructura del contenido (PEC) y el proceso de producción de los contenidos pilotos (PCP). Con la

finalidad de ampliar el entendimiento, sobre como ejecutar ambos procesos de esta dimensión, se

proponen a seguir dos metodologías procesuales que, siendo implementadas, resultan en la producción del

objeto de aprendizaje. Las metodologías propuestas fueron establecidas de acuerdo con el enfoque

conceptual desarrollado para el modelo e integran las actividades que, más allá de asegurar la

interdisciplinaridad y complementariedad entre los contenidos que van a componer el tema central del

objeto de aprendizaje a ser producido, propicia un análisis sistémica sobre las narrativas que deben ser

realizadas en cada uno de los contenidos, analisando también el medio de comunicación que sea más

adecuado, para comunicarlos y/o promover la interacción entre los propios alumnos y también de estos

con los profesores . La Figura 3 presenta el proceso de planificación de la estructura del contenido – PEC.




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Figura 3- Metodología de planificación de la estructura del contenido – PEC

El resultado del proceso PEC, es el itinerario de la producción de la pieza de comunicación, que representa

la forma de como los contenidos necesitan ser articulados, para producirla en el proceso PCP, destinadas a

la promoción y la apropiación integrada de los contenidos por los alumnos. Varios son los actores que

deben involucrarse, para concretizar el itinerario. Dentro de estos se destacan: los profesores de las

asignaturas que permean por el tema central del objeto de aprendizaje que será desarrollado; el equipo de

producción de los medios de comunicación, que producirá esa pieza; alumnos formadores de opiniones;

equipo de tecnologías de información (TI); pesquisadores y/o pedagogos de otras asignaturas y/o

instituciones, y también otros actores sociales interesados en la temática que será trabajada por los

profesores, como ejemplo: la propia comunidad del entorno de la escuela. La Figura 4 presenta el proceso

de producción de los contenidos pilotos – PCP.




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Figura 4- Metodología de producción de los contenidos pilotos – PCP

El resultado del proceso PCP es la pieza final de la comunicación, que representa el objeto de aprendizaje

que será incluido en el ambiente virtual, que servirá de elemento estético, para permitir que los alumnos y

los profesores construyan, colectiva y colaborativamente, nuevos contenidos. Todos los actores que

estuvieron involucrados en la elaboración del PEC, deben contribuir para la producción de la pieza final de

comunicación.

En ambos procesos (PEP y PCP) de esta dimensión del modelo de Torrey y Amaral (2011), la

convergencia de contenidos sigue una lógica de integración, para permitir que los alumnos establezcan

relaciones interdisciplinares y/o complementares. A partir de una perspectiva conceptual idéntica a la

desarrollada en los hiper documentos, los procesos implementados en esta dimensión, para organizar los

contenidos deben ser ejecutados, a partir de la idea de enseñanza sobre la perspectiva da transmedia. Así,

los medios de comunicación adoptados, las narrativas, las formas de transmisión de informaciones y

contenidos que serán usadas para la producción de los objetos de aprendizaje deben ser compatibles entre

si, para permitir la creación de un ambiente inmersivo de aprendizaje para los alumnos (Caraher, 2011).

Jenkins (2008) afirma que: la comprensión que las personas adquieren por medio de diversos medios de

comunicación, es lo que sustenta en ellas la profundidad de experiencia capaz de motivarlas, tanto al




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accesar más informaciones, como al participar de su producción. Esto ocurre porque los alumnos tienen

“[...] la oportunidad de descubrir las informaciones disponibles en los diferentes medios de comunicación que,

organizados especialmente para favorecerles la construcción de un cuadro interpretativo más rico y apropiado a sus

intereses, pueden aumentar las oportunidades de que aprendan construyendo nuevos conocimientos” (Torres y Souza,

2011, p. 9).

Para transmitir los contenidos, a partir de los objetos de aprendizaje resultante de la dimensión

cooperativa, Torres y Souza (2011) proponen el uso del “camino de la transición”. Este camino se

constituye en la construcción de marcas indicativas de la existencia de otras informaciones y contenidos en

otros medios. La idea es trazar un camino de transmisión de contenidos en el objeto de aprendizaje, que no

sea linear y que sean aprovechadas, al mismo tiempo las potencialidades comunicacionales de los medio de

comunicación, para fomentar en los estudiantes la inmersión en los contenidos, en las acciones de

reflexión, en el análisis, en la crítica sobre ellos, y una transformación de sus realidades, teniendo en

cuenta la complejidad que envuelven los contenidos aprendidos.

3. Dimensión colaborativa: estratégias

La dimensión colaborativa del modelo de organización de contenidos de Torres y Amaral (2011, p. 68)

permite que “[...] profesores y alumnos determinen colectivamente, a partir de las interacciones sociales, los caminos

tácitos que deben seguir, para resolver los problemas que enfrentarán durante la ejecución de la actividad propuesta por

el profesar, a partir de la pieza mediática piloto – resultado del PCP”. Es por lo tanto, en esta dimensión que

ocurre fluida y naturalmente la producción de nuevos contenidos, entre alumnos y profesores en el

ambiente virtual de aprendizaje. El objeto de aprendizaje construido con las características discutidas

anteriormente, sirve como elemento estético, que instiga estos actores a encontrar y buscar otras

informaciones en los diversos medios de comunicación, y además de ellos, a partir de sus intereses,

propiciando también la construcción de nuevos conocimientos de forma colectiva y colaborativa.

La dimensión colaborativa, es impulsada por la convergencia tecnológica que representa el conjunto de TIC

(medios de comunicación) que les permite a los interactores, desarrollar un tipo de comunicación que

favorezca nuevos aprendizajes, porque es dialógico y horizontal. En este sentido Torres y Souza (2011)

admiten, que los medios de comunicación adoptados deban permitir, que los profesores y alumnos

(interactores) se comuniquen. Van más allá de simples tecnologías, ya que en los procesos constantes da

dimensión cooperativa (PEC e PCP), sirven de componentes pedagógicos, o sea, crean de un lado, un

campo interdiscursivo, que promueve diálogos con otros discursos y de otro, un campo interdisciplinar,

que conecta estos actores y sus intereses a los contenidos disponibles, en los objetos de aprendizajes.

En la lógica del modelo, la dimensión colaborativa puede ser entendida como un organismo vivo, porque

es sustentado por la interacción que sucede entre los profesores y los alumnos mientras están produciendo




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nuevos contenidos y/o buscando satisfacer sus intereses particulares y singulares, a partir de una

interacción construida en red y de forma colaborativa (Fernandez y Falchetti, 2011).

De esta forma Torres y Souza (2011), a partir de las ideas de Murray (2003), establecen algunas premisas

que pueden servir como estrategias para que el equipo editorial promueva la integración, entre los

contenidos y los diversos medios de comunicación, para que se produzcan los objetos de aprendizaje, sobre

una perspectiva de enseñanza de las transmedias. Para los autores, las formas de transmisión de los

contenidos en las diversos medios de comunicación, debe proporcionar a los alumnos los placeres de:

inmersión (idea de que las informaciones difundidas por los diversos medios de comunicación, de forma

interdisciplinar y/o complementar y con narrativas variadas, pudiendo permitir que los estudiantes

extraigan de ellas el máximo de contenidos posibles); agencia (es la idea de que, las informaciones

publicadas por los diversos medios de comunicación de narrativas diferentes, puedan permitir que los

alumnos, actúen, protagonicen y construyan de forma reflexiva, analítica, sintética, ponderada, etc. sobre

los contenidos, haciéndolos sentirse partícipes en la construcción colectiva y colaborativa de los

conocimientos); y transformación ( la idea de que las informaciones difundidas por los diversos medios de

comunicación en diferentes narrativas sea capaz de hacerlos percibir, que los contenidos trabajados fueron

una cartografía integradora y compleja, exigiendo de ellos reflexiones igualmente sistémicas, para buscar

las soluciones a sus reales problemas). La Figura 5 representa la metáfora colaborativa de producción de

contenidos, en el modelo de organización de contenidos de Torres y Amaral (2011).

Figura 5- Producción colectiva de contenidos en la dimensión colaborativa




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Conclusiones Este artículo tiene como objetivo: construir y contribuir con nuevos aportes conceptuales, para el

desarrollo de cada una de las dos dimensiones, del modelo de organización de contenidos interactivos

propuesto por Torres y Amaral (2011). Considerando la idea de convergencia de contenidos y de

transmedias se desarrollaron los procesos metodológicos, previstos en la dimensión cooperativa del

modelo, proponiéndose estrategias de construcción de objetos, partiendo de un objeto de aprendizaje,

para ser disponibilizado en ambientes virtuales educativos, que sean capaces de almacenar los contenidos

organizados interdisciplinarios, de una forma que maximice las potencialidades comunicacionales, de los

diversos medios de comunicación, y/e promueva la interacción entre los profesores y los alumnos.

A contribuição desenvolvida neste artigo está no fato de se explorar quais atividades devem ser executadas

em cada um dos procesos da dimensão cooperativa e colaborativa. Admite-se entretanto que as ideias

registradas carecem de mais discussões e, principalmente, de serem desenvolvidas na prática. Fica

evidenciado que a perspectiva do uso do conceito de transmedia no ensino traz consigo a possibilidade de

ampliar as formas de disseminação e transmissão de informações e conhecimentos porque introduz uma

variedade de narrativas e novas racionalidades para os professores pensarem, estruturarem, apresentarem e

articularem os conteúdos pedagógicos oferecendo aos alunos, simultaneamente, interpretações

diversificadas e contextualizadas e sistêmicas.

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